Arte y Filosofía en la escuela chilena:

Entre el desarraigo y el olvido1

Marcela Gaete V.
Luisa Miranda O.
Centro Estudios Pedagógicos
Universidad de Chile

En la educación se trasmite un mundo simbólico

a través de los relatos y las narraciones, un mundo
atravesado de ficción que es necesario para que
el ser humano pueda configurar su identidad.

(Bárcena y Mélich)

Presentación

Estas líneas surgen de un compromiso que hemos adquirido poco a poco, el de alzar una
voz que devele las lecturas de la realidad que estamos enseñando a los estudiantes de nuestro
país, desde las asignaturas de Arte y Filosofía. Nuestro relato es portavoz de la experiencia y de
la investigación2. Una experiencia arraigada en horas y horas de docencia, presintiendo el juego
de una simulación: el que nosotras enseñábamos y nuestros alumnos aprendían. Una intuición
corrediza, que de tiempo en tiempo se asoma en nuestras conciencias y nos llama a preguntarnos
qué estamos haciendo. Tal pregunta se fue transformando en una investigación acerca de cómo
se ha ido configurando este juego de simulación en la enseñanza del Arte y la Filosofía en la
escuela.
Charles Taylor (1994)3 plantea que definimos quienes somos cuando definimos el sitio
desde donde hablamos. Somos maestras de secundaria y hablamos desde la escuela. Somos
también docentes de formación de profesorado y seguimos hablando desde la escuela. Una
escuela impregnada de vacío, condenada al sin sentido, sentenciada a la reproducción de la
cultura hegemónica dominante.
Lo que sigue no sólo es producto de una investigación académica sino de una
multiplicidad de encuentros con nuestros estudiantes de pedagogía, con sus profesores de
práctica, con aquellos que fueron nuestros alumnos de secundaria. Todos ellos se conjugan, se
envuelven, se tocan entre sí, y concuerdan con nuestra propia sensación de vacío. ¿Tiene algún
sentido la clase de Arte y de Filosofía en la escuela? Una respuesta, negativamente aterradora, se
desata en casi todos los actores educativos con los que hemos estado en dialogo. Por supuesto,
que el sin sentido ya se había apoderado de nosotras hace tiempo.
Cuando el sin sentido se apodera del alma, cuando no podemos comprender lo que
hacemos, cuando el malestar inmoviliza es necesario conectarse con lo que somos. Y somos
desde nuestra memoria, desde los recuerdos que nos configuran. Al apelar a ellos, nos dimos
cuenta que tal memoria no existía, más de diez años enseñando en la escuela y otros tantos
enseñando a otros a ser maestros de Arte y Filosofía, y nada sabíamos de la historia anterior. No

1
En: Signo Latinoamérica [CD-ROM] Montevideo, 2006. 3° Foro Internacional Memoria e Identidad. 26-20
Octubre 2006. Configuración IBM PC o compatible, lector CD-ROM MPC Standard; DOS 3.30 ó más, 490 KB
RAM.
2
Proyecto de investigación patrocinado por la Universidad de Chile y titulado “Arte y Filosofía en el currículo
escolar: un estudio genealógico” 2005-2006.
3
Taylor, Ch. La ética de la autenticidad. Barcelona: Paidós, 1994
conocíamos qué había pasado antes, no comprendíamos si se había perdido el sentido, si alguna
vez lo tuvo, si siempre fue así.
Surge entonces, un estudio de carácter genealógico, y no meramente histórico. Es decir,
nos interesa develar el proceso por el cual se ha llegado al estado actual de estas asignaturas
escolares. Ir hacia el pasado, es para nosotras una posibilidad de reconstruir nuestra memoria, a
modo de comprender en el presente las lecturas de la realidad que se enseñan desde la Filosofía
y el Arte en la escuela.

Amnesia y enajenación de presente

La amnesia es la patología del olvido, el silencio de los recuerdos. Tal fenómeno nos
enfrenta con la angustia de la no-pertenencia, al desarraigo con nuestros orígenes. Pareciera que
sin memoria, sin conexión con nuestro pasado no somos nada, dudamos de nuestra identidad. No
basta con ser en el presente sino que necesitamos las lecturas, los relatos, los recuerdos de
quienes somos, y sólo somos desde nuestro pasado.
Una segunda patología, más grave que la primera, es que la amnesia no provoque el
vacío, no lleve a preguntar por los recuerdos que nos constituyen, sino que por el contrario, nos
mantenga en la ilusión de un eterno presente, sin pasado. Esta patología que podemos denominar
enajenación de presente, consistiría en saberse amnésico y obviarlo por considerarlo algo sin
importancia. Difícilmente esta patología la experimentan los sujetos, pero si las sociedades. La
chilena, la padece, al menos en el campo educativo curricular.
De lo contrario cómo podríamos explicar, que la tarea de reconstruir la historia de los
programas de Arte y Filosofía, fuera una tarea casi imposible. Ningún lugar: Ministerio de
Educación, Archivos Nacionales, Museo Pedagógico, bibliotecas de universidades tenía registro
documental sistematizado y completo de ellos. Es como si alguien no conservara las fotografías
de su vida, los diplomas que acreditan sus estudios, su certificado de nacimiento o algún objeto
que recuerde su pasado. Supongamos además, que tal individuo tiene amnesia. Entonces, está
solo, no pertenece, no tiene identidad. Pero además, no le interesa conectarse, pertenecer,
comprenderse. Tal es la situación de los currículos de Arte y Filosofía, no sólo están dispersos,
sin clasificar, guardados en viejas cajas, perdiéndose por el polvo y la humedad, sino que a nadie
le interesa. Se forman profesores, se realizan proyectos de innovación, se defienden los grandes
cambios de la actual reforma en el vacío. ¿Cómo podemos llegar a comprender el sentimiento
actual de sin sentido sino comprendemos sus orígenes?
El encargado del área de Filosofía en la última reforma curricular implementada en Chile
en los años 90 confiesa haber trabajo a tientas. Él plantea: “Hubo modificaciones en los años 80
a los programa de Filosofía que, incluso, era difícil de conseguir en el Ministerio. Hasta tal
punto llega la situación, que ni siquiera se sabía si se habían implementado. No estaban
publicados en los órganos normales de publicación, como la Revista de Educación. En fin, se
revela un nivel de abandono de la disciplina a nivel ministerial” 4
La situación de la asignatura de Arte podría pensarse que está en mejor pie, debido a la
existencia de una publicación acerca de la historia de la educación artística chilena 5, realizada en
los años 90 por el encargado de esta área en la Reforma actual. Sin embargo, y para nuestra
sorpresa, los documentos originales que sirvieron de base a la publicación son de difícil acceso y
en su gran mayoría no se encuentran disponibles. Lo paradójico, en ambos casos, es que el
resultado del nuevo programa de estudio no evidencia ningún un cambio radical con los
anteriores.

4
Véase entrevista al encargado de Filosofía en Nervi, L, Los saberes de la Escuela. Santiago, Universitaria, 2004, pág. 78.
5
Errázuriz, L. Historia de un área Marginal. La enseñanza artística en Chile 1797-1993. Santiago, Ediciones Universidad
Católica, 1994
 Al reconstruir la historia de los currículos hemos podido comprender la no reforma de la
enseñanza de Arte y Filosofía, desmitificar el slogan reformista que nos habla de grandes
cambios. Nada ha cambiado, los currículos se han mantenido impertérritos con el paso de la
historia, objetivos más objetivos menos, contenidos más contenidos menos. Pero la amnesia
curricular nos impide saber esto. Nadie tampoco se muestra preocupado por ello, pareciera que
con la Reforma actual bastara. Sufrir de amnesia total, no fue considerado un problema, la
enajenación de presente se apodera de nosotros. Esto nos ha impedido comprender nuestra
situación presente desde las memorias del pasado.
Asumir que no ha habido ninguna discusión profunda en esta materia es nuestro primer
llamado de atención. Sin que se haya analizado realmente nuestro pasado curricular, no
podemos construir narrativamente nuestra identidad y difícilmente encontraremos sentido a
nuestras acciones educativas. Bárcena y Melich (2000)6 plantean que “El protagonista de la
acción educativa… configura su identidad (el relato de su existencia) narrativamente a partir de
los otros relatos que le han contado o que ha leído… La comparación interpretativa es
fundamental para dar sentido a la existencia” ¿Cómo podrían los protagonistas de la educación
encontrar algún sentido sino tienen relatos que comparar, sino tienen recuerdos que interpretar?
Si el sentido de la educación fuera materia de discusión en la escuela 7, en los programas
de formación de profesores, en las revistas especializadas, dentro del campo de las personas que
están haciendo investigación, si se pusiera realmente el tema en la cultura, podríamos entender
este desvinculo que existe desde el currículo con nuestra identidad.

Currículo impertinente: Relatos ajenos

El currículo representa aquellas narraciones que una sociedad selecciona para que sean
trasmitidas a las nuevas generaciones. Consecuentemente, estas narraciones se configuran como
un mundo simbólico que finalmente llegan a la escuela en forma de propósitos y contenidos
donde están implícitas ciertas visiones de mundo que son re-leídas e integradas por los niños
y jóvenes del sistema escolar.
Podemos denominar a un currículo como impertinente cuando éste selecciona un texto
que no permite comprender ni dar sentido al mundo ni a la propia existencia. Esto porque
impertinente es aquel que dice o hace cosas que no vienen al caso, o que molesta de palabra o de
obra, o bien que pide o hace cosas que están fuera de propósito. Cuando en una sociedad la
enseñanza de Arte y Filosofía es impertinente, no aportando a que el ser humano se comprenda
asimismo y al mundo al que pertenece, entonces el sin sentido es la única respuesta posible.
Si nos centramos en los planes y programas de estudio y en los materiales de enseñanza
utilizados para las clases de Arte y Filosofía desde el siglo XIX a la fecha, podemos darnos
cuenta que la impertinencia no es cosa nueva, sino que atraviesa toda la historia de la
configuración de estas asignaturas escolares.

Dice cosas que no vienen al caso. A lo largo de toda la historia estas asignaturas han servido a
intereses oligárquicos y elitistas, para lo cual desligan radicalmente al individuo de su pasado,
entregándole una visión extranjera de sus orígenes y de sus herencias culturales. El texto del
mundo que se enseña a través de estos programas está destinado a extirpar la memoria y
amordazar la subjetividad, y qué mejor para este objetivo que fragmentar, objetivar, neutralizar,
encapsular, reducir e imponer desde afuera estos saberes, para confiscar8 toda posibilidad de
encontrarnos a nosotros mismos. Dicha estrategia es evidente en los programas de Filosofía, que
desde sus inicios, jamás mencionan la existencia de un pensar latinoamericano, ni menos aún la
6
Bárcena, F. y Mélich, J.C. La Educación como acontecimiento ético. España: Paidós, 2000, pág. 113
7
Algo que los jóvenes chilenos hicieron en mayo del 2006, en la denominada “Revolución de los pingüinos ”, en que
marcharon por las calles, se tomaron sus colegios y alzaron la voz denunciando su malestar con la escuela y su enseñanza.
8
Véase, Vásquez, M y Bordegaray, D. “Memoria confiscada”, en Ganduglia N y Rebetez, N (comp) El descubrimiento
Pendiente de América Latina. Memorias del 1º Foro Latinoamericano: Memoria e Identidad. Montevideo, Signo, 2004
posibilidad de pensarnos a nosotros mismos. Arte, a su vez ha seguido un rumbo errático y con
ello, tampoco colabora en la búsqueda de la propia identidad.

Molesta de palabra o de obra. Un currículo como el descrito, no puede sino molestar con su
palabra y con sus acciones pedagógicas a quienes se ven sometidos a ellos. Ante tal
impertinencia impuesta desde el poder ha habido intentos de rebelión, pero gobiernos
conservadores, oligárquicos, autoritarios y dictatoriales a lo largo de la historia de Chile, han
intervenido con sus dispositivos del olvido: el abandono, la desidia y la enajenación de presente.
El resultado ante el constante molestar del currículo, es que no nos ha dejado concentrarnos en la
búsqueda y la construcción de nuestra identidad.

Pide cosas que están fuera de propósito. Demasiado son los ejemplos que podemos mostrar
respecto a las exigencias que están fuera de propósito en las asignaturas de Arte y Filosofía, pero
sólo nos centraremos en dos: los afanes moralizantes impuestos por el conquistador y el sentido
utilitario impuestos por la modernidad. ¿Qué más impertinente que exigir como propósito de la
asignatura de Arte el desarrollo de la limpieza, orden, pulcritud, obediencia y la apreciación de
un sentido universal de la belleza? 9 En el caso de Filosofía, estas exigencias improcedentes van
más allá de los programas de estudio, abarcando los textos de enseñanza, como queda de
manifiesto en el siguiente argumento para aprobar un libro para la educación secundaria en el
siglo XIX: “La comisión… no encuentra en toda la obra cosa que pueda ofender la moral ni la
conciencia religiosa de nuestra sociedad. Antes bien, parece que ninguno de los cursos de
Filosofía elemental que conocemos contiene una moral tan pura como este, pues es la misma
que proclama el evangelio”10
Respecto a los propósitos utilitarios, la asignatura de Arte se inicia como clase optativa
de dibujo lineal y geométrico con la finalidad de preparar personas para un mundo que requiere
agrimensores, artesanos especializados, ilustradores de flora y fauna, entre otros. Con el paso del
tiempo, se han superpuestos infinidades de iniciativas, como dibujo al natural, historia del arte,
apreciación estética, arquitectura, decoración, diseño, arte publicitario, fotografía, nuevas
tecnologías, entre otras. Conformando un currículo extensísimo para una asignatura que cuenta
con solo dos horas a la semana y que es optativa en los últimos años de escolaridad. Iniciativas
que sin embargo, continúan perpetuando los fines utilitarios para los que fue concebida.
Filosofía, tampoco se ha visto alejada de estos fines utilitarios, al principio era necesario
que los jóvenes de las clases más acomodadas del país tuvieran nociones de Filosofía del
Derecho, Ética, Antropología, entre otras, porque ellos serían los encargados de discutir los
lineamientos de esta nueva República independiente. Una vez, cumplido con este objetivo, se
hizo difícil justificar la asignatura, siendo eliminada un tiempo del currículo y reemplazada por
Lógica. Ya en el siglo XX, vuelve a introducirse iniciándose interesantes planteamientos que se
vieron coartados por la intervención del gobierno militar que volvió a concebirla desde
planteamientos moralizantes. Actualmente, se ha reemplazado Filosofía en Tercero Medio por
Psicología, para intentar darle una utilidad práctica, a través de unidades de prevención del
alcoholismo y la drogadicción, paternidad responsable, conocimiento de los síntomas de
enfermedades mentales como bulimia, anorexia, depresión, entre otras.
Pareciera ser entonces, que este pasado utilitario no ha podido ser superado a pesar de las
reformas y modificaciones curriculares que han sufrido estas asignaturas en los dos últimos
siglos.
En conclusión, Arte y Filosofía contribuyen así, a convencernos de la pertenencia a un
pasado extranjero, que nos constituiría como ciudadanos occidentales, con sus lógicas y visiones
de mundo utilitarias y progresistas. Negándose de este modo, la posibilidad de construcción de

9
“… Poseer hábitos de limpieza, orden y disciplina, tanto como en el trabajo plástico individual como colectivo”. Objetivo
General Nº 5. Programa de Arte Plásticas para Tercero y Cuarto año Medio. 1980.
10
Anales Universidad de Chile. Informe de la comisión de la Facultad de Filosofía y Humanidades sobre la segunda edición de
“Curso de Filosofía Moderna” para cursos de Secundaria ,1854.
identidad, de visiones particulares de mundo, de apreciación y valorización de la cultura propia.
Estos currículos nos instauran así, desde un olvido radical hacia nuestros orígenes,
constituyéndonos desde el desarraigo, desde una subjetividad prestada, con una identidad oculta.