Diez nuevas competencias para ensefar invitacion al viaje Philippe Perrenoud Gao F) Biblioteca de Aula | 196 Material de distribucién gratuitaPerranoud, Phipps Diz nuevas compotencias para ens: invtacén alae Phipps Prronoud = 23 estén expodal- Ciudad Autonoma de Bucnos Aes: Coro {4 Pubteaones Eduesives y Maal Dict: Berolons Gao, 2018 "68 p.23.5x 165 cm dees qe ensaian) icin para Minstorio de Educac6n dele Nacin IseN G7a-0e7-536 668-0 1. Organizacon dea Educacon. 2 Gestion, 3. Trabajo en Equipo |The coparia Coleccién Meas qu sean. Edicién Especial Ministerio de Educacion de la Nacién {1 edicon, enero de 2018 2° ecicion especial, abril do 2018 ‘Se termind de producir en ot mes de abri de 2018 fen Buenos Aires Print, Pto. Sarmiento 458, Lands Esto noveduc libros © de esta edicén: Centro de Pubicaciones Ecucativas y Material idécico SRL, ‘Av. Corrientes 4345 (C1T9SAAC) Buanos Aites - Argentina Tel: (64 11) 5270-2200 E-mail contacto@noveduc.com ww novedue.com Titulo original: Di nouvelles compétences pour enseigner Philippe Perrenoud (© 1999. ESF éditeur, Paris. Division de Elsevier Business Information 2, rue Maurice-Hartmann, 92133 Issy-les- Moulineaux Ceclex Biblioteca de Aula Serie Didéctica / Disefo y desarrollo curricular Serie Formacién y desarrollo profesional del profesorado Diserio de cubierta: Xavier Aguil6 (© dela traducci6n: Judit Androu © de la revision técnica: Artur Parcerisa (© Editorial GRAO, de IRIF, SL. C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona wwe.grao.com ISBN 978-087-538.568-9 Coleccion Ideas que ensenian Edicion Especial Ministerio de Educacién do la Nacion. {Quoda ocho el dopécito que establoce le Ley 1.723, Impreso en Argentina - Printed in Argentina No se permite la reproduccion parcial o toa, el almacenaminto, el alquler, la transmision ola transformacion de este libro en cualquier forma 0 por cualquier medio, sea electrénico 0 mecanic, ‘mediante fotocopiss, digitalizacion u otros méiodos, sn el permso provi y esciio dol editor. Su intraccion esta penada por as ayes 11.723 y 25.446,duccidn: nuevas competencias fesionales para ensefar' _ Practica reflexive, profesionalizacin, trabajo en equipo y por proyectos, auto- Sy responsabilidad ampliadas, tratamiento de la diversidad, énfasis en los dis- ¥y las situaciones de aprendizaje, sensibilidad con el conocimiento y la ley, tun eescenario para un nuevo oficion (Meirieu, 1989). Este aparece en un Ge crisis, en un momento en el que los profesorestienden a recogerse en su clase 5 que han dado prueba de sus aptitudes. Dado el estado de las politicas ‘ss Finanzas piiblicas de los paises desarrollados, no habria motivo para repro- Sin embargo, puede esperarse que numerosos profesores aceptaran el desa- rechazo de la sociedad dual y del fracaso escolar que la prepara, por deseo de vy de hacer aprender a pesar de todo, 0 incluso, por temor a emorir de pie, ‘za en la mano, en la pizarras, sequin a formula de Huberman (19890) cuando fe cuesti6n existencial que surge al acercarse el cuarenta aniversario en el ‘rida de los profesores (19896). ‘Desir en la incertidumbre y actuar en la urgencia (Perrenoud, 1996q) es una -caracterizar la experiencia de los profesores, que realizan una de las tres pro- ‘que Freud llamaba eimposibless, porque el alumno se resiste al saber y a la J. Este analisis de la naturaleza y del funcionamiento de las competen- Jcjos de consequirse. La experiencia, el pensamiento y las competencias de los son objeto de numerosos trabajos, inspirados en la ergonomiay la antropo- a psicologia y la sociologia del trabajo, el analisis de las practicas. ‘Setentaré aqui abordar la profesién del docente de una manera més concreta, ‘un inventario de las competencias que contribuyen a redefinir la pro- del docente (Altet, 1994). Tomaré como guia un referencial de competencias fen Ginebra en 1996 para la formacién continua, en cuya elaboracion he activamente. ES comentario de esta cincuentena de enunciados, de una linea cada uno, slo te a mi, Podria ocupar 10 paginas asi como 2000, puesto que cada en- ‘semite aspectos completos de Ia reflexién pedagégica 0 de la investigacién La dimension razonable de esta obra se debe al hecho de que las com- seleccionadas estén reagrupadas en diez grandes familias y cada una da ae ete libo ha aparecdo anteriormente en el Educate revista de la Soiet® pédagodique ro- doce aticuios publicados en intervals de tes seranas, durante el aio escola 1997-98. Agia- te a CileteCreton, redactora del Educateur, por haberme invtadoa esrb esta serie de sss aparecen en el Educoteren el n?10(5 de septiembre de 1997, p. 24-78), n° 11 (26 de sep- 9227, pp 26-11), n° 12 (17 de octubre de 1997, pp 24-29), n! 137 de noviembre de 1997, pp. 54 [28 de noviembre de 1907, pp 24-29), n 15 19 de diciembre de 1997, pp. 26-13, n 1 (23 de 9356, po. 6-12), n° 2 [febrero de 1988, p. 24-31], m3 (6 de marzo de 1896, pp. 20-27), n° 5S 1988, pp. 22-30), 5 [19 de abil de 1898, pp. 20-27), n° 8 (25 de unio de 1998, p. 22-27 7lugar a un capitulo auténomo. Me he empefiado en que éstas conserven una dimen- sin razonable remitiéndolas a las obras de Develay (1995), Houssaye (1994), De Pe- retti, Boniface y Legrand (1998) Raynal y Rieunier (1997) para un tratamiento més enciclopédico de los distintos aspectos de la educacién. Mi propésito es distinto: dar a conocer competencias profesionales favorecien- do a las que surgen actualmente. Este libro no tratara las habilidades mas evidentes, ue siguen siendo de actualidad para «hacer la clases y sobre las cuales Rey (1998) ha propuesto una interesante sintesis para la escuela elemental. Yo haré hincapié en /o que cambia y, por consiguiente, en las competencias que representan un horizonte, mas que una experiencia consolidada. Un referencial de competencias sigue siendo en general un documento bastan- te escueto, que a menudo se olvida con rapidez y que, poco despues de su redaccién, dda motivo ya a todo tipo de interpretaciones. El referencial de Ginebra que me guia- rd aqui se ha desarrollado con una intencién clara: orientar la formacién continua para convertirla en coherente con las renovaciones en curso en el sistema educativo. Se puede leer pues como una deciaracién de intenciones. Las instituciones de formacién inicial y continua tienen necesidad de refe- renciales para orientar sus programas, los inspectores los usan para evaluar a los profesores en ejercicio y pedir explicaciones. No pretendo aqui hacer un uso parti= cular del referencial adoptado, sino simplemente ofrecer un pretexto y un hilo con ductor para construir una representacién coherente del trabajo del profesor y de su evolucién, Esta representacién no es neutra. No pretende dar cuenta de las competencias del profesor medio de hay en dia. Mas bien describe un futuro posible y, a mi enten- der, descable de la profesién. En un periodo de transiciOn, agravado por una crisis de las finanzas piiblicas y de las finalidades de la escuela, las representaciones se hacen afiicos, no se sabe muy bien de dénde venimos ni adénde vamos. Asi pues, lo importante es descubrir la pélvora y algo mas. Sobre temas de estd indole, el consenso no es ni posible, ni deseable. Cuando se busca la unanimidad, lo mas inteligente es seguir siendo muy abstracto y decir, por ejemplo, que los profesores tienen que dominar los conoci- mientos que ensefian, ser capaces de impartir cursos, conduct una clase y evaluat. Si nos limitamos a las formutaciones sin seguramente todos coincidiremos {en que la profesion del docente consiste también, por ejemplo, en «conducir la pro- gresién de los aprendizajes» 0 wimplicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo». El acuerdo en estas evidencias abstractas puede esconder profundas divergen- cias en cuanto a la manera de utilizarlas. Veamos un ejemplo: + Practicar una pedagogia frontal, hacer regularmente controles escritos y poner en guardia a los alumnos con dificultades, avisndoles de un fracaso probable si no cogen de nuevo las riendas: he aqui una forma bastante cla sica de wconducir la progresién de los aprendizajes». + Praeticar una evaluacién formativa, un apoyo integrado y otras formas de diferenciacin, para evitar que les diferencias no se acentien, es otra forma, ‘més innovadora.‘Cada elemento de un referencial de competencias puede, del mismo modo, remitir bien a pricticas mas selectivas y conservadoras, o bien a practicas democratizadoras ‘©iinnovadoras. Para saber de qué pedagogia o de qué escuela hablamos, es necesario fr mis allé de las abstracciones. También es importante analizar con mas detalle el funcionamiento de las com- ‘petencias definidas, sobre todo para hacer el inventario de los conocimiientos tedricos ‘ymetodolégicos que movilizan. Por consiguiente, un trabajo profundo de las competen- ‘Sas consiste en: + Relacionar cada una con un grupo delimitado de problemas y de tareas. + Clasificar los recursos cognitivos (conocimientos, teenicas, habilidades, ap- titudes, competencias més especificas) movilizados por la competencia considerada. Tampoco existe un modo neutro de hacer este trabajo, puesto que la misma Identificacion de las competencias supone opciones tedricas € ideoldgicas, por 1o ‘tanto, una cierta arbitrariedad en la representacin de la profesion y de sus facetas. He decidido retomar el referencial de Ginebra puesto en circulacién en 1996, porque surge de una administracion piblica y ha sido objeto, antes de ser publicado, de va- ‘as negociaciones entre la autoridad escolar, la asociacién profesional, los formado- rs y los investigadores. Es la garantia de una mayor representatividad que la que tendria un referencial construido por una sola persona. Como contrapartida, este re- ferencial ha perdido un poco en coherencia, en la medida en que resulta de un com- promiso entre varias concepciones de la practica y las competencias. Esta fabricacién institucional no significa que esta division est€ consensuada en el ‘seno del cuerpo docente, suponiendo que cada practicante en ejercicio se tome la mo- lestia de estudiarla con detenimiento... Las divergencias no se hallarian tan slo en el contenido, sino en la misma oportunidad de descrbir las competencias profesionales de forma metédica. Nunca resulta inofensivo poner en palabras las practicas ye! rechazo se entrar en la logica de las competencias puede expresar, primero, una reticencia para verbalizar y colectvizar las representaciones de la profesién. El individualismo de los profesores empieza, de algin modo, con la impresién de que cada uno tiene una res- puesta personal y original a preguntas como: équé es enseria?, 2qué es aprender? La profesién no es inmutable. Sus transformaciones pasan sobre todo por la ‘aparicién de nuevas competencias (relacionadas, por ejemplo, con el trabajo con ottos profesionales o con la evolucién de las didacticas) 0 por el énfasis de competencias ‘econocidas, por ejemplo, para hacer frente a la heterogeneidad creciente de los pi «0s ya la evolucion de los programas. Cualquier referencial tiende a pasar de moda, ala vez porque las practicas cambian y porque el modo de concebirlas se transforma, Hace treinta afios, no se hablaba de un modo tan corriente del tratamiento de las ciferencias, ‘evaluacién formativa, situaciones didécticas, practica reflexiva 0 metacognicién. El referencial seleccionado hace hhincapié en las competencias consideradas prioritarias porque son coherentes con el nuevo papel de los profesores, la evolucién de la formacién continua, las reformas de la formacion inicial y las ambiciones de las politicas de la educacién. Es compatible con los ¢jes de renovacién de la escuela: in- dividualizar y diversificar los itinerarios de formacién, introducir ciclos de aprendiza~ 3Jc, diferencia la pedagogta, ir hacia una evaluacién mis formativa que normativa, iri proyectos de insttucién, desarollar el trabajo en equipos de profesores y la pega ad colectva de las alumnos situar alos nifios en el centro de le ccs edagégica,recurit a métodos actvos, ala gestion de proyectos, al trabajo por proble- ros ableros y situaciones problema, desarolar las competenciasy la transferencia de conocimientos y educar en la ciudadania, Fy scferencial en que se inspira este libro intenta pues comprender el movie imventari 1a profesidn, insistiendo en diez grandes familias de competenciae, fe doraratio no es ni definitivo, ni exhaustivo, Ningin referencia no puede dense de ae cana epresentacién consensuada, completa y estable de una profesion g de las competencias que lleva a cabo, He aqui estas diey familias |. Organizar y animar situaciones de aprendizaje. 2. Gestionar la progresién de los aprendizajes. 3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacién, & _jmplicar a los alumnos en sus aprendizaes yen su trabajo. 5. Trabajar en equipo, 6. 2. 8 9, Participar en la gestion de la escuela, Informar e implicar a los padres, Utitizar las nuevas tecnologias. Afrontar los deberes y los dileras éticos de la profesion 10. Organizar la propia formacién continua, Para asocar representaciones a estas formulas abstractas, dedicaremos un ea- pitulo a cada una estas diez familias. Silos titulos estén sacados de on referencial adoptado por una insttucion en concreto, la forma de explicitarlos sole we ‘compro- see mi. Estos capitulos no tienen mis ambicién que contribuir a formae repre- crackers cata vez mas precisa dela competencias en cuestin. Es la condiion ae Por ejemplo, en torn a {a diferenciacin, a la creacin de situaciones didécticas o @ te gestion de las progre- Fs a lt90 de un ciclo de aprenaizaje, una argumentacién me ha parce mis trromable due una lista de items cada vez més detallados. La urgencia noes coches suet En varios pases, se tiendeasimismo a orientareleumeulum hacie ly eos de competencias desde a escuela primaria (Prrenouth 19969) 10 TINTEi concepto de competencia representaré aqui una capacidad de movilizar va- cursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones. Esta definicion ‘en cuatro aspectos: Las competencias no son en si mismas conocimientos, habilidades 0 actitu- des, aunque movilizan, integran, orquestan tales recursos. Esta movilizacién solo resulta pertinente en situacién, y cada situacion es tinica, aunque se la pueda tratar por analogia con otras, ya conocidas. El gjercicio de a competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento (Altet, 1996; Perrenoud, 1996, 1998g), los cuales permiten determinar (més 0 menos de un modo cons- ciente y rapido) y realizar (mas o menos de un modo eficaz) una accion relativamente adaptada a la situacion, Las competencias profesionales se crean, en formacién, pero también a mer- ceed de la navegacidn cotidiana del practicante, de una situacién de trabajo a otra (Le Boterf, 1997). Por lo tanto, deseribir una competencia vuelve, en larga medida, a representar “wes elementos complementarios: «Los tipos de situaciones de las que da un cierto control. + Los recursos que moviliza, conocimientos tedricos y metodolégicos, actitu- des, habilidades y competencias mas especificas, esquemas motores, esque- imas de percepcidn, evaluacién, anticipacidn y decisién. La naturaleza de los esquemas del pensamiento que permiten la solicitacién, la movilizacién y la orquestacién de los recursos pertinentes, en situacién com- pleja y en tiempo real Este iltimo aspecto es el mas dificil de objetivar, puesto que los esquemas de ‘sensamiento no son directamente observables y sélo pueden ser inferidos, a partir Ge practicas y propésitos de los actores. Ademds, resulta dificil tener en cuenta la in~ teligencia general del actor -su logica natural- y los esquemas de pensamiento ‘sspecificos desarrollados en el marco de una experiencia concreta. Intuitivamente, se ferevé que el profesor desarrolle esquemas de pensamiento propios a su profesién, stintos a los del piloto, el jugador de ajedrez, cl cirujano o el agente de bolsa Falta descrbirlos con mas detale En resumen, el andlisis de competencias remite constantemente a una teoria del to y de la accion situados (Gervais, 1998), pero tambien del trabajo, la pric profesidn y condicion (Descolonges, 1997; Perrenoud, 19960. Es decir, que en terreno pantanoso, ala ver que en el plano de conceptas € ideologias. ‘Ue punto merece que le prestemos mayor atencién: en medio de los recursos mo- ‘por una competencia mayor, se encuentran en general otras competencias, de sas limitado. Una situacién de clase presenta en general maltiples componen- fhay que tratar de forma coordinada, incluso simuttanea, para llegar a una ac- ‘acertada. EI profesional dirige la situacién globalmente, pero moviliza ciertas especificas, independientes las unas de las otras, para tratar ciertos as- ée! problema, al modo de una empresa que subcontrata algunas operaciones de nyBroduccién, Sabemos, por ejemplo, que los profesores experimentados han desarrolla- do una competencia muy preciada, la de percbirsimulténeamente multiples provesos luc se desarollan ala vez en su clase (Carbonneau y Hétu, 1996; Durand, 1996). El pro- fesor experto «tiene ojos en la espalda, es capaz de advert lo esencial de lo que se {rama en varias escenas paralelas sin que ninguna lo deje estupefacto 0 lo angustie Esta competencia apenas resulta itil en si misma, pero constituye un recurso indispen sable en una profesin en ta que varias dindmicas se desarollan constantemente en po- ‘alco, incluso en una pedagogia frontal yautoritaria, Esta competencia se moviliza por numerosas competencias mis global de gestion de clase (por ejemplo, saber prever y Prevenir el alboroto) o de animacion de una actividad didctica (por ejemplo, saber des. Cubrir€ implicar a los alumnos distraidos o con dificultades). ] referencial seleccionado aqui asocia a cada competencia principal algunas Competencias mas especificas, que Son en cierto modo sus components principales, Por ejemplo, cias mas esp + Concebiry digit las situaciones problema ajustadas al nivel ya las posibi lidades de fos alumnos. + Adquitir una visién longitudinal de los objetivos de la ensenanca, + Bitablecer vinculos con fas teorias que sostenen las actividades de aprendizaje. + Observar y evaluar los alumnos en situaciones de aprendizaje, desde un en foque formative, + Establecer controlesperdicas de competencias tomar deisiones de progrsién Cada una de estas competencias se podria analizar a su vez, pero permaneceremos en este nivel, por temor de que las érbotes no nos dejen ver el bosque. Un andlisis mas Aetallado solo tendria sentido para los que comparten globaimente las orentaciones y las concepciones globales del aprendizaje y de la accién educativa que sostienen los dog brimeros niveles y exigen ademas poner el referencial al servicio de un proyecto comin, ‘Yo no propondré un inventaro sistemtico de conocimientos ya expuesto, para ro sobrecargar¢l propésito. Ademds rara vez se relacionan con una sola competen cia, Tanto es asi que los conocimientos reativas a la metacognicién son movitzados Por las competencias tratadas en capitulos distintos, por ejemplo: + Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos, + Trabajar a partir de los errores los obstéculos al aprendizaje + Goncebir y hacer frente a situaciones problema ajustadas a los nivel y po= sibilidades de los alumnos, + Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje, segiin un enfoque formativo. + Practicar el apoyo integrado, trabajar con los alumnos con grandes dficultades. + Suscitar el deseo de aprender, explcitar larelacin con el conocimiento, el sen tido del trabajo escolar y desarrolar la capacidad de autoevaluacién en el ni Favorecer la definicién de un proyecto personal del alumno. Una cultura en psicosociologia de fas organizaciones ser, por su parte, movi- lizada por las competencias siguientes: lieInstituir y hacer funcionar un consejo de estudiantes (consejo de clase o de escuela) y negociar con los alumnos distintos tipos de reglas y de contratos. Liberalizar, ampliar la gestién de clase en un espacio mas amplio. Desarrollar fa cooperacién entre alumnos y ciertas formas simples de ense~ jianza mutua. Elaborar un proyecto de equipo, de representaciones comunes. Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones. Formar y renovar un equipo pedagdgico. Hacer frente a crisis o conflictos entre personas. Elaborar, negociar un proyecto institucional. Organizar y hacer evolucionar, en el si de la escuela, la participacién de los alumnos. Fomentar reuniones de informacién y debate. Prevenir la violencia en la escuela y en la ciudad. Participar en la instauracién de reglas de vida comiin referentes a la disci~ plina en la escuela, las sanciones, la apreciacion de la conduct Desarrollar el sentido de las responsabilidades, la solidaridad, el sentimiento de justicia, Negociar un proyecto de formacién comiin con los compaiieros (equipo, es- cuela, red). Comprendemos a través de estos dos ejemplos la relativa independencia del analisis de los conocimientos y del de las competencias, por lo menos en lo que se refiere a los conocimientos cultos, nacidos de las ciencias de la educacién. Los pri- ‘meros se organizan sequin campos disciplinarios y problemiticas teéricas, mientras que el referencial de competencias remite a un andlisis mis pragmatico de los pro- bblemas para resolver en el terreno. ‘A menudo, los conocimientos pertinentes serin nombrados «de pasos. Con fre- cuencia figuraran kindirectamentes en la descripcién de las competencias. Si queremos «utilizar las nuevas tecnologiasy, evidentemente tenemos que dominar os conceptos bi- sicos y ciertos conocimientos informaticos y tecnolégicos. Otros conocimientos quedardn implicitos: todos los conocimientos de accién y de experiencia sin los que el ejercicio de una competencia se ve comprometida. A ‘menudo son conocimientos locales: para utilizar un ordenador en una clase, hay que conocer las particularidades de la maquina, sus programas, sus periféricos y su posi- ble conexién a una red. Cada practicante asimila dichos conocimientos con motivo de su pertenencia a una institucion o a un equipo. También los crea a merced de su ‘experiencia, a pesar de que estos conocimientos son para una parte de orden privado, por lo tanto, poco comunicables y dfciles de identificar. Demasiado generales 0 de- masiado especificos, 10s conocimientos movilizados no son pues organizadores adecuados de un referencial de competencias. El inventario elegido sin duda no es el Gnico posible. Por supuesto se podrian proponer otras reagrupaciones, también del todo plausibles, de las 44 competen- Cias especificas finalmente distinguidas. Fijémonos, sin embargo, en que los diez grandes dominios se han constituido a! principio, mientras que las competencias Material de distribucién gratuita BImas especificas no se han definido hasta un segundo tiempo. En este sentido, el re~ ferencial no nace de un método inductivo que formaria parte de una miriada de Gestos profesionales descubiertos en el terreno. Este método, seductor en aparien- cia, conduciria a una vision bastante conservadora de la profesion y a una reagru- pacion de las actividades seg criterios relativamente superticiales, por ejemplo, segiin los interlocutores (alumnos, padres, compatieros w otros) 0 segin las disciplinas escolares as diee familias resultan de una construccién teérica conectada a la proble- rmatica del cambio. Por esta razén no se encontraran en este referencial las categorias mas consensuadas, tales como la construccién de secuencias didacticas, evaluacién, ges- tin de clase. Por ejemplo, planificar un curso o las lecciones no figuran entre las com= petencias elegidas, por dos razones: + Eldeseo de romper la representacién comin de fa ensefanza como asucesion de leccioness. + Lavoluntad de englabar los cursos en una categoria mas amplia (organizar y fomentar las situaciones de aprendizaje) Esta eleccién no invalida el recurso de una ensefanza magistral, que a veces es la situacin de aprendizaje mas apropiada, teniendo en cuenta los contenidos, los objetivos fijados y las obligaciones. Sin embargo, el curso deberia convertirse en un dispositivo didéctico entre otros, utilizado en el momento oportuno, mids que el em- bblema de la accién pedagagica, modalidad muy distinta que parece excepcional. Sin ser la nica posible, ni agotar los distintos componentes de la realidad, esta estructura de dos niveles nos guiard en un viaje alrededor de las competencias que, ‘aunque sin duda menos épico que La vuelta al mundo en 80 dias, nos conducira a pasar revista a las multiples facetas del oficio de profesor. Este libro se presta, pues, a varias lecturas: + Aquellos y aquelias que buscan identificar y describir las competencias pro- fesionales encontraréin en este libro un referencial, uno mis, cuya Unica or'- ginalidad quizds reside en basarse en una vision explicita y arqumentada de la profesidn y su evolucién ‘Aquellos y aquellas que se interesen mas bien por las practicas y la profesién pueden hacer abstraccién de las competencias, para seleccionar solamente los gestos profesionales que éstas sostienen: ‘Aquellos y aquellas que trabajan para modernizar y para democratizar el sis- tema educativo encontraran en este libro un conjunto de proposiciones Felativas alos recursos del cual depende el cambio, Sobre ninguno de estos puntos, la investigacién no da garantias en cuanto a los ‘medios, ni respuesta en cuanto a las finalidades. La obra pretende ser una invitacién al viaje, uego al debate, a partir de una constatacién: los programas de formacién y las estrategias de innovacién se basan demasiado a menudo en representaciones poco explicitas y poco negociadas de Ia profesién y las competencias subyacentes, 0 bien en referenciales técnicos y escuetos cuyas bases el lector no entiende, 1“Referencial completo CCueciro 1. Diez dominios de competencias consideradas prioritarias en la formacion con- tinue del profesorado de primaria ESPE Com Bika) 108) Coad + Conocer, a través de una disciplina determinada, os contenidos que hay que ensear y su traduccion en objetivo de aprenizae + Trabajar a partir de las representaciones de os alumnos. 1 trabajar a partir de ls erroresy os obsticulos en el aprendizae. {Constr yplanifcar dispositive y secuencias ddacticas. {1 Implcar als alummnos en actividades de inestigacion, en proyectos de conocimiento, 2, Gestionar la + Conecbiry hacer frente a situacones problema ajustadas a nivel y a as progresin de posiblidades de ls alamnos ‘Adquirir una visién longitudinal de los objetivos de la ensehanzs 1 Establecervinculos con las teorias que sostienen las actividades de aprendizaje. + Observaty evalua los alumoos en situaiones de aprendizaje, segin un enfoque formatvo. Establecercontroesperidicas de competencias y tomar decsiones de rogresion los aprendizaes 4. Elaborar y hacer Hace frente ale heterogeneidad en e! mismo grupo-case cvolucionar dis- » Compartimentar, extender la gestion de case aun espacio mas ampli positivos de 1 Practicar un apoyo integrado, trabajar con los alumnos con grandes Aliferenciacion difiultodes. « Desarollar la cooperacin entre alumnas ycertasFormassmples de en- safianza mutua, “4 Implicar alos Fomentar el deseo de aprender, explicit a relacion con el conocimiento alumaos en su cl sentido del trabajo escolar y desarollar a capacidad de autoevalua- aprendizaje yen cin ene nif. su trabajo «+ Institue y hacer funcionar un consejo de slumnas(cnsejo de clase o de escuela) y negociar con ellos vais tipas de regls yd aeuerdos. + Ofrecer actividades de formacion opcionales, «a carta. 1 Favorecer la defnicn de un proyecto personal del alumno ~ Elaborar un proyecto de equipo de representaciones comunes. { Impulsar un grupo de trabajo, digi reuriones. + Formar yrenovar un equipo pedagogic. { Afrontary analizar conjuntamente situaciones compl, prcticas y problemas profesionales. «Hacer frente a esis o conflicts entre personasOrganizar y animar situaciones de aprendizaje éPor qué presentar como una competencia nueva la capacidad de organizar y animar situaciones de aprendizaje? 2No se halla en el mismo oficio de docente? Todo depende evidentemente de lo que se esconda bajo las palabras. Durante ‘mucho tiempo el oficio de profesor ha sido identificado con el curso magistral, acom= paitado de ejercicios. La figura del magister remite a la del discipulo, que ebebe sus palabras» y continuamente se forma con su contacto, luego trabajando su pensa- rmiento. Escuchar una leccién, hacer ejercicios o estudiar en un libro pueden ser ac tividades de aprendizaje. De ahi que el profesor més tradicional pueda pretender ‘organizar y fomentar dichas situaciones, un poco como el seftor Jourdain hacia con la prosa, sin saberlo, o més exactamente, sin darle importancia, La idea misma de si- tuacidn de aprendizaje no presenta ningun interés para los que piensan que a la es- ccuela se va para aprender y que todas las situaciones se supone que han de servir a este propésito. Desde este punto de vista, insistir en las esituaciones de aprendizaje» no aftade nada nuevo a la visidn clasica del oficio de profesor. Esta insistencia inclu~ so puede parecer pedante, como si se insistiera para decir que un médico econcibe y fomenta situaciones terapeuticase, en vez de reconocer simplemente que cura pa~ Cientes, al igual que el profesor instruye a sus alumnos. Excepto los que estan fa liarizados con las pedagogtas activas y los trabajos en didéctica de las discipinas, los profesores de hoy en dia no se consideran espontaneamente como «disefadores y animadores de situaciones de aprendizajes. Se trata de una simple cuestién de vocabulario o tienen motivos para resistir- ‘s¢ 2 un modo de ver que solo puede complicarls la vida? Cojamos el ejemplo del pro- fesor universitario de primer ciclo, porque todavia se encuentra en la mayoria de paises. El curso se imparte en un anfiteatro, delante de centenares de rostros anéni- ‘mos. {Que entienda y aprenda quien pueda! Por un momento el profesor podria tener la ilusién de que crea de este modo, para cada uno, una situacién de aprendizaje, de- finida por el hecho de escuchar la palabra magistral y el trabajo de la toma de notas, por la comprensin y la reflexién que se supone que suscta. Si Io piensa, se dara cuenta de que la estandarizacién aparente de la situacién es una ficcién, que existen a{tantas situaciones distintas como estudiantes. Cada uno vive el curso en funcién de Sus ganas y su disponibilidad, de lo que oye y entiende, sein sus medios intelectua, tes su eapacidad de concentracién, o que le interesa, lo que tiene sentido para él, lo aque se relaciona con otros conocimientos 0 realidades que le resultan familiares o que logra imaginar, Llegado a este punto de reflexién, el profesor tendré la sabiduria de Suspenderia, so pena de considerar que en realidad, no sabe demasiado sobre las sic tuaciones de aprendizaje que crea... Considerarse disefiador y animador de situatio. nes de aprendiaaje tiene sus riesyos: jesto puede conducir a preguntarse sobre su pertinencia y eficactal E sistema educativo se construye por arriba, Por esta razén las mismas consta- {aciones valen, hasta cierto punto, para la ensefanza secundaria y, en menor medi dla, para la enseitanza primaria. Cuando tos alumnos son nifios o adolescentes, no son {an numerososy la ensefanza es més interactiva; se da més importancia alos ejer. cicios 0 a las experiencias conducidas por los alumnos (y no defante de ellos). Sin em= bargo, siempre y cuando practiquen una pedagogia magistral y poco diferenciada, los brofesores no controlan realmente las situaciones de aprendizaje en las que sittien a cada uno de sus alumnos. Como mucho pueden procurar, usando medios discipina Fos clsicas, que todos os alumnos escuchen con atencidn y se impliquen activamente, al menos en apariencia, en las tareas asignadas. La reflexion sobre las situaciones dic dcticas empieza con la pregunta de Saint-Onge (1996): «Yo ensefo, pero ellos, eaprenden?s Sabemos, después de Bordieu (1996), que en realidad s6lo aprenden, a merced de semejante pedagogia, los sheredeross, los que disponen de los medios culturates para sacar provecho @ una ensefianza que se dirige formalmente a todos, en la ilu en fa mente de cada uno, por ejemplo, entre lo que éste predice yo que observa E} Brofesor no rechaza, dice sacar conejos de su chistera para provocar avances, Pat empl, sin comentarios, hunde dos trozos de hielo idénticos, uno en el agua, el otro cn alcohol. Los distintos efectos obligan a los alumnos a percatarse de la masa voli. métrica del liquido y a construir una relacin entre masa volumétrica del sblide ea, mergido y masa volumétrica del liquido, base del principio de Arquimedes, Dispositivos y secuencias didacticas busean, para hacer aprender. movilizara los alumnos ya sea para entender, ya sea para tener éxito, si es posible para los dex conse (Piaget, 1974), i Concepcion y su puesta en prctico suponen uno defo liemas de tod pedogogio activa: bien invertir en proyectos que implican y apasionan a os alumnos, con el rice, {0 de que profesoresyalumnos se encuentren prisioneros de una légica de produccta ¥de logo, bien aplicar dspositivos y secuencias centradas de un modo mds abierto en aprendleaes y encontrar ls puntos muertos de ls pedagogias dela eccién y del eer, ici (Perrenoud, 1998n) Todo dispostivo se fundamenta en hipotessrelatvas al aprendizae yen rela-

También podría gustarte

• Tipos de Oraciones

  

  Documento11 páginas

  Tipos de Oraciones

  Ludmila Isaurralde

  Aún no hay calificaciones
• Lenguas Indoeuropeas y Sanscrito

  

  Documento10 páginas

  Lenguas Indoeuropeas y Sanscrito

  Ludmila Isaurralde

  Aún no hay calificaciones
• El Origen e Historia de La Lengua Espan Ola Cuadro

  

  Documento2 páginas

  El Origen e Historia de La Lengua Espan Ola Cuadro

  Ludmila Isaurralde

  Aún no hay calificaciones
• • Revistas
  • Podcasts
  • Partituras
• Activ. Adapt - La Traducción (Prueba 8) Proyecto Pruebas

  

  Documento19 páginas

  Activ. Adapt - La Traducción (Prueba 8) Proyecto Pruebas

  Ludmila Isaurralde

  Aún no hay calificaciones