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  • 03-Recalcati, M. Intro y Cap 1.

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    03-Recalcati,M. Intro y Cap 1.

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    INTRODUCCION No respira, apenas cuenta ya en absoluto, renquea, e pobre, estd marginada, sus edificios se caen a pedazos, sus profesores se ven humillados, frastrados, alumnos han dejado de estudiar, se muestran distrafdas 0 violentos, defendidos por sus f ces, su noble cadicién estén i cepcionada, angustiada, depr da, no sdlo nadie le ororga reconocimiento, sino que es criticada, ignorada, violada por nuestros gobernantes, que han recortado cinicamente sus recursos y han dejado de creer en la importancia de la tura y de la formacién que ésta debe defender y transmiir, Ha muerto ya? Sigue viva? ;Sobrevive? Sirve aun de algo, (0 estd destinada 2 ser un tesiduo de un tiempo definitiva- mente pasado? Este es el retrato del extravlo de nuestra Escuela Hemos conocido una época en la que bastaba con que un profesor entrara en clase para que se hiciera el silencio, La misma época en la que era suficiente con que un padre Jevantara la voz para infundir en sus hijos una mezcla de temor y respeto. La palabra del profesor, a igual que la del ‘Pater familias, se antojaba una palabra dotada de peso sim- u bélico y de autoridad, independientemente de los conteni- dos que sabia transmit Quedab garancsad por el poder dela teadiciOn, La palabra de un mscstroy un padre adgu tis espeaor spice, oo tan envied cle sus enunciados fino del lugar de enuncacion del que emanaba. El papel Simbolico prevalecta eobre quien realmente lo encamaba en mayor o menor acer, Todo ello no imped ue as Cabeeas de les estudiantes eayeran sobre los pupitte © que Sus ojos vagaran aburridos en el vaio, oe los hij. tmeditamente, dejan eseapar desu os las palabras sin apelacion de lo» padres, Pees bien ee epoca ha cerminado, ha mero; ha gus dado inevocablemente a nuestra espakda. No debemos SaS0 das mo debemos sentir nosagia pot la vor evra del weer Mipor la micadaferos del patie Simuestro dempo ree ein daslucton de ln posencia de la adiion, Sa TPepca en la que el pad se ha evaporado,ningln seme pec c iss d as tens, Cuando un profesor entra secre Go uando un padre coma palabra en famiia), Seer ccuunay ona ver clslencio que honra su palabra sete apoyane ya ena fuerza dela raion que refrac eh desig sin apeande nim crane deur ates Siempre que un profesor crac seer dc idan eon su propia soledad, con un vacto de aula dene a yor mics seve obligado a medir su propia sere Pe amo ocure cn cl eno des ais, donde eri dea palabra dl padre no ve ansmiceya como area aeacarl sing que debe ser reconquistada eh , car de arancara nuestros hor, lahipnosis telematics o eleisva en a que estininmooon, pr adera corten nae ese ro también como una instiucion eepar de preserve la 15 importancia de los libros en cuanto objetos irreductibles a Ja mera mercancfa, objetos capaces de hacer existir nucvos mundos {Si al menos entendieran eso sus implacables censores! Sientendieran que son los libros por encima de todo ~y los mundos que nos abren— los que obstaculizan el camino del goce mortal que empuja a nuestros jévencs hacia la disipa- ion de la vida (drogadiccién, bulimia, anorexia, depresidn, violencia, alcoholismo, etcétera). Bien lo sabia Freud cuan- do sostenia que sélo la cultura podia defender ala Civiliza- ign del impulso hacia la deseruccién animada por la pulsién de muerte. La Escuela contribuye ala existencia del mundo, que la ensefianza, en particular la que acompafia el cre mento a lamada seducacisn obligatori), no mide por la suma nocional de la informacién que dispensa, sino por su capacidad de poner a nuestra disposicin la ewlhura fomo un nuevo mundo, un mundo diferente a aquel del que se alimenta el vinculo familiar. Cuando este mundo, et nuevo mondo de la culture, no exe ou acco cst blo- jueado, como sefialaba el Pasolini luterano, sélo hay culeura Sorimndo, ex decis cultura de la muerte, culeura de la droge ‘Si todo empuja a nuestros jévenes hacia la ausencia de mundo, hacia el retiro autista, hacia el cultivo de mundos aislados (cecnolégicos, virtuales, sintométicos), la Escuela sigue siendo lo que salvaguarda lo humano, el encuentro, los intercambios, las amistades, los descubrimientos intelec- tuales, cl eros. zAcaso un buen ensefiante no es aquel capaz, de hacer existir mundos nuevos? {No es aquel que todavie tree que una hora de elase puede cambiar la vida? Mili, julio de 2014 16 1, LA ESCUELA PERDIDA El nuevo vostro de la Escuela ‘Nuestra época marca una crisis generalizada del discur- so educative. La Escuela ha dejado de ser el lugar desde donde se irradian el control y la extorsin manipuladora del ‘consenso, ha dejado de ser la punta de diamante de un sis- ‘ema disciplinario que acta como una microfisica del poder capaz de fabricar vidas ordenadas segin un rigido ideal normativo. Después de la gran protesta del 68, la Escuela yano acta vigilando y jerarquizando desde lo alto un orden que estructura un cercado mondstico y represivo de los es- pacios comunes. Su accién pedagégica ya no se expresa a través de a violencia sédiea de juicio ni de la discriminacién, social en bruto, Su existencia ya no puede ser inserita por ley en la serie de las instituciones torales (la eéreel, el ejéeci- 10, el hospital). La Escuela ha dejado de ser un aparato ideolégico del Estado con la misin de levar a exbo un alistamiento ideo- ogico del consenso. Su prestigio simbélico se ha debilicado, se ha marchitado, su masa se ha vuelto blanda. Sus edificios, se desmoronan, sus profesores son humillados social y eco- némicamente, Su dispositivo ya no es disciplinario, sino, si 7 acaso, «indisciplinario»,' capaz Gnicamente de autorizar un rechazo creciente de las normas, que puede alcanzar la pa- radgjica cima de la suspensién didéctica de ahumnos forsa- dos a la easistencia obligatoria a clase» (ic) El tiempo de la Escuela ha dejado de ser aquel que la clevaba a agente ideol6gico fundamental en la transmisién de una cultura del régimen para pasar a ser el de una inst- tucién extraviada, que por un lado se ve suplaneada en st funcién social y, por otro, cada vez més exigida por tarcas que trascienden tal funcin. El problema de la Escuela de hoy no es su rostro feroz que la hace asemejarse a una cércel, sino el hecho de que ha dejado de parecer decisiva en la formacién de los individuos.? Lo recuerda puncualmente Giovanni Bortiroli: Lejos de ser un aparato de Estado con una funcién de conformidad, la escuela se ha convertido hoy en el lugar cen el que se disipa un inmenso potencial de transformacidn. Las causas son muchas, por supuesto; la mediocridad de muchos profesores, por ejemplo, momificados por la ru: tina y apoleronados por su segutidad laboral, no debe set minusvalorada en absoluta ...). El cambio se produjo en 1968 y en los afios inmediatamente posteriores: la transi- idm hacia la escuela de masas (no quisiera ser malinter- pretado) supuso un importante logro democritico, pero 1. Sobre la transcion del dieposieivo disciplinario al dispostivo indistiplinari, véanse las agadas observaciones de G, Botirol, “Non sorvegliat:eimpunitie, en M. Recaleat (ed.), Forme contemporance det ovatarimo, Bollati Botinghieri, Turin, 2007, pp. 118-140. 12 El eneaisamiento dela Escuela moderna enc égimen carelatio una tei desarcollada en M, Foucault, Sreelior «pre, Eioaud Ffurin, 1976. (Trad. exp Vigil ycastigar:nacimiento del pris, de Aurelio Garesn, Biblioteca Nueva, Madrid, 2012.) 18 sinicamente a nivel de potencialidad. La flexibilizaién de Jos mecanismos selectivos y Ia desaparicién de cualquier dave de sancién contra quienes obstaculizaban, con un Comportamiento indisciplinado, los procesos formativos Individuales y grupales, han transformado la incieucién= creuels en un recipiente estéril, en un lugar de castigo, y ten todo caso de inmensa frustracién.' El problema de la Escuela de hoy no es su sesgo para- fascista, no es la mirada panéptica del vigilante que identi- fica y reprime, castigando las diferencias subjetivas del ideal normative que se exige reproducir, sino mds bien su drama tica evaporacién, el riesgo de extincién en el que se halla. Es cl mismo proceso que afecta a la figura paterna, de lo que he hablado mis por extenso en otro lugar? Lo saben perfectamente los docentes, que por un lado se ven desacreditados, situados en los margenes de la socie~ dad, humillados econémica y profesionalmente y, al mismo, tiempo, llamados paraddjicamente a ejercer cada vez més la fancién de suplentes de un discurso educative que parece haber perdido apoyo, ya sea el de las familias o el de las insticuciones. El rostro hipermoderno de la Eseuela no se 1. G, Bowtoli, «Non sorvegliat ¢ impunitie, op. ct, p. 136 2. Véase M. Recaleat, Cout rit del padre? Meditacione cule pa- erniaa nell epoca ipermoderna, Raffcllo Cortina, Milén, 2011, M. Recaleat, Mcomplowo di Telemace. Genter «fig dope if tramonto del pare, elineli Mili, 2013 [ead esp: Elcomplo de Telimace, Padres bios ras loca del progenitor, tra de Caslos Gumpert, Anagrama, Burcelona, 2014): M. Reeslat, Peoria senza padri. Picopatolosa della politica italiana, esioimum fax, Roma, 2013. Una orginal pleacién {de esas abservaciones mias sobre la evaporacién del padre aplicada al ‘mundo de la escuela puede verse en A. Bajani, La ouole nom serve # iente, Lacera, Roma-Bari, 2014, pp, 38-44, 19 parece en absoluro al de un tribunal moral que debe emitir tuna sentencia sobre el destino de los jévenes, sino mis bien alo que Pasolini denominaba sel nuevo fascismo de la 30. enreemne sas n eee palpable, ausente, no habitado por la mirada siempre vigi- lante del Gran Hermano, sino por los ojos vacios de una persona deprimida. Laciisis del discurso educativo no consste dnicamente ‘en lactisis del poder diseiplinario en el proceso de formacién, sino por encima de eodo en la erisis de su propio sentido ). mas importance alin, de ese proceso que pretend definirse como «educacién» y que Francoise Dolto propone llamar de forma mas amplia uhurnanizaciéa dela vidao, de la que depende el que nos convirtamos en sujetos. Es un hecho: el hiperhedonismo que orienta el discurso dll capitalista auroriza a reducit la palabra veducaciéne a una baratija de la época ideolégica, destinada a ser archivada sin nostalgia. La Escuela corre serio peligro de dejar de ser el lu- {a piblic de la formacidn de los individuos, formacion flra- day organizada por el contrario en otros ambicos (elevision, incernes), fuera del entorno de la cultura, dejada a merced de las ilusiones de las que se alimenta el discurso capitalise ‘FI problema de la Escucla en nuestro cempo estriba en {que de su carea educativa sélo perdura un cadaver desprovis- fo de toda linfa vital puesto que la fabricacién de la via se Ilewa a cabo en el régimen mis extenso de un totalitarismo aque se expresa a través del poder hipnético-seductor del ob- jevo de gove oftecido sin imitacién alguna por el mercado, al alcance inmediato del cuerpo. Se rata de una profunda mu- tacién antropol6gica prodicida por el «nuevo fascismor: Este nuevo fascismo, esta sociedad de consumo [.~] hha transfotmado profundamente alos jévenes, les ha afec 20 tado en lo mas fntimo, les ha dado otros sentimientos, tras formas de pensar, de vivir, otros modelos culeurals. Ya no se trata, como en la época de Mussolini, de una regimentacidn superficial, escenogrifica, sino de una regi- ‘mentaciGn real que les ha robado y eambiado el alma. Lo Aue significa, en Wkima inseancia, que esta «sociedad de Consumor es una civlizacién dictatorial. En definitiva, si la palabra fascisino significa prepotencia del poder, ela sociedad de consumo» ha llevado a su perfecto cumpli- imiento el fascismo.! La denominada, por sus iniciales en italiano, «escuela de lasers les, impresa, informatica, inglese (empresa infor Initia, ingle), can ostentowamente anunciada hace unos aos por un ministo de la Reptblica como una innovacién para adaptarse a los nuevos tiempos. no acta en nombre de tna pedagta Fist que apie 2 dar forma moral © ideoldgica a la vida, sino en nombre de una pedagogia neo- liberal que reduce la Esucla a una empresa que tne como objetivo producir habilidades eficentes y adecuadas para su propio sistema. Se sacrifica con sumo gusto cualquier refe- rencia ala practica educativa para hacer incapié en un prin- io de rendimiento (0 una vfilosofia> de las competencias).? clevado a la dignidad de Ideal del Yo. La Escuela neoliberal cexalta la adquisicién de las competencias y la primacta del 1. RP Pasolini, oFasistas, en Ser conuari, Garzant, Mili, 1977, 1p. 286. (Trad. esp: Exrior conarion, trad. de Juan Vivanco Gefal, Ediciones del Oriente y del Mediterraneo, Madsid, 2009.) 2, Sobre esta snsevasfilosoflay todas sus limitaciones véate el Importance nimeto 388 dela evista ane aut B, Bonato (ed), Lavcuola jposibil I Saggiatore, Milan, 2013 (en particular, B. Bonato, “Senso enon senso della competiionen, pp. 3-26, y E. Grebo, «La fabbrica dalle competenses, pp. 117-131). 2 haces, y suprime, o relega a un rincén apartado, toda forma de conocimiento no relacionado de manera evidente con el dominio pragmético de una productividad concebida solo ‘en términos economiciseas (por ejemplo, a filozofia ola his- toria del are cn a escuela secundaria). Garantiza la eficien- ‘ia del cendimicnto cognitivo se ha convertido en una exi- gencia prioritaria que stcciona esos necesarios nichos de tiempos muertos, de pausas, de desviaciones, de bandazos, de fracasos, de criss, que 300, por el contrario, como bien saben los psicoanalistas y no sd ellos, el corazén de todo auténtico proceso formativo. Vides torcidas u ordenador La importancia de esta transformacién no ha de esca- pprsenos: la Escuela ha dejado de ser fascista, autoritaria, inscrumento sometido a un poder que supervisa la repro- duccién de sf mismo, y es mas bien el discurso social el que cada ver mas se parece aun rotalitarismo blando, narcoti- zador o excitante, que reduce el pensamiento critico apro- vechando la fuuncién hipnética ejercida por los objetos de ‘goce que han invadido la vida de nuestros jovenes. De la ‘misma maneza que la angustia ya no invade alos tembloro- sos canudiantes frente al capricho sidico de los profesores, sino al propio cuerpo docente que, frente al vaciado de sentido que ha arrollado la Escuela, se ve compelido a res- ponder a tareas cada vez més imposibles (ediicar, cuidar, dirigit). No es casualidad que, frente ala inactividad y a la licuefaceidn del Otro simbolico —de la institucién de la Escuela~, la hiperactividad se manifieste como una patolo- ‘fa escolar muy extendida, y mds en general como una pa- tologia paradigmatica del discurso del capicalista: la evapo- 2 racién del Otro institucional promueve la hiperactividad i cxcitante y mortifera de un individuo que ya no sabe de diques simblicos. El fascismo emigra de la Escuela ala sociedad, la angus- tia de los estudiantes se tansfiere alos ensefiances, con la consecuencia principal de que el modelo de aprendizaje deja de sera rigidamente dsciplinario que asimilaba el poder al conocimiento en nombre de un Ideal garancizado por el ltutomaron del gran Otro de la tradicién. Aquel modelo tmoral de formation, cuyo paradigma podemos excraer de In célebre metifora bocinica segan la cual los estudiantes son vides vreidas que necesican palos rectos y alambre ro- bbunto para ser enderezados y desarrollarse conforme a un ideal de justa normalided est agorado, ha muerto, se ha evaporado, Hoy prevalece un modelo hipercognitivo que aspira a emanciparse por completo de toda preocupacién por los valores, para fortalecer las competencias orientadas a re~ solver problemas en lugar de a saber plantedrsclos. La merafora més adecuada ya no es bordnica sino informatica, Lo que esté en juego no som ya vides rorcidas que han de ser enderezadas, sino informacién que ha de almacenarse! las cabezas funcionan come ordenadores, como mapas cogniivs que equcten sus oporinas aeralioaciones Fl conacimiento se extiende horizontalmente y pierde toda verticlidad. Se cata, sencillamente, de cargar el mayor niimero posible de archivos de acuerdo con el principio uuilitarsta del maximo beneficio alcanzado con et miniene 1, Vése U, Zucardi Medi, Non ric frmarmi 15 ripoe Serbia reins Brin Memnins Min 20178 Tepnny 0 cent Ne (ds) 1! barbine joao. Dal ere le patie della cura, Franco Angeli, Milin, 2010. 23 esfuerzo. Mientras que la metéfora botinica connotaba un modelo educativo basado en la autoridad simbslica del gran Otro de la tradicion, que exigta primovdialmente una obediencia de orden moral y de valores, la informatica Parece en cambio querer liberar con determinacidn el conocimiento de rode lazo axiolégico. Pero lo que va a ‘menos inexorablemente con este modelo es la velactén del saber con la vida EI principio de rendimiento hace del aprendizaje una compericién, una carrera de obstéculos," en la que no puede dedicarse el tiempo suficiente ala reflexin critica, ¢ la necesidad de aprender la posibilidad misma de aprenden? Eso es lo que la ideologia de las competencias parece excluir dando prioridad a una concepcién meramente cientificista y utiliearista del saber Lacan habla del cientificismo como ideologta cons- truida sobre la -forclusién+ del sujeto, donde un «len- ‘guaje sin palabras. se impone de forma anénima, cetce- nando toda pesibilidad de existencia del acontecimiento de la palabra del sujeto, como manifestacidn de su cor- cedura particular. La «forclusidn» es la rafe que alina la psicosis y el ciencificismo: algo se deja de lado, no entra en el discurso, pierde todo derecho de ciudadania.” Se oo een a congar- ioe ct ner ears re cn gn Setar aan Ogata ge re ee oak cia al eee ints Sing ome oe ee 24 trata del inconsciente como sujeto de Ia palabra y del deseo, como indice de una singularidad isreductible, una torcedura que se resiste a cualquier procedimiento orto- pédico de enderezamiento. En el cientificiemo, del que Ia ideologta de las comperencias es una expresién actua- Uisima, el saber anénimo y robotizado del Otro domina sin limites y reduce el sujeto a recipiente pasivo, que ha deserllenado de contenidos. En la psicosis, igual que en el ciensificismo, no queda lugar para la individualidad. [No sélo ha de rectificarse la orceduta de la vid, sino que hhay que sacarle brillo y devolverla asu maxima eficieneia ‘Tomar a palabra como gesto singular con el que el alum= no se autoriza a manifestarse como singularidad en el pro- cceso de aprendizaje, es sustituido por la verificacién de In asimilacion pasiva de la informacién. De esta mane- 1, el sujeto de la palabra queda eliminado 0, como dice Lacan, sélo es dicho persecuroriamente por el lenguaje del Otro. Un oficio imposible Hoy podemos medir Ia crisis del discurso educative y su peligro de extincién, La Ley absurda y perversa del «;por qué no?» parce hacer vans los esfuerzas de los educadores. Esta Ley alimenta un culto del goce desvinculado por com- pleco del deseo que se revela fatalmente destructive: «;Por {qué no» «Por qué no disfeucar hasta la muerte, hasta la disipacién de la vida’s «Por qué no disfrutar de mis alld de toda Ley?» en Buri, 1, wad. de Tomés Segovia y Armando Suirer, Madsid, Biblioteca Nueva, 2013) 25 Para contrarresar el predominio de ea vesn pevesa deta Le: haba que asegrarsl mantencevivaata pega: t2: sla experiencia delimit hn pend su sents froma reintroducir en todo proceso de formacion la inion ea mndvica pero beneficiosamence posta de ea experienc? En la época del mayor riesgo de sinc del discurso celucaivo en la epoct en ln que la vids ha quedade hip notieada por I srena de un goce ait, no podemes deja de eeforearnoe por desta la importanciinenin- Giable de este discurso, Precisaments cuando el desitto rece, como dja Nictache yretomo Heidegger preci mente en la época dela deserficacin absohara de dice caso educativo, la auscncia de ete discrco brill como Succs,rerdlan la necstlad de preverear mu execs enue noronros. Nuestro tempo parece ser cl hijo de una oluign table, por suds que involuntaria, cate elit. pulbo tevlucionariorliberciio nacido de Tar exigencias eas mis que leitmas del 68 y elde un nceibealisno derguicindo, del capitalism financiero protagonists dla tri actual Amba linens de propension, como si fetan tna parodia tron de as emégquinas deseamess tcorizades tn el AmticEipn de Delewre y Guta usrencan la ie, rouente anieducativa, de que todos posible, de que Iida ena porns sofa gun pic ey alguna més que la desu propio poder Contra era rendene a una insttucion como la Excuela debe ercar de nan- tener firme la centalidad del discurso edueatvo, debe fesse aa sirena perversa del «Por que o> Tero para hacer, exneccaro, antes quc nada, devlver su juts dignidad la Higura de ln imposible. Nove de ex ftuhar quetcome cs bien said, Freud defnirapsicoana- lina gobeinary cducar como tres profesionesigualmente imposes s desir tes ofcion em etechaelacion con To 26 ™ rel (ecurdese que para Lacan lo rel no esl realidad, sino, jor definicién, lo imposible). Per ut signfia esto” Lo imposible ex un nombre del cenosento trumadio con el limite que la experiencia del Tenguaje hace posible. La existencia del lenguaje separa al fer umano de un goce sin fronerasy sin perdida, impor tendo’ quienes habitan en su horizon el aco porla Cosa del goce elo del goce morifer inceeuoro. De ahi, de encuentro traumiico conf experiencia del exo dela Cosa provocada por el lengua, nace la posibilidad para la vida frm de aller nuevas formas de saifaccin desvinculae dat dels sombrs del goceincertuoro. Esl funcion que e pricoaniseaebaye de forma clsicn ol denominade scar Plejo de Edipor: los objens familiares seven afectadon por AU imerdicta dela Ley con el fin de que la vida del sujeco Se dina hacia oeros mundos y otras inwersionesibidinales, A diferencia de lo que pensan Deleuze y Guattari el Edipo Freudiano no pone en marcha un procedimienco fascist y 1, También el politico mantiene una eicecha relacida con lo imposible ;Cémo conseuiruna Cormunidad humans pare del exo, del gce incestuoso? {Como construir una Comunidad que tenga como, fundamen no el ico faces y de cierto regurto acatolicnmo de scomnine de volvrnos Uno, sino ls experiencia dela soled” «Como se puede constuiruna Comunidad con el trasfondo dea impusblida de hs telaciones sexuales s deci del hacer y del ser Uno con e otro, ‘en ots palabras, basada en la seledad, evra al mismo tempo qe Ins soledades, como drla Deleure, a moleclariceny a melvah todas ndrquicas cada una como pura weluntad de goce como fin chs mismo? Esta pregunta contiene de por st ys una paradoja: para que exist na Comnidad sin tegimentation paranoiea y Fascist y in dispersion smarcoide, ésta slo puede fundamentase robe cl exh laseparacin Ala que la cnstencis del Lenguaje stoja Ia vida humana. Sobre esos temas, vénwe J. Aleman, Soledad: Comin, Poin em Lacan, Capita Tnteleraal Buenos Alves, 2012, 7 st muro de lo imposible, a pulson tare con los objets familar sine ur see eolgndey navegar fuera de la familia para encoaci formas de. me ciém no incestuosasyabieras liner soi. Fee sentido amplio, la educacion munca debe ser confunide cou la sspresién o el eefrenamientodiciplinais dele rating sino que acta mas bea como una nueva candzaion de fucreapulsonal, que no se consent condl eso ya con, sido delofamilian sino quccnige musings peters 1© puede cortocizcui- La Escuela y sus complejor {Ci ha ido posible ex profindciss gc de vaso lm des Ec Parnes peor Tul encepe decomp El scomplo ov pce un erga cooxtont foe fue Y ange nei sl see eee scampi lpn pro tanbin aloe rapes ¢ is Stes oq ses nal poder ee srvcomptje qe to fain rade rede ISnitolg ereplge de Ep, comple de ess Y Feompe deena Exorec comprnpasden kas andrea snare ica na Exo gos dosnt el come de Ep qu dere jo 1, Recut a estos tre complejos para leer recientemente a elacidn centre generaciones en mi libro Hl compl de Telémaco ya cade. A esta obra remito paras numeronsobreraconesreizadaten exe cpl, 28 los golpes de las grandes tevueltas del 68 y del 77. A conti ‘huacidn, se asenté el complejo de Narciso que ha caracteriza do ala Bscuela hasta nuestros diss, Por tltimo, puede imagi- nase otra Escuela que confiemas en que sea la del fueuroen la que lo que oriente esta instiucidn sea el complejo de Tele. ‘maco, Sincrénicamente, en lavidade la Escuela estén siempre Dresentes, simultinearmence, estos eres oxganizadores. La Bieuela- Edipo Qué Escuela se deriva de Ia figura de Edipo? Una Es- ‘cuela que se basa en el poder dela tradicién, en la autoridad ddl Padre, en la idelidad al pasado, Edipo vive en el respeto culpable de Ia Ley y en su transgresién, En estos términos vive el neurético su relacién con el padre: la idealizacion, ‘eprime cl impulso agresivo y parricida. En la Escticla Edi po cl saber que se transmice expresa uma lealtad ciega hacia Ja autoridad del pasado: la idealizacién asume la forma de conservacidn que repite lo Miso. Hubo un tiempo en el que ir la escuela y rezar eta lo mismo. Hasta el punto de quc cada clase se iniciaba con la ‘oracidn, antes de pasar lista. La autoridad del docente que- ddaba garantizada por el poder de la tradicién en la que spoyaba: el modelo pedagégico que prevalecia cra el correc. tivo-represivo, La relacin entce profesor y alumno estaba fuertemence jerarquizada. Se tata dela Escuela tradicional, saracterizada por un marco «predefinido e institucionaliza, do, tan poderoso como para confundirse e identificarse con lun aparato institucional de cardcter disciplinario»." 1. R. Massa, Gambian la sual, Educa intra, Later, Rossa Basi 197, p85, 29 En la Escucla-Edipo el profesor ocupa el lugar de la sutoridad, es un sutnuto del Pade, de tna Ley era de toda discusién. El alumno, en su condicién de hijo, debe ser inscruido y educado como si fuera cera la que dar for- ma, El propio Freud habla de un erasfondo edipico en la relacidn entre profesores y alumaos: en el docente se crans- fiere la misma forma de sometimienco idealizadora que caracteriza la relacién del nifio con sus pades. La Escuela-Edipo se cimenta en Ia slianta encre padres y docentes,ratficada en primer lugar por el fantasma de los hijos-alumnos, que proyectan en la figura del docente los rasgos ideales y aucoricarios de la figura paterna.! Tam- bign la propia concepcién de a insticucién responde a criterios verticales y sltamente estructurados: es una ins tinicién sdida, piramidal, panépeica La formacién se con- cibe como un enderezamiento moral y aurortatio de las disrorsionesindividuslesy el pensamientocrlico seve como tuna insubordinacién ilegitima de la uniformidad iden- Es la forografla de la Escuela como insttucién discipli- inaria que podemos extracr de The Wall de los Pink Floyd: los estudiantes zon carne picada, producida por los arcefa tos represives de una instiucién de espiritu fascista. EL aprendizaje responde as al eriterio autoritario y conformis- 1. Baz resulta muy evident en la escuela primain yes una de tas atone de resencia Lo nvexira fanmade proesoe seen atin dela pateridad supone una soldaduradel pate ene Fen rao mis conmovedor de eta versién de ln Esc encase nM, Fouls Serle ¢ pnt opis pp. 192-202 GiSde Cemenario wee propo, raves de una ein sobre a eeetos de Pere Bourdieu, pude halle en E- De Cons, Che epee gna Cromopio, Naples, 2014 p. 9-9. 30 ta dela obediencia. El saber que se transmite es un saber sin subjetividad. carente de singularidad, centrado en la aucto- ritas de la eradicién. ‘No obstante, en la medida en que existe un fuerte pac- to generacional entre docentes ¥ progenitores, se desenca- dena inevitablemente una dimension conflictual entre {gencraciones, Si por un lado la Escuela-Edipo genera obe- diencia sin critica, uniformidad sin diferencia, por otro desencadena fatalmente impulsos de conflictividad, rebeldia, ficcién entre profesores y alumnos. Edipo, en efecto, en el mito, es también la figura eragica del conflicto entre la vie~ ja generacién y la nueva: el padre no sélo es temido y res- perado, sino combatido mortalmente. A la adoracién idea- lizadora corresponde asimismo una oftenda inconscieate de muerte. Edipo es el héroe trigico del conflicto a muerte con cl padre dado que el padre, en cuanto simbolo de la Ley, se vive s6lo como un obstéculo para la realizacion del desco. Las protestas del 68 y del 77 responden a todos estor criterios claramente edipicos: los hijos contra los padres, lox alumnos contra los profesores,el deseo contra la Ley. En la Escuela-Edipo, en efecto, el conflicto se estructura de for- sma vertical. Las generaciones van inscribiéndose siguien- do un esquema de contraposicin qu excluye la mediacién simbélica. En primer plano se sitda la diferencia gencracio- nal como generadora de conflictividad. El orden establecido del poder produce una tendencia a su subversién, de tal ‘manera que la oposicidn entre vieja y nuevas generaciones acaba por calcat la que existe entre el desco y l principio de realidad, En nombre dela libertad de ensefianza y dela libertad de aprendizaje, profesoresy alumnos, aplastados por el peso opresivo de una Escuela disciplinaria, rcivindican, a través de la protesta, su derecho a cambiar, a transforma, a gene- a1 tar algo nuevo, Elconfiro puede se, en ee, Y no s6lo destructivo. No por casualidad, tade formacisn se alimenta del eons. Desde el punto de vista histrico, ‘an fructfera en ideas de renovacisn y de pricticus pedews gicas y didacricas como la de 68 y, algo mf tarde ln del 57 Un auténtico fervor experimental hizo irvupeién en una Escuela encorserada por su identificacién con la autoridad de la tradicién. Se la puso patas arriba, y aunque hay que valorarla en sus luces y sus sombras, es innegable que una incensidad y una vitalidad desconocidas sacudieron sivucién de la Escuela como sin viento de primavers: generador Proceso de no ha habido época Don Milani, el feminismo, las comunas infantile, las escuelas alternativas, la jornada completa, los centros so-

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