SIGLO Espafia México Argentina Todos los derechos reservados. Prohibida la reproduccién total © parcial de esta obra por cualquier procedimiento (ya sea grifi- co, clectrénico, dptico, quimico, mecanico, fotocopia, etc.) y el almacenamiento o transmisién de sus contenidos en soportes magnéticos, sonoros, visuales o de cualquier otro tipo sin permiso expreso del editor, Primera edicién, septiembre de 1993 Segunda edicién, corregida, noviembre de 1997 Séptima edicién, mayo de 2007 © SIGLO XXI DE ESPANA EDITORES, S. A. Menéndez Pidal, 3 bis. 28036 Madrid wwwisigloxxieditores.com © Vicente E. Caballo DERECHOS RESERVADOS CONFORME A LA LEY ISBN: 978-84-323-0808-6 Depésito legal: M. 24.465-2007 Impreso y hecho en Espafia Printed and made in Spain Impreso en Closas-Orcoyen, S. L. Poligono Igarsa Paracuellos de Jarama (Madrid)INDICE 13._CLASES DE RESPUESTA 4. ESTABLECIMIEN’ IE UN MODELO DE LAS HABILIDADES SOCIALES ...... 9 [ABILIDAD SOCIAL ..... i7 21.1. Algunas palabras sobre la comunicacién no verbal ceeeeee 24 irada 26 213. La dilatacion pupilar . 30 2.14. La expresi6n facial 32 215.__Las sonrisas 38 216. La postura corporal 40 2.1.6.1. La orientacién corporal 42 217. Los gestos ........ 42 217.1 Movimientos de Tas ‘piernas/pies 46 217.2. Movimientos de cabeza 48 2.173. Las automanipulaciones 48 218. Distancia/Proximidad ......... 49 219. El contacto fisico 52 21.10. La apariencia personal . 37 2.1.11, Los componentes paralingitisticos ceeeeeeeee ceeeee 62 201L1 Lalatencia 20112 Elvolumen od 21113. El timbre se 65 21.114. El tone y la inflexién ..... 66 21.115. La fluidez/Perturbaciones del habla 67 21.116. El tiempo de habla 68 21.117. Claridad . 68 21118. Velocidad .. 69 2.1.12, Componentes verbale: 69 2.1.14. Los elementos ambientales .. coves ee eeeeeteesticeaseeeeeeeee . 78 24141. Variables fisicas .. 78 21.142. Variables sociodemograficas_. 81 21.143. Variables organizativas ..... 81var Indice 21.144, Variables interpersonales ............200.00000 81 21145. Variables conductuales 81 22, LOS COMPONENTES COGNITIVOS 82 2.21, Percepciones sobre ambientes de comunicaci6n .... 83 22.2 Variables cognitivas del individuo ...-..-.e-00+0++ 86 5.2. ELENFOQUE ANALITICOCONDUCTUAL . we . 119 5.3._MEDIDAS DE AUTOINFORME ink bill 53.2. Medi i is i 533, Medidas de autoinforme cognitivas ......0.6000+ 133 5.3.4. Algunos problemas de las medidas de autoinforme . 140 54. LAENTREVISTA 0... ee . - - 143 35._LAEVALUACION POR LOS DEMAS ST 6, EL AUTORREGISTRO |... 2 se = = 153 3.7.1, Sobre los ‘jueces” de evaluacion 161 3.7.2, Observacién en Ia vida real .. 163 5.7.3.__ Pruebas estructuradas de interaccién breve y semiexterna 165 5.7.4. Pruebas semiestructuradas de interaccién extensa 173 REGISTROS PSICOFISIOLOGICOS _ 17 39_EL ESTABLECIMIENTO DE UNA BATER[A MULTIMODAL EN LA EVA- LUACION DE LAS HABILIDADES SOCIALES 61. LOS “PAQUETES” DEL ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES. 185 6.2. EL FORMATO DEL ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES ..... 187 621. Elensayo de conducta . 190 6.22. El modelado .... 197 623. Instrucciones/aleccionamiento 199 Retroalimentacién y reforzamiento 200 Tareas para casa .. 202 Ptocedimientos cognitivos ... cceeeceeeeee 204 63. GENERALIZACION 'Y TRANSFERENCIA ...... 205 G4. FORMATOS INDIVIDUAL Y GRUPAL DEL ENTRENAMIENTO EN HABL LIDADES SOCIALES . 209 65. ELCONTENIDO DEL ENTRENAMIE NTO EN HABILIDADES SOCIALES . 211 65.1. Estrategias para el EHS cesnesesesecseeesee 25 6.5.1.1. Estrategias iniciales y de calentamiento . 215Indice 65.1.2. Ejercicios para la determinacion de la ansiedad 216 65.1.3. Ejercicio de relajacion 65.14. Imagenes profundizadoras del estado: de ‘relaja ion. 219 65.1.5. Ejercicios para los derechos humanos basicos . 223 65.16. Ejercicios para la distincién entre conducta asertiva/no asertiva/agresiva ........ - 65.1.7. La modifieacién de conducta cognitiva . 65.17.1. La terapia racional emotiva . Otras formas de intervencién cognitiva 65.1.7. 65.2__Elestablecimiento de relaciones sociales 0 286 652.1. La iniciacién, el mantenimiento y la terminacién de con- versaciones ....... 241 6.5.2.2. Estrategias para el mantenimiento todec conversaciones 245 653. Hacer y recibir cumplidos .......... 254 63.4. Hacer y rechazar peticiones . 257 65.5. Expresion de molestia, desagrado, disgusto vee 260 656. Afrontar las criticas 264 652 Procedimicnios defensive: 26 658. Procedimientos de «ataque» .. 271 659. Defensa de los derechos 272 6.5.10. Expresién de opiniones personales 274 65.11. Expresién de amor, agrado y afecto 275 67, UNENFOQUE INTERACCIONISTA DE LA HABILIDAD SOCIAL ....... 289 68 COMPARACION DEL ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES CON OTRAS TECNICAS 00.0... c0ccceceeceee essences 309 Z_APLICACIONES DEL ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES 315 Z.1_ANSIEDAD/FORIA SOCIAL 317 7.2. LASOLEDAD 320 3._DEPRESION 329 7.4 ESQUIZOFRENIA .... 331 7.5._PROBLEMAS DE PAREJA..... 332 76, TRASTORNOS POR CONSUMO DE SUSTANCIAS PSICOACTIVAS ... 334 7.7. DELINCUENTES/PSICOPATAS .........:. 339 78, OTROS PROBLEMAS ..0.20.0.000: ccc ccssesrsesesseeseeeressrenteese 339 Apéndices A__Escala Multidimensional de Expresién Social - Parte Motora (EMES-M) ..... 343 B. Escala Multidimensional de Expresién Social - Parte Cognitiva (EMES-C) .... 348 C. Test de Autoverbalizaciones en la Interaccién Social (SISST) 353 D. Sistema de Evaluacién Conductual de la Habilidad Social (SECHS) . 355 E._Diferenciando las conductas asertiva, no asertiva y agresiva .... 360 Referencias 2... 36) Indice analitico 405INTRODUCCION EI presente libro constituye un intento de poner en las manos del psicdlogo clinico informacion suficiente sobre el campo de las habilidades sociales para que pueda desenvolverse en él con cierta soltura. El libro le sera util tanto para la investigaci6n como para la practica clinica. Pero no sdlo el psi- célogo clinico sacard provecho de él; otros profesionales de la salud se podran beneficiar de gran parte del libro, e incluso la gente sin conocimien- tos especificos de psicologia podria obtener conocimientos practicos, espe- cialmente del capitulo dedicado al entrenamiento de las habilidades sociales, para comprender y modificar, en el caso que asi lo quisiera, parte de su com- portamiento interpersonal. Es unt axioma bien conocido que los setes humatios son «animales socia- les». La comunicacién interpersonal es una parte esencial de la actividad humana. Ya que virtualmente casi todas las horas en que estamos despiertos las pasamos en alguna forma de interaccién social —bien sobre la base de uno a uno 0 a lo largo de una diversidad de grupos—, el discurrir de nues- tras vidas esta determinado, al menos parcialmente, por el rango de nuestras habilidades sociales. En épocas pasadas la vida era mas simple, si no mas facil; habia menos sistemas, la movilidad social era menor y las relaciones eran relativamente claras, con los papeles que tenfamos que seguir cada uno de nosotros claramente definidos. En la sociedad occidental contemporanea, el ritmo de vida es mas rapido y mas complejo, y las reglas cambian segun el sistema en el que estamos trabajando en ese momento. A menudo nos obli- gan a funcionar en dos o mis sistemas simultaneamente, y esto requiere una considerable destreza social. No es ningtin secreto que millones de personas en la sociedad occidental no son felices en su vida social. Y si no son felices en su vida social dificil- mente lograran ser felices en la vida en general. Fordyce (1980, 1981, 1984), con base en estudios experimentales, ha propuesto los siguientes 14 funda- mentos para ser mas felices: 1. Ser mds activo y mantenerse ocupado. 2. Pasar mas tiempo en actividades sociales.XI Vicente E. Caballo 3. Ser productivo en un trabajo recompensante, 4. Organizarse mejor. 5. Dejar de preocuparse. 6. Disminuir las expectativas y las aspiraciones. 7. Desarrollar un pensamiento positivo, optimista. 8. Orientarse hacia el presente. 9. Conocimiento, aceptacién e imagen buenos de uno mismo. 10. Desarrollar una personalidad sociable, extravertida. 11. Ser uno mismo. 12, Eliminar las tensiones negativas. 13, Las relaciones intimas son muy importantes; y 14. Valorar, y comprometerse con, la felicidad. De estos fundamentos, varios dependen claramente de nuestro compor- tamiento social y para lograr una mayor felicidad general tenemos que conse- “guir una mayor felicidad social. EI siglo xx ha sido testigo de notables logros con respecto al dominio de las habilidades técnicas. Procedimientos de entrenamiento mas o menos sofisticados son hoy dia normales en tecnologias que van desde el ensambla- je de coches hasta la ingenieria nuclear. Incluso en las profesiones relaciona- das con la salud, el énfasis se sigue poniendo en la adquisicién de competen- cia técnica mas que de competencia social e interpersonal. Es frecuente encontrar médicos, profesores y altos ejecutivos que son altamente compe- tentes, que conocen bien su trabajo, pero que no interacttan eficientemente con sus pacientes, estudiantes o empleados. Si uno se da una vuelta por diversos lugares de acceso publico (p. ej., tiendas, grandes almacenes, organis- mos oficiales y privados, etc.), puede darse cuenta enseguida del comporta- miento socialmente inadecuado de gran parte de las personas que trabajan en esos lugares. La desastrosa conducta de algunas de las personas que nos. atienden puede arruinarnos toda una manana 9, incluso, el dia entero, Es realmente sorprendente que personas cuyo trabajo necesite de un trato con- tinuo con la gente no posean la habilidad social necesaria para cumplir su trabajo correctamente. Si un individuo no sabe comportarse de forma habili- dosa en su trato con los demas, no tiene que buscarse otro trabajo mas «soli- tario» para funcionar mejor, Simplemente tiene que aprender habilidades sociales que, o bien no posee en esos momentos o bien su manifestacién se encuentra obstaculizada por otros factores (ansiedad, pensamientos negati- vos, etcétera). Pero no sélo es importante [a competencia social a nivel labo- ral. ¢Qué pasa si queremos hacer nuevos amigos/as? ¢O si nos gustase tener una relacién intima con una persona del sexo opuesto? ¢O si quisiéramos llevarnos mejor con nuestros padres (0 hijos)? El grado de habilidad social que poseamos en cada una de estas dreas especificas sera, en buena medida,Introdeccién aL determinante de nuestro comportamiento en ellas. La investigacién sobre las habilidades sociales constituye, asi, un campo de estudio con enormes posi- bilidades de aplicacién practica. El entrenamiento en habilidades sociales es la técnica de eleccién hoy dia en muchos campos. Muchos problemas se pueden definir en términos de déficit en habilidades sociales. Puesto que, como hemos sefialado anterior- mente, el hombre es esencialmente un «animal social», existirdn pocos tras- tornos psicoldgicos en los que no esté implicado, en mayor o menor medida, el ambiente social que rodea al sujeto. Ademas, teniendo en cuenta la impor- tancia que desde hace tiempo se da a la interaccién persona/situacién en el analisis funcional de la conducta, resulta evidente la importancia de conside- rar la relacién del individuo con su ambiente social en la evaluacion y trata- miento de los trastornos psicoldgicos. Las habilidades sociales forman un nexo de union entre el individuo y su ambiente. Como sejiala Phillips (1978), «con un andlisis de las habilidades sociales valido y funcional, la conducta del individuo no necesita ser explicada por medio de modelos cognitivos ni que sea entendida en términos de categorias nosoldgicas; las habilidades sociales llegan a convertirse en los lazos de conexién en ambos casos» (p. ix). Ante muchos trastornos, el entrenamiento en habilidades sociales consti- tuye un procedimiento basico de tratamiento. Los problemas de pareja, la ansiedad social, la depresion, la esquizofrenia y la delincuencia son dreas de la psicopatologia en las que comunmente se emplea el entrenamiento en habilidades sociales. Pero si profundizamos un poco mas y analizamos deta- Iladamente los problemas por los que las personas acuden a buscar ayuda psicoldgica, observaremos que, en mayor o menor medida, frecuentemente se encuentran implicadas sus relaciones sociales. Consecuentemente, dada la importancia que creemos que tienen las habilidades sociales para el discurrir de la vida diaria de los individuos en nuestra sociedad actual, nos parece que puede resultar util para muchas per- sonas el aprender mds sobre el comportamiento social propio y de los demas, y, lo que es especialmente interesante, el saber que ese comporta- miento se puede cambiar y conocer algunas formas para hacerlo. El primer capitulo de este libro lo hemos dedicado a establecer un marco tedrico para las habilidades sociales, empezando por los origenes y el desarrollo de este concepto y revisando posteriormente las principales definiciones sobre el mismo. El definir lo que constituye una conducta socialmente habilidosa no es una tarea facil, excepto sobre una base intuitiva o de sentido comun. En mayor o menor medida, todos tenemos una idea de cuando un individuo se esta comportando de forma competente en una situacién dada. Pero, a la hora de dar una definicion explicita, surgen claros problemas. Describimos diferentes definiciones sobre las habilidades sociales y teniendo en cuenta lo mejor que hemos encontrado en ellas, hemos propuesto por nuestra partexv Vicente E. Caballo una nueva definicion que recoja los aspectos mas relevantes de las distintas definiciones consideradas. Posteriormente, hemos examinado las distintas clases de conductas que frecuentemente se han incluido bajo el constructo de las habilidades socia- les. Aunque la lista no esta cerrada, parece haber un cierto grado de acuerdo sobre una serie de dimensiones constitutivas de las habilidades sociales. Y para acabar el primer capitulo, hemos retomado y modificado un modelo de las habilidades sociales, sacado de la literatura sobre el tema y lo hemos pro- puesto como un marco general que podria servir de guia a futuras investiga- ciones dentro de este campo. En un segundo capitulo, hemos descompuesto una conducta global, como es la habilidad social, en una serie de componentes mas especificos, a tres niveles: conductual, cognitivo y fisiolégico. Hasta hace pocos aiios, el énfasis y la investigacion en las habilidades sociales se dirigid principalmen- te hacia los componentes observables o conductuales y de ahi la superior cantidad de trabajo acumulado sobre este tema. En este sentido, se han investigado los elementos no verbales, los paralingiiisticos y, ultimamente, los verbales. También hemos realizado una revisi6n sobre los elementos cognitivos que pudieran estar implicados en la expresién de una conducta socialmente habilidosa y para ello hemos recogido, como marco general de referencia, la clasificacién propuesta por Mischel (1973) sobre las variables cognitivas de la persona. Ultimamente, con la gran «cognitivacién» de la psicologia en todas sus ramas, la investigacién sobre los aspectos cognitivos de las habilidades sociales esta creciendo sustancialmente. E] estudio de los componentes fisiolégicos, por su parte, ha sido mucho menor y apenas ha producido resultados interesantes, Pensamos, no obstante, que en mayor 0 menor medida hay que tomar en consideracién estos tres tipos de compo- nentes para poder establecer un modelo integrador de las habilidades sociales, aunque la relacién exacta entre los mismos esta todavia por deter- minarse. En el tercer capitulo, revisamos las diferencias encontradas entre indivi- duos socialmente habilidosos y no habilidosos en los tres niveles de respues- ta expuestos en el capitulo anterior. Aunque hemos repasado los estudios uno por uno, hemos creido conveniente, para una mayor claridad, agrupar las diferencias encontradas en esos niveles en varios cuadros que reflejasen dichas diferencias de forma esquematica. En relacién con este tema, como se vera, no estan claros tampoco los resultados obtenidos, excepto para algun elemento especifico. En el cuarto capitulo exponemos un resumen de la literatura sobre la relacién existente entre el rol sexual y la habilidad social. Parece ser que una misma conducta Ilevada a cabo bien por mujeres o bien por hombres, en una misma situacién, puede ser considerada mas 0 menos adecuada depen-Introduccion xv diendo del sexo del actor. Unas clases de conductas parecen ser, socialmente hablando, mas «propias» de un sexo que de otro. En el quinto capitulo, tevisamos un area muy importante de las habilida- des sociales como es su evaluacién. En el diagndstico de una conducta como socialmente incompetente es esencial llevar a cabo un andlisis funcional de la misma. En este capitulo también describimos las distintas técnicas utiliza- das en la evaluacion de las habilidades sociales, tales como la entrevista, las medidas de autoinforme, la evaluacién por los demas, el autorregistro, las medidas observacionales 0 conductuales y los registros psicofisiolégicos. Finalmente, abogamos por el empleo de una bateria de instrumentos que sir- va para la evaluacién de diversos aspectos de las habilidades sociales a dis- tintos niveles. EI sexto capitulo lo dedicamos al estudio del entrenamiento en habilida- des sociales. Existe un consenso bastante generalizado sobre los procedi- mientos conductuales que implica el entrenamiento en habilidades sociales, procedimientos como el ensayo de conducta, el modelado, las instrucciones, la retroalimentacién, el reforzamiento y las tareas para casa. Actualmente, la inclusién de técnicas cognitivas en el entrenamiento en habilidades sociales es algo que sucede muy a menudo. Aspectos de la terapia racional-emotiva, del entrenamiento en autoinstrucciones, de la solucién de problemas, etc., se consideran de forma habitual en los programas de entrenamiento en habili- dades sociales. Revisamos también el tema de la generalizacién y transferen- cia de las habilidades aprendidas en las sesiones de entrenamiento a la vida real y a otras habilidades no entrenadas especificamente, asi como las venta- jas y desventajas de emplear un formato, bien individual o bien grupal, en la aplicacién del entrenamiento en habilidades sociales, Luego se aborda el contenido de los programas de entrenamiento en habilidades sociales y se describen distintas clases de conducta (dimensiones) de las habilidades socia- les, asi como toda una serie de estrategias para modificar el comportamiento socialmente inadecuado tanto a nivel del estilo global de vida como en cada una de esas clases de conducta especificas. Mas tarde, se dedica un apartado al tema de las habilidades sociales en relacién con el sexo opuesto y otro a la descripcion de un modelo interaccionista de la habilidad social, describién- dose principalmente algunos pardmetros de Jas situaciones descritos en la literatura y que pueden tener importancia en el tema que nos ocupa. Final- mente, se compara la eficacia del entrenamiento en habilidades sociales con otras técnicas terapéuticas. En el séptimo y ultimo capitulo, analizamos los distintos y numerosos problemas en los que ha tenido una aplicacion importante el entrenamiento en habilidades sociales. Como veremos en este capitulo, hay numerosos estu- dios sobre la aplicacion de esta técnica a problemas tan variados como la ansiedad social, la soledad, la depresién, la esquizofrenia, los problemas deXVI Vicente E. Caballo pareja y las toxicomanias. Sin embargo, aunque contindan las investigaciones y las aplicaciones de dicha técnica en esos trastornos, siguen apareciendo continuamente nuevas areas de aplicacion del entrenamiento en habilidades sociales. Esperamos que este libro constituya una introduccién general al fas- cinante campo de las habilidades sociales y que el lector disfrute con lo que en él se expone. El objetivo de las numerosas referencias que se citan es que el lector pueda conocer las distintas fuentes originales con el fin de que, si asi lo prefiere, profundice mas sobre diversos aspectos que le resulten espe- cialmente interesantes. No obstante, creemos que este libro toca, con mas 0 menos detalle, las cuestiones mas importantes relativas al terreno de la com- petencia social, especialmente en lo referente a las conductas moleculares componentes, a la evaluacién y al entrenamiento de las habilidades sociales.1, LAS HABILIDADES SOCIALES: UN MARCO TEORICO La ausencia de una teoria general que abarque, en la practica, la evaluaci6n y el entrenamiento de las habilidades sociales es quiza una de las principales lagunas del tema que tratamos. La carencia de una definicién universalmente aceptada, una variedad de dimensiones que no acaban de quedar estableci- das, unos componentes seleccionados segtin la intuicion de cada investigador y la falta de un modelo que guie la investigacién sobre las Aabrlidades sociales (HHSS), son problemas actuales que todavia no han sido resueltos. Aunque el entrenamiento en habtlidades sociales (EHS) se lleva a cabo hoy dia con un notable grado de satisfaccién entre los profesionales del area, una clasifica- cién de los problemas anteriormente resefiados nos seria de gran utilidad. El EHS se aplica actualmente, solo o en union de otras técnicas terapéuticas, a un gran numero de problemas de conducta. El allanamiento de los obstacu- los que todavia permanecen en el terreno de la teoria de las HHSS potencia- ria, con toda probabilidad, la eficacia de esta técnica. LI. ORIGENES Y DESARROLLO El movimiento de las HHSS ha tenido una serie de raices historicas, algunas de las cuales no han sido reconocidas suficientemente (Phillips, 1985). Seguin ese autor, los primeros intentos de EHS (aunque no denominado asi en aquel tiempo) se remontan a diversos trabajos realizados con nifios por auto- res como Jack (1934), Murphy, Murphy y Newcomb (1937), Page (1936), Thompson (1952) y Williams (1935). Los autores citados estudiaron diversos aspectos de la conducta social en nifos, aspectos que hoy dia podriamos considerar muy bien dentro del campo de las HHSS. Estos primeros inicios del EHS han sido ignorados durante mucho tiempo y normalmente no son reconocidos como tempranos antecedentes del movimiento de las HHSS (p. ej., Curran, 1985; Fodor, 1980; Hersen y Bellack, 1977). Curran (1985) senala también que diversos escritos de tedricos neofreudianos que pusieron obje- ciones al énfasis de Freud en los instintos biolégicos y favorecieron un2 Vicente E, Caballo modelo mas interpersonal de desarrollo (p. ¢j., Sullivan, 1953; White, 1969), estan patticularmente relacionados con el tema del EHS. No obstante, cree- mos que el estudio cientifico y sistematico del tema tiene, principalmente, tres fuentes. Una primera, frecuentemente reconocida como la tnica o, al menos, la mas importante, que se apoya en el temprano trabajo de Salter (1949) denominado Conditioned reflex therapy [Terapia de reflejos condiciona- dos], a su vez influido por los estudios de Pavlov sobre la actividad nerviosa superior. El trabajo de Salter fue continuado por Wolpe (1958), que fue el primer autor en emplear el término «asertivo» y mas tarde por Lazarus (1966) y Wolpe y Lazarus (1966). Alberti y Emmons (1970), Lazarus (1971) y Wolpe (1969) dieron nuevos impulsos a la investigacién de las HHSS, siendo el libro de Alberti y Emmons, Your perfect right [Estas en tu perfecto dere- cho], el primero dedicado exclusivamente al tema de la «asertividad» (0 HHSS). Otros autores, como R. Eisler, M. Hersen, R. M. McFall y A. Golds- tein contribuyeron, en los primeros afios setenta, al desarrollo del campo de las HHSS y elaboraron programas de entrenamiento para reducir déficits en habilidades sociales. Una segunda fuente la constituyen los trabajos de Zigler y Phillips (1960, 1961) sobre la «competencia socials. Esta area de investigacién con adultos institucionalizados mostré que cuanto mayor es la competencia social previa de los pacientes que son internados en el hospital menor es la duracion de su estancia en él y mds baja su tasa de recaidas. El nivel de «competencia social anterior a la hospitalizacién» demostré ser mejor predictor del «ajuste posterior a la hospitalizacion» que el diagnostico psiquiatrico o el tipo de tratamiento recibido en el hospital. El movimiento de las HHSS tuvo tam- bién parte de sus raices histéricas en el concepto de «habilidad» aplicado a las interacciones hombre-maquina, en donde la analogia con estos sistemas implicaba caracteristicas perceptivas, decisoras, motoras y otras relativas al procesamiento de la informacion. La aplicacion del concepto de shabilidad» a los sistemas hombre-hombre dio pie a un copioso trabajo sobre las HHSS en Inglaterra (p. ¢j., Argyle, 1967; 1969; Argyle y cols. 1974a; 19746; Argyle y Kendon, 1967; Welford, 1966). Podemos decir, por consiguiente, que la investigacién sobre las HHSS ha tenido un origen diferente en los EE UU (las dos primeras fuentes) y en Inglaterra (la tercera fuente), al igual que un énfasis distinto, aunque ha habi- do una gran conyergencia en los temas, métodos y conclusiones de ambos paises. En los EE UU se ha dado una serie de evoluciones de diferentes térmi- nos hasta llegar al de «habilidades sociales». En un primer momento, Salter (1949) emple6 la expresién «personalidad excitatoria», que mis tarde Wolpe (1958) sustituiria por la de «conducta asertiva». Posteriormente algunos auto- res propusieron cambiar el término de Salter por otros nuevos, como, p. ¢j.,Las habilidades sociales: Un marco tedrico 3 clibertad emocional» (Lazarus, 1971), «efectividad personal» (Liberman y cols. 1975), «competencia personal», etcétera. Aunque ninguno de ellos pros- perd, a mediados de los afios setenta el término de «habilidades sociales» (que ya se habia estado empleando en Inglaterra, aunque desde una perspec- tiva algo diferente) empez6 a tomar fuerza como sustituto del de «conducta asertiva», Durante bastante tiempo se utilizaron de forma intercambiable ambos términos (Emmons y Alberti, 1983; McDonald y Cohen, 1981; Gam- brill, 1977; Phillips, 1978; Phillips, 1985; Salzinger, 1981). Ademds hay que tener en cuenta que con la expresién «entrenamiento asertivo» (p. ej, Alber- ti, 19774; Alberti y Emmons, 1978, 1982; Emmons y Alberti, 1983; Fenster- heim y Baer, 1976; Fodor; 1980; Kelley, 1979; Linehan, 1984; Smith, 1977) o la de «entrenamiento en habilidades sociales» (p. ej., Bellack, 19794; Curran, 19778; 1979a; 1985; Eisler y Frederiksen, 1980; Gambrill y Richey, 1985; Kelly, 1982; Trower, Bryant y Argyle, 1978) se designa practicamente el mis- me conjunto de ¢lementos de tratamiento y el mismo grupo de categorias conductuales a entrenar. Un tercer término como «terapia de aprendizaje estructurado» lo consideramos también equivalente a los anteriores, pero no nos extendemos sobre él ya que tinicamente es empleado por A. P. Goldstein y sus colaboradores (Goldstein, 1973; Goldstein, 1981; Goldstein y cols. 1976; Goldstein y cols., 1981; Goldstein y cols., 1985). Para nosotros los tér- minos «asertividad» 0 «habilidades sociales», por una parte, y «entrenamien- to asertivo» o «entrenamiento en habilidades sociales», por otra, seran equi- valentes mientras no se diga lo contrario. No obstante, tenderemos a emplear el de «habilidades sociales» debido a su mayor implantacién y a que muchos autores consideran que el constructo de la «asercidn» debiera ser eliminado (p. ej, Galassi, Galassi y Vedder, 1981; Galassi, Galassi y Fulkerson, 1984; Rathus, Fox y Cristofaro, 1979), aunque no todo el mundo esté de acuerdo con ello (p. ej., Schroeder y Rakos, 1983). También se han utilizado, con cier- ta frecuencia, como sindnimos, los términos «habilidades sociales» y «compe- tencia social». Sin embargo, parece ser que tltimamente se les ha querido sepatar para designar aspectos diferentes del campo de las HHSS (McFall, 1982; Trower, 1982). En el apartado 1.4 trataremos mas a fondo este tema. 1.2, CONCEPTO DE HABILIDAD SOCIAL A la hora de definir qué es una conducta socialmente habilidosa ha habido grandes problemas. Se han dado numerosas definiciones, no habiéndose Ile- gado todavia a un acuerdo explicito sobre lo que constituye una conducta socialmente habilidosa. Meichenbaum, Butler y Grudson (1981) afirman que es imposible desarrollar una definicion consistente de competencia social4 Vicente E. Caballo puesto que ésta es parcialmente dependiente del contexto cambiante. La habilidad social debe considerarse dentro de un marco cultural determina- do, y los patrones de comunicacién varian ampliamente entre culturas y den- tro de una misma cultura, dependiendo de factores tales como la edad, el sexo, la clase social y la educacién. Ademas, el grado de eficacia mostrado por una persona dependera de lo que desea lograr en la situacién particular en que se encuentre. La conducta considerada apropiada en una situacion puede ser, obviamente, inapropiada en otra. El individuo trae también a la situacién sus propias actitudes, valores, creencias, capacidades cognitivas y un estilo unico de interaccién (Wilkinson y Canter, 1982). Claramente, no puede haber un «criterio» absoluto de habilidad social. Sin embargo, «todos parecemos conocer qué son las habilidades sociales de forma intuitiva» (Tro- wer, 1984, p. 49). Aunque en contextos experimentales se puede demostrar que es mas probable que determinadas conductas logren un objetivo concre- to, una respuesta competente es, normalmente, aquella sobre la que la gente esta de acuerdo que es apropiada para un individuo en wna situacién parti- cular. De igual forma, no puede haber ua manera «correcta» de comportar- se que sea universal, sino una serie de enfoques diferentes que pueden variar de acuerdo con el individuo. Asi, dos personas pueden comportarse de un modo totalmente distinto en una misma situacién, o la misma persona actuar de manera diferente en dos situaciones similares, y ser consideradas dichas respuestas con el mismo grado de habilidad social. Por consiguiente, la con- ducta socialmente habilidosa deberia definirse, para algunos autores, en tér- minos de la eficacia de su funcion en una situacion, en vez de en términos de su topografia (p. ej., Argyle, 1981, 1984; Kelly, 1982; Linehan, 1984), aun- que los problemas con respecto a emplear las consecuencias como criterio se ha hecho notar repetidamente (Arkowitz, 1981; Schroeder y Rakos, 1983): conductas que son evaluadas consensuadamente como no habilidosas (p. ej., decir tonterias) o antisociales (p. ¢j., el ataque fisico) pueden ser, de hecho, reforzadas. Linehan (1984) sefiala que se pueden identificar tres tipas basicos de consecuencias: 1. La eficacia para alcanzar los objetivos de la respuesta (eficacia en los objetivos). 2. La eficacia para mantener o mejorar la relacién con la otra persona en la interaccién (eftcacta en la relacton); y 3. La eficacia para mantener la autoestima de la persona socialmente habilidosa (eficacia en el respeto a uno mismo). «E| valor de estos objetivos —sigue diciendo Linehan (1984)— varia con el tiempo, las situaciones y los actores, Cuando un cliente intenta devolver una mercancia defectuosa a una tienda, la eficacia en el objetive (conseguir queLas habelidades sociales: Un marca tedrico 5 le cambien el objeto o le devuelvan el dinero) puede ser mas importante que la eficacia en la relacién (mantener una relacién positiva con el encargado de la tienda). Al tratar que nuestro/a mejor amigo/a vaya a una pelicula deter- minada, la eficacia en la relacién (el mantener la relacion intima) puede ser mas importante que el objetivo (conseguir que el/la amigo/a vaya al cine)» (p. 151). No obstante, tanto el contenido como las consecuencias de las conduc- tas interpersonales deberian tenerse en cuenta en cualquier definicion de habilidad social (Arkowitz, 1981). Empezando con cierta idea de lo que pue- de constituir el contenido de la conducta socialmente habilidosa y evaluan- do las consecuencias de esas conductas, podemos conseguir alguna estima- cidn del grado de habilidad social. En general, se espera que la conducta socialmente habilidosa produzca reforzamiento positivo mas a menudo que castigo. A nivel clinico, es importante evaluar tanto lo que hace la gente como las reacciones que su conducta provoca en los demas. Seguidamente exponemos toda una serie de definiciones de la habilidad social/conducta asertiva que hemos encontrado en nuestra revisién de la lite- ratura sobre las HHSS. Se ha definido la conducta socialmente habilidosa como: «La capacidad compleja de emitir conductas que son reforzadas positiva © negativamente, y de no emitir conductas que son castigadas 0 extinguidas por los demas» (Libet y Lewinsohn, 1973, p. 304). «La conducta interpersonal que implica la honesta y relativamente direc- ta expresidn de sentimientos» (Rimm, 1974, p. 81). «La habilidad de buscar, mantener o mejorar el reforzamiento en una situacion interpersonal a través de la expresién de sentimientos o deseos cuando esa expresiGn se arriesga a la pérdida de reforzamiento o incluso al castigo» (Rich y Schroeder, 1976, p. 1082). «La capacidad de expresar interpersonalmente sentimientos positivos y negativos sin que dé como resultado una pérdida de reforzamiento social» (Hersen y Bellack, 1977, p. 512). «La exptesion adecuada, dirigida hacia otra persona, de cualquier emo- cidn que no sea la respuesta de ansiedad» (Wolpe, 1977, p. 96). «La conducta que permite a una persona actuar segin sus intereses mas importantes, defenderse sin ansiedad inapropiada, expresar cOmodamente sentimientos honestos o ejercer los derechos personales sin negar los dere- chos de los demas» (Alberti y Emmons, 1978, p. 2). «La expresién manifiesta de las preferencias (por medio de palabras o acciones} de una manera tal que haga que los otros las tomen en cuenta» (MacDonald, 1978, p. 889). «E] grado en que una persona se puede comunicat con los demas de manera que satisfaga los propios derechos, necesidades, placeres u obligacio-6 Vicente E, Caballo nes hasta un grado razonable sin dafiar los derechos, necesidades, placeres u obligaciones similares de la otta persona y comparta estos derechos, etc. con los demas en un intercambio libre y abierto» (Phillips, 1978, p. 13). «Un conjunto de conductas sociales dirigidas hacia un objetivo, interre- lacionadas, que pueden aprenderse y que estan bajo el control del indivi- duo» (Hargie, Saunders y Dickson, 1981, p. 13). «Un conjunto de conductas identificables, aprendidas, que emplean los individuos en las situaciones interpersonales para obtener o mantener el reforzamiento de su ambiente» (Kelly, 1982, p. 3). «La capacidad compleja para emitir conductas o patrones de respuesta que optimicen la influencia interpersonal y la resistencia a la influencia social no deseada (eficacia en los objetivos) mientras que al mismo tiempo optimiza las ganancias y minimiza las pérdidas en la relacién con la otra persona (efi- cacia en la relacion) y mantiene la propia integridad y sensacion de dominio (eficacia en el respeto a uno mismo)» (Linehan, 1984, p. 153). Por otra parte, Trower, Bryant y Argyle (1978) sefialan que «una persona puede considerarse socialmente inadecuada si es incapaz de afectar a la con- ducta y a los sentimientos de los demas en la forma en que lo intenta y la sociedad lo acepta» (p. 2). A lo largo de todas estas definiciones vemos que las primeras resahtan el contenido, luego una serie de ellas consideran el contenido y las consecuencias, y finalmente se encuentran otras que tinicamente juzgan las consecuenctas del comportamiento. E] contenido se refiere principalmente a la expresidn de la conducta (opiniones, sentimientos, deseos, etc.) mientras que las consecuen- cias aluden principalmente al refuerzo social. Desde nuestro punto de vista consideramos que es necesario tener en cuenta tanto el contenido como las consecuencias al definir la conducta socialmente habilidosa. jEl fin no justifi- ca los medios! Proponemos una definicidn que resalte el concepto de aexpresién» y no olvide el de reforzamiento, pero sin que sea un requeri- miento sine qua non, Consideramos que: «La conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opintones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situacién, respetando esas conductas en los demds, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situacion mientras minimiza la probabilidad de futaros problemas» (Caballo, 1986). 1.3, CLASES DE RESPUESTA Aunque en el apartado anterior senalabamos que no existe una definicién generalmente aceptada, hay un acuerdo general sobre lo que conllewa el con-Las habilidades sociales: Un marco tedrico 7 cepto de las HHSS. El uso explicito del término habilidades significa que la conducta interpersonal consiste en un conjunto de capacidades de actuacién aprendidas (Bellack y Morrison, 1982; Curran y Wessberg, 1981; Kelly, 1982). Mientras que los modelos de personalidad presuponen una capacidad mas o menos inherente para actuar de forma eficaz, el modelo conductual enfatiza: 1. que la capacidad de respuesta tiene que adquirirse, y 2, que con- siste en un conjunto identificable de capacidades especificas. Ademas, la pro- babilidad de ocurrencia de cualquier habilidad en cualquier situacién critica estd determinada por factores ambientales, variables de la persona y la inte- raccién entre ambos. Por consiguiente, una adecuada conceptualizacién de la conducta socialmente habilidosa implica la especificacién de tres compo- nentes de la habilidad social: una dimensidn conductual (tipo de habilidad), una dimensién personal (las variables cognitivas) y una dimension situacional (el contexto ambiental). En este apartado consideraremos principalmente la dimension conductual, mientras que las dimensiones personal y situacional las examinaremos en las secciones 2.2 y 6.7, respectivamente. Diferentes situaciones requieren conductas diferentes. Las clases de respuestas necesa- rias para «dar bien una charla» son considerablemente diferentes de las cla- ses de respuestas necesarias para el «mantenimiento de una relacién intima». Con Alberti (1977) tenemos que decir que la habilidad social: a. Esuna caracteristica de la conducta, no de las personas. 4. Es una caracteristica especifica a la persona y a la situaci6n, no uni- versal. c Debe contemplarse en el contexto cultural del individuo, asi como en términos de otras variables situacionales. d. Esta basada en la capacidad de un individuo de escoger libremente su accién. e. Es una caracteristica de la conducta socialmente eficaz, no danina. Pata Van Hasselt y cols. (1979) tres son los elementos basicos de las HHSS: a. Las HHSS son especificas a las situaciones. El significado de una determinada conducta variaré dependiendo de la situacién en que tenga lugar. 6. La efectividad interpersonal se juzga segin las conductas verbales y no verbales mostradas por el individuo. Ademés, estas respuestas se aprenden. ce. El papel de la otra persona es importante y la eficacia interpersonal deberia suponer la capacidad de comportarse sin causar dafio (verbal 0 fisico) a los demas.8 Vicente E, Caballo Lazarus (1973) fue uno de los primeros en establecer, desde una posicién de practica clinica, las principales clases de respuesta o dimensiones conduc- tuales que abarcaban las habilidades sociales/asercidn. Eran cuatro: 1. La capacidad de decir «no». 2. La capacidad de pedir favores y hacer peticiones. 3. La capacidad de expresar sentimientos positivos y negativos. 4. La capacidad de iniciar, mantener y terminar conversaciones. Las clases de respuesta que se han propuesto posteriormente, y ya desde un punto de vista empirico, han girado curiosamente alrededor de estos cua- tro tipos de respuesta. Las dimensiones conductuales mas generalmente aceptadas han sido las siguientes: 1. Hacer cumplidos (Furnham y Henderson, 1984; Galassi y Galassi, 19774; Liberman y cols, 19774; Michelson y cols. 1984; Rathus, 1975; Rinn y Markle, 1979). 2. Aceptar cumplidos (Buccel, 1979; Furnham y Henderson, 1984; Galassi y Galassi, 19774; Michelson y cols., 1986; Rathus, 1975; Rinn y Markle, 1979). 3. Hacer peticiones (Furnham y Henderson, 1984; Galassi y Galassi, 19774; Gay y cols., 1986; Liberman y cols., 19774; Michelson y cols., 1986). 4. Expresar amor, agrado y afecto (Bucell, 1979; Galassi y Galassi, 1977a; Gambrill y Richey, 1975; Gay y cols, 1975; Michelson y cols., 1986; Rathus, 1975; Rinn y Markle, 1979; Tyler y Tapsfield, 1984). 5. Iniciar y mantener conversaciones (Bucell, 1979; Furnham y Hender- son, 1984; Galassi y Galassi, 19774; Gambrill y Richey, 1975; Gay y cols. 1975; Lange y Jakubowski, 1976; Liberman y cols, 19772; Lorr y More, 1981; Michelson y cols., 1986; Rinn y Markle, 1979). 6. Defender los propios derechos (Furnham y Henderson, 1984; Galassi y Galassi, 19774; Gay y cols., 1975; Lorr y More, 1980; Michelson y cols. 1986; Rathus, 1975; Tyler y Tapsfield, 1984). 7. Rechazar peticiones (Bucell, 1979; Furnham y Henderson, 1984; Galassi y Galassi, 19774; Gambrill y Richey, 1975; Gay y cols, 1975; Lange y Jakubowski, 1976; Liberman y cols, 19774; Michel- son y cols. 1986; Rinn y Markle, 1979). 8. Expresar opiniones personales, incluido el desacuerdo (Bucell, 1979, Furnham y Henderson, 1984; Galassi y Galassi, 19774; Gambrill y Richey, 1975; Gay y cols, 1975; Lange y Jakubowski, 1976; Michel- son y cols, 1986; Rathus, 1975; Rinn y Markle, 1979). 9. Expresion justificada de molestia, desagrado 0 enfado (Furnham y Hen-Las habilidades sociales: Un marco tedrico 9 derson, 1984; Galassi y Galassi, 19774; Gambrill y Richey, 1975; Gay y cols., 1975; Lange y Jakubowski, 1976; Michelson y cols. 1986; Rinn y Markle, 1979). 10. Peticién de cambio de conducta del otro (Bucell, 1979; Furnham y Hen- derson, 1984; Michelson y cols., 1986; Rinn y Markle, 1979). 11. Disculparse o admetir ignorancta (Bucell, 1979; Furnham y Henderson, 1984; Gambrill y Richey, 1975). 12. Afrontar las criticas (Furnham y Henderson, 1984; Gambrill y Richey, 1975; Lange y Jakubowski, 1976; Liberman y cols., 19770). Aunque éstas han sido las clases de respuesta mas aceptadas, se han pro- puesto otras como la independencia (Lorr y cols. 1979, 1980, 1981), la resisten- cia a las tentaciones y | responder a un intercambio (Furnham y Henderson, 1984), el dar y recibir retroalimentacion (Lange y Jakubowski, 1976), el realizar una entrevista laboral, dar reforzamiento al otro al mantener una conversacién y regular la entrada o salida en los grupos sociales (Liberman y cols., 19776). Creemos que las 12 dimensiones conductuales que se acaban de exponer son las mas basicas, a las que afiadiriamos la habilidad de solicitar satisfacto- riamente un trabajo y \a habilidad de hablar en piblico. Finalmente, este tipo de conductas han de ser llevadas a cabo por un individuo determinado (don- de intervendran las variables de la persona) en un entorno particular (donde deberan tenerse en cuenta las variables de la situacion). 14, ESTABLECIMIENTO DE UN MODELO DE LAS HABILIDADES SOCIALES No hay datos definitivos sobre como y cuando se aprenden las HHSS, pero la nifiez es sin duda un periodo critico. Se ha hablado de que los nifios pue- den nacer con un sesgo temperamental (a lo largo de un continuo donde los polos extremos serian la inhibicién y la espontaneidad) y que su manifesta- cién conductual se relacionaria con un sesgo fisiolégico heredado que podria mediar la forma de responder. De este modo, las primeras experien- cias de aprendizaje podrian interaccionar con predisposiciones bioldgicas para determinar ciertos patrones relativamente consistentes de funciona- miento social en, por lo menos, algunos jévenes y en, al menos, una parte sig- nificativa de su infancia (Morrison, 1990). Por su parte, Buck (1991) conside- ra que el temperamento ! (en este caso, la expresividad emoacional espontdnea) determina la naturaleza del ambiente socioemocional interpersonal en muchos aspectos y, de esta manera, determina también la facilidad para el 1 El semperamento se definivia como una disposicién innata basada en mecanismos neurales y/u hormonales (Thomas y cols., 1970, en Buck, 1991).10 Vicente E. Caballo aprendizaje; con las demas condiciones iguales, el individuo emocionalmente expresivo tiende a crear para él un ambiente social y emocionalmente mas rico. El temperamento determinaria la expresividad general del individuo, al menos inicialmente, y este nivel de expresividad tendria importantes implica- ciones sociales y emocionales. El nifio expresivo proporcionaria mds infor- macién a los demas sobre su (del nifio) estado emocional/motivacional, obtendria mas retroalimentacién de los demas sobre su (del nifio) estado emocional y conseguiria mas informacion sobre los demas (al fomentar mas expresién por parte de la[s] otra[s] persona[s]). Esto, a su vez, facilitaria el desarrollo de las habilidades sociales y fomentaria la competencia social (Buck, 1991). Kagan y Snidman (1991) han estudiado el temperamento infantil que ellos llaman «inhibicién conductual ante lo no familiar». Estos investiga- dores observaron que aproximadamente el 15% de los nifios mostraba un patrén conductual bastante estereotipado de distanciamiento extremo, timidez y pasividad cuando se les exponia a personas, objetos 0 situacio- nes no familiares. Son caracteristicos también los cambios fisiolégicos indicativos del aumento de la reactividad auténoma. Por el contrario, otro 30% de los nifios era «conductualmente desinhibido», es decir, mostraban el patron opuesto de conducta sociable, activa y exploratoria en nuevas situaciones. Estos nifios desinhibidos parecen disfrutar del reto de lo no familiar y no muestran sefiales de un aumento de la reactividad auténo- ma. Sin embargo, a menos que se expongan a lo no familiar, los nifios inhibidos y no inhibidos son indistinguibles. Estos dos tipos de tempera- mento parecen ser razonablemente estables a lo largo de los primeros 7 afios de vida. Ademas, la manifestaci6n de altos versus bajos niveles de actividad motora y de la conducta de llorar ante los estimulos no familia- res, pueden predecir el temperamento inhibido versus el desinhibido a los 24 meses. La implicacién para la adquisicién y desarrollo de las habilidades socia- les en nifios que hayan nacido con una tendencia a comportarse de una manera u otra es relativamente clara. Los nifios mas inhibidos van a disponer de menos oportunidades de aprender y practicar conductas sociales, y pro- bablemente reciban menos refuerzos, bajo la forma de alabanzas, sonrisas, caricias, etc. por parte de las personas de su entorno. Posiblemente a los nifios mas desinhibidos les ocurra lo contrario, estando expuestos a interac- ciones sociales en las que el comportamiento de los demas sera mas agrada- ble y recompensante y mas expresivo (retroalimentador) ante la conducta manifestada por dichos nifios. Se ha hablado incluso de que la motivacién que subyace a la competen- cia social podria implicar a los opidceos enddgenos. Panksepp y Sahley (1987) han sugerido que la conducta y la motivacién sociales estan determi-Las habslidades sociales: Un marco tedrico iL nadas por la actividad opiacea del cerebro y que una disfuncidn de esta acti- vidad se encontraria implicada en el autismo infantil. Si esto fuese correcto —sefiala Buck— «indicaria que la falta de habilidades sociales encontradas en el autismo se debe a una falta de motivacién basica para la comunicacion y el contacto sociales» (p. 87). Sin embargo, aunque en los casos extremos la influencia de las predispo- siciones biolégicas puede ser un determinante basico de la conducta, espe- cialmente de las primeras experiencias sociales (que, a su vez, pueden influir dramdticamente en el desarrollo posterior de la vida social del individuo), es probable que, en la mayoria de las personas, el desarrollo de las HHSS dependa principalmente de la maduracion y de las experiencias de aprendiza- je (Argyle, 1969). Buck (1991) sefiala que la competencia social de un adulto estara relacionada con factores temperamentales y con la experiencia en una situacién determinada y que el grado de esta relacion variard segun la situa- cién. Cuanto mds experiencia tenga un individuo de una situacién, més dependera su conducta social de lo que el individuo ha aprendido a hacer en esa situacién y menor sera la contribucion aparente del temperamento. En otras palabras, si la persona posee mucha experiencia en una situacién determinada, el temperamento no sera un elemento predictor de su conduc- ta. Por el contrario, si una situacién es nueva para una persona y no sabe mucho sobre ella, el temperamento deberia ser un factor predictor mas importante. La expresividad espontanea estaria relacionada con su capacidad para adaptarse a nuevas situaciones, para afrontar lo novedoso e inesperado (Buck, 1991). Bellack y Morrison (1982) piensan que la explicacién mas aceptable para el temprano aprendizaje de la conducta social la ofrece la teoria del aprendi- zaje social. El factor mas critico parece ser el modelado. Los nifios observan a sus padres interactuando con ellos asi como con otras personas y aprenden su estilo. Tanto las conductas verbales (p. ej., temas de conversacién, hacer preguntas, producir informacion) como la conducta no verbal (p. ej., sonrisas, entonacién de la voz, distancia interpersonal) pueden aprenderse de esta manera. La ensefianza directa (es decir, la instruccién) es otro vehiculo importante para el aprendizaje. Dichos como: «di lo siento», «no hables con la boca lena», «lavate las manos antes de comer», etc. modelan la conducta social. También las respuestas sociales pueden ser reforzadas o castigadas, lo que hace que aumenten y se pulan ciertas conductas, y disminuyan o desapa- rezcan otras. Ademas, la oportunidad para practicar la conducta en una serie de situaciones y el desarrollo de las capactdades cognitivas son otros de los procedimientos que parecen estar implicados en la adquisicién de las HHSS (Trower, Bryant y Argyle, 1978), La pesada carga del funcionamiento social defectuoso en la edad adulta (o la fortuna de una habilidad social apropiada) no depende enteramente de los padres. «Los iguales son importantes mode-12 CUADRO 1.1, evaluacion y el entrenamiento Vicente E. Caballo Modelo de las habilidades sociales de McFall (1982) adaptado a las necestdades de la Historia Motivacién, pasada Objetivos Tara v Habilidades de descodtificacién Recepcion Percepeién Interpretacion Habilidades de decisién Busqueda de la respuesta Comprobacién de la respuesta Seleccién de la respuesta Basqueda en el repertorio Evaluacion de su utilidad Habilidades de codificacién Ejecucién Autoobservacin Evaluactén eQuién esta en la escena? Dénde tiene lugar la situa- cién? Qué dijeron los demas en la escena? ¢Quién quiere qué de quién? éQué emociones se expresa- ron? Ete, Definir derechos, responsa- bilidades y objetivos a corto y largo plazo Generar alternativas de res- puesta Anticipar y evaluar las con- secuencias a corto y largo plazo Escoger una respuesta Contenido verbal Componentes no verbales Contexto y ocasién Reciprocidad Entrenamiento Entrenamiento en percep- cién social Modificacién de actitudes Técnicas de cin cognitiva reestructura- Entrenamiento en habilida- des de solucién de problemas Entrenamiento en autoins- trucciones Entrenamiento en habilida- des sociales Practicas en vivo Técnicas de autocontrol los y fuentes de reforzamiento, especialmente durante la adolescencia. Las. costumbres sociales, modas y estilos de vestir, y el lenguaje, cambian durante la vida de una persona; por tanto, se tiene que continuar aprendiendo con el fin de seguir siendo socialmente habilidoso. A este respecto, las habilidades sociales pueden también perderse por la falta de uso, después de largos periodos de aislamiento. La actuacién social puede también ser inhibida u obstaculizada por perturbaciones cognitivas y afectivas (p. ej. ansiedad y depresion)» (Bellack y Morrison, 1982, p. 720). Desde hace tiempo se ha tratado de construir un modelo de las HHSS que sirviera de marco a la investigacion sobre el tema y guiase en ciertaLas habilidades sociales: Un marco teérico 13 manera los esfuerzos desplegados en este campo (p. ej, Argyle y Kendon, 1967). Ultimamente, se han dado algunos intentos de establecer un modelo general de las HHSS (McFall, 1982; Meichenbaum, Butler y Gruson, 1981; Trower, 1982). Especial atencion han merecido los trabajos de McFall y de Trower, a los que Schroeder y Rakos (1983) denominan «interactivos», traba- jos que han intentado ser mas amplios que los conceptos del modelo operan- te en las siguientes caracteristicas (Schroeder y Rakos, 1983): 1. Se evaltian las consecuencias y se tienen en cuenta junto con las eva- luaciones de las conductas que conducen a las consecuencias (validez social). 2. Se ha ampliado el contenido de las habilidades efectivas para incluir los componentes encubiertos asi como los manifiestos de la respuesta total. 3, Las descripciones molares y moleculares de la conducta estan siendo reemplazadas por la «conducta que se encuentra encajada dentro de», y pue- de solamente ser comprendida por medio de, un contexto social especifico y determinado. 4. La influencia de las personas-en-las-situaciones esté reemplazando al falso tema de rasgo-situacién. Los modelos se denominan interactivos a partir de Mischel (1973), porque enfatizan el papel de las variables ambientales, las caracteristicas personales (aunque no «rasgos») y las interacciones entre ellas, para producir la conducta. En un contexto mas general, Bandura (1978) ha argumentado que la persona, el ambiente y la conducta constituyen una importante contribucién relativa a las variables fundamentales que tienen que ser consideradas para comprender y predecir la actuacién adecuada. Aunque los dos modelos, McFall (1982) y Trower (1982), son bastante similares, consideraremos mas detenidamente el primero de ellos. El cuadro 1.1 (Caballo, 1986) describe este modelo adaptado a las concepciones practicas de la evaluacion y el tratamiento. Una respuesta socialmente habilidosa seria el resultado final de una cadena de conductas que empezaria con una recepcién correcta de estimu- los interpersonales relevantes, seguiria con el procesamiento flexible de estos estimulos para generar y evaluar las posibles opciones de respuesta, de las cuales se seleccionaria la mejor, y terminaria con la emisién apropiada o expresion manifiesta de la opcién escogida (Robinson y Calhoun, 1984; Curran y cols., 1985). Analizando con un poco mas de precisién el modelo, Schlundt y McFall (1985) sefialan que la descodificacién de los estimulos situacionales entrantes (input) necesita de la recepcién de la informacién por los sentidos de los organos, la identificacién perceptiva de los rasgos estimulares importantes de la situacion y la interpretacion de estos rasgos dentro de un marco de cono- cimiento existente.14 Vicente E. Caballo El estadio de toma de decisiones tiene como estimulo entrante (input) una interpretacién situacional y devuelve como estimulo saliente (output) una proposicion de respuesta que el sujeto cree que sera la mas eficaz y la menos costosa al tratar con Ja tarea estimulo. Presumiblemente, el proceso de toma de decisiones implica el empleo de la transformacién de la informacidn y el uso de las reglas de contingencia (reglas que asocian acciones especificas con circunstancias) almacenadas en la memoria a largo plazo. EI estadio de la codificacién de la secuencia del procesamiento de la informacién, implica la traduccién de un programa de proposiciones de res- puesta a una secuencia coordinada de conductas observables. La ejecucién de un programa de respuestas requiere también de un proceso de retroali- mentacion en marcha, en el que la forma y el impacto de las conductas espe- cificas se comparan con la forma y el impacto esperados, y se hacen ajustes sutiles con el fin de maximizar la correspondencia. Asi, la ejecucion (genera- cién de secuencias de conductas) y la autoobservacion (ajuste basado en la retroalimentacidn) son subcomponentes de las habilidades de codificacién. En este modelo de McFall (1982) no se consideran a las habilidades y a la competencia como expresiones intercambiables. Competencia se emplea como un término evaluativo general que se refiere a la calidad o adecuacion de la actuacién total de una persona en una tarea determinada. Para ser eva- luado como competente, una ejecucién no necesita ser excepcional; solamen- te necesita ser adecuada. Las Aabslidades, sin embargo, son las capacidades especificas requeridas para ejecutar competentemente una tarea (también, p. ej, Hops, 1983; Trower, 1982). Estas habilidades pueden ser innatas 0 pue den adquirirse por medio del entrenamiento y la practica. Las habilidades son especificas y deberian determinarse en los términos mas concretos posi- bles. Dicha definicién implica que es posible que una persona incompetente tenga algunas, pero no todas, de las habilidades que se requieren para ejecu- tar competentemente una tarea dada. La definicion implica también que una persona que ejecute una tarea necesariamente tiene todas las habilidades requeridas para hacerlo. La clave al hablar de «competencia» es que el térmi- no se refiere a una generalizacion evaluativa, mientras que el término de «habilidades» se refiere a capacidades especificas. Social es un adjetivo que se emplea para cualificar los términos competencia y habilidades. Este adjetivo se refiere al hecho de que nuestro interés en la conducta de una persona tie- ne lugar desde una perspectiva social. Por otra parte, la conducta social se conceptualiza sobre las bases de la reciprocidad y la influencia mutua. No sdlo se encuentra influido el indivi- duo por las respuestas de los demas; aquél ayuda también a crear su ambien- te social al influir sobre los otros para que modifiquen su conducta (Eisler y Frederiksen, 1980; Franks, 1982). «Cémo nos tratan los demas es, en gran medida, un reflejo de nuestro comportamiento hacia ellos» (Snyder y cols.,