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  • Constructivismo Psicogenetico

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    nand education, troductorio por demés interesante los usos e implicaciones de los constructivismos en educacion. Integra textos de autores de habla smbridge University Press c ei abordan de forma anglosajona y franca, encia humana (x. 1), Barce- Ja compilacién de este temolk texto se pueden encontrar las participaciones de posturas constructivistas en ‘Maturana, E. von Glasersfeld, K. I sobre el cons. Incluye lecturas va tructvisio radical y biologeista, el consirucefonisin soci Rodrigo, M. J. yJ. Arnay, (comps.), La consiruccidn de! conocimiento escolar, larcelona, Paidés, 1997. Un buen texto para discutir distintas posturas construc. tas en el campo de la educacién escolar: Colaboran en el mismo varios de los autores que mas han impulsado propuestas constructivistas en habla hispana, Capitulo 2 CONSTRUCTIVISMO PSICOGENETICO: IMPLICACIONES ‘EDUCATIVAS DE LA TEORIA PSICOGENETICA 5.1, Rowsseae J. Pacer ida, todo un hito en Ja psicologia evolutiva del siglo pasado. Con seguridad se- jendo, durante un largo periodo, fuente de inspiracién heuristica y crea- ara esie nuevo siglo que recién empie luyentes para. logia de la educaci6n? ¢La psic i wrabajo piagetiano que haya contribuido a 1a continuiacién —con su énfasis en el alumno—, aunque al ral iscontinuidad con dicha tradieién. am —— ee a es: —en la psicologia, en diversas propia epistemologta— y precisamente de ahf provienen varias de sus grandes nes al pensamiento psicoeducativo contemporéneo, que aqui s6lo po- en forma breve. En primer término, est la actividad constructiva del sujeto cognoscente o del alumno, la cual mediatiza la lectura de la realidad o de la segtin sea el caso. Ya no hay lectores pasivos dela realidai cat 10 es un auténtico constructor, un wlogiquizador» 0 un lidad en la mas amplia acepcién de la p ido en todo lo quello rodea. ¥ en eset Jlumno construye sus propios ins lumno y, por qué no, intentar promover dicha ac también es tarea del educador respetar la agencia de que Piaget insistié, como se expone en el segundo epigrafe que da | capitulo— y proponerle un lumno es un constructor activa que indaga, prueba Dicho objetivo se asoci jemente con la promocién de la autonomta ‘moral. Querer formar alumnos con s6lidos criterios morales, por conviccién per sonal autoconstruida, esté detras de impulsar una sociedad més justa —basada en relaciones de reciprocidad—, respetuosa y tolerante funclamiento inequivo- co para la construccién de una convivencia democritica. Al respecto, Ferreiro (1999) ha expuesto de forma ma ilgunos comentarios pertinentes en torna alas posibilidades que el constructivismo abre en esta direccién: ‘Tengamos el valor de preparatios ps ture... Renunciar ala esperanza en «Nosotros seremos»; «Ti erearde>, «Ne ‘que la historia siga abierta ala educacién, paradjicamente, necesita una utopfa con a = tuna base eientfica. La base cientifica del proyecto utépico es el construetivismo, La utopia —el sueno, el ideal a ser aleanzado— también debe ser construido, desde muy joven fue desarrollar una 2001). A dicha tarea, el autor suizo le mes sostenidas para llegar a propo- 1c denominé la «epistemologia genética: -0 de Piaget fue esencialmente de jentes preguntas clave: geomo er humano, que prol ia adaptacion légica, se desarrolla en la direceién de ui ladora del universo ‘ez. mas potente y desarrollada? Para Piaget, la biisqueda de la respuesta a 's preguntas debfa partir de tres fuentes de trabajo de investigacién: a) el estu- pormenorizado del des stro en Ja ontogenesis del desarrol leaud 2001, Herndndez 1998). EES aE SAE RAIS oa Late La propuesta epistemolégica desarollada por Piaget y sus colaboradores puede caracterizarse como constructivista, al sostener que el conocimiento y las rructuras operatorias se construyen activamente. El sostenfa que el construc- tivismo es la creacién de novedades por integracién aumentativa, de modo que tuna estructura superior se construye a partir de otra inferior por medio de un conjunto de transformaciones. De igual modo, la postura epistemolégica piagetiana debe considerarse como interace‘onista, dado que se supone que, para construit tales estructuras de co- el sujeto cognoscente actiia sobre el objeto de conocimiento (el cual también «parece actuar» sobre el sujeto) transformdndolo y transforméndose a si smo. De hecho, en su planteamiento se acepta una completa indisociabilidad centre sujeto y objeto de eonoc en el acto de conocer y una plena consiruc- ‘ein reciproca entre ambos (Cellérier 1979), En el constru dl iento se conceptualiza como un pero al mismo. el sujeto busque aproximarse a éste con un instrumental cognitivo cada vez mas sofisticado, el objeto parece eresistirse» y ase hace cada vez més complejo», plan. teaindole nuevos desafios y problematicas (Castorina 1989 y 2000a), Pata agotar al objeto, requerirfamos co infinidad de propiedades; pero dadas las limi- taciones de nuestras posibilidades cognitivas, muchas de ellas se nos escapan. El objeto munca es copiado y nunca es alcanzado en sf mismo en un determinado “momento; do por la in que es siempre actor y nunca mero espectacir (Ferreiro 1999, p. 130; las cursivas son mfas), respuesta a los interrogantes epistémicos mencionados, desde los jeLy sus colaboradores (dentro de los que destaca, sin lugar a du- realizaron también una serie de investigaciones ica has ipal preocupacién recayé en res- icamente a las preguntas epistémicas antes mencionadas, 0 dicho de otro modo, el iaget siempre le otorg6 prioridad a la biisqueda in- eesante de describir y explicar la naturaleza del conocimiento y cémo éste se construye. CONSTRUCIIVIEMD PECOGREETICS 43 LAS INVARIANTES FUNCIONALES Y LAS ESTRUCTURAS VARIABLES Organizacion Asiilacion Adptacion Acoma Esqueras | Esquemas le accion Estructuras: Grup prictico de despiazaientos Esquemasoperatoric-conretos Estvcturs:Agrupaientes ‘ements de a retro: Grupo INRC a4 MIRADAS CONSTRUCTIVISIAS EN PSICOLOGIA DE LA EDUCACION Como parte dees invariontes funcional, potkomsdetenerros un pocoen ttar de las perturbations (Se hecho estas se sma, prone hay une con sersble dl estado de fondo aon no puede superase. ¥—_Respuestasgoma. Sedan cuando —_Respuestas fe Se dan cusndo la peturaciondesequivante es Clemasiaoligera ys com de hecho, se presen —_Respuestos bet. Se dan cuando ceuren reorganiacionespaciles feos esquemas como respuesta 2 jiente de ura optim norman rovedos I eset ‘oeurren eestructuraciones mayores en los ‘esqueras ls perturbaiores se intepyan ‘equltxacion mayorat, porque en ford cada una de ls espuestas permite a sstea superar. ture una fase estructuodo[pedomirio. Ge agian formas de organization os estas sn definios por los cotes spa ene desrlopielégjco en que fen fe ges evlucén y consoidacin - aa ae Te a, {onal (Parrat-Dayan y Tryphon 1999). ‘Ya sabemos que la formacién académica de Pi sn el campo de la 7 Lae jos la edueacién para la paz y la comprensién internacional logfa (fue bidlogo de profesién), que sus intereses principales fueron epistemol ¥ que reali26 numerosas investigaciones psicogenéticas. Sin embargo, ca ‘vez nos queda més claro que Piaget, sin ser un pedagogo, tuvo también evident intereses y opiniones muy claras en torno a cuestiones educativas (Herndnd. 1998, Munari 1985, Parrat-Dayan y Tryphon 1999). Vale la pena mencionar di hechos significativos que ast lo demuestran, El primer aconteci Jevante en este sentido se refiere a su partici ‘cién, durante las primeras décadas de su trabajo académico-cientffico, dent de un contexto educativo y cultural de franca renovacién pedagégica. En 192} Piaget se incorpora al (0 Jean-Jacques Rousseau (fundado e ppara Iniciar sus primeras investigaciones psicogenéticas, ai expresa de Edouard Claparéde (Vidal 2001). Sin duda, el afamado ins jon de estudios psi mismo tiempo era un lugar de rellexiGn y difusién te de la escuela activa o nueva y —como lo -a asociada a actitudes democraticas, pacifistas e internacion: pedagégicos para intentar dar un fundamento ct consideraba que una de las vas, aunque no necesariamente derivar aplicaciones inmediatas y acriti que en los escritos de Pia ada por Clapareéde, Bovet y Ferre, y esc jue Piaget realiz6 sus primeros trabajos sobre el pensamiento verbal] «las que se investigaba sabre propuest as alternativas y progresh tas, Tanto E, Claparéde,P. Bove aunque en menor medida, el Instituto yla Liga katernactonsl bio en la educacién que fuera més el ve lo, en el respeto a su aut enfin, una nueva pedagogia que promoviera la necesidad de aprender en y dest el propio nifo. El segunda acontecimier quedé claro cuando asumi ion durante varias décadas (desde 1929 hasta 1967). En calidad de presidente, sma de la educacién tuvo que interesarle vivamente, dado que estaba al tanto tigaciones educativas comparadas y de las propuestas pedagégicas que saria para cone cen equipo le ayud. lado, a partir de finales de los aiios cincuenta y principios de los se- Ta obra piagetiana en el mundo anglosajén ame~ debido basicamente a la revuelta cognitiva y al «boom» existente por la Peden Indu los trabajos de Piaget, considers que la psicologia genética, sin duda, era especialmente atra Jas posibilidades que abria en el campo de la educacién, en tanto que cémo es que los sijetos conocen y aprenden, y simulténeamente proporcionaba detallada sobre los mecanismos del desarrollo intelectual (Coll 1983, Coll y Martf 2001), Desde hace més de tres décadas especialmente en los las aplicaciones e implicaciones de in trabajadas en lo que resta del cap Algunos autores (Coll 1983, Diaz Barriga, Hernandez, Garcia y Murié 1998, DeVries y Kohlberg 1987, Hernindez 1998, Kamil y DeVries 1977) han intentado clasificaciones y anélisis de estas aplicaciones. De manera breve haremos men- ci6n de las tres principales conclusiones a las que han llegado 1) No existe univocidad en las interpretaciones de la teoria para la subsecuen- te utilizacién en el campo educativo, dado que se han hecho diversas «lecturas» en funcién ya sea de los diferentes aspectos que se retomen de la misma (p.e), énfa- sis en los aspectos estructurales 0 en los aspectos funcionales de la teorfa) o de _ las distintas concepefones sobre eémo pueden utilizarse las teorfas psicol6gicas 1 campo de la educacion (p. jones burdas versus lecturas més res» 0 erfticas que plantean Ia necesidad de una adecuada recontextualiza- de la teoria; véase DeVries y Kohlberg 1987), Tie con Comentarios eticas No ois os abjetivos tnieectual Dedazbgicos son reducibles anda como ‘xcuslvamente al probleme a educacion, ‘Seldesaraloinitecual 0 dca ides ‘moral dels edacandes, ‘Adecuat la programacién yl indo ent 1978y 1997), el nombre de Paget ode Ja 098 trabajos, migntras que on el caso de Vigotsky hubo 185 aiculos y para Ausubel, menos de 50 documentos. Las investigacones sabre prendizajede neciones| Poraoris. 7. Los estos sobre Ia palcogénese de os si res curriculares hacfa pl su importancia social y educativa (Lerner Comentarios eric eden fungi slo como marcos ortentadorest| se recuperan y se redime! 1996 y 2001). También dentro -aciones educati que juegan las, ‘econocimiento al importan: les como la psico- de contenidos escolares, y wr de desarrollar 88 partir de dichas investigaciones (Castorina de distintas experiencias curriculares, propuestas de forma- dk imiento y trabajos interesados en uno u otro as- 10 cabe duda que en el ialo io exégeno, aunque sin negara en el alumno como un construt Mets bx 14 EDUCACION Desde el enfoque psicogenético, la educacién debe ser entendida como un con- texto apropiado para ayudar a potenciar el desarrollo del alumno y promover sti autonomfa moral intelectual (DeVries y Kohlberg 1987). Fl propio Piaget eseri- Dis lo siguiente en torno al problema de los objetivos de la educaci 's que puedan &! se les ofrezca (Piaget 196: {que puedan verificar y no aceptar todo lo que ido por Kamil, 1982, p. 29). En este sentido, el fin iltimo de la edueacién es asegur ogren un pensamiento racional y fa pensamiento racional euando heteronomia consiste en ser regi por otros cuando no existe ninguna razén CONSTRUCTINIEMO PEECOGENETICO 51 ia de cult wba, de acuerdo con Ka- «que generalmente nos encontramos dentro de un mundo social en jue prevalece Ia heteronomia, y en el que muchas veces se aprende a obedecer ie to de conformidad no racional (conformidad jos realizados por Piaget sobre el desar al en el nif (Piaget 1984), Kamii (1982) postula que la at lla cuando el nifio toma en cuenta y coordi 1s otros (nifios v adultos), cuando enti valor de las reglas de convivencia conviccidn racional y cuando aprende a ver las reglas o normas como algo ido, pero perfe Asimismo, otro de los esfuerzos llevados a cabo para la definicién de los ob- vos curriculares por algunas propuestas de inspiracién piagetiana fue tratar ic elaborarlos a p: investigados por Piaget (Coll ron poco aceptadas por del desarrollo psicoléigico y demeritar los saberes his uidos y valorados en las sociedades. En pocas hay saberes especificos y culturalmente determinados que deben aprencerse en los ciclos escolares, in aprendidos 0 tomados en cuenta n los ciclos educativos plantesramos tan solo objeti ‘ual y moral embargo, no debe soslayarse que tener como una de sus metas ce ‘oral, intelectual y afectiv uno de los legados mas ortantes que nos han dejado las implicaciones de la teoria psicogenética para ee INSTRUCTIVISTAS EN PSICOLOGIA DE LA EDUCACION: IALIZACION DEL APRENDIZATE, \ explica el proceso de aprendizaje en términos de adquisicién de conoc! 1. Por eso establece una marcada diferencia entre maduraci6n y apren sea, entre lo heredado y lo adquirido por la experiencia, acuerdo con la postura psicogenética, existen dos tipos de aprendizaje: se en sentido amplio (el desarrollo cognitivo) y el aprendizaje en se (cl aprendizaje de informaciones puntuales; aprendizaje propiamen- El primero predetermina lo que podra ser aprendide dado que, ajuici de los piagetiano: a de la experiencia se define en gran parte por los eto posee. En suma, en la perspectiva de la teo- lo cognitivo aleanzado por el sujeto en un momento qué es lo que éste puede o no aprender: \cluso provocar u __ Sognitivo, tenfendo en cuenta dos condiciones: 1) Que en las sesiones de entrenamiento se proporcionen experiencias apro- piadas en las que los nitios interactien en formas diversas sobre los materiales de sie, y que se les dé oportunidad para que logren reflexionar sobre la coor. de sus propias acciones, lo que se denomina eexperiencias logico- es ineficaz es que los nitios s © un nifio a través de un vid simplemente tengan expei nidades de reflexién (lo que abstracciones empiricas). 2) Que exista en los sujetos un cierto nivel cogs 110 camino ands similar a tener experiencias fisieas basadas en disposicional. Es dec que los nifios ya tengan un a sobre la nocién que se esi tratando de promover, Asi, sise trata de aprender a conservar cantidades disci tas (por ejemplo, conservacién de nimero) y si los nifios realizan experiencias ogico-matematicas diversas en el sentido de! punto anterior (p. ¢j., establecer correspondencias uno a uno entre dos series, realizar wdes que requieran o restas simples ms probable que, nosticados previa evaluacién como en «estado de convertirse en conservadlores) sean los que mas progresen, en comparacién con aquellos otros que pudieran haber sido identificados como eno conservadores». CONSTRUCTIVISMO PSICOGENETICO: 53 re ES aA oa LU TEORIA DE LA REDESCRIPCION REPRESENTACIONAL DE KARMILOFE-SMITH (1904) tomo jos datos eceros, dandose un equi entre el control externa ye interno, eae 55 ratean, progresan cognitivamente menos que aquellos que sflosexperimentan forma consciente. Respecto a los aprendizajes escolares, en varios dominios —como es el caso de lectoescritura (Ferreiro, Teberosky y otros) y las nociones matematicas (Kamil, ‘aud, Brousseau), entre otros— también se ha demostrado que igualmente ne lugar un proceso constructivo (incluso 1.0 en otras situaciones a pesar de las pricticas pedagogicas tradicfonalles) en adquisici6n. La relevancia de este tipo de investigaciones sobre nociones que rdaderamente se aprenden en la escue enese sentido, son gen te en que, una vez identificada su génesis y su proceso de mstruccién, es posible postular secuencias pedagdgicas y pricticas de ensenanza 's apropiadas que tengan mayor sentido para los alumnos. riginadas ya sea por aspectos de los e e PEL DEL MAESTRO carse por el momento (problemas Desde la perspectiva piagetiana, la funcién principal del maes suiar al educando para que éste construya act pre estuvo en desact urso pedagdgico ( -a, el maestro debe ser entendlido como un umplio y potente que supere las pe jcas o novedad Puna atmésfera onfianza en el aula. Debe darle al alumno oport- ciado, principalmente a tra~ scubrimiento y exploratorio) nes didécticas relevan- ignitivos en sus alumnos 8 cognitivamente vélidas der su propuesta t tructural de su teorfa) como un esquema general qui nismos y procesos de adquisicién de con apren- Ja dependencia clega ‘smo tiempo, deberé presentarse ante gar a ser consideradas cor esta en las interacciones importante porque cuand ccon una explicaci or Inhelder y demosird que los sujetos que no parecen darse cuenta de si torias, es decir, que no toman conciencia de los contlictos cogn: scolary nose la heteronomia moral e intelectual sujetos se percatan de ellos, buscan resolverlos los alumnos ya no como la fuente exel ms potente. En las investigaciones realizadas y fuente alternativa de conocimientos. Puc poner la «verdad» y animar a los nifios a plantearse preguntas importantes. Si el alumno no encuentra soluciones valiosas, el docente podré ayudarlo con sugeren- cias 0 guiarlo hacia algunas soluciones posibles (Parzat-DaySn y Tryphon 1999). sos que se les. Debe respetar y hacer respetar los errores y estrategias de conocimiento pro- lumnos la emisién simple de la erespuesta Uso ingenuo de la recompensa y el castigo (las llamadas ssunciones explatoriaso coactivase) y, en su lugar, promover «ie les ‘educandos vayan consiruyendo sus propios valores morales. Sélo en el caso de que existan comportamientos perturbadores de los nifios para cl grupo en su totalidad o para algin nifio o el maestro en particular, podré hacer uso de Io pias de los nifios, y no exigit a correctay. Debe también eviar ee ee eee jue Piaget lamé «sanciones por reciprocidad: (aquellas que estan directamente con el acto que se intenta sancionar), pero siempre en un contexto e respeto mutto, Las sanciones por reciprocidad estén basadas en la llamada 10 hagas @ otros lo que no quieres que te hagan a ti». Piaget (1984) distinguis varios tipos de sanciones por reciprocidad: 1) hacer lal nto lo que él ha hecho (cuando esto sea posible y manejindolo con sumo 1 corrija las consecuencias directas o materiales de su slo temporalmente del grupo o dela situacion que esta Je que haga la re 5) hacerle “gran bascamente en torn a as conceptos as dos exaga tomar neerdnemo ailante en et ents cola mera desea pr Awrdo de Diaz Aquadoy Medrano 1994, p22) omeroloutineme algo rrotivado, no necesariayreciroca ste un franco disgusto y 6) quitarle el objeto que ha caso). \ciones puede ser apli distintas circunstaneias icin de la accién equi- iprocidad— ésta sirva a je a partir de la os que se vieron, rados por el com Por eso es necesario acompaftarla snes con las explicaciones pertinentes y las justificaciones que las motivan. Respecto a la formacién docente, es importante ser congruente con la po- sicién constructivista; esto es, se debe permitir que el maestro llegue a asumir ‘estos nuevos roles y a considerar los cambios en sus pricticas educativas ( ‘ensefanza, la interaccién con los alumnos, por ‘nar, aunque en el fondo no se crea en ella) tiene esta nueva forma de de la realizacién de expe- (CoNcEPTUALIZACION DEL ALUMNO Si deseamos formar individuos activos, no es posible hacerlo mediante proce- dlimientos que fomenten la pasividad. ¢Esto qué sign remos alumnos creadores e inventivos debemos permitirles que se ejerciten en lavaccin y en la reflexion, Es decir, debemos darles la oportunidad de formulae sus propias explicaciones e hipétesis sobre los objetos naturales y sociales a los que se enfrentan y tratan de comprender, Aunque en un mor mes son erréneas, habria qu rrecta» y, en su lugar, plantear DE PSI RS Le ECAR las propuestas piagetianas enfatizan que el alumno debe actuar (fisi- nente) en toca momento en el aula escolar y, a partir de esas accio- var los procesos de construccién, Por tanto, en esta perspectiva se debe iderar al alumno como un constructor activo de su propio conocimiento. De manera particular, se considera que las actividades que preferentemente deben promoverse en los alumnos son aquellas del tipo autoiniciadas (que emer- gen de los intereses y motivaciones del propio alumno), las cuales en la mayoria de las ocasiones pueden resultar de naturaleza autoestructurante, y se supone producen consecuencias estructuradoras en sus esquemas a corto o largo Enc idades sean programadas por el docente y las ten= 105, ¢s aliamente deseable permitir que éstos las explo- S antes de exigitles una respuesta correcta o de propor saber formalizado, El alumno puede ser animado a conocer los eventos que le rodean y que se consideran valiosos para ser aprendidos. No obstante, segtin Kamil (1982; Kamii y DeVries 1983), debemos identificar y distinguir claramente tres 's que se puede acceder: el logico-matemético, el fisico y el social (convencional y no convencional). La importancia de identificar estos tres. tipos de conocimiento es que per estrategias y préeti- cas distintas para cada uno de ellos y asi conseguir resultados positives (véase ayudar al alumno a adquirir confianza en sus propias jomar sus propias decisi errores como constructivos. nentos previos o intermedios, de la misma aclase» que las rFespuesias correctas (Duckworth 1999), Los errores son pasos necesarios en toda 5 veces, sin ellos el alumno podria tener una comprensién menos rica del proceso constructivo que ha realizado (recuérdese que desde esta perspectiva, importa tanto 0 més el proceso que el producto de : 9). En la medida de lo posible, el estudiante wr por sf mismo sus equivocaciones y sus estrategias e 3s errores a los alumnos los arbitrariamente, probablemente les impidamos con mayor profundidad Desde el punto de vista del maestro, los errores de los alumnos pueden ayu- darle a conocer las estrategias, los modelos representacionales, las operaciones y Jos procesos en que se encuentran involucrados y que les impiden aleanzar la ac tividad 0 el aprendizaje que se dese: Z s io mas» que deben seri para a partir de rpretados y comprendidos dentro de su propia «l6gica», seleccionar actividades o estrategias pedagégicas (las cuales promocién de un conllicto cognitivo, una sugerencia, o bien enmaaimeninenesoies fie a are oad cellos mismos y ayudarlos a darse cuenta de que existen otros puntos de vista que ain restan por descubrir... Duckworth 1999, pp, 195-196) También P. Vermersch (1990, citado en Perraudeau 1999), al exponer sus jcas sobre las entrevistas clinicas, ha hecho algunos sefalamienios que pueden 1 de utilidad para el ambito pedagégico. Por ejemplo, este autor recomienda wantas que pueden ayudar al alumno a estructurar sa accién jelerencia a tiempo, lugar, Qué hiciste entonces?.. preguntas para que logre deseribie y profundizar en st por ejemplo, cuando le preguntamos a un alumno sobre eémo se le puede \erroganies tales como:

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