COR a rst en gente ets Se desrrolaen las insituciones escoares como dela que se CaO aie an ee eas puestas para plaifiary anlizar la accion educativa con vis- Seema acer Ete Cerone mmr ar Se Pe ar ee Ce ean ea na ne Pee are are eek tica educativa desde esta perspectiva cobra pleno sentido Soe ae ence nia Decade ae a raed eer ee arr! unto de partida lo que realmiente estamos haciendo en el coor Lee ee ce TNC eR ee cate arr ease ror res Loe Sea toe occ ey | 3 Planificacion y analisis de la practica educativa PERO R OL OL mney eta N. Giné, A. Parcerisa (coords.), Ecce mT ogPlanificacion y analisis de la practica educativa La secuencia formativa: fundamentos y aplicacién N. Giné , A. Parcerisa (coords), A. Llena, E. Paris, D. Quinquer Gao Biblioteca de Aula | 181Setowa ens ie Ose y desta carr tia Gn arr Prec ts] Aun ens de et ec ioral GRAD eR SL Cr roece Taegs 32-34 08027 Bareona Ise: a 2003 bone ser 258-4 De 1806-2009 Did ura: ave gl imprest: ptm Ipres n psa Pats Dolors Quinquer indice Intotucin:seueni formative peo no caluer seen format | 7 La secure format Zn ue nent? | § 1. a secuenci formative: una manera de very de prever Ia acid sucatia | 13, Capoents del sein eeatia | 13, aac efueatia coma proceso | 15 a secvenci formatva como arate | 16 + © pap! de a metoclog yd avec ene secur orate | 17 a pespecti del duende dl educsno, nove una sna ta | 19 Comentario deuncase | 21 2. Fandamentacén deo sesueni formative | 25 Un modelo sodoedcatho | 25, + Arend yastnania | 25 «Arena para ura nel ai een | 26 Un mole de pica de apendzae | 27 + Anrender oostyerdo | 28 + Anrendeiitando modes | 29 eer de os ders con ls dems | 30 Un modelo de nice prt y el conte | 31 Comentario dun eso | 32 3) Fass dee secuenca formative | 35, a fse nero del procs de enetanss-spresiie | 38 Fase rics iia el poe format | 36 +a peesertacin del tema uid de tbo [38 + Laevaualn nc oma punt eget | 37 + Dieses y tials na fae ial | 37 Fase de desanolo ea sevens: mets de lero ene procs fort | 38 + Uregulacn dese ie pespetva det edatoroeucadera | 39 + Larepicin desde a pespectiva del educate y duende ate | 29 + Diutadesy btu naa de desaro | 38 Fase de ere a stcuencio que eae debe cere | 40 Eaacinysitss | 40 + Dieatadesy bstiuas enafase de ciere | 41 Comentario de uno | 42 4 Tes ejemplos de sevens formativas | 47 ducacn primar: aprerdemos a exer cars y menses decors | 47 + Presemacin | 47 + Dessralla genera | 48 aLa secuencia formativa: una manera de ver y de prever la accién educativa Tal como afirma el titulo de este capitulo, lo secuenci formatva es una de las ‘maneras posbles de observar,anelizary juzgarsobe la accion educatva, bien sea para planificarlao para evaluar la accidn que se realiza ose ha realizado en la practica. Para valorar el interés que pueda tener mira a pracica educativa desde una perspectiva de secuencia formativa, se requiere ubiar la Secuencia en el conjunto de ‘Componentes del proceso educatvo y plantearse su papel con relacién a estos com= Pponentes. En los apartados siguientes proponemos respuestas a euestiones como las siguientes: + GQué aporta para la mejora dela acién educativa el andlsis de esta accién desde el punto de vista de secuencia formative? ee qué manera se relaciona esta perspectva con las decsiones sobre me- todologia, organizacibn, recursos y evaluation? + Cuando se plantea el proceso educstivo desde uns perspectva de secuen- ia, gqué rol hay que otorgar al educando en este aroceso? Componentes de la accién educativa En este libro nos referimos a la aceién educativa intencional. Evidentemente, tambien existe aprendizaje ~mucho aprendizaje- que no es fruto de las intenciones de ningun educador 0 educadora. Sin embargo nosotros trtamos del proceso edu- «ativo que se produce a partir de unas intencianesformativasexplcitadas con mayor (© menor detalle pero, en todo caso, existentes y desencadenantes de decisiones orientadas a su desarrollo y logro, La educacién social o fa educacion escolar, por «jemplo, tienen como caracterstca esencial la presencia de esta intencionalidad. a accion educativa intencional se planifca(entendierdo este termino en sen= tido muy amplio y con una gran diversidad de posibilidades de conerecién de esta Planificacin), se desarollao lleva a cabo y posterormente se revisa 0 eval (para tmitir un juicio sobre sus resultados, para plantear nuevas secuencias formativas). ulPor lo tanto e! proceso educativo intencional tiene una fase de diseio o planifica- Gn; una fase activa, de interaccién entre educadores y educandos; y una fase pos terior de revision. La fase activa o de interacci6n constituye el momento nuclear del proceso ya ‘que esen esta fase donde la educadorao el educator incidedirectamente en los pro- esos de aprendizaje de as los educandos, donde aplica lo que ha planifcada o pre Visto, donde se enfrentaasituaciones no previstas ya problemas nuevos, y donde, en ‘efiritiva, toma numerasas decisiones con relacidn a su accion ya la relacin con los ‘educandos y educandas. ‘A su vez, esta fase interactiva ~en mayor 9 menor parte consecuencia de las otras fases~ tiene tres grandes momentos desde el punto de vista del proceso de Cconstruccién del aprendizaje: una fas ical de introduccién, de ereacién de vincu~ fo. una fase de desarrollo, de regulacién y auteregulaciin del proceso; y una fase de ciere, de estructuracion, de sintesis... "Aunque en este libro nos teferiremos a la interaccién entre educadores y edu- ccandos como caracteristica esencial del proceso formativa, es evidente que cada dia ‘cobra mayor relieve la formacién semipresencialy la formacién a distancia, Tanto 2 luna coma la ofa son aplicables la mayor parce de consideraciones que formula~ mos y, en todo ¢380, requieren pequefias adaptaciones. El hecho de no hacer refe~ rencia explicita a estos tipos de formacién se debe a la necesidad de acotar los Ccontenidas y no dversifiear en exceso [ereemos que el reto de abordar simulténea~ mente la educacién escolar y a educacion socal ya supone un planteamiento de di- vversdad suficiente. "Aun asi, queremos dejar constancia del interés de la formacién no presencial, con pros y contras naturalmente, y apuntar el especial valor que puede tener para cella un enfoque desde la perspectiva de secuencia formativa, especialmente de cara a disefary planificaracciones formativas fecuencias) que resten una especial atencion a los elementos favorecedores del proceso de construccién del aprendi- Zale atendiendo al hecho de que estas secuencis no pueden ser reguladas -0 so fo pueden ser parciaimente- por los educadores. ‘Alo largo de las tres fases dela secuencia formativa (tanto de las fases previa de interaecion y posterior, como de las fases nici, de desarrollo y de cierre del pro- ‘ces interactivo directo}, la educadora 0 educador toma.muchas decisiones. Estas, son fundamentalmente de tres tipos: + Detisiones referdas alas intenciones (finalidades, objetivos, contenidos). 1 Decisiones referidas a la metodologia, a a organizacién y a fos recursos (céma hacer) «+ Decisionesreferidas ala evaluacin (a su vez, muy relacionadas con las me= todol6gica) ‘Algunas de estas decisiones se refieren a la accin directa del educador 0 educado~ +a, otras son indirectas ya que, como sefalan Laughlin y Suina (1987), los educadores pueden ensefiar a través del ambiente y de sus materiales. La creacion de un ambiente favorecedor del aprendizaje es uno de Ios grandes retos educativos. El ambiente serd el resultado de diversos factores(caractristicas de hie la os educands personalidad del educator o educator histori ante de las personas y de lo grupos.) pero hay do aspects gue tienen Una incense muy alta ena configura de un detemindoanblete de aprenzje (od os Basal aprendeje, en slguncs cass actu del educate ys metal cre vedi say {a interrelacién de distintos componentes. . omar deo oe metoli sigs deco elatn 2 cada una de sas interactives Gi desaroloy cre sor ls caters de ss thas areas aciones de tipo inal y grup: agrpaienor de aa: Candosyedicanas i organzacion del eas, dtibuy ovpooson del temp: los recursos (humanos mates fone: as fundones epiase implctasy os earacterstieas de ls nstrunento de cau La accién educativa como proceso s_ i a enaemeranana set Sata cesar at ides de evlucion ye consti progres dear pend js focal ate Siete eto cuestn de gas lo seh pend en un deeminado grado pro puede pre. etencias (cognitivas, afectivas, sociales... Ini ei y capa mei aie rien an ps so, a le y orientandole sobre siguiente paso que dir en su proces 5)como estos elementos y caracterstices facilitan o dificultan ta construccién de ‘prendizaje de cada sujeto y, en particular, de somo se adecuan a fas necesidades ecada una de las fases del proceso formativo: fase inical, de desarrollo y de cierre. La secuencia formativa como articuladora En ottos textos (Parcerisa, 1996, pp. 15-18; Giné, 2000b, pp. 8-10; Quinquer, 2002) hemos sefialado que el ambiente de aprendizaje es fruto de un entramado de interrelaciones entre componentes como los sealados en un apartado anterior (al- ‘unos de los cuales son resultado de decsiones conscientes de Ia educadora o edu- Eador y otras no) y que estas interelaciones constituyen wn todo, un sistema, un ambiente, que es consecuencia de sus componentes (actividades, organizacién del ‘Sempo y del espacio, agrupamiento de los educandos, ete}, pero también de as re~ Taciones entre ellos de tal manera que el ambiente resultante no es la suma de estos componentes sino algo nuevo fruto deta intereacién. Pérez Gémez (1985), haciendo referencia a los planteamientos de Doyle, en- tiende que la escuela (puede aplicarse 2 otros ambientes educativos) es un enicho ecolégicos, donde lo que se aprende proviene ms del contexto, del cima emotivo y de! escenario ambiental, que de los programas. Evidentemente, el escenario ambien tal depende tambien de ls decsiones yacciones de quien desempeia el rol de macs~ tro, de animador 0 de educador. ‘a mirada del proceso educativo desde ura perspectiva de secuencia facta el anilisis holisteo, permite considera el conjunto de componentes de la accidn edu~ tativa desde un punto de vista global, viendo cimo se relacionan ¢ influyen entre tllos y permitiendo entender mejor la complejdad del hecho educativo y, en conse ‘euencia, proporcionando una base més slida para fundamentar las decisiones de en sefanza 0 de accion educative. Pensar en la accidn educadora desde un punto de vista de sccuencia formativa facta la toma de decisiones l considerarsimulténeamente distintos aspectos con siderando como referencias el ambiente de aulay el proceso de enseftanza-aprenti {aje- La experiencia de trabajo deste esta perspectiva, tanto en aulasescolares como fen ambientes de educacién social, nos permite afirmar que fa secuencia constituye ‘un buen aticulador de Ia préctica pedagésica, tanto para la toma de decisiones de planificacién como para el andlisisy la evauacién de la propia préctce. Por otra parte, se trata de una manera ce acercarse a la accibn educativa que resulta coherente para el propio educador 0 edacadora al permite, a fa vez, consde- rar su practica en su complejdad y disponer de un esquema 0 una guia de analiis sistemitica La secuencia formativa puede ser mis 0 menos extensa en el tempo: puede tratarse de una unidad diddetica, de un tema, abarcar un trimestre de un centro ide actividades de tiempo libre, ete. En todo caso, debe tratarse de un periodo de tiempo adecuado para que se desarrolleel proceso de aprendizaje de determina dos contenidas 0 de imparticidnfadquisicién de determinados objetivo. Este pro~ ces0 requiere la puesta en marcha y el desarrallo de tareas 0 actividades que 6 Cusco 1. Algunascuestiones que plantearse en a secuencé formative desde a prspectiva del edueadoro educadora + Secuents consort a actividades para conocer fob eg eats nl ete | fon altar Cros pigs te oth 3 + Ha dein tempo | tot “zeta ben lesb | "ey ecns? Aedes tvs de apeniaje? partir de os tos obten- os nla ealuacin Inki, + ea acl del educator © educadori respecte & eto andes y educa fata le b evalun fia 0 toman deo du po vows? ‘hehecho un pronation que | — una buena dima del | 5 (2 dene de W seca Tie pemita ovlentar y rea- | sro? Norma se relia en ef Justa el proceso de esthan- momento adecvao? 2 ls aesanes edustias? ayuden 2 la construccién del aprendizaje. Fstas tareas y actividades estardn en funcién de si se trata de a fase inicial (cuando se inicia un proceso de aprendiza- je), de la fase de desarollo (de comprension ceritacion, aplicacin... de los dstintos| contenidos), 0 de la fase de cierre de Ia secuencia (de sintess y de estructuraciin de los aprendizajes) . “ A titulo de ejemplo, en el cuadro 1, se sefalan alg Si , |, se sehalan algunas euestiones que el edu- cador 0 educadora puede preguntarse respecto de una secuencia formativa, El papel de la metodologia y de la evaluacién en la secuencia formativa Cuando hablamos de seeuencia formativa estamos hablando de metodologa: planficar una secuenia es planificarcémo ensefaremos, la metodolona de trabajo, fas acciones que prevemos levar a cabo y cémo lo realizaremos. Asimismo, cuando analizamos una seeuencia realzada 0 que se est realizado lo que observamas en primer término es a metodoogl actividades, canals de eomunieacin,distibucibn del tiempo y del espacio.) Tanto Sse trata de panificar como de analzar la préstica, el cémo haceroo el co se ha hecho las estrategis metodologicas en definiiva~ se conextualza con felacin ala intenciones eductivaso formativas y con relacign a se trata de e=- trategias que favorecen ono los procesos de aprenheaje Peo se ocaliza a atencién cn las estategias metodologicas s dec, cn aquliasdecsiones que pretenden fa- cere! aprendizae ciPor lo tanto, el papel de l metodologia en a seeuencia formativa es muy claro: se trata del elemento nuclear; diseRar una secuencia es disefar unas estrategias me- todoldgicas. Ora cuestin es lade la evaluacién.¢Qué lugar ocupan fo deberian ocu- pat) las actividades y areas para evaluar en la secuencia formativa? Para poder responder a la cuestién anteriar, en primer lugar se hace necesario clatificar de qué hablamos cuando nos referimes al concepto evoluacién en educa- in, Desde nuestro punto de vista, dos rasgos principales del cancepto son su refe- rencia a todos los componentes del proceso educativo y, en segundo lugar, la ‘conexin entre evaluacion toma de decisiones. Imbernén (1993, p. 7) sefala que I evaluacion tiene que permitir hacer una re- troalimentacién eonstante para mejorar el proceso educativo y esta retroalimenta~ cin es necesaria con relacién a todas las Fass del proceso formativa: evaluacion de necesidades, de! diseo, del desarolio en la practca, de los materiales, de los educa- ores y educadoras, de los resultados, de la institu. En el segundo rasgo que hemos apuntado -Ia conexién entre evaluacién y toma de decisiones- la evaluacion tiene que concebirse como un proceso de diseRo, reco- ida y andlsis sistematico de cualquier informacion para juzgar diferentes aterm ‘as de aecién (Stufflebeam y Shinkfeld, 1987). ‘Asi pues, creemos que la evaluacién educativa tiene que entenderse como un proceso consistente en: + Recogida de informacién, Analisis de Ia informacion recogida 2 duiet extica, 1 Toma de decisiones. Como hemos dicho en otro texto (Giné y Farcerisa, 2000, p. 1), sin la toma de decisiones ano consideramos que se pueda hablar propiamente de evaluacién educa- tiva; la toma de decisiones es precisamente lo que justifia la evaluacin en su conjuntos, La evaluacin es un componente indispensable del proceso educative intencional, si se entiende que su funcién fundamental ~evidentemente cumple otras- ha de ser suministea informacion que, una vez analizada juzgada, ayude a tomar decisiones ue favorezcan el proceso de aprendizaje. Entendlida como una fuente de informacin esencial para la toma de decisiones favorecedoras del aprendizaj, fa evaluacién no puede limitarse a aparecer al final de la secuencia, en el cierre de la misma, Para cumpli a funcién que comentamos, as actividades de evaluacion tienen que estar presentes en todas ls fases dela secuen- ia: para diagnosticar cuales son las ideas, concepciones y potencialidades de edu- candos y educandas en la fase inicial; para detectar errores y obsticulos que Aificultan el aprendizaje y estrategias adecuadas, en la fase de desarrollo; para co- nocer el progreso la situacién del educando o educanda en la fase final dela se- Cuando ta evaluacidn se convierte realmente en continua (no sélo en una serie de evaluaciones finales de secuencia como sucede 2 menudo en el sistema educati- vo actual, las actividades de evaluacin son actividades que hay que planificar en ‘ada una de las fases de a secuencia formativa y de manera reiterada, no como algo puntual sino habitual Serén estas actividades diversas ls que permitirn it toman- do decisiones de reguiaciin, modificacién y adaptacin dela secuencia a medida que éta se va desarrollando, Cuando Ia evaluacién se concibe de esta manera, hay que pensar Ia secuencia ‘como una serie de actividades, algunas de las cuales serin actividades para el apren= dlizaje pero otras serdn, ala vez, actividades para el aprendizae y para la evaluacién, Este enfoque supone una concepeién de I evaluacién come un componente funda- ‘mental para el proceso de ensefanza-aprendizajey para la configuracié de un am biente favorecedor del aprendizaje.Trataremos de ello con mayor detalle en paginas siguientes. ‘Aunque ciertamente la secuencia formativa incuye ura serie variada de deci- siones sobre estrategias metodolégicas y evaluatvas, el elemento nuclear de estas decisiones son las actividades, entendiendo por tales todo acuelo que se lleva a cabo fen el espacio de interaccién educativa ya sea realizado por el educador 0 educado- +a (una explicacidn, el pase de un video. 0 por los educandos 0 educandas (un tra- bajo en equipo, un debate.J, o por ambos (una entrevista, una investigacién colaborativa... Con esta coneepcién amplia de actividad, podemas concluir que el elemento central en una planificacién o en un andlisis de stcuencia formativa serdn las actividades de aprendizae y las actividades de evaluacién (que habitualmente serdn también a su vez fomentadoras del aprendzaj) Enel cuadro 1 del apartado anterior se puede observar que algunas de las cues- tiones citadas a titulo de ejemplo hacen referencia a decisiones metodolégicas (por ejemplo: «He presentado correctamente el temas} pera atas se refieren a decsio- ies sobre la evaluacin (por ejemplo: «He detectado las ideas y concepciones pre- vias de las y los educandos?s). La perspectiva del educador y del educando, no vale la una sin la otra ‘Alo largo de una secuencia forrativa se reflejandecisiones de distinto tipo (entre clas a realzacin de actividades dirgidas a favorecer e|aprendizae y actividades para la evaluacin). En cada una dels fases de la seeuenca, el educador 0 educadora prev llevar a término actividades que sirvan para cubrir sus necesiades de acciin formati- va. Por ejemplo: actividades de evaluacion incl para responder a la necesidad de siagnostcar las ideas y concepciones previa de los educandes y educandas. Pero cualquier actividad que seleve ala prictca, parce de cumplir una o unas {eterminadas funciones para la educadora o el educador (agnosticar, presentar el trabajo que realizar, conocer los obsticulos para el aprendizae, conocer el progreso de los educandos, etc) cumple simultineamente determinadas funciones para los propios educandas, lo pretendamos 0 no, Todo fo que sucede en ei ambiente de aprendizaje influye en éste. Par lo tanto, las acciones educativas -sean cuales fueren~ inf yen en el proceso de ”aprendizae, en grados dstntos y en sentido también distntos. Ante esta realidad, fo basta con pensar en la secuencia formativa silo desde la perspectiva del profe- soso del educador, no basta con fijarse s6lo en las funciones de las actividades para ellos. ‘Como en una moneda, hay dos caras, dos protagoristas, y en consecuencia debe haber un dabley simulténeo planteamiento: hay que pensar en tas actividades {en otras decisiones dela secuencia formativa tanto desde el punto de vista de las Yunciones que cumplen estas actividades y decisiones para el educador o la edu- ‘Cadora (funciones de ensefianza, si se le quiere lamar as) como desde el punto de vista de las funciones que cumplen para el educando o educandla (funciones de aprendiza) ‘i solamente atendemas ala perspectiva del educador olidamos una de las dos caras de la moneda. A hacerlo asi, imitamos la potencialidad de nuestra accién educa tiva e incluso fomentamos sin pretenderlo que se cumplan determinadas funciones desde la perspectiva del sujeto que aprende que van en contra de nuestrasintencio- nes formativas. Si, por ejemplo, silo nos fijamos en la necesidad de prever activi- tdades de evaluacininicial para la funcidn de diagnosticar quizés se nos ocurra que tn test de opciones miitiples puede ser un buen instrumento para esta evaluacion. Puede sucedcr, asimismo, que el test en cuestidn sea respondido de manera que iuestee que uno 0 varios ujetos no han acertado ninguna de las respuestas. Esta in~ Tormacion ¢s interesante para el educador, y2 que le permite darse cuenta del bajo nivel de partida de los educandos en cuestién. ‘i miramos la misma situacign también desde su perspectiva, deberemos {quntamos qué funciones deben cumplit as actividades dela fase ical de la secuencia para favorecer el proceso de aprendizaje y, con toda seguridad, Negaremos 3 ta Eonelusidn de que una de las funciones mas importantes es Ia motivacin. Sin moti- \acion no puede construrse aprendizaje con sentido y funcional. la motivacion depende fundamentalmente del valor que se otorga a algo (a una tarea, a una materia de estudio..) de la confianza en las propias posbilidades para realizar adecuadamente la tarea o adquirir un aprendiaje, es decir, en tenet ex- pectativas positivas. 20ué expectatvas, qué confianza, tendré de entrada un edu Cando 0 educanda con unos resultados totalmente negativas en un test de tevaluaciininical? En principio, pocas expectativas positvas por lo que la evaluaci6n inicial que ha eumplido la funcién de diagnestcar para el educador, ha cumplido si- ‘multéneamente [a funcién de desmotivar para el educendo, Probablemente, ise contemplan simultineamente ls funciones desde os dos puntos de vista se buseard una alternativa de evaluacin inicial mas adecuada que ct fest del ejemplo. De aqui la importancia de planificar y analizar la secuencia forma: tiva siempre desde la doble perspectiva: lade la persona que tiene Ia funcién de en- sefary [ade la persona que la tiene de aprender (aunque en realidad tanto uno como otro aprenden). Tos ejemplos que hemos enunciado anteriormente en el cuadro 1 so tenian en cuenta las funciones desde una de fs perspectivas. i introducimos la otra perspec tive, deberiamos afadir a aquella lista de cuestiones que plantearse otras como las ‘que hemos ingicado en el cuadro 2. n (Cuatro 2. Algunas cuestiones que planters en la secuenea formativa desde la perspectiva del educador 0 educadoray dese la perspectiva del educanda 0 eGucanda + Usisten setivdides para detect. los eres os ‘bse pra aprend- + Se relca uno evaliaiin fied 3 + tte una octvded fa ay? snes deo oprendio? + &e fit Io gestén para | «iL eeu ie permite ‘ar saperoién dos propos | conocer progeso de cada eee? suet? Se cuenta Can instru tos ata par concer ‘uf estes educatvag som mas stead? da eae Finl permite tun eutoconéiaienta del propio progreso? 1 Mtendiendo a fs resultados. «+ Se foc que el eacondo | de ta evalacin final, $v cosciente de fo que re- | tomandecsiones dei io ‘en de manercadecunda? |v oro? z ‘das han ententioy hechas | « cla dstibucin del tiempo | « Atenas resultados ‘51905 los objetvos? ‘sees? ‘ele lun fir del ea + Apart de los datas obten- | « Lo dstrbuchn del tempo | condo puede oentar nes ‘es en tn evan inl, | tene en everta fo diversi | secvencins oma? dhe hecho wn pronto ue ime perita oferta y rea |jusat el proces de ercton- 1a ols aciones educa? + dos dots obtenites en lo ot? + da actud Gel edeador © ‘educadora repecto 2 edu ‘andes yeducands ait ‘una buena dindmica. del +28 cee de Ir scien formativa se ria en eh momento adeciado? +l cite deb seeuenia formative perite ol ed ‘voluocdn inci pemiten | grupo? condooeducnd 0 recat: tere | i ee oes | iin pe mini en certo grad vorece le aula muta? 2 eee ae prensa eae? Comentario de un caso En un centro de educacin secundaria el e250 se podr'a haber dado también en ‘otro tipo de centro, escolar 0 no escalate equipo docente decidié llevar @ cabo una ‘actividad de formacin sobre la secuencia formativa.Despues de dedicar una sesién a trabajar el concepto se acordé que en la reunién de clausio de dos meses mas tarde, aquellos profesoresy profesoras que estuviean dispuestos allo, presentarian al resto anttum andlsis de una secuencia formativa de su propia practica y algunas propuestas de imejora de la misma, Asimisma se tomé el acuerdo de que las presentaciones tendrian tina duracién de 18 minutos y se apoyarian con el uso de transparencias. Desde el punto de vista del equipo directivo (impulsor de Ia propuesta) se pre- tendia que el profesorado que estuviera dispuesto 2 elo iniciara una experiencia de innovecién consistente en el andlsis de la propia préctica -a ser posible en equipo~ Yy que, 2 Ia vez, la sesién de presentacién de los analisis realizados sirviera para Drientary estimula al resto del profesorado de cara a generalizat a innovacin. El dia previsto se realizé la sesin. Se presentaron cinco experiencias: dos de epartamento, una de equipo educativo y dos de profesores individuales. Después dd cada presentacin se realizd un pequefo colaquio, aunque el tiempo se hizo corto 1 las dos iltimas presentaciones no pudieron ir seguidas de coloqui. La valoracién mayoritaia dela sesién fue positiva, de tal manera que se acor~ do que en ta préxima reunidn se trataria acerca de cémo proseguir el trabajo alrede- dor de la secuencia formativa. El secretario anot8 las intervenciones de los coloquios. ‘Algunas de las opiniones que reeogié fueron las siguientes: 1+ Abra toes trabaar mekantesecuncas? Son e2ras de compliers cass, sempre on tuestones nae que quis so svn para hacer mis y mis reurones «Yoereo que esto dela secvenia no es nuevo, Todestabajamos con sevens Nose tat de ingura gran aorta, + Clerto. Ya usa secuensias No hay que corpicase ms. Yao haces. {Claro que wsamos secuencas peo la important esque state de seeuencias adeevadas Que la secuencsincuya ls actividades adecuadasparafavorecr el apendizje. «Emin prt ins sevens yainyen actividades adecadas, quis fate alqua, pero en Finem genera tin bien. «Rm me parece qu guns aspects podem meats yanaiar mesa price dee punto devia de la secuensa puede ayudarnos arms stems igurosos en meses practi. 1+ sty de sever, En micas, reo que poa mej eae nin em general me detengo poco en ela «+ ‘Ralgunos nos sucede esto ena fase de ie: quits no ros dos cuenta de a importa de que el alumnado haga una sintess lo aprendiéa «Pda sor trabajar estas Fass en los depaamentos yn os equips edcativs, El proceso expuesto en este casos interesante porque muestra un trabajo de innovacién realizado a distints niveles (departamentos, equipo educative, profeso- rado) y una puesta en comin que sirve para que quienes han emprendida el camino de fa innovacion puedan transmitirlo a sus compafieros y compaferas y para que éstos vsualicen las posbilidades de analizar la prdctica a partir de la secuencia for~ rmativa y ~quizis- puedan sumarse al proceso innovador iniciado en el centro. El hecho de que se oigan algunas voces citicas entre el claustro debe consde- rarse normal, ya que toda innovacién genera resistencias. En todo caso, revsemos ‘brevemente las opiniones recogidas en el acta de la sesin ln + ora toc tabaar mediante secuacas? Son ganas de compar ls cos Sempre con uestiones nuevas que gus sivan para acer my ms eines. + Yo ren que esto el seuenia nes nuevo Taos tabs canseeuencias Nose trata de ringuna gran sporti Efectivamente, el trabajo por seeuencias formativas ne supone ninguna nove- ddad. Lo nuevo puede ser mirar este trabajo, analizar la propisprdetca, desde la pers- pectiva de fa secuencia. Una cosa es hacer ls cosas de una manera determinad y otra distinta analiza lo que hacemos desde una u otra perspectiva, + Ciro. Ya usamos suena: No hay qu compare mis. Y lo haemo. + Chto que usamosseeuencias ero lo important es ques rate de secencadecuadas. Que la secuecia inca as actividades aecudas pra favree el pending + la pict as seevencas a incuyensetiviesadecuads, qs fae alguna, per en ‘nen general stn ben + Arime parece que algunos aspects pers meas yaar msrp desi! panto evita dea seeuecia puede yutares a ser es Stetie yrgos en musa prti. El interés de analar la prictca desde una perspectiva de secuenda formativa permite ser sistemiticosy rigurosos en el ans de una readad tan complja como {5 proceso de ensehanza-aprendizaje. Pranificaryanalizar la prctica visa como una secuenc formativa facta e co- nocimiento profesional sobre la propia précticay permite disiar modifcaionesrea- lstas (po ser files de evar a cabe) para mejorar + ftoy de acuerdo. En mics, reo que pia mejorar la fas iii en genera me tengo poco enl + Aalguns nos sce esto ena fase de ie; its no nos damos cents de nportancla de que el surnado hago ura snes de lo apreni, Estas dos intervenciones ponen de manifesto algunas constataciones que sue- len aparecer con frecuencia cuando se inica un trabajo alededor de la secuencia formativa: en general, se dedica una atencién insuficiente alas fass inicialy de ce rre, a pesar de que estas fases son tan importantes como a de desaralla pats Ia construccidn del aprendiaaje. + Pothamos coda ajar ests fases en as departments yen las equips educativos, Se trata de una propuesta interesante en tanto que supone dar continuidad al proceso innovadoriniciado y analizarespecifieamente céma mejorar das momentos de a secuencia formativa de especial relevancia alA partir del desarrollo de una propuesta de trabajo como la apuntata en esta sitima opinin es probable que vayan spareciendo otros aspects como, por emo, €l papel dela evaluacin o qué signfieateneren cuenta realmente fs funcones de Cada actividad para el aprendaae (perspectiva del aumnado ‘en paralelo ala pers pectiva del profesorado). a secvenciaformatvasupone, pes na manera ordenada deve la comple- dad dc proceso educative. Tanto tas ards de plaifcacion como de revision de i prictia pueden faciitarse mediante el uso dela secuencia como instrumento de nisi, ya que ésta aya 3 organiza los dtntos componentes de un ambiente nae cor sevens tomathan spon ender edt como un p- ceso,Asimismo,supone analiza los componerte de este proceso simultnearente ns indvdvalidad yen su comoljda, en ss interclaciones influences mutuas. Las actividades para el aprendiaje sn uno de los elementos nucleares de esta com plejidad junto con as actividades de evauacibn (que también son 9 su ver de apren- fina) a pest de sever foal atta de ese eregin para adecuat las aciones formativs ao que realmente vasucediendo en el desa- ral sued, persis dete eit asones é autoregulcén or parte de educands yeducandos, ya que enecesrio very anaiarf Secuencia $fempre desde adobe pespectiva de quien tee Ia responsabidad de ua y de ‘uien se supone o se pretende que debe aprender. Cambinar todas estas visiones de una manera eherente no es fal pero fa seuena formative puede ayaa el u Fundamentacion de la secuencia formativa Hay secuencias formativas mas adecuadas y otras que na lo son tanto. Precsa~ ‘mente es en fa funcionalidad para poder analizaty valorar la adecuacin de una de- terminada préctica 0 de un determinado disefio educative donde adquiere mayor interés la perspectva de la secuencia fermativa. Pero una determinada secuencia puede parecer muy adecuada a una educado- 19.0 a un edueador y puede no parecerlo a otros educadores 0 edueadoras. Esto es si, porque los andliss y Ios juicfos denenden de los modslosy de las eancepcio- nes de que se parta. No es posible ealuar la adecuacin de una Secuencia formativa «de manera aséotica, recurriendo slo a consideraciones técnica. Segin los modelos so. ioeducativos,psicol6gicos y de andlisis de la prcticay de contexto en que nos fun- ‘damentemos la concepcién de cdmo debe ser una secuencia formativa ser dstinta, Siendo esto as el planteamiento de seevencia que formalamos en este libro debe también fundamentarse en unas determinadas concepciones. Cues son ests concep- cones? De qué perspectiva socioeducatva psicoligia y de anlisis de la préetica y del Contexto partimos? Responder a estas cuestones se hace inprescndible para poder tomar decisones didacticas fundamentadas.A ello dedicamos.l presente capitula, Un modelo socioeducativo En el capitulo anterior se ha comentado que la educacién puede entenderse de distintas mancras. Nosotros hemos optado par la concepciin de proceso y hemos ‘apuntado que este proceso debe comportar una transforriacion o cambio en las ‘capacidades 0 competencias del edueando o de la educanda, ya que un aprendizaje necesariamente conlleva cambio, Aprendizaje y autonomia Tal como hemos sefalado en otros textos (Parcersa, 2001, pp. 71-72), a edu ‘acién puede analizarse desde una vertiente individual y desde una vertiente socal, *aunque ambas se interrelacionan fuertemente. Desde el punto de vista individual thay que entender Ie educacién como un proceso gracias al cual la persona que se ‘educa adquiere mayor autonomia, independencia y competencia para conducir €! propio proceso vital, y en particular para dirgir el propio proceso de aprendizaje. Educarse es adquirr la capacidad de ser cada vex més auténomo. La dependencia, yen iltimo extremo la sumisin, no ayudarén a educandos y ceducandas a moverse con faclidad en una sociedad cambiante que demanda le ca~ pacidad de tomar decisiones, de elegiry de formarse permanentemente. La autono- ‘mia como finaidad de la accién educativa debe ser una idea clave, algo fundamental a tener presente en la toma de decsiones del educador y de la edueadora. Debe ser. luna idea clave por su val intrinseco, pero también porque las dindmicas sociales no favorecen esta gutonomia y los propios educadores reflejan, a menudo, en su précti- ca actitudes que tienden a crear dependencias Sucede asi, por ejemplo, cvando ante ‘una duda de un educando sobre una tarea 0 una accidn que ha realizado, el educa~ dor certifica que lo hecho westé bien» o eestd male, en lugar de edevolver la pregun= tax: Tu qué opinas, como eres que Io has hecho? "A menudo educadores y educadoras no somos suficientemente sensible a la necesidad de reflexianar sobre nuestra practia y sobre qué wcurriculo ocutos se est ‘transmitiendo con ela, El disefn de secueneias formativas y el anlisis de las mismas desde lo perspec~ tiva del desarrollo de fa autonomia permitiré ver con mayor clardad si se estén pre~ viendo o se estin poniendo en juego estrategias metodolégicas y de eveluacion favorecedoras del progreso en la capacidad de tomar decisiones, de ejerce la propia responsabilidad y de manejat los erteris para evaluar la propia accién (en lugar de estrategias favorecedoras del progreso en ls capacidad de ser dependientes y obe~ Gientes, del depdsito de la responsabilidad y de los criterios para emitrjuicios silo cn los educadores y educadoras) Aprendizaje para una insercién social critica EH aprendizaje se construye socialmente y se adquiere mediante ls propias jprictieas y los modelos de referencia. Ante una concepcién més tradicional que en= fiende la educecin como la incorporacin ala cultura (dominante, puede afadise) yy ante Ia concepcién mis progresista y actual que entiende el proceso educativo Como un proceso de desarollo individual, quzis lo mds adecuado sea concebi la fedueacidn como un proceso de desarrallo individual pero situado, influido y que toma como referente un marco soca. La educacién debe hacer referencia al conjunto de copacidades de la persona, ‘entre elas las de interelacin e insercén social. Aunque Ios distntos tips de ca- Dacidades (coanitvas,afectiva, etc) se interelacionan constituyendo en conjunto tn sistema, las capacidades de interrelaciony de insereiin social son especialmente importantes para que el individuo pueda desenvolverse adecuadamente en el con- teat social, Pero ante ef reto de ayudar a fa inser social, équién debe decidir sla co- rrecta es oponerse o adaptarse al sistema socal predominante? 2Quitn debe decidir {qué normas © qué instituciones contradicen unos corectos valores humans? Ante las los valores actualmente predominantes en la sociedad occidental, no se trata de ‘uestiones irelevantes. ‘Un modelo educativo de trabajo en’equipo, colaborativo, de ayuda mutua, junto con un enfoque que ayude a razonar, a ser critica ya tomar decisiones debi- cdamente fundamentadas puede compaginar el desarrollo de la capacidad de inser- én social con una posture critica ante esta sociedad que permita desenvolverse en lla, pero con erterio propio. Toda accién educativa se basa en un modelo socioeducativo, explicit o impli- cit. Nosotros proponemos que sea explicto y que se article a partir de las dos fi- nalidades apuntadas: en la planificacién y en el andlisis de la secuencia formativa tanto el desarrollo de la autonomia como de fa insercin social critica deben consti ‘en dos pilares, en dos referentesfundamentales que erenten la toma de deci= siones en cada una de las fases de fa Secuencia, Un modelo de psicologia del aprendizaje En las acciones educativas que se basan en una intencionalidad es fundamen- tal preocuparse de qué tipo de acciones favorecen mas el aprendiaje. Por tanto, para tomar decisiones de planificaciOn o de andlsis de una secuencia formativa serd necesatio considerar, junto con otros aspectos, os elementos favorecedores del pro- ceso de aprendizaje. Su estudio es propio de la psicologta, ‘eatin el modelo o la perspective explativa del proceso de aprendizaje en que ‘nos basemos seré ms oportuno dlsefar o poner en juego un tipo de actividades u ‘otro, yen general un tipo de decsiones didSeticasu otro. er, en todo caso, no es posible fundamentar coherentemente una secuencia formativa sin partir de un mo- ‘elo explicativo del proceso de aprendizaj. Son diversas las teorias y perspectivas psioldgicas que pueden aportar ele- rmentos de interés para aquella cxplicacion. Asi, por cjenplo, e! neaconductismo aunque en la actualidad se halla muy cuestionado y no creemos que explique la Ccomplejidad del proceso de aprendizaje humano- ha aportado algunos conceptos ‘ain vigentes, como la importancia del ambiente para ef aprendizaje (unto con el ‘componente genético) o Ia importancia dl refuerzo positwo para que se consolide tun aprendizaje. De cara a confiqurar una perspectiva amplia que contenga suficientes elemen- tos para avanzar en la explicacién de cémo aprenden las personas, proponemos ‘undamentar las decisiones referentes ala secuencia formativa en tres apartaciones {de fa psicologia del aprendizaje que nos parecen especialmente interesantes por su valor expicativo, especialmente s se consieran sus propuestas como complementa~ ras (aunque esto pueda indignar a los defensores mas puristas de cualquiera de las). Creemos que Ia idea de complementariedad es mas scorde com el nivel de in- suficiencia que en la actualidad manifesta et desarolio de ana teoria del aprendiza- Jey coincidimos con Pérez y Almaraz (1981, p. 8} en que probablemente la actitud intelectual mas adecuada ha de ser la de ura apertura critica a las diferentes com rrientes y enfoques tedricos. n|Construit un referente sabre el proceso de aprendizaje con las tres perspectivas ‘que proponemos, creemas que es coherente, tanto tedricamente como por 13s cons- tataciones pricticas,y que abre vias que permiten avanzar en la calidad de los pro- cess de ensefianza-aprendizaje. Las tes perspctivas som: . + Elconstructivismo, La teorla cagritivo-social. + La teoria del aprendizaje psicosocil, ‘Aprender construyendo Tal coma hemos expuesto en otros textos (Gin€y Parcerisa, 2000, pp. 49-51, se entiende por constructvismo la perspectiva pscoligica ~que recoge Ia coincidencia de diversas teorias cognitivas~ que considera (Call, 1991) que ef aprendizaje es bisica- mente el resultado de un proceso de construcin personal Se entiende que el apren- dizje tiene que ser 1o mas significative posible, es decir, que la persona que aprende tiene que atribuir un sentido o significado alos nuevos contenidos. El aprendizaje signifieativo comporta quelosesquemas de conocimiento vo de actuacin de la petsona se revsen, se modifiquen y se eniquezcan al estabecerse ‘nuevas conexianes y relaciones entre ellos! termino aprendizgje significative tiene 54 origen en Ausubel, para quien est tipo de aprendizaje se refiere a la postitdad de establecer vinculas sustantivos y no arbitarios entre el nuevo contenido que ‘aprender y lo que se hala en la estructura cognitiva dela persona. {Lo habitual es que el educando ola eduearda construyan un significado que silo parcialmente correspande a ls signficados que pretendia vehicular el educadoro la Eciveadora por lo que no basta con una drieastuacion de aprendizaje, sino que ser recesario prevery levar a cabo varios intents sucsivos para que el significado que rmaneja el educador y el significado que mane el educando se vayan acercando Para que se promueva un proceso de aprendzaje sigificativo -construido paso 2 p2s0 por el educando 0 educanda- se requiere que los contenidos objeto de apren- dizaje {independientemente que sean cogntivos, de habilidades, actitudinales, ‘convivenciles.) tengan una sigificatividad légica (las contenidos tienen quest 6- tics, coherentes) pero ademds es necesario que se 46 una significatvidad psicoligi- a: el educando tiene que establecer conexiones entre los nuevos contenido y sus prendizajesprevios, tiene que presentar un grado. de desarrollo adecuado para poder aprender os conteridos en cuestiiny el proceso de enseanza-aprendizje de {Estos contends tiene que adecuarse a las estrategiaso estos de aprendizae de su- jeto (activ, refiexivo, de vision global, de vision centrada en los detalles, etc). La accidn educatva debe presentar contenidos de aprendizaje que se siten en lo que Vigotsky denomina zona de desorali potencial el aprendizaje det nuevo contenido debe suponer certo esfuerzo para que realmente suponga un cambio, ero ‘no un esfuerzo tan grande (por falta de conocimientos previos, de capacidades 0 de ‘stil cognitives adecuados alo que se pretende) que el nuevo contenido quede si- tuado fuera de la zona a que tiene acceso poteneialmente el edueanda o educand ‘Como se trata de un proceso de construcién del propio aprendizac se requie- re asimismo que se den as condiciones para que educandos y educandas se ipl quen mentalmente de manera activa (euestonando, ejemplifcando, imaginando, la relacionando..) , para ello, esa su vez necesario que exsta una predisposicién 0 ‘motivacién para hacer el esfuerzo que supone construit el propio aprendizaje {algo muy distinto a escuchar pasivamente-conpasividad mental- aun conferen- Ciante, por ejemplo). a motivacén (en fa cual influyenaspectosrelacionalesyafectives) depende en ran parte de dos custiones(Ginéy Parces, 2002, p 0) + volorcién que el educando o educanda hace dela tres de lo que tiene Que aprender ode ta importancia la urgencia de solucionar una situacién problemstica + las expectotivs respect desu copaciad para afrontar | Alizaje oe problema con garantas de exit (0 sea, vi Sicen el proceso de aprendizae el educando o educands puede poner en juego cuestiones como las anteriores habré mis posiilidades de comprension de los nuevos contenidos. Para su aprendizae sigificativo an retard un pas: la memorizacion que permita archiva ls nuevos contenidos en fa red memotisties personal; una memori= Zzacién que en muchas ocasiones ¢ produciré por procesos deejeritacin y prictia, Si una de las perspectivas explcativas del proceso de aprendizaje es el cons- tructivismo, se requiere que en ta planificacidn y en el anliss de la secuencia formativa se cuide de plantear actividades y discos formativos (aspects metodold 4icos y de evaluacién) que failten la conexidn de los nueves cantenidos de apren= slizaje con los conocimientos e ideas previa, can ls capacidades y con los estlos de ‘aprendizaje de educandos y educandas, asi como la motivatin, la implicacién men tal activa y la memorizacin 0 ejercitacién para archivar el aprendizaje. sa partir de una concepcién constructivista del proceso de aprendizaje que et ceducador 0 educadora ve la necesidad de que en la seeuenea formativa aparezcan, or ejemplo, actividades para diagnosticar el punto de partita(conacimientos pre ‘ios, capacidades y estilos cognitvas) en la fase incial, actividades de autorrequlaciin en la fase de desarrollo, y actividades de sintesis en la fase de cierre ‘Aprender imitando modelos ‘Aunque el concepto de aprencizaj sgnifcativo es muy interesante, esta pers- pectiva no explcasuficentemente -como, or otra parte, ninguna fo hace por si sola todo tipo de aprendizaje,y se muestra especialmente limitada en gran parte el aprendizae de actitudesy valores Coma complement resulta interesante la denominada teva cogitva soci! (Gandura, 1982, 1987) que entiende el aprendzaje coma e rsultado dela ntrrela- ‘itn de tres Factores: personales (de personalidad), cogntivesy ambientales.Segin 1a teora cogniiva social la persona desarrla cinco capacidades bsicas: simbolca- dora de previsin, de avtorrefesin, de autoregulcin y varia, Aunque el mode to puede ser de interés en su conjunto, en una vision de complementation de la perspectva eonstructvista nos parece especiimente reset fs capacdd vcari. Esta capacida es Ia que permite el aprendzaje por otservacion, meant la imitacién, en la mayora de las oasionesinconciente, de las conducts yactitudes de personas que se converten en modelos para educandos y educandes, La forma ai‘mas comple se da cuando las personas que observan aprenden generalizaciones, més {que ejemplos especiticos. Para Bandura el aprendizaje por medio del modelado explica la mayor parte de Jas conductas de las personas. Se trata de un proceso de aprendizaje de tes fses: ‘Atencién (observacién del modelo), 1 Retencién fsimbolizacin en la memeria de las pautas de respuesta ante una situacion). FReproduccién motoro (conversén de las representaciones simbelicas en ac- cones, imitando el modelo y efectuando sucesivos ajustes ante las discre- pancias entre la representacin simbblcay la ejecucin de a conducta). desarrollo de una secuencia formative pone en marcha una serie de modelos para los educandos que les pueden influir en mayor 0 menor grado en funcin de as- ‘ectos tales como la coherencia y el efuerzo mutuo de los distntos modelos a rela~ cidn afectiva entree! madelo y el educando 0 educanda, el aractivo de! modelo 0 el ‘ambiente de aprendizaje en que se manifiestan estos modelos, entre otros aspectos. En todo caso, pensar en la secuencia formativa considerando qué modelos se facilitan com las caractersticas dela secuencia en cuestién hard, por ejemplo, que en Ia fase incial se plantee una presentacin de tema que se va a trabajar o de las ta~ reas que hay que realizar donde se escuche la opinién de educandos y educandas; {que en la fase de desarrollo se gestanen los erores de manera que se conciban como algo natural incluso necesaria para progresaren cl aprendizajeen lugar de como algo punitivo que debe escanderse; 0 que en la fase de cierre de la secuencia se plantee luna evaluacién compartida entre educadores y edueandos.. [Aprender de los demas y con los demas El denominado modelo comunicotiv (Cardinet, 1981) 0 psicosocal ecibe este nombre por a relevancia que otorg esta penspectiva al contexto social en el que se desarolla el proceso de aprendaaj, Basindonos en Quinquer (1988), se pueden sefalor los aspectos siguientes como las mésrelevantes desde esta perspective: El aprendzaje se concibe como un proceso de corstucein personal, influi- do por las caractersticas personales del educando 0 educanda (ideas pre~ via, motivacion., pero también por el context social que se crea en el ambiente de aprendaaje. «Pars el proceso de aprendizje son especialmente relevantes las wmeiacio- ness que se producen entre ls agertesimplicads:e resto de educands y ceducandss y los educadores. Divesos Investigaciones reolzades dade Jo piologis socio de lo ducacin imuesron ls efectos posites en teminos de oprendane de as interaccones s- ales entre fos estudiantes. También goren en evidencia que el alumnado, por ttvrssrazne [prs context solo orb carctristicas de sus esquemes de onocmienta) no preted mina manera os demandes del profesorade: por ‘ste motive, es conveiente rear psa de negocaién que ks peritoncom- portilos misnas ies sobre ls objets ques persiguen a sobre ls eteros de ‘volacin, Quinger 1289, p. $8) {30 + Lwevaluacién se convierte en un instrumento que ayuda a mejorar la co= ‘municacién y el aprendizaje, puesto que la apropiasién progresiva por parte de educandos y educandas de criteros istrumentos de evaluacin facili= ta el aprendizaj, y ayuda a progresar en la capacitad de conducirauténo- ‘mamente el propio proceso. En este context, se difuminan los limites entre las actividades de aprendizaje y las de evaluacién, {Al considerarse primordial promover la autonomia de educandas y educan- formadora se convierte en un elemento te esta evaluacin se pretende fomentar la autorregulaciin de ceducandos y edueandas. La perspectva pscosocal pone de evdencia Ia influencia del ambiente de aprendizae, dela relaciones con educadores y edueandos de los grupos ysubgru- pos de las caractersticas de la comunicacin.ldisefo ye ands dela vecuencia formativa no pueden olvidar esta vsén grup, comuricatva y de relacin. A, por ejemplo, en la fase inca se pueden desaroll actividades de plnifi- cacin en equipo de ls tareas por realizar; en la fase de cesarolo, actividades de colaboracién y syuda mutua: yen la fase de clr, actividades de revision colectiva del proceso sequido Un modelo de anilisis de la practica y del contexto Junto a un modelo socioeducativo ya un model psicelgico sobre el aprendi Zaje, la fundamentacién de las decisiones de ensefianza-aprendizae requiere Io re~ flexiGn sobre cimo enfrentarse al andlisis dela préctiea y de los contextos. Esta reflexign conileva el planteamiento de euestones referidas la relaciinteoria-pré tica ya la posibilidad de contar con pautas estindar para el andlisis de la préctica 0 las caracteristicas de estas posibles pautas, entre otros asgectos. Creemos que una perspectiva de anilisis de la prdcticay de los contextos no puede formularse desde enfoques simpisas. La realidad es campleja € interdepen- dente, y esto afecta desde el mundo actual en su lobalidad hasta al Smbito educa- tivo en particular. En esta perspectiva, nos parece especialmente sugerente la visén de Shdn (1992, . 17): {En lo voropinta topografa ue fa preteo profesional exist unas tiers ota y fre _mes desde los que se divso un ponton. En os tera ata, los problemas files de ‘controlar se solcionan por medio del oplicacin del tea ya técnica con base en {a investigacion. En os teas bas del pontona os problemas canfuss y poco cl ‘3 resisten oun solucéin tence. Lo porojico de est situacién es que fs pro- ‘bremos de as teras alts tienen a ser de elatva importance por os indviduos 0 praia sociedad en su conjunto {mientras que en el pantan residenaquelos otros problems de mayor preocupacin humana. E prdetico dete elegit. Tend que Que= dors en las tera altos donde ees posible resolver problemas de relative importan- cia [.J 0 descenderd of pontano de ls problemas relevoates y de la inestgacin carente de rigor? a1 dilema planteado por Schdn responde. Ia idea de que el conocimiento pro- fesional tiene que ser riquroso desde el punto de vista técnico, pero también a la ‘toma de conciencia de que existen zonas de ls practica poco definidas y que perma- nnecen fuera de los cdnones de la racionalidac técnica, Ia cual se basa en la idea de ‘que los profesionales de la prictica tienen que solucionar sus problemas mediante la seleccin de los medias tenicos més adecuads en cada caso. Pero los problemas no siempre se presentan como estructuras bien organizadas y tampoco suelen presentarse como problems, sino como situaciones desordena- das y poco definidas. Cuando definimos un problema, lo que hacemos es selecconar ‘unos puntos de atencién y arganizarlos de manera que podamos disponer de una direc- cn para fa accion. Defiir un probleme supone una elecciény por ello personas distin- ‘tas se enfrentan a las situaciones problemétieas de maneras muy diferentes. Una situacién problematica a menudo aparece como si se tratara de un caso Linicn, Cuanda esto sucede, no disponemos de reglas previas sobre cémo abordar et ‘caso ¥ no nos queda otra alternativa que probar estrategias para ver qué sucede. ‘Ademis, algunas situaciones probleméticas son situaciones donde se dan confictos e valores y factores contradictoris. ‘Como sefalamos en otra ocasion (Parcersa, 2001, p. 73). sen la préctica profe- sional se dan situaciones de incertidumbre, de singularidad y de conflictos de valo- res que escapan a los cénones de la racionalidad técnica. Cuestiones centrales de practica profesional de educadarasy educadores son aspectos que se hallan en zona Confusas de esta préctica,scuestiones complejas¢ interelacionadas que en definiti= ‘vase hallan en la zona mas pantanoso Ante esta situacién, cobra fuerza la necesidad de enfrentarse a ls situaciones problemétices con espritu abierto y reflexivo y con creatividad. Probablemente el Teto para educadores y educadoras conssta en ser conscientes de esta complejidad y ‘aprender a tomar decisiones en ella. Una concepcion de andlsis de Ia prictca y de las contextos en el marco de la complejidad -en lugar de un marco de simplificacio res artifciales que no permite abordar las stuaciones problemdticas con profund~ ddad- requiere de recursos ¢ instrumentos que facilten orientarse en el proceso de anilisis y que sirvan de muletas sobre las euales fundamentar mejor las decisiones de ensefianza-aprendizaje. La secueneia formativa es coherente con esta vision y puede servir de recurso o de muleta para ayudar a la toma de decisiones. Comentario de un caso En una reunién de trabajo entre el tutor de un grupo-clase de un centro esco- lary una educadora social del centro de servicios sociales dela zona, se tratan algu= nas problematicas que afectan a una parte del alumnado: absentismo, difiultades y desinterés por seguir ls clases, actitudes provocativasy distorsionadoras.. El profesor y la educadora social analizan posibes causas de las problematicas ‘yoentre ella, la adecuacion de la dindmica de la clase a os alumnos en cuestion. En fete aspecto, se producen algunas discrepancias entre la opinién de ambos. Entre ela, las siguientes: |x ~ Faces pis deena may cen Spr ac dala en nso y se sere mis pero nl ao el aad problems et se | Ea eae Inc como premio oestrone sets alros qui eta pena en ne tema de avteregubci| La atc sine pres m aprenden ‘hacer trampas. " + Expcblema es qu 2s uns resin ad epi bsca tena omens de snes 8 pogama es qe tose tan gape pis en es [cect ser ens antes dpersa en ots ented mis cones, + faa wa mor fomacn de! poten nos en'an ue esa qut hacer aes cone 0 proprcoar ects ut se eran cag esos [een rete, cada ss sit, unui qe ft ar jor rman ‘Aunque las diserepancias y Ios ditemas que surgieran ‘ueron mds y mas mati- zados, los tres puntos expuestos permiten un comentario. + xe pas eu my one pr ut mada tm aeny s fire mis pe en es el dma pienso ose [8 nen lan con prem casio nantes a unr is es pan ena te deur uoenacénepes hn opens path ‘hacer trampas. ™ mannii Ls evaluacn es uno de os elments ve de una sven frmatia, pero su conceptalzacin puede ser ive porue diver pueden ser sus uncon Eh is opiniones anterior se refs ea dea ev un cast a eveuaen epone 2 un modelo soioeducativ de ependenca, donde lo que mpora es aden Drofsr que es quien dige yer aan Una concen que de imports In autorreaiacion prt de otro model in dsina, En to ose mo hey ue cons finde a preset encn- n areucno bacao autos es ua mares de utoregulate, pr tambien puede seo medantc sca de cocaine cmpatews ne decry fun por eemplo, " * Bp a mah nn ab ey os ese pron rl ot chs ein ue dare psa ‘shen eo one ea ei 3 er ase eos oe comps sta" Panes anteriores pueden analiza, come minima, dee dos puntos de la motivacin (para la cual se requiere dar valor y tener i far valor y tener expectativas pos!- thas) y spon de os conocmerts previos son reqs prs poder construir aprendizae, Por lo tanto, dtras de las afirmaciones expuestas en al«i caso hay un poskionaento pla sobre pape ue st otra 2 vis «Optar por una determina pon en edema ente adeptcin del slums adaption al suo supe ear un determinado moda o- Giocdcaoveypedogdio: luna ne derecho aque! profesor do se esucrefaraafapas a us suaconesypotenaldads? Ey todo cas, noes une cuttin snl sino muy comple, como muchas de as probiematcas educative lta una mejor frmacin del profesarado; os tedrian que ensear que hacer ate eases ‘com éstos 0 proporcionarespecalistas qu ehiceran cargo de ellos / ao exten rece, adn cso dst, aunque uit qe alt ura mejor Formac a formacién siempre puede mejorarse pero no se puede pretender que nos proporcione srecetasy sino elementos para aprender a «navegars en la complejidad. Recurrr ala colaboraci6n de especiaistas es, en muchas ocasiones, necesario; pero algo muy distinto es pretender implicita o explcitamente que los especialistas se ‘queden con el problema y nos lo saquen de en medio. Asiando al alumnado difici- mente estaremos ayudando a su insercin socal, aunque evidentemente ésta seré ‘una finalidad prioritaria 0 no Segin ef modelo sotioeducativo del que partamos. a secuencia formativa puede ayudar a dsela y analizar las aciones educati- ‘vas, pero el contenido y las caracteristicas dela secuencia dependerdn en gran parte de los modelos socioeducativo,psicoldgico y de anlisis de la prictica y de ls con- textos en que educadores y educadoras fundamenten sus decisions, u Fases de la secuencia formativa La secuencia formativa puede divdise en fases, cada una de las cuales cumple funciones distintas ene] proceso de ensefianza-aprendizajev, por consiguiente, tiene caractersticas diferentes. Las fase dela secuencia se pueden considerar desde la pers pectiva de la ensefanza 0 del aprendizaje. {Cuil es la diferencia entre uno y otro punto de vista? {Como se relacionan entre si? Cues sn las caracteristicas y las fun ‘ones de cada una de ls fases? En las paginas siguientes trataremos estas cuestiones. La fase interactiva del proceso de ensefianza-aprendizaje Esta fase es la etapa del proceso formative en la que trabajan juntos educado- res educandos con la intencidn, respectivamente, de enseRar y aprender, Conside- ‘ar la fase interactiva como una etapa det proceso formative conlleve aceptar que este proceso esté consttuido por fases, etapas a secuencias sicesivas en el tiempo. Son diversos los autores que comparten esta idea de proceso y de fases. Desde la perspectiva de la ense‘ianza, suelendistinguirse tres etapas: la fase preactva, la fase interactiva y Ia fase postactiva. En la primera de elas, ecucadoresy educadoras planifiean su intervencién; en la fase interativa, trabajan ccnjuntamente con edu- Candas y educandos; en la fase postactiva evaldan su ensefianza o accién educatva, Estas fases se van repitiendo ya que una ver preparado, impartido y evaluado un ‘curso, una unidad diddctica, una intervenein... se plaifica otro nuevo que debe tener en cuenta el que se ha terminado, Desde la perspectiva del aprendizaje debemos focalizar fa atencidin en la fase interactva, la de trabajo conjunto de educadores y educands. En esta etapa tam- bién pueden dlferenciarse tres momentos Fase inicio, en la cual educandos y educandas deben ponerse en situacién de aprender. + Fase de desarrolto, en la que se tealizan los aprendizajes. Fse de ciere, en la que se estructuran y se consolidan los aprendizaes, oTTanto en el caso de ls fases vistas desde Ia perspectiva de la ensefanza (pre= activa, interactiva y postaciva) como desde la perspectiva del aprendizaje Cinicial, desarrollo, ciere o sintesis), las fases no tienen que concebirse como estaneas, sino que son de duracin variable y ciclcas , en ocasiones, sus limites son poco precisos. “Tal como ha sefalado Rue (1992, p. 23) la actividad educativa interactiva ha sido ignorada por la investigacién educativa hasta la década de 1970: la clase tera simplemente el espacio donde los maestres actuabans. Pero, de forma progresi~ ‘2, se va produciendo un desplazamiento dela atencibn (hasta entonces centrada en el profesorado) hacia el alumnado y hacia el contexto. ! trabajo conjunto en Ia fase interactiva no debe entendese en el sentido que. ceducadores y educandos hagan la misma actividad, tengan ta misma funcién o el ‘nismo papel en el grupo. En todo caso, est trabajo conjunto est inluido por la cul- {ura del grupo, as caactersticas de la comunicacién que se establece, la personali- dad de educadores y educandos y pot as relaciones de poder que sedan. Estos cuatro aspectos se influyen mutuamente y hay que considerarios de forma global. Esta vision de la fase interactiva como de trabajo conjunto cuyas caracteristl- cas vendrn condicionadas por los cuatro aspectos apuntados, ha supuesto ua crisis importante respecta de la funcidn del profesorado. Cuando el alumno y Ia alumna se convierten en sujetos activas, que se deben implicar, auténomos, con visiones ¥ Conocimientos previn...e1 profesorado se encuentra ante la necesidad de repensar fa funcin docente que, hasta este momento, estaba considerada como la dnica im- portant Las revisiones del papel tradcionalmente asignado a ls y las dacentes han sido muy diversas (no directvidad, pedagogi aprendizaje refleivo..) y en fa actualidad han dado lugar a considerar la negociacién como un prinepio de pro~ cedimiento relevante. Negociar con el alumnado supone una limitacion de poder, pero ayuda @ compartir significados, a motivary a conocer mejor ls condiciones fa~ ‘vorecedoras del proceso de aprendizaje. Prtiendo de textos anteriores (por ejemplo: Gin y Parcerisa, 2000), a conti- rnuacién se trata de las funciones y caracteristcas de cada una de ls tres fases de la ‘etapa interactiva dela secuencia formativa. Fase inicial: se inicia el proceso formativo La fase inicalsienta las bases del proceso formativo que se ir deserrollando Dedicar tiempo suficiente y dar relevanciaa esta fase se convierte en una condicion necesaria para que, alo largo de las fase siquientes, e trabajo educativo se susten- teen un punto de partida adecuado. La presentacidn del tema o unidad de trabajo {A niciar un tera o una unidad de trabajo, el educadoro educadore necesita ex- plicitar de qué se tratar, tiene que presentarointroducir el tema. En esta presentation fs educadora o educador intentard motivar a elucandos y educandas haiéndoles ver et interés del tema, despertando curisidad,estimulando a crear expectativas positives, Las Este momento es muy important. No baste cone extn deo gue se pretend cos responded oars ea moved ks cas Educator. Sia fnaldad de un proceso eda tiene que segues eaueanda © el cucand vaya aprenden progresindo chs competence para dig propio proceso de apenas propo procs de ia en time istancal e eso ic comptedy hops ream adn et es jor cdcadora. Slo sumiendo os ots eas rey pred evens ¥ educanesespondrin de un gla para uation en cher con os nse Hades 048 inna pa ae aye po pra poder autoneguand el eonportemleto yes sgt y modi cw oes de aprendizaje. “ aime Yeeseeeatoam ose rata dura tae snl ra das mayors datas de procs de énschanz-aprendaees acerca aig Gel erscfonte olen concep deus sence ev stuacion de render En mich ocaones precoeepcanes reas evan a mainterpretr bs nis informacones Ane ess se ee tee edad etcadrapongs en juego estates des feomuncacen de las caracteristicas y las finalidades del tema 0 unidad de trabajo que se inicia. ‘menu suede qu bs edsres no Comunan salads netan- do haces el mimo de compart, dindose nares urositctn eh que fees psoas, conve puntos de vst elea un tare er emo sn compar sates 4a evaluacin inca como punto de partida ara el educadoroedutadoalaevzlac6n iia es inprescindb. La infor= mac recogida ens atitades de ste to de evaluat, a nde jr permite diagnosticar cual s el punto de pata del procesa de aprendizaje y pro” rosticar qué es posible planteara partir dela stuscin ini Fero tener en cuenta la perspeciva de educandoo eduanda en lo que re- fire al evaluacén ical supone la necesded de pensar en un ip de evatuacion gue ote uc pngan x jugs meio y woes ovrcdnresd prce aprendizaje La presentacion de tema ylaevaluacién iia deberan ayudar wewledayeanes te ‘estononiis + Antcipen qué elo qu e trata, qs pretene, cules on ls inaidades para poderse implica aetivarente dese el principio del proceso format. + Actalce sus ideas yconocimintos previos sobre a temic que se tata + Adecuen su planifeacin para ajstar su manera de comportase al enoqu Ya las neceidaes dels tareas ques desrolorn «+ efuercen su motivacion Dificutades y obstéculos en la fase inicial En ocasionesparecemos olvidar algo elemental as primers experiencia infu Yen ycontonan Is posters Suede po ejemplo, and no se vor sufien- ements imran dln ain ifr ot pera ecg ena cera ambien suede as cuando nose presta sufcenteimportanciaa la fse nicl de un secuenciaformatva, oversea seca sears aDar relevancia a esta fase significa encontrarse ante algunas dficultades pric- ticas que educadores y educadoras se deberian plantear de care a buscar alternati- ‘vas adecuadas a su contexto. Algunas de las dificultades son las siguientes: La fase inicial requiere tiempo, y el tiempo suele ser un valor escaso para la mayoria de educadoras y educadores. El tiempo total de que se dispone es Timitado, por lo cual el reto es plantearse su distribucién més adecuada, De- dicar tiempo a la fase inicial necesariamente resta tiempo para otros me- nesteres y otras fases. No hay alternatva. {a presentacin del tema o unidad de trabajo de manera que educandos y ‘edueandas puedan hacer suyas las fnalidades es una tarea compleja que. obliga @ pensar en estrategias deste Ia perspectiva de los educandos en Jugar de hacerlo desde el punto de vista de la ensefianza. «La evaluacion inicial a menudo no es tal, ya que se limita a recoger infor- rmacién y a analizarla, pero no conileva una auténtica toma de decisiones @ partir de sus resultados. Si no sive para regular nuestra plaificacién y ‘adaptarla@ los datos obtenidos,no tiene utlidad real Aparte de su funcién para el diagndstico y e! pronéstico por parte del edu- ‘cador 0 educadora, as actividades de evaluacin inicial tienen que ser de tales caracteristicas que ayuden a poner en juego aquellos elementos favo~ recedores de aprendizaje que hardn posible un proceso formativo de mayor ‘calidad (anticipacién, actualizacin, ete). Esto obliga a prever un tipo de actividades pensadas también desde la perspectiva de la educanda y del ‘educando, Jo cual evidentemente resulta més complejo. En la fase incial de la secuencia formativa son posibes diversos tipos de acti- vidades en capitlos pasterores se presentan ejemplos de ellas. pero lo més importante ts tener claro que educandos y educandas empiezan a aprender cuando realizan actividades de evaluacidn inicial y que, por o tanto, no se trata de actividades al mmargen del proceso de ensefianza-aprendizat, sino que tienen que consttuir una parte esencial de este proceso. Fase de desarrollo de la secuencia: metidos de lleno en el proceso formativo La fase de desarrollo sla més larga de la secuencia: en ella se desarralian actividades para el aprendizaje y para la evaluacién que van ayudando a la cons- truccién del aprendizaje En esta fase, hay que preverestrategias que faciliten un aprendzaje con sen- tido (actividades de interrogacion y cuestionamento, de construccion de sigificados, de generalizacin y aplicacién, etc), que fomenten el desarrollo de la capacidad de autonomia (actividades de decision y autorregulacién), ta interelacién social (grupos cooperativos de trabajo, contratos colectivos, etc} y la insercién social a (actividades de andlisis y juicio critic, dilemas morales, et. | 38 Una cuestidn clave en la fase de desarrollo es la de la regulacién: es necesario planificar la secuencia, pero en el misma grado lo es que ésta permit la toma de de- Cisiones que Ia vayan regulando: que haga facil ir adaptindola alas necesidades,pro- blemasy situaciones que se van produciendo @ fo fargo del proceso formativa. Una parte de las decisiones debe corresponder alos protagonistas directos del proceso de aprendizaje: educandos y educandas deben aprender y practcar la autorregulacin. Una caracterstca fundamental de Ia etapa interactiva en su conjunto y espect- ‘camente de a fase de desarrollo es su constante movimiento la situacin es en todo ‘momento diversa; las personas cambian (para esto estin en proceso de formacién]; lo {que en un momento es relevante, al instante siguiente pierde su relevancia; lo sgn ficados evolucionan, De ahi que sea necesaro prever mecanismos de regulacién. La regulacién desde la perspectiva del educador 0 educadora Lasesrategias metodolgicsy de evaluacin de eta fase nen que ayudar a a toma de deiiones de equlacin por parte del educadoroeduadora quel permit + Detectar los tipos de errores que cometen educandos yeducandas. {Ayuda a educandos y educandasagestonar sus erarts para superarios, en tn ambiente donde el error se considere algo necesio para aprender; no algo que evtar a toda costa y que esconder + Detectar los obstculos que difultan el aprendzaje 1 Identifca estrategas que ayudan al sprendae. {Ayuda a educandasy educandos a reforzat sus Exits 0 aciertos. La regulacin dese la perspective dl edueandoy educand la autorregulas Disponer dé mecanismos que permitan autorregulase es indspensabe para avanzar en la capacidad de tomar deeisiones de manera auténoma,Enla década de 1870 aparecé en el Canad término evluaciin formadora para eferse una cevaluacin dirigida hacia la autorequacin,y en 1980 la URESCO form un grupo ‘de experts con el encargo de elaborar métodos que ayudaser a desarolar conduc- tas auténomas de aprenliaje,Posteriormente han aparecideconceptos como ede aprender 0 aprender el de metacognciin que muestran e interés sustitado pot ‘ta nueva perspectiva, La aulorregulaciin no es posible sin el siguenterequlto: hay que compartir los riteris de evaluacin con educandosy cducandas, Se require la clara expec- cacién de ls eiterios, pero también poner en juego mecaniamos que feciiten su comprensian y procesos de negociaiény pacto que leven a asumir el protagonisma del propio proces formative La autorregulacibn es, en muchisocasions, un proce- $2 de auoeauatn, pero tb 5 puede eat a abo mate aides de evalaciin mutua y de coevaluacién entre compaferosy compaierasy de coevalua~ cién entre el educador y el educando, " veers vena Dificultades y obstaculos en la fase de desarrollo + No es tarea facil modificar la concepcidn de error como algo que hay que ‘evitary esconder por una idea del error en positivo: coma la posibilidad de aI