Myriam.Nemirovsky" sTrazar y sonorizar letras 0 escribir y leer?" En ta didéctica del lenguaje escrito, como en todo dmbito o area de ensefian- za, tige una concepcién del objeto de es- tudio, del aprendizaje y de los sujetos que aprenden; son estas ideas las que final- mente determinan la naturaleza, las ca- racteristicas y propésitos especificos de la accién didéctica. En este articulo se ana~ lizardn, primero, algunas de las premisas més relevantes en las que se sustentan los distintos métodos de ensefianza de la lec- cura y la escricura; luego se apuntaran los fundamentos de nuestra propuesta didéc- tica y algunos ejemplos que muestran la capacidad de reflexién y aprendizaje que manifiestan los nifios pequefios —desde el inicio de la escolaridad- cuando se les plantean situacidnes didédcticas intelec- tualmente retadoras que se corresponden, de alguna manera, con los retos que en- frentan los usuarios de la lengua escrita en la vida social. Asumir una opcion distinta para la ensefianza de la lectura y la escritura, a la altura de las posibilidades y necesida~ des infantiles, implica para los profesores un complejo y lento proceso de aprendi- zaje; a esta cuestién se dedica la parte fi- nal del texto. Los métodos de ensefianza de la lectura y Ia escritura: premisas comunes Para iniciar comentaré cuatro ideas o pre~ misas que subyacen a todos los métodos: fonético, onomatopéyico, de palabras ge- neradoras, silébico, global, eccétera. Mis adelante cuestionaré estas ideas desde la perspectiva en la qué propongo, junto con muchos otros, la ensefianza de la lec- ura y la escritura. 1. La fragmentacién del objeto de estudio Una de las caracteristicas que subyacen a todos los métodos de ensefianza de la lec- tura y de la escritura es que el objeto de es- tudio se fragmenta, se corta en trozos; lo que basicamente diferencia a un método “Docente en aulas de peeescolar y de primacia durante 20 afior. Asetors y eoordinadota de procesos de forsnaciéu ducence en el ambito dele ensetanza de Ia leceura, de la escritura y de la matemérica. Ha participado en indagaciones didécricas, **Conferencia dictada en la Escuela Nacional para Macstras de Jardines de Nitios, 10 de septiembre de 2003, México, Distro Pederal. AYde otro es el tamafio del fragmento que se selecciona: letra, sonido, silaba, palabra 0 frase. Esa idea, como sabemos, correspon- dea la teoria aditiva, que supone que una persona aprende sumando trozos del ob- jeto de estudio, hasta que -supuestamen- te~ se apropia del todo. En matemdtica los fragmentos que suelen elegirse son los nimeros: primero se trabaja sobre el 1, después el 2, luego el 3; asi se espera que el sujeto -trozo a trozo~ aprenda el sistema de numeracién. Cuando se abordan los colores sucede algo similar: el rojo, luego el azul, el ama- rillo... Habrfa que cuestionar si lo cromé- tico se puede entender como la suma de los diferentes colores. Esta concepcién del OQ aprendizaje, como adicién de fragmen- tos, ha estado vigente durante muchisimo tiempo. Hoy en dfa sabemos que ni el len- guaje escrito ni ningtin otro objeto de es- tudio se aprende de esa manera; en defini- tiva, esa concepcién distorsiona el objeto de estudio y dificulta al sujeto la apropia- cidén del mismo. 2. El nifo: una tabla rasa Otra caracteristica que tienen todos los mé- todos es que suponen que el sujeto ~cuan- do se incorpora a un proceso de ensefianza— esté en el punto cero de conocimiento del objeto del que se trate. Como si previamen- te estuviera hueco, no hubiera nada al res- pecto. Entonces, nuestra tarea es lenar ese hueco, imprimir 0 colocar el conocimiento en ese sujeto vacto; asf transformamos, se supone, al sujeto: de quien nada trae hace- mos alguien que sabe todo, Esta concepcién nos ofrece una imagen de omnipotencia del rol docente; imagen totalmente falsa, pero atractiva. Esa idea corresponde a lo que en psicologfa se llamé teoria de la tabla rasa, la cual, seguramente, estudiamos como una concepcién no vigente, como parte de la historia de esta disciplina. Sin em- bargo, aunque sabemos que esta teorfa ya no tiene vigencia, muchisimas précticas escolares parecen sustentarse en ella; a las maestras y a los maestros, en la practica, nos sigue resultando costoso hacerla a un lado. Desde luego, asumir que los nifios tienen ideas, hipstesis, saberes, que nun- ca estén vacfos, ni en el punto cero, noscuestiona, entre gtras cosas, esa imagen de omnipotencia 3. Se aprende por ejercitacién Otra idea que subyace a todos los mé- todos de ensefianza de la lectura y la es- critura es que se aprende por repeticién y cjercitacién. Es la base de muchisimos materiales impresos donde los nifios tra~ zan y trazan lineas rectas, luego cutvas, para después llegar a planas de la letra a 0 la e, luego las silabas ma, me... para lle- gar a “Mi mamé me ama”. Pareciera que pata aprender hay que ejercitarse, el senti- do de lo que se haga no importa. Quino* iluseré asf el sinsentido de estas practicas (Figura 1). "_ Ademis, tal como manifiesta Mafal- da, él uso del posesivo “mi” significard que la maestra se refiere a su madre, no ala mia. Algunas de las fichas 0 cuadernillos de ejercitacién incluyen frases como “mi nene tiene una mona’, “Lola sale sola”, “Susi amasa la masa”... que los nifios tie- nen que copiar reiteradamente. Evidente- mente no importa qué dice alll, que sea Figura t tnt © | incluso totalmente absurdo, porque lo Gnico relevante es lograr la ejercitacién. _ ¢Cémo reaccionariamos sien un pe- riddico leyéramos. El gobierno mexicano no va a pagar la deuda. “El. gobierno mexicano no va a pagar la denda. El gobierno mexicano no va a pagar la denda Cualquier lector dirfa: “jBasta y quisiera que ampliaras de qué trata esa noticia, quiénes promueven esa decisién, qué implicaciones tiene...”. Pero la reite- racién ¢s lo.que se les plantea a muchos nifios en sus aulas. Aunque pudiera pare- cernos normal, no lo es. :Por qué un nifio tiene que qstar sometido a este tipo de ta- reas? {Y qué consecuencias tiene! Esos materiales se utilizan en muchas aulas, yo también los empleaba en mi labor docente durante afios; hasta que fui ana- lizando, revisando, sistematizando el cues- tionamiento a esas practicas escolares y, a la vez, aprendiendo a trabajar de otra forma. [7 ar i, BAe bn Guten Peni mama CAMS Le FELCH, RiAwweo oe 1 ” Tomado de Tods Mafalda, Ediciones La Flor, Argentina, 1998.4. Ensenar mediante situaciones exclusivamente “escolares” Todos los métodos proponen situaciones que sélo existen en la escuela, como si fue- ra decisivo y fundamental Ilevarlas a cabo aunque sean completamente ajenas a otros contextos y lugares. Pero si fuera de la es- cuela nunca se hacen es porque no son par- te del uso social. Al respecto, Francesco To- nucci escribié en el articulo “EI nacimiento del lector”, publicado en 1989 en Cuader- nos de Literatura Infantil y Juvenil. Un tiltimo equivoco que sugiere el libro de lectura nace de su esencia individual e igual para todos. Témese como absurdo a una treintena de adultos sencados en el mismo sitio, por ejemplo en la sala de espera de una estacidn, que leen todos el mismo libro 'y van més 0 menos por la misma pagina. Creo que quien entrase en dicha sala da espera mirarfa a su alrededor para ver si no se trata de una ficcién (la filmacién de una pelicula) y si no fucse as{ se preocuparia mucho. Es tuna situacién inquierance porque es absur- da. En cambio, esto pasa en Ia escuela todos los dias y nadie se preocupa por ello. Asi, los nifios viven la escuela como una insticucién en fa que se hacen cosas que sélo all{ se realizan, absolutamente dife- rentes y hasta contradictorias con situa- ciones de la vida extraescolar. Una concepcién distinta de la ensefianza de la lectura y la escritura Las premisas que sustentan nuestra pro- puesta de ensefianza de la lectura y la a escritura son muy difererites de las que sustentan los métodos. Para contrastar- las, haremos un contrapunto de las cua- tro premisas que hemos mencionado, una a una. 1. El objeto de estudio es el lenguaje escrito ‘que existe en la vida social En la sociedad tenemos novelas, periédi- cos, cuentos, anuncios publicitarios, rece- tas de cocina, cartas, etcétera, es decir, tex- tos que no son una suma de fragmentos. Y asumimos que alfabetizar consiste en con- tribuir a que los sujetos sean usuarios de Ios mismos, tanto que los lean como que los produzcan. Esta es una diferencia cru- cial entre los métodos a los que nos he- mos referido y nuestra propuesta de alfa- betizacién. Tenemos entonces que los méto- dos, por una parte, trabajan sobre frag- mentos pero, ademés, dichos fragmen- tos se refieren a un recorte del objeto de estudio. En! lugar de trabajar con el len- guaje escrito, se limitan a ocuparse del sistema de escritura, es decir, del conjun- to de letras del alfabeto y las normas de uso de esas letras. En nuestra propuesta el objeto de estudio es mucho més que eso, implica promover la lectura y la es- critura de los textos sociales, no exclusi- -vamente el uso del sistema de escritura. jPor que? Porque sabemos que aunque un sujeto sea experto en el uso del sistema convencional de esctitura puede ser su- mamente deficiente como lector y como 14autor de textos. Dominar el sistema de escritura es una coridicién necesaria, pero en absoluto suficiente como garan- tia para producir o interprevar textos de manera aceptable 0 adecuada. De manera que nos interesa que los nifios se apropien del lenguaje escrito como objeto social y, sin duda, queremos que al mismo tiempo vayan siendo capaces de utilizar el siste- ma convencional de escritura. Asumimos el lenguaje escrito como objeto social, el cual tiene un sistema convencional de es- critura pero mo es un sistema convencio- nal de escritura. Distinguir el sistema convencional de escritura del lenguaje escrito es im- prescindible para contribuir al avance de los nifios en el proceso de alfabetizacin Veamos una situacién concreta: cuando un sujeto esta escribiendo un texto —por ejemplo, en nuestro caso: una planifica- cién, una memoria, un informe- le sur- gen dudas acerca de dicho texto, en oca- siones se detiene, relee, se cuestiona, tal vex lo retoma al dia siguiente, comenta y consulta con otros acerca de las inquie- -tudes que esta encarando. Perd esas du- das no se refieren a si una palabra va con v chica 0 b grande, con ho sin b (aunque también las pueda cencr) sino que se re- fieren al texto: cémo decir lo que quie- re decir, qué ampliar o ejemplificar, qué modificar y ajustar. En ese sentido, la produccién de un texto implica resolver cuestiones que van mucho més allé del Ambito exclusivo del sistema de escritura. Y en cuanto a la lectura podemos decir lo mismo: leer un texto excede sobrema- i i nera ala tarea de saber y conocer todas y cada una de las letras que estén alli pre- sentes. 2, Los niftos tienen conocimientos Los nifios no son una tabla rasa. Desde edades tempranas son sujetos que elabo- ran ideas, hipétesis, saberes. Esos saberes son diferentes a los nuestros, pero también son diferentes entre los nifios, atin cuando tuvieran [a misma edad, porque dependen de numerosas variables que intervienen en ese proceso, Parte de nuestra tarea, cuando trabajamos con ellos, es conocer cules son esos saberes, las ideas que tienen acerca de, en este caso, la lectura y la escritura. is aN| cary sno ect 3, La alfabetizacién es un proceso Los saberes sé modifican, se transforman, se amplian y profundizan, se cuestionan y reformulan. Y, respecto a la lectura y la escritura, todos, incluso los adultos que leemos y producimos textos, estamos en proceso de alfabetizacién. Nunca llega un momento en el cual alguien ya'sabe leer y escribir, nunca ya esté alfabetizado. Den- tro de cinco o diez afios, seguramente, se- remos capaces de leer y de escribir mejor que hoy, asf como hoy lo hacemos mejor que hace cinco o diez afios. Concebir Ia alfabetizacién como un proceso de aprendizaje —una expresién: muy utilizada y aparentemente tan sencilla~ quie- re decir, entre otras cosas, que se inicié en al- gtin momento (no sabremos exactamente cuando) y nunca se acaba. Asi, cada nifio de la clase est, con respecto a sus compa- fieros y a los adultos, en un momento de su proceso de alfabetizacién, seguramente més préximo a unos y mds distante de otros. Para avanzar en dicho proceso ~en lugar de plantear,¢jercitaciones y repeticio- nes~ sabemos que es necesaria la teflexién, el cuestionamiento, el andlisis, asi como la discusién, la argumentacién, la explicita- cin... De manera que es necesario disefiar situaciones didécticas en las que. esas estra tegias se pongan en juego en el aula. 4. Situaciones diddcticas equivalentes a las de la vida social En el modelo de ensefianza que comenta- mos al inicio las situaciones de trabajo son roe exclusivamente escolages. En cambio, eft nuestra propuesta, asumimos la necesidad de organizar situaciones en ef aula que, de cierta manera, reproduzcan las condicio- nes eni las que se realizan los actos de lec- tura y escritura en la vida social. Es decir, los propios actos sociales de leer y de es- cribir se constituyen en la escuela en sitita- ciones didécticas. Qué hace un sujeto cuando lee y qué hace cuando escribé? {Qué estrate- gias utiliza? ;Qué conocimientos pone en marcha? ;De qué manera actiia para pro- ducir o para inverpretar un texto? Es nece- sario avanzar en el andlisis de esas acciones para ensefiar, para lograr organizar situa~ cionés didacticas dentro del aula donde la eccura y la escritura impliquen poner en juego las estrategias que cualquier lector © autor de un texto pone en juego en su vida diaria. Algunos materiales con los cuales contar Hay elementos que es relevante que estén presentes en un aula donde se busca pro- mover la lectura y la escritura. Algunos son opcionales, otros imprescindibles. a) Fichero de nombres propios Es un recurso que suele estar en la ma- yorta de las aulas, Concamos con una di- versidad dreciente de publicaciones donde se fundamenta y ofrecen alcernativas para organizar momentos donde trabajar con este recurso.‘Autor: Luz Adela Ugart Iglesias, 4 aos Ugartellesias os _ ae A b) Letras méviles Es til disponer de ellas para miitiples situaciones en las que plancear reflexio- nes vinculadas con las diferentes letras de nuestro sistema de escricura. Ademés, permiten producir textos con ellas, sin te- ner que trazar (eliminando as{ un aspecto de [a escritura manual que implica cier tos grados de dificultad, tal como se evita usando el teclado de la computadora). ©) Abecedario 1 Disponer de un abecedario en la pared con los diferentes tipos de letras que usa- fiat O | mos es también un recurso dtil. Es una fuente de informacién que los nifios pue- den usar con cierta autonomia, cuando no tecuerdan cual es Ia letra que quieren utilizar en cierto texto tienen allf una op- cién de localizarla. Ahora bien, hay que tener presente que estos recursos son titiles para ayudar a los nifios en el proceso de avanzar respect al sistema de escritura pero no implica que contando con éllos se constituirdn en usua- rios competentes del lenguaje escrito. d) Biblioteca Aqui sf, llegamos a un punto imprescindi- ble: qug haya en nuestras aulas una buena biblioteca a fin de propiciar sicuaciones de fectura y.de escritura. Sin ello es impensa- ble que un sujeto avance en su capacidad de interpretar textos y de producir textos. _ En el aula pueden faltar el fichero dé nombres propios, las letras méviles 0 los abecedarios y, sin embargo, podemos realizar un trabajo didéctico coherente con esta propuesta si existe y se utiliza una buena biblioteca de aula. Por el con- trario, la sola utilizacién de esos recursos no marca coherencia con esta linea de al- fabetizacién. Sivexclusivamente organizamos mo- mentos en los cuales analizar las letras ~en qué sitio va'una u otta, con cual empieza, qué palabra tiene més letras, cudl menos~ estaremos, en lugar de usar sa, se, sé, usan- do tal vez Manuel, Javier, Alicia. Es decir, rescatamos la necesidad de hacer activida- des donde se reflexione acerca del sistema 1 17 LOde esctiture, de cudles letras colocar, cudn- tas poner... pero si solamente s¢ organizan en el aula ese tipo de situaciones, se habra modificado el modo de abordar el sistema de esctitura, pero el lenguaje escrito segui- rdestando ausente. 1 De ahf que disponer y utilizar la biblioteca de aula sea imprescindible, més atin si la comunidad o el sector so- cial donde trabajamos carecen de textos. Cuando los nifios cuentan en su medio familiar con una tica y diversificada bi- blioteca’~y con usuarios de esos tex- tos— ho es tan decisivo que haya una en el aula; el nifio se est4 alfabetizando en su entorno familiar y social. Pero cuan- do los nifios de nuestro grupo no tienen esta alternativa cotidiana, la biblioteca de aula es la unica posibilidad para que se- pan acerca de la existencia del lenguaje escrito, sus funciones, diversidad, opcio- nes que abre, roles que nos permite ejer- cer, etcetera. 2 La biblioteca de aula es una invita- cién a que los nifios se vayan constituyen- do en sujetos con pleno derecho de usar la lectura y Ja escritura. Es una ventana al mundo letrado, A ese mundo letrado que- remos que los nifios entren, que lo usen haciéndolo suyo, Para ello es imprescindi- ble que en el aula tengan textos de uso so- cial, como hemos mencionado: cuentos, tecetas, novelas, enciclopedias, libros de historia, de fisica, periddicos, folletos pu- blicicarios, etcétera. Se trata de incluir en la biblioteca de aula todo lo que seamos capaces de conseguir, aunque los nifios tengan 3, 40 5 afios. No significa que vayamos a leer en el aula de preescolar o de primaria un craca~ do de fisica, pero cuando unser humano sabe que existep textos tan diversos, para resolver situaciones totalmente diferentes, estd més alfabetizado que si no lo sabe. En una ocasién, en un aula,de ni- fios de 3 afios donde habfa una biblioteca sumamente surtida y diversificada, habia un libro miuy grueso de historia medieval. En un mamento dado, uno de los nifios se acered € inrenté tomarlo, pero no pudo hacerlo por el volumen y par el peso, pi- dié entonces ayuda a un compafiero y, en- tre los dos, tomaron el libro y con esfuer- zo lo llevaron hasta una pequefia mesa que estaba en’ la~biblioteca; se acomodaron y comenzaron a hojearlo, dando vueltas mu- chas paginas a la vez para un lado y para el: otro. De pronto uno de ellas, sorprendido, mir6.a su compafiero y le dijo: “jCudnto, cudnto!”, Saber que hay libros que contie- nen tanto, tanto escrito, aunque no se lea de ah ni una sola palabra, es estar més al- fabetizado. Es ir conociendo el mundo le- trado en el que queremos que particips. Incluso incorporar obras esctivas en otras lenguas. Tal vez no vamos a en- ssefiarles francés, ruso, chino 9 las diver- sas lenguas propias de México., Pero, diji- mos, queremos que la biblioteca sea una ventana al thundo letrado, y ese mundo es plurilingiie. En una escuela del norte de Espafia, la maestra-de una escuela rural habfa in- corporado libros de biografias de pintore: y la biografta de Picasso estaba escrita en francés. Visitando en una ocasién esa es- 138° POHd O| cuela, uno dé los alumnos me dijo: “;Sa- bes que tenemos un libro en francés?”, y répidamente trajo el libro, mostrandome- lo, me comenté que los franceses ponen unos “sombreritos” arriba de algunas le- tras que nosotros no ponemos. Saber que la escritura del francés utiliza ciertas mar- cas gréficas especificas de esa lengua es es- tar més alfabetizado que no saberlo. Por eso no censuremos nuestra biblioteca sino, como dijimos, incluyamos todos los textos que seamos capaces de conseguir, incluso en lenguas distintas a la que usa- mos diariamente. ¢) Soportes e instrumentos de escritura -El acto de escribir un texto empieza an- tes de realizar un rastro grdfico, comienza cuando el autor roma la decisién de escri- bir algo y, segtin qué va escribir, elige un soporte y un instrumento pertinente. No escogemos lo mismo para elaborar la lista de la compra o un informe profesional. Por eso es conveniente que en el aula los nifios dispongan también de di- versos soportes para escribir: hojas, pape- les rayados 0 sin rayat, cuadernos, libretas, agendas, fotocopias o papel de reuso, et- cécera, Tener en el aula diferentes soportes para escribir pertnite dar al nifio la opor- tunidad de aprender a escoger el soporte adecuado en cada cixcunstancia. Y lo mismo seria extensivo respecto a los instrumentos de escritura. De mane- ra que los nifios puedan escoger usar el 14- piz, el boligrafo, el rovulados fino y, si es posible, Ia computadora. Sefidléttios también la importancia de que los nifios vayan sabiendo que hay instrumentos que son mucho més perti- nentes para realizar trabajos pldsticos y ottos para producir textos. Incluso que, después de hacer un trabajo plistico utili- zando los instrumentos pertinentes segtin la técnica empleada, cuando decida poner su nombre en dicho ttabajo, que escoja un instrumento adecuado para la escritura. /) Expositor para textos producidos por los nifios Disponer de un lugar especifico en una pared del aula para exponer los textos que los nifios escriben ~asf como hay un lugar 19 SOdonde se exponen sus dibujos 0 trabajos plsticos~ implica también validar, legiti- mar, lo que escriben. El que ambos expo- sitores —uno para los textos y otro para los dibujos— estén claramente diferenciados, ayuda a que los nifios avancen en ¢l cono- cimiento de que ambos son auténomos: la escritura no necesita de la imagen para de- cir lo que quiere decir el autor, la plastica no necesita de la escritura para plasmar lo que se plantea el autor. Nuestra prapuesta de alfabetizacién en la prdctica: dos experiencias Revisemos ahora dos experiencias ocurri- das en aulas «donde st trabaja desde esta perspectiva: la primera, una situacién de lectura desarrollada en una escuela in- fantil en Espafia y, la segunda, una situa- cién de escritura protagonizada -por un nifio de primer grado de educacién pri- maria en México. Ambos ejemplos nos permitirin reflexionar sobre cuestiones cruciales de nuestra propuesta de alfa- betizacién. La primera situacién se desarrolla en un grupo formado por nifios de4 y-5 afios, en una escuela de Andalucfa. Pilar, la maes- tra, utiliza sistematicamente un cartel don de todos los viernes escriben el nombre de los cinco cuentos que se van a leer cada dia de la semana siguiente'. La seleccién de los cuentos fa hace un pequefio grupo de tres © cuatro nifios con ella y, conjuntamente, elaboran el cartel donde, para cada dia, se " La idea original se halla en Kaufman (1998). anota el titulo escogido. Cuando visité el aula un dia jueves, el cartel que estaba co- locado en una pared era el siguiente: Este cartel equivale a los anuncjos de pelfculas, conciertos u obras de teatro, donde se informa acerca de la programa- cidn. Es decir, se trata de reproducir en el aula un tipo de objeto que se utiliza so- cialmente y con Ja misma funcién. Ese dia la maestra le pidié a un par de nifios —mientras ella estaba ocupada con otros~ que localizaran qué cuento to- cabarluego. leer: “A ver... Lidia y Martin, hoy es jueves, jueves, qué cuento vamos a leer hoy?” Al lado del cartel estaba colo- cado un calendario (el calendario era tal como el que hay en. miuchas casas, tiendas u oficinas; no hecho por un docente, sin dibujos ni elementos ajenos a los calenda- rios que se usan én la vida social). Cuando Lidia y Martin se acercaron al cartel Lidia se detuvo ante el. calendario y dijo: “Aqué pone jueves” sefialando el dia tarcado, subié con su dedo hasta donde decia Jue- ves. La.maestra habia enfatizado el térmi- no jueves con la intencién de que los nifios tomaran en.cuenta e nombre del, dfa co- rrespondiente, por ejemplo, planteéndose: 20“A ver zcudl es la ju de jueves?”, pero Lidia acudié al calendario, y cuando dijo “Aqut pone jueves”, Martin agregé: “Entonces . (y sefialé Jueves en el cartel). En ese momento los dos nifios usa- aqui. ron el recurso de comparar dos textos uno sobre el que ya tenfan un dato feha- ciente [el calendario] y lo pusieron en re- laci6n con otro del que no tenfan ese dato {el cartel]. Sigamos con detalle el razona- miento de estos pequefios para resolver el problema que les planted la maestra: Lidia: z¥ aqui qué pone? (mientras sefiala el titulo del cuento El payaso y la princesa). Martin: (En voz muy baja) Es muy largo. Lidia: :No dice Arlequin? Martin: ;No! es muy largo, muy lar- go y ya lelmas Arlequtn (Martin usa un in- dicador propiamente textual, la extensién del titulo,"y un conogimiento extra tex- tual, el hecho de que ese cuento ya se leyé durante esa semana] Lidia: Empieza con la de Eva (Bva es una nifia de la clase). Martin: B, ¢, ¢. En ese momento pasé Natalia, que era otra nifia de la clase, se acercé a los dos compaficros que estaban trabajando. Natalia: Mira, es mds largo que el de Los zapatos (seiialando la linea donde decia “Los zapatos de baile”). Martin: Sé, abi pone los zapatos de baile [Martin habla sido parte del equi- po que, el viernes anterior, habfa escogido los cuentos de la semana, o sea, habia sido participe de la elaboracién del cartel]. nt, © | Lidia: E,¢; ... (sigue repitiendo para si y luego sefiala PAYASO) pa, pa, pa. Natalia: ;Haba uno de payaso! (apto- vechando el elemento que aporta Lidia). Martin: Payaso, payaso... Lidia: (Sefiala una a una las tres primeras letras de payaso -PAY— esta- bleciendo ‘ correspondencia _biunfvoca con las sflabas) pa — ya — s0 (pero luego sefiala las siguientes ~ASO-— y pregunta) 2¥ aqui? (Hace una lectura estrictamen- te silébica, por Jo tanto, hay una letra para pa (P], otra para ya [A] y otra para s0{¥], de modo que las otras tres letras “sobran”). Martin: :¥ si busco en la biblioteca? Natalia y Lidia: :Qué vas a buscar?‘Alma Rosa Memmolio } | ear snares bie Martin: El libro, me acuerdo cudl es el de payaso. Las dos estuvieron de acuerdo. Mar- tin fue a la biblioteca, tomé el libro co- rrespondientey regresé al cartel, colocé la portada del libro abajo de donde decta EL PAYASO Y LA PRINCESA en el cartel, y verificé letra a letra que todas las que esta- ban en la portada del libro fuesen las que estaban en el cartel. ‘Martin: jE este, pone lo mismol! Lidia también verificé y se detuvo en la ségunda linea porque, en la porta- da del libro, decta EL PAYASO (y abajo) ¥ LA PRINCESA, Lidia entonces dijo: ¥ Ya” de Laura (sefialando LA en la segunda It- nea, correspondiente a la princesa). Natalia: Ya sabemos que es este (como si dijera ‘para qué le sigues dando vueleas, si esto ya estd resuelto’). Entonces, dudaron pero se lo Hleva- ron a la maestra. Maestra: ;Qué bien que lo han hecho! Si, hoy vamos a leer el cuento “El payaso y la princes”. Los tres rieron con complicidad y alegria. | Lo que estos tres nifios han hecho es un acto de lectura, aunque no lean de ma- neta convencional. Cuando decimos que es necesario que los nifios lean desde inicio de la escolaridad, y que desarroller la capacidad lectora con autonomfa, nc queremos decir que lean cada una de la letras que estan puestas en un texto, sinc que utilicen todos los indicadores y estra tegias posibles pata realizar interpretacio nes de Jos textos que encaran. ‘Ahora veamos un gemplo de cém esctibe un nifio que atin nolo hace de me nera convencional y auténoma, Este ejem: plo lo recog( en’ México (Nemirovsle 1999), en un aula de primero de prim: ria, en una escuela del Distrito Federal. 1 maestra habla disefiado una actividad inv resante: conité a sus alumnos que tenia qt hacer un inventario con todo le que hab en el aula y les pidid su ayuda; cada ur deberia hacer una lista de lo que habia el aula, Juego entie todos iban a unificar inventario para que nada faltara. ~ Me-senté junto a Eduardo, un nif de seis afios y cuatro meses, quien come 26 el trabajo con mucho entusiasmo, P: cada palabra que quetfa escribir necesita 22 oomconsulta, reflexionar, cuestionarse; pero denotaba interés y empefio en lograrlo, Disponia de una hoja en blanco y un lépiz de madera de la marca Berol MIRADO (grabada en el I4piz con letras doradas). Comenzé a hacer su inventario y lo iba comentando conmigo: “Puerta, puer- ra, primero voy a poner puerta’, Indepen- dientemente que me resultara gracioso que en un inventario del aula se anotase puerta, ast lo decidié Eduardo, y por lo tanto le dije: Si, claro, escribe puerta. En- tonces él empez6: “P, p, pu, pu la de puer- ta, pu, pu, puerta” (escribe PU), “ta, ta, la a de ta” (agrega A, queddndole PUA). Es una escritura propia de la fase sildbi- co-alfabética donde, como sabemos, los nifios ponen mas de una letra para cada silaba pero no todas las letras correspon- dientes a una escritura convencional. Ese mismo procedimiento siguié para escribir mesa [MSA], y asf sucesivamente: cua- derno [CADEO], libro (LBO], pizarrén [PSAQ], biblioteca [BLTA]. Fue un pro- ceso lettto y laborioso. Antes de seguir narrando lo suce- dido, debemos recordar que en el proce- so de aprendizaje del sistema de escritura los nifios pasan por un periodg en el que piensan que cuando en algtin objeto hay algo escrito, lo qué estd escrito es el nom- bre del objeto; a lo cual se llama Aipétesis del nombre. Por eso suponen, por ejemplo, que en la escritura Marlboro dice cigartos, en Alpura, ctema o leche. Cuando Eduardo Ilegé a elaborar su inventario de seis palabras la situacién continué de la siguiente manera. g 3 5 g & Eduardo: (Me muestra su lapiz y co- menta) Vay a poner ldpiz: porque hay mu- chos ldpices en el salén. (Luego mira su lapiz y exclama) ;Acd dice ldpiz! (mientras sefiala Befol MIRADO en su propio lapiz). Observadora: :S#? Eduarde: (Me mira asombrado, como si no entendiera por qué ponfa‘en duda su certeza). La... ld (mira su lapiz y sefiala la B’—primera letra de Berdl~). Esa estd,.. (mira su lista escrita en la hojay en- cuentra BLTA) acd. gQué escribt acd? (por- que una cosa es escribir y otra es recuperar lo que ha sido escrito). Observadora: Ahé escribiste biblio- teca, creo. Eduardo: Ab, si. Bi... biblioteca, ld- 23 iO‘Ama Rosa Marmoojo | eleaary sonoriar letras o escribir y lee? pis, Id... piz, No (vuelve a mirar su pro pio lapiz y observa la segunda palabra es crita: MIRADO). Aed (sefiala la M), ésta, &ta la escribi (buscaren su lista y encuentra MSA). Qué dice acd? Observadora: Ahi habias escrito mesa. Eduardo: Si, eso. Mesa. me... ldpiz... la... la... me. Pero... (con expresién de gran sorpresa), pero enton- ces esto (levantando en alto su képiz) no es un ldpiz! Aqui la hipdtesis del nombre se impo- ne: si ahi no dice l4piz, el objeto no es un. Lapiz. Es lo que podriamos denominar la fuerza de una hipdtesis, que lleva al sujeto a negar la existencia de un objeto conocido con tal de seguir sustentdndola. me... Lo que le ocurrié a Eduardo no Ie pasa s6lo a los nifios de 5 0 6 afios sino « todos los seres humainos. No basta que e! sujero se enfrente a un dato que contra dice su hipétesis para ponerla en duda _ puede poner en duda el dato: Eso nos su: cede, también a los maestros: muchas ve ces no creemos que los nifios tienen hii pétesis, que saben y piensan acerca de Iz lectura, de la escritura... Y ent ocasione preferimos seguir ereyendo que son uni tabla rasa para no poner en tela de juicic la concepcién educativa y nuestro propic quehacer. ‘Cambiar de teorfa es un trabajc cognitive arduo, dificil, lento y com plejo. Este proceso implica periodos ex los que trabajamos y asumimos alguna alternativas diddcticas contempordneas pero en otros momentos volvemos usar las que conocemos de toda la vida Quizé hayamos trabajado siempre se giin la georfa x, y un dia decidimos ha cer una actividad que se sustenta en | teorta y, pero luego volyemos a x, has ta diie“wta semana siguiente retomamo nuevamente alguna actividad sustenta da en la teorfa y, quizd dedicdndole ma yor tiempo que en la ocasién anterio Puede suceder que en una misma jorna da escolar'indiquemos a los nifios qu copien ma, me, mi, mo, mu, vatias vece seguidas y, luego, les propongamos qu escriban un cuento. En todo proceso de cambio de cor cepciones’ educativas pasamos por mc mentos de oscilacién y cuestionamient donde, en la préctica, coexisten diferente ; osteorias, alternando actividades de un yipo y de otro. Durante ese proceso nuestra prdctica puede ser incoherente, pero esa incoherencia ¢s parte de nuestro proceso de aprendizaje. Esto no significa asumir una po- sicién ecléctica. Alternar situaciones di- dacticas sustentadas en diferentes teorias porque todavia no logramos organizar la totalidad del trabajo en base a la teo- rla que intencamos asumir~ es lo que ge- neralmente sucede. Sin embargo, escoger actividades de manera aleatoria, sin ana- lizar la teorfa que subyace a cada una, es radicalmente distinto. De lo que se trata es de constituirnos en profesionales de la educacién consistentes, comprometidos con una concepcién educativa, lo cual implica un proceso prolongado y labo- rioso de anilisis, reflexién, estudio, con- trastacién. Para terminar Quiero compartir un fragmento del dl- timo libro de Albert Camus,'El primer hombre, que quedé inconcluso a raiz de la muerte accidental del autor. Es una obra autobiografica donde hace referen- cia a su escuela, ubicada en una zona po- bre de Argelia, donde vivia con su madre y su abuela. Ellas no sabjan leer y en su ‘casa no habfa libros. En tercer grado de ptimaria Albert Camus tuvo un maestro que le ayudé a descubrir la literatura y — ee 2 Aqui el aucor da al maestro su verdadero nombre. id, O| a valorarse a s{ mismo. Asi lo cuenta el autor: No, Ia escuela no sélo les oftecta una evasion de la vida-de familia, En la clase del sefior Bernard por lo menos, la escuela alimenta- ba en ellos un hambre mds esencial todavia para el nifio que para el hombre, que es el hambre de descubric. (...] En la clase del se- fior German,” sentfan por primera vez que existlan y que eran objeco de Ia mds alta consideracién: se los juzgaba dignos de des- cubrir el mundo. [...] Al final de cada tci- mestre, antes de despedirlos para las vaca- ciones y de vez en cuando, si el calendario Jo permicta, [el maestro} tenia la coscumbre de leerles largos pasajes de Les Croix de bois, de Dorgeles. [... ] Sdlo escuchaba con coda el alma una historia que su maestro lela con coda el alma, y que le hablaba otra vez de la nieve y su amado invierno, pero también de hombres singulaces... [...] ¥ el dia, al final del affo, en qite ha- biendo flegado al término del libro, el seiior Bernard leyé con voz més sorda la muerte de D., cuando cerré el libro en silencio, con- frontado con su emocién y sus recuerdos para alzar después los ojos hacia la clase su- mida en el estupor y en el silencio, vio a Jacques en la primera fila que Io miraba fijo, la cara bafiada en lagrimas, sacudido por sollozos incerminables, que parecfan no cesar Vamos, vamos pequefios ~dijo el se~ for Bernkrd, con a voz apenas perceptible y se puso de pie para guardar el libro envel ar- matio, de espaldas a la clase. -Espera, pequefio ~dijo el sefior Ber- nard, Se levanté con’esfuerzo [...] Revolvié en un cajén, lo certé, abrié oro, sacé algo. ~Toma —dijo-, es para ti.| usr Jacques recibié un libro forrado con papel de estraza y sin nada escrito en la cu- bierta, Aun antes de abrirlo supo que era Les Croix de bois, el mismo ejemplar que el se- fior Bernard les lefa en clase. =No, no -dijo~ es.., Quiso deci “Bs demasiado bello”, No encontraba las palabras, El sefior Bernard meneé su vieja cabeza. El tiltimo dia lloraste, zce acuerdas? Desde ese dia, el libro es tuyo. ~¥ se volvié para es- conder sus ojos siibitamente enrojecidos. ‘Treinta o cuarenta afios después Al- bert Camus [el nifio Jacques} gané el Pre- mio Nobel de Literatura; encre las prime- ras cosas que hizo al recibir la distinci6n fue escribitle a su maestro, el sefior Ger- man [Bernard]. No pretendo afirmar que todos ten- gamos en nuestras clases potenciales pre- mios nobeles, pero estoy convencida de que tenemos sujetos mucho mas capaces, con mayores posibilidades de las que a ve- ces creemos, Trabajando en la linea que hemos esbozado, promovemos que los ni- fios avancen tanto como sea posible o Referencias bibliogrificas Kavrman, Ana Ma, (1998), Alfebetiza- cidn temprana... y después?, Buenos Ai- res, Santillana. Nemirovsky, Myriam (1999), ““Esto no es un lépiz’ o la fuerza de una hipétesis”, en Carvajal Pérez E y Ramos Garefa, J. (coordinadores), ;Enseftar 0 aprender a es- cribir y leer?, Sevilla, M.c.8. :