a | de Programa de Educaci6on Basica Integrada Historia Tramo 5 | Grados 7.° y 8.° Ceol xelatal Alfabetizaciones fundamentales aye-lateKe all tele Ciencias Sociales y Humanidades Escaneado con CamScanner@/ANEP Espacio Ciencias Sociales y Humanidades Fundamentacién Fl espacio de Ciencias Sociales y Humanidades esta conformade por las unidades curriculares Formacién para la Ciudacania ¢ Historia Este espacio aporta al desarrelle de las diferentes competencias del marco curricular con én fasis principalmente en las competencias comunicacién, pensomiente cientifica, pensamiento creativo, pensamiento critice y las que contienen el dominio de relacionamiento y acci6n. Fstas disciplinas tienen una serie de caracteristicas.en comin, que han deserconsideradas.a la hora de pensar en un ebordaje interdisciplinaria en el drea 'stas caracteristicas son construccién de conceptes especificos del conocimiente cisciplinar; + le.utilizacién de diferentes eédigos de comunicacisi + as formas explicativas e interpretatives que definen al campo de conocimiento sobre lo social; + las metcdologiasy las formas de construccién del conccimiento que caracterizan a estes disciplinasy a sus formas discursives Estos aspectos hacen a a especificidad epistemoldgica de este campo y son lundamentales en las acciones pedagégicas.en el érca Competencias especificas (ce) del espacio y su contribucién al desarrollo de las competencias generales del MCN CEL. identifica y establece relaciones entre distintas categorias de andlisis, para explicar los fendmenos sociales. Contr buye al desarrollo de las competencias generales del nic: Pensa- miento critico, Pensemiento clentifico CE2. Formula interrogentes y construye marcos explicativos para comprender procesos, fend- menos y sujetns secialos, Contrihuye.al deserrollo.de las competencias generales dol cn: Pen samiento critico, Pensamiento cientifico. CE3, Busca y analiza informacion de forma critica'y selectiva, para encontrar evidencias, Con- tribuye al desarrollo delas competencias generalesdel McN: Pensam iento critica, Pensamiento cientifico, Pensamiento creativa, Ponsamienta computacional, CEA, Contrasta diferentes interpretaciones para explicarlos procesos y fenémcnos estudiadas Contribuye al desarrollo de las campetencias generales del wen: Pensamiento critico, Pensa- miento clentifico, Relacién cen los otros, Escaneado con CamScanner@/ANEP CES. Define conceptas para explicar fendmenos sociales, interpretar procesos y aplicarios en situaciones coneretas. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del ncn: Comu- nicacién, Pensamiento critica, Pensamiento cientific. CEG, Construye conocimiento, a partir de una mirada critice yfundamentada para interpretar|a realidad social, Contribuye al desarrallo de las competencias generales del wen: Pensamiento critica, Pensarniente creativo, Pensamienta cientifice, Metecognitiva, Relacién can los otros, CET, Distingue entre las interpretaciones de los sujctos (protagonistas de los fenémenas so ciales} de la que realizan los investlgad ares soclales, para diferenciar el conocimiento cientifico del conecimiento cotidiano, Gontribuye al desarrollo de las competencias generales del wen: Pensamiente critica, Pensamiento cientifice, iniciativay orientacién ala accion. CES. Concce, interpreta y decodifica las diferentes formas de comunicacién para el ejetcicio de una ciudadania activa. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcm Comunicacién, Pensemiento critico, Pensemiento cientifico, Ciudadania local, global y digital, Intrapersonal, CES. Incerpora una orelidad propia, que le permite argumentar en instancias de reflexién y debate sobre losocial. Contribuye.al desarrollo dc las competencias gonerales cel won: Comu nicacién, Pensamiento creatizo, Pensamiento critico, Pensamniento cientifico. Contenidos estructurantes de las disciplinas del espacio y su contribucién al desarrollo de las competencias especificas del espacio + Elrolcel Estado democratico (CER, CE2). + Comstruccién del concepto de ciudadania (CES, CES, CE2} + Ciudadaniay convivencia én los grupos humanos (CE9, CE2, CEL). + Saciedadesy susinterrelaciones histérices (CE7, CE4, CE3, CE) + Democracia (C8, CES} + Los derechos humanos como construccién: logras y tensiones (CE6, CE), + Los nifios, nifias, adolescentes y jdvenes como sujetos de derecho (CE6, CE}. + Diversidad culture: las manifestaciones culturales como signo de identidad (CF6, CF3). + La violencia y sus distintas manifestaciones (CFE), + Cultura y patrimonio (CES), Orientaciones metodoldgicas del espacio El Plan ee1 propone come una de sus objetivos el logro de aprendizejes significativas, através de una metodologia quesitiealestudianteen el centro de los procesasde aprendizaje, Alatorgarle protagonismo, lo alientaa explorar sus patencialidades ya desarrellar nueves habilidades. Escaneado con CamScanner\ANEP Segin Ausubel (2002), el aprendizaje significati vo es un proceso cognitive que desarralla nue- vos conccimientos, para que sean incorparados a la estructura cegnitiva del estudiante, cono- cimientos que solo pueden surg'r silos contenidos tienen un significado que los relacione con los ya adqu ridos y con su entarno. Septin Glaser (2004), la enseftanza basada en metodologias activas es una ensefianza centra da en el estudiante, que concibe el aprendizaje como un proceso constructive y pramueve su formaci6n competencial. Per esto os importante trabajar por contros de interés de los estu diantes, a partir de unidades curriculares relacionadas a problemas de {a realicad social, en escenarios reales, Las metodologias activas se basan en y generan propuestas a partir de + una visién compleja del entorno; + situaciones auténticas de la realidad que orientan a la accién; + ol cisefio de situaciones de aprendizaje que contemplen las diferentes dimensiones de las competencias, + unclimade aula que habilite ala participacién auténtica, de confianra hacia cl estudian tey de respeto hacia opiniones divergentes Podemas citar a mode de ejemplo de lo anterior: + Aprendizaje basado en proyectos (aar) + Aprendizaje basado en problemas + Aula invertida + Trabajo colaborativo/cooperativo Analisis de caso (Método de caso} Debate. “Twabajos de indagacién Gamificacién Estrategias que apunten al planteo de interrogantes ya la problematizacién Orientaciones sobre la evaluacién del espacio El Plan deestudios dela ecucacidn basica integrada (ee) plentee como paradigma de evalua- cin la evaluacion formativa, entendida esta como una prapuesta contextualizada y continua a lo largo de toda la trayectoria que las estudiantes trensitan en sus procesos de aprendizaje: El objotive fundamental de la evaluacion formativa, al ipual quo en [a evaluacién sumativa, os la ropulac.én de los aprondirajes a través de la ndecuacién de los procedimientos a estratepias implementadas en didloge con las demandas de los estudiantes, y la toma ce decisiones pe- dagégicamente fundamentadas por el doceste. Escaneado con CamScanner@/ANEP La evaluacién formativa es continua, en la medida que valora el aprendizaje y la ensefianza del estudiante durante todo el trayecto recorride juntoal docente. Por lo misma, ha de construirse desde el inicio del disetio de la unidad currcular. Al respecto, Brockhart (2008) expresa que el poder de lz evaluacién formativa reside en su enfoque de atencidn tanto a los factores cogni- tivos camo a los motivacionales. Tiene entonces una finalidad diferente a la de la evaluacién sumativa, que es movilizar los aprendizajes, Portratarse de proceses continuos que evidencian informacidn del lugar en quese encuentran posicionedos los estudiantes en su proceso de aprendizaje, le evaluacién es una herramiente que acompefia el proceso de toma de decis'ones de los docentes, al tiempo que refleja las evi- dencias en la que respecta a los aprendizejes adquiridos (Anijovich yCapellett, 2017) La evaluacién formative es auténtica cuando esta diseflada en forma contextualizeday busca la promecién de una vanedad de estrategias que habiliten al estudiante a lograr aprendizajos que le permitan su trasposicidn a situaciones externas al aula Desde esta perspectiva, tanimportante como la evaluacién es la retroalimentacién, que apor- lw 2 la construccide de estrategias de autorregulacién en el estudiante y a la conerecién de la metacopnicién, Con este propésita, ol cocente ha de porerar espacios de feedback (Wiprinsy McTighe,2005) a partir deune planificacid nque reserve los tiempos pedagégicos pars ello, y he de disefiar actividades en sintonia, Es este un requisite fundamental para que los estudiantes puedan ser escuchades y tomen conciencia de su modo personal de aprender y le forma en que construyen los conocimientos. Fr relacidn can lo anterior, Anijovich (2078) cansidera que la retraalimentacin famenta cl de sarrolle dé las habilidades metacognitivas de los estudiantes, y que sean sujetos ectives en gu aprendizaje en lugar de meros receptores pasivos. Por tanto, la autonomia de los estudiantes se logra también mediante el proceso de hacerlos conscientes de su propio aprendizaje (Del- gado et al,, 2016}, al generar la posibilidac de refledonar acerca de su proceso de aprendizaje junto al ce sus comparfiercs, y los motiva @ continuar. Al misma tiempo, cuando el docente evalda @ sus estudiantes se evaliia también a si misma, recoge infarmacién valiosa sobre sus prapias practicas educativas. El dacente debe tener esta. blecidos previamente sus cbjetivos de aprendizaje'y compartrlos con los estudiantes a través de las diversas evaluaciones que desarrallard, De esta manera los estudiantes se vwuelven part cipes de su proceso de evaluacién, a travésde instancias comala autoevaluacién, la coevalua- cidny la hoteroovaluacion Otro aspecte vinculado a la evaluacién formativa es su rol cama elemento de motivacién del estudiante para aprender, y la capacidad del docente para comprenderlo, Esto permitelatoma de decisiones en la planifieacién de estrategias de ensefianze y evaluacién para facilitar los procesos de aprencizaje que llevan adelante las estudiantes Desde este perspectiva,existen momentos relevantesdel procesade evaluacién formativa, que comienza con la determinecién de los aprendizajes a desarrallar desde el marco curricular, la recoleccién de la evidencia a través de instrumentos, procedimientos 0 dispositivos, el juicio Escaneado con CamScanner\ANEP integrative para determiner niveles de logro de los aprendizajes a alcanger y el andlisis de la informecién recolectade para la retroalimentacién En est inicio, la recogida deinformacién o datas se canstituyen en evidencia delos aprendiza jes construidas por los estudiantes, Adquieren importancia, en este sentido, los instrumentos que permiten al docente analizar ¢ interpretar los logros alcanzados para tomar decisiones ¢ identificar la apropiacién de las competencias especificas por los estudiantes Amanera decjemplodeesta madalidad de evaluacién, podemes aludira lasinstancias de eva luacién dialogada formative (Anijovich, 2017) y la elaboraciénderibricas, entre otras, Ambes se estructuran a partirde documentos o asistentes que permiten interpretar las avances en los aprendizajes. En el case de las nibricas, su uso representa una oportunidad parala autoevaluacién, lacoeva- luacién entre pares y lz heteroevaluacién. Gil {2008} afirma que la zutocvaluacién «supone dar participacién a los estudiantes en la identificacidn de los criterios que pueden utilizarse para evaluarsu trabajoy en le forrrulacién de valaraciones sobre el gradc.en que sesatisfacen tales criterios» (p. 47), mientras quela coevaluacion implica ela valoracién que hacen los estudiantes sobre la cantidad, calidad y resultados del aprandizaje de sus compafierose(p, 50}, Por titime, la evaluacién colabarativa © heteroavaluacién es aquella en la que participan eonjuntamente docentes y estudiantes, quienes a través dela negociacién establecen criteriosy estndares de evaluacién. En este contexta, el rol del dacente es de guia, problematizacor y mediador, con ol abjetive de promaver una construccidn propia del conacimicnto desarrollanda cl espiritu critica, sensibili dad, empatia y autonomia, El aprendizaje desde esta concepcién pasa a ser activa y dinamico, en canstante creacién, 2 través de las metodologias activas. A partir de los actores involucrados, los contextos y las dec’slones pedagégicas asumidas res- pecto al procesa de evaluaci zaje en las aulas que permiltiré se puede hablar de un-vinculo entre la ensefianza y el aprendi + comprender y clarificar ls intenciones y criterios de logro + diseffar actividades que ofrezcan evicencias del aprendizaje del estudiante; motiver a los estudiantes a participar en la coconstruccién deaprendiza/e hacia gus pares, implicar a cada estudiante en su propio aprendizaje Orientaciones sobre autonomia curricular El Plan de Educacin Basiea (e6!) basade én el Marta Curricular Nacional {MeN} proponella im- plomentacién de un componente de autonomia curricular, En este sentido, desde un enfoque humanista y socioformative, se entionde a la autonomia curricular como Ia faeultad pecapé gica que habilita a los profesionales a reflexioner, tomar decisiones y contextualizar sus prac- ticas y los formatos educativos con el fin de lograr [a transpasieién de saberes y el desarrollo de competencias. Esta autcnomia se basa en los principios de centralidad cel estudiante y su 6 Escaneado con CamScanner@/ANEP aprendizaje, inclusién, pertinencia, flexibilidad, integracién ce conocimientos, participacién y equidad, Su objetivo principales colaborer en la fermacién integral del estudiantado, asf coma en la promacién del recorrida en trayectorias educativas completas, El desarrollo de esta facultad requiere la creacion de una cultura erganizacional propia susten tada enel trabajo colaborative, asi como la participaci6n activa de la comunidac educativa en la toma de decisiones. Para que esta autenomfs se concrete es necesario desarrollar Ambitos, legitimarios institucionalmente, que faciliten ol desarrollo ce las competencias propuestas en cada unidad curricular, entendidas en su integracién como promotoras dedeserrcllehumano Ello requiere que cada centro educativo disponga y gestione un tempay un émbito para traba- jar aquellos aspects que cansidere relevantes en la propuesia de centro yde aula, respetanda las diferentes realidades de cada lacalidad, les ritmos de los estudiantes destinatarios y sus formas de aprendizajc. También cs nccesario desarrollar propucstas con un enfoque intra interdisciplinario, con mirada teritorial y global, que favorezcan el trabajo en red con otras instituciones y garanticen la participacion de la familia y la comunidad educativa, Dichas pro puestas se construyen en un entomo colaborativo de intercambio y coordinacén en el que cada centro y los actores educativos que lo integran visualizan, acuerdan y planifican los logros coneretos del universo de estudiantes en el desarrolle de competencias, En a carga horaria en la quese distribuye la malla curriculary con la finalidad de que los docen- tes generen nuevas posibilldades de aprendizaje para los estudiantes, procesos de relaciones interpersonales de encuentro y trabajo colaborative, exper'encias de aprendizajes sociales a uavés de servicios solidarios a la comunidad, entre otros, serd importante instrumentar accio- nes que faverezcan y promuevan el dasartallo de estos proceses mediante diferentes meto- dologfas activas como el aprendizaje basada en proyectos, cl andlisis de casos, el aprendizaje servicio solidario, la resolucién de problemas y el aprendizaje por experiencias, Deestamanera se nuclean estrategias consensuadas y se integran los problemas de la realidad circundante para formar ciudadanes que sean capaces de integrarle cornplejidad y evolucioner con ella Justificacién de la unidad curricular en el espacio Laensefianza de la historia implica atender a una variedad de aspectos que incluyen tanto las, caracteristicas epistemolé gicas de este canocimriento y sus relaciones can la ensefianza como los aprenc za) es que deben logrer las estudiantes para desarrallar el pensamiento histérico, En rolac:én con la aproximacién al conocimicnte histérico, es posible distinguir ciferentes dl mensiones de trabajo. En primerlugar, el acceso la informacién especifica 9 recarrido tema tico. En este caso, los contenidos en los diferentes programas se refieren a multiples procesos histéricas en diferentes escalas espaciales: Uruguay, le regidn y el mundo. Desde esta perspec- tiva, es fundamental mostrar la sincronia de los procesos estudiadas, asi camo su multiesca laridad. Fsto cs especialmente importante para camprender la interrclacién de las fendmenos histdricas analizados, ya la vez, el enfoque del proceso desde la perspectiva diacrénica aporta ala idea de transformacién, Escaneado con CamScanner\ANEP Con relacién a esta primera dimensin, debernos aclarar quese analizan los procesos sin pres- cindir de los hechos, Por la tanto, el recorrido tiene que ver can grandes lineas conceptuales, donde la dimensién factual cobra sentido en cuanto otorge estructura pare construlr la dimen sién conceptual, Por esto, la informacién debe ser resignificada con relacién a conceptos cis- Ciplinares que resulten mas explicativos y a le vez permitan arganizar la infarmacién de atra manera. Forlo tanto, es pertinente seleccionar cenceptos especificos, asi come otros con sufi- cionte prado do gonoralidad para ser abordacas a propésite dc les distintas temas, Al abordar la ensefianze ce la Histaria, rescender la enumeracién de hechos sin desconocer la importancia de los ms relevantes, para lograr la construcckén de un aprendizaje significati- vo—es uno de los desafios de la gestidn de la informacidn espectfica Una segunda dimensién pete acercarse al con ecimiento disciplinar se vineula @ le lecture y es- critura especificas. En tal sentido, cada campo académico produce su discursa (clentifica) y lo comunicaa través deuna gran diversidad de péneros de texta, como respuestas discursivas pro- totipicas a las interacciones sociales contemporéneas, con abjetivos comunicativos, estructura y rasgos lingufsticos carecterfsticos de las disciplinas que los producen. Asi, 1a posibilidad de interprotar y producir textas depende en gran medida del conocimiento del pénera del discurso. Ala vez, es pertinente aclarar que no cualquier actividad de lectura © escritura promueve el aprendizaje. Es el potencial epistémico de ambas actividades lo que se debe fornentar, porque en situacicnes de aprendizaje operan como instrumentos que permiten transformar el conoci- miento, reestructurar y dar forma al pensamiento, ademas de considerarse herramientas para organizar, formular y revisar ideas. For esto, ha de asignarse un espacio para el desarrollo de actividades de lecture y escritura en el momenta de penser el curso. Por iiltimo, es impertante sefialar que el conecimiento histdrico no solamente se ref terminado tipo de informacién y a una serie de conceptos operativos, sino que también es un rolato que se canstruye. Por Ia tanto, esta dimensiGn resulta fundamental en relacién con su ensefianza. Por ello es importante que en la clase aparezcan las diversas voces de los historia- dores, y mastiar el conacimignte histérico coma un saber en permanente construccidn, con versiones miltiples ycambiantes, Es significative que los estudiantes se acerquen ala lgica de los histoadores y comprendan que le «operacién histeriogréfica» (De Certeau, 2006) se basa siempre en una indagacién interesada desde él presente, por lo tanto, resultaria tarmbién im- portante vincular la produccian histori ogréfica con su contexte. re ade For esto, a propésito de la selecci’n temstica, se propondrdn situaciones de ensefianza para desarrollar aprendizajes con relacién a las diferentes dimensiones enumeradas al principia Desde esta perspectiva, ademis, de la historia como construccién y como problema, esta pue- de ser abordada como una ciencia social al servicio de las soc edades y la democracia Los temas de cada una de las unidades curriculares implicen pare el dacente a cargo, en uso de su autonermia, fa canstruccién de una secuencia didactica a partir de los propésitas que le asigné alcurso, y la oportunidad de trabajar otres contenidos que no selimitenexclusivamente a un gloserio tematico espectlica Escaneado con CamScanner@/ANEP Cada tema puede convertirse también, para los estudiantes, emt una oportunidad para apren- der 2 gestionar la informacién, produciendo conocimiento con relacién al desarralla de deter- minadas habilidades que favorecen el razonarriento histérico. De esta manera, a propésite del itinerario ternético seleccionado, se bused generar situaciones que habilitardn, entre otros, la promacén delos siguientes aprendizajes: + Identificar y eontrastar documentos histsr cos. + Comprendery contrastar textos historiogréficos. + Incorporar nociones de temporalidad y espacialidad en tadas sus variantes. + Leer, comprender y decodificar textos eseritos en distintas formatos. * Producir un relato, oral 0 escrito, con las caracteristicas del género académico, que per mite comunicar y organizar la informacion de manera fundamentada + Conocer y comprender algunes caracteristicas epistémices del conecimiento historio~ erdtico, aprendiende a formular preguntas, buscar evidencias, identificar hipétesis, con- frontar distintas fuentes de informacién, entre otros, y trasladarlos, cuance considers, a situaciones ajonas al aula, + Comprender a los sujctas y procesos on sus contextos histéricas, reconacienda, respe tando y valorando las diferencias, al tiempo que se desarralla la imaginaciény la empatia histérica, + Construir definiciones conceptuales que permitan dar otro sentido a la infarmacién especifica. + Desarrollar autoromia on la toma de decisionesy el pensamiento critico. + Conocer, culdary poner en valor el patr:monio en sus distintas escalas cama constructo de sentiday parte de su identidad cultural + Desatrollar sensibilidad, apertura y reeenoe!miento hacia el hecho artistico como mani- fostacién identitaria éo las diforentes culturas y grupos sociales. + Reconocer los valores democréticos, su proceso de construccién y su importancia pare la convivencia en sociedad, respetuosa del Estado de derecho, el orden juridica en todas sus dimensiones ylos derechos humanos Fsta enumeracién sumaria no pretende agotzr las diversas posibilidades de aprendizajes exis Lentes. En tal sentido, cada dacente evaluard, a partir de los prapésitos del curse, en qué apren- dizajos focalizara sew atencidn, en didtogo con las competencias especificas ylasexpectativas de logro correspondientes a cada tramo. 1 Enrelacién con los aprencizajes que se busca pramovey, se recomienda consultar los documentos que aluden alas competencias especificas dele discipling y 2 los crterios de logro, 9 Escaneado con CamScanner@/ANEP Tramo 5 | Grados 7.°y 8.2 Perfil general del tramo Al finalizar este tramo, cada estudiante conoce sus derechos y comienza a asumir responsabi lidades en diferentes émbitos de participecidn ciudadana. Se invaluera en las cportunidades de participacién para la torte de decisiones demecraticas en clave de derechos humanos en suentoma escolar y catidiano. Valora las caracteristicas culturales locales, repionalesy globales coro riqueza, promoviendo el respeto dela diversidad en su entorno. Reconoce y aprecia las diferenciasy la no ": poblaciény formas de intraduccién y explotacién del ganaco en la Bande Oriental. Tierres, Hombresyy ganados. 2.3.La Banda «franterae y el paisaje rural: ejemplos de funcacién de ciudades. 2.4.Componentes sociales y formas de vida en el campo y las ciudades cela banda Oriental. 16 Escaneado con CamScanner@/ANEP 3. Rebeliones y revoluciones (fines del siglo xvii! y comienzos del xix). 3.1. Las Nuevas Ideas y las Revoluciones liberales del siglo Xv! (con Enfasis en sus influencias en el Rio de la Plata) 3.2.La emancipaci6n Oriental yla Revolucién Artipuista en la region: principales ideas, acontecimientos y documentos (1811-1820): las nstrucciones de 1813, el Reglamento Provisario para tomento de la Campaiia y Seguridad de sus Hacendados de 1815, el Reglamento aduanero, La Liga Federal. Apoyos sociales y paliticos, diferenciasy contlictos | 4. Origenes, desarrollo y repercusiones internacionales del capitalismo industrial y financiero, 4.1 iccalogias politicas y planteos econémices.en el siglo xix eurapeo. 42.Cambios: de la sociedad de didenesa la sociedad de clases 4.2. innevaciones ¢ invenciones técnicasy tecnologicas a partir dela Revolucidn industrial europea. 4.4. mperialismay expansién: desarrollo del capitalismo industrial y financiero a nivel global 5. La construecién de la Repiblica Oriental del Uruguay como Estado independiente (antecedentes y desarrallos), siglo xix. 5.Lintereses y dificultades en la forenacién del Estado Oriental independiente, acontezimientas y documentes (1820-1830) 5.2.FI pais cn sus primeros afios y durante la Guerra Grande Protagonistas individueles y calectivas 5.3.La politica de fusién y de pactos: los inicios de la coparticipacién politica, tensiones y conflictos. 5.4.LaModerizacién: el ingreso del Uruguay a la economia capitalists mungial. Fl militarismo, | astransformacianes y el Estaco, 5.5 Aportes de la intelectualidad, le educacién yel arte al proyecto nacional Criterios de logro para la evaluacién del grado 8.° De acuerde con ol Plan de Estudios del Programa de Fducacién Rasica Integrada (Hi), 01 perfil de egreso, los perfiles de tramo y las progresianes son componentes curriculares que orientan el trabajo docente para una planificaci6n en la que el punto desce el cual estructurar las pro- puestas de ensefianza son les metas de aprendizajey los criterios de lagro (awen, 2022, 33). Desde esta perspectiva, los eriterios de logro son indicadores que tienen como objetivo orien tar al docente en el momento de evaluar el progreso de cada estudiante, y contribuira definir en qué estadio de desarrollo de la competencia se encuentra este, Al mamento de planificar el curso, la posibilidad de definir las competencias que se buscard premaver permitiré decidir los criterios de logro que son operativos a estas; compartirlos con les estudiantes cantribuird a su 1? Escaneado con CamScanner\ANEP metacagnici6n, en la medida que, al ofrecertes infarmacién acerca de lo que seespera deellos, pueden constituirse en una guia para su eprendizaje. Las caracteristicas del conccimienta histérico permiten que el desarrollo de las competencias especificas pueda lograrse a propésito de distintos contenidos, Esto significa que no hay con tenidos mds pertinentes que otros para el desarrollo de estas, aunque siempre debe aparecer asociada, ineludiblemente, a un centanide. Seré patestad del docente seleccionar cual conte- nido serd portinente segin su proyecto y les niucles de recurroncia y transferibilidad. En el caso particular de la enseftanza de la historia en los tramos 5 y 6, la construcclan de pro gramasa partir de competencias reserva un espacio importante para que, en uso de su auto: nomia y come profesional de la ensefianza, cada docente disefie un curso en forme situada, en didlogo con la normativa y en funcién de los propdsites que define como prioritarios. Esta concepcién inhabilita la pesibilidad de asociar cada criterio de legro con contenidos especifi cos concretos, en el entendida de que esto depen derd de les decisiones pedagégicas que cada docente tome. Los criterias de logro que se detallan a continuacién evidencian una progresién en todos los casos, en relacidn con las cistintas competencias del Plan EB!. Cea CO PCE CEL Lee e identifica las fuentes histéricas 1.1 Seleccione e interpreta de forma critica e histor ograficas, formulando preguntas diferentes fu entes historicas para cuestionar el objeto de estudio. L2.Describe y explica fendmenas histéricos censiderando la informaciéa que brindan las diversas fuentes histonogréficas. 1.3.Contrasta distintas posiciones historiogedficas sabre un misme tema CE2. Comienza a formular proyectos de indagacén a partir de sus propias intereses en didlege con las manifestaciones culturales y patrimoniales.cel pasado 2.1 Elabora proyectos de indagacién para poner en valorel patrirmonia regional y local (cultural y natural; tangible intangible} 2.2.Visualiza yrespeta creencias, actitudesy valores de distintas épocas reconaciends el patrimanio local y regional. CE3. Elabora una escritura ydesarrolla oralidac de forma auténoma para comunicar el conocimiento histérico, 2.1. Construye una oralidad y una escritura argumentada propias en Fistoria, utilizando distintos formats. 3.2.Incorpore concoptos dela disciplina pare producir un relato en base a una situaci6n historica. Escaneado con CamScanner@/ANEP CF4, Comprendee! accionar de los sujctos histéricos desde la perspectiva del contento y reconace los significacas divergentes y compartides 4.1.Distinguc diferentes intereses y puntos de vista delos gruposy sujetos histdricos. 4.2.Comprence diferentes perspectivas de los sujetosy grupos protagcnistas de los proceses historicos CES Distingue diferentes herramientas y categorias de andlisis propias dela investigacion histérica y es capaz de canstruir explicaciones. 5.LIncorpore y utiliza categorias de andlisis propias del método histérico para ‘construir explicaciones. 5.2. Comprence eincorpora la espacialidad y temporalidad en la interpretacian yen la construceién del relato histérieo, 5.3.Demuestra comprension cela evolucién del tiempo histéricoy puede establecer algunas relaciones can la actualided. CEG. Utiliza las nuevas tecnalogtas, orgarizando los recursos dispanibles para acceder a la informacién y poner al servicio, del objeto de estudio. 6.L Utilize y selecciona en forme pertinente los recursos tecnolégices disponibles para profuncizar el conocimiento histérico. 6.2 Establece relaciones entre los avances teenoldgices y cientificas, y los cambios on lawida do las sociodades. CE. Encuentra estrategias de forma auténoma para el desarrollo de su proceso de apren dizaje reconaciendo los avances 7.L.Organiza las distintas estretegias y se interraga durante el proceso de aprendizaje auténomo. 7.2 Reflexiona sobre sus process de aprondizajc histaricos y utiliza heramientas para regularse. CE8. Recenoce el valor dela convivencia democratica ejerciendo la ciudadania de forma responsable y participative en la construccién histérica & Aprecia, valoray se comprometeconel principio de la conwivencia democratica que ident fica como esencial parala vida en sociedad, Orientaciones metodoldgicas especificas Lacens janza y el aprondizaje de a histaria desde un enfoque competencial estén definicos por le concepcién que el docente tiene sobre el conocimiento hisidrico y el sentida de ensefiar historia Desde esta perspectiva, el rol del docente es el de guia, problematizador y mediador, con el objetive de promover una construccién propia del conocimiento, asf como el desarrollo del Escaneado con CamScanner\ANEP espiritu critico, la sensibilidad, empatia y autonomia en los estudiantes. Y el aprendizaje es concebido como dindmico, en constante creaciGn, a través de las metodologias activas Asuncién (2019) plantea que las metadotogias activas son estrategias de ensefianza que el do cente propone en el aula para involucrar al estudiante en su propio aprendizaje equese lleva 2 cabo de forma constructiva para deserrollar competencias espectticas y transversales que garantizan su formacién integrals (p. 5) Alcitara Aiche (2011), Asunciénafirma que sla metadolagfa activa surge paralaconstrucciéndel conocimiento, (y) busca formar en el estudiante habilidades tales como autonomia, desarrollo del trabajo en pequefios equipes multidisciplinares, actitud participativa, habilidades de comu nicacién y-ccaperacién, resolucién de problemas, creatividadyy olfos» (Asuncién, 2019, p. 2) En sintesis, las metodologias activas se centran en: + Los aprendizajes de los estudiantes y sus cantextos, + Eltrabajoen equipos. + Sit + Eldisefio de situaciones de aprondizaje que cantemplen las diferentes dimensiones de las competencias. clones auténticas de la realidad que onentan a la accién. + Estrategias que apunten al planteo de interrogantes y a la problematizacién + Situaciones de aprendizeje cooperative. + ba construccidn de-un clima de aula que habilite la participacién auténtica, de confianza hacia el estudiante y ce respeto hacia opiniones divergentes, El trabajo con metodologias activas implica la toma de decisicnes pedagégicamente funda mentadas, en didlogo con el contexto en el que se ha de trabajarlas caracteristices de los estu- diantesa cargo, los propésites del curso ylas expectativas de logro Formular interrogentes, construir hipdtesis, buscar informnacién en forma critice, encontrar evi- dencias, contrastar diferentes interpretaciones historiogrdticas son algunas de las habilidades que posibil tan la apropiacién del conacimienta histérico. Por lo tanto seria una metadologia pertinente tanta desde el punta de vista epistemnolégico como didactic. Generar propuestas diversas y desafiantes pare preblematizar cl acorcamiento a los temas, con distintos formatos que incorporen recursos variados, pemmite promover distintas macrohabi- lidades, Trabajar no solo a partir del texto escrito y oral, sino con otros farmatos de comunica cidn, generar consignas y solicitar productos también con distintos formatos, intraduciendo recursas variados (por ejemplo, imagenes fas 0 en movimiento, entrevistas, péccast, etcéte- fa), atiende a las mdltiples farmas de aprender, y permite que los estudiantes pongan en juego sus fortalezas y se enfrenten a desefios que les brinden opertunidades de mejara. Ofrecer al- temativas, cxplicitando los criteriasquese pondrdn cn juego, invita al compromisa de las y los estudiantes y les permite construir autonomia, 20 Escaneado con CamScanner@/ANEP Orientaciones para la evaluacién del tramo La educacién basica integrada (cei) plantea que la evaluacién formative debe scr contextua zada y continua alo largo de toda la trayectoria que los estudiantes transitan en sus procesos de aprendizaje. «13 evaluacién os el motor del aprendizajas {Sanmarti, 2007, p. 19) que los éocentes llevan adelante en sus aulas, porque de ella dependen el qué y como se ensefla y el qué y come se aprende, Las evaluaciones deben ser procesos continuos que evidencien informacién del lugar en que se encuentran posicionadcs los estudiantes en su proceso de aprendizaje, La evaluacién, se- gin Anijovich y Capelletti (2017), es una herremienta que acompafia el procesa de toma de decisiones de los docentes, coma también reficia las evicencias en lo que respecta ¢ lasapren dizajes adquiridos. El objetivo fundamental tanto dea evaluacién formativa como la de resultado es la regulacién de los aprendizajes, a través de la adecuacian de los procedimientaso estrategjas de ensefian vade acuerdo a las demancas ce los estudiantes y la toma de decisianes coherentes. Laevaluacién escontinua porque se planificadesdeeel inicio del disefo de la unidad curricular. Seguin el autor Cerda Gutiérrez (2000), es continua cuando se valora progresivemente el apren dizajey la ensefianza del estudiante, durante el trayecto recorrida junto con el docente, Es clave que el dacente realice una valoracién progresive del proceso formative decada estudiante para tomar decisiones con respecte ¢ los futures aprendizejes La evaluacién contextualizada es auténtica porque estd diseiada para que los estudiantes de- sarrollen una variedad de estrategias ya utilizadas en el transcurso de la unidae curricular,y que podran aplicarlas en situaciones externas al aula, FI docente acompafia la autorregulacién del estudiante mediante la retroalimentacién, que debe estar presente en cada proceso de ensehanza-aprendiza|e Los espacios de retroalimentaclén deben ser generados por el docente, para que los estudian- tes puedan ser escuchados y logren tomar conciencia de su modo personal de aprender y la forma en que construyen los conocimientos, La autora Anijovich (2019) considcra que fa retroalimentacién fomenta el desarralla de las ha bilidades metacognitives de los estudiantes, sujetos activos en su aprendizaje y na meros re- ceptores pasivos, Fl docente debe tener establecidos previamente sus objetives de aprendizaje y compartirios con los estudiantes a Waves de las diverses eveluaciones cue desarrollard, De este manera los estudiantes se vuelven partieipes desu proceso de evaluacién, a través de instancias como la autoevaluacién, la coevaluacidn y la heteroevaluacién. Escaneado con CamScanner\ANEP La autonome de los estudiantes se logra mediante el proceso de hacerlos conscientes de su propio aprendizaje (Delgedo et al.,2026), asi podrdn rellexionarsu proceso juntoalde sus com- pafieros, motivandolos a contin ua. Debemos tomaren cuenta que cuando el docente evalia @ sus estudiantes se evalia también asimisme, y recoge informacién valiose sobre sus propias précticas educatives. Bibliografia sugerida para grado 7.’ ‘Acaso,M. (2006). Ellengugjevisual Paidés https://jpgenrgb files wordpress com/2019/08/ acaso-maria_el-lenguaje-visual pdf Acevedo, M., Yoloxéehitl, M, Quinting, Ky Salazar, J. (2017), Problematizar ¢l presente: para comprender el pasado: una metod clogia de ensefianza que contribuye a la forma- clér del pensamiento histarico. En P. Latapi, J. Blazquez y §, Camargo (comps). Caminas en la ensefianza de fo Historia (pp. 142-180}. 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