Riya 2020 0022

Journal for the Study of Education and Development
Análisis de las habilidades matemáticas que se promueven en Educación STEM: una

revisión sistemática
--Manuscript Draft--
Full Title: Análisis de las habilidades matemáticas que se promueven en Educación STEM: una
revisión sistemática
Manuscript Number: RIYA-2020-0022
Order of Authors: Rocío González, Máster
Juan Francisco Ruiz-Hidalgo, PhD
Antonio Codina, PhD
Jose Luis Lupiañez Gomez, Ph
Article Type: Special Issue Paper
Manuscript Classifications: Academic Learning & Achievement; Classroom Dynamics & Student Adjustment &
Attitudes; Curriculum & Programs & Teaching Methods
Abstract: Resumen
Presentamos una investigación centrada en estudiar qué habilidades matemáticas se

movilizan en los escolares cuando se llevan a la práctica intervenciones de aula en
Educación Secundaria, que persigan promover la alfabetización STEM. Mediante una
revisión sistemática hemos analizado la literatura de investigación recogida en la base
de datos MathEduc, siguiendo el protocolo PRISMA. Los resultados evidencian que
las experiencias activan importantes habilidades específicas, aunque se descuidan la
modelización, el uso efectivo de herramientas y aspectos comunicativos. También
evidenciamos que no siempre se fomenta la interdisciplinariedad y no se concretan
contenidos o métodos de evaluación.
Funding Information:
Powered by Editorial Manager® and ProduXion Manager® from Aries Systems Corporation
Manuscript - anonymous (Manuscrito - anónimo)
Special Issue Paper/Propuesta de artículo para el monográfico:
Redefining academic curricula by breaking down barriers:

the STEAM proposal (Science-Technology-Engineering-Arts-Mathematics)
/ Redefinir los currículos académicos rompiendo fronteras: la
propuesta STEAM (Science-Technology-Engineering-Arts-Mathematics)
Portada
Título
Análisis de las habilidades matemáticas que se promueven en Educación
STEM: una revisión sistemática/ Analysis of mathematics abilities that are
promoted in STEM Education: a systematic review
Título abreviado/Brief title
Habilidades matemáticas y Educación STEM. Mathematics abilities and STEM Education
Análisis de las habilidades matemáticas que se promueven en Educación
STEM: una revisión sistemática/ Analysis of mathematics abilities that are
promoted in STEM Education: a systematic review
Título abreviado/Brief title

Habilidades matemáticas y Educación STEM / Mathematics abilities and STEM
Education
Resumen: Presentamos una investigación centrada en estudiar qué habilidades matemáticas

se movilizan en los escolares cuando se llevan a la práctica intervenciones de aula en
Educación Secundaria, que persigan promover la alfabetización STEM. Mediante una
revisión sistemática hemos analizado la literatura de investigación recogida en la base de
datos MathEduc, siguiendo el protocolo PRISMA. Los resultados evidencian que las
experiencias activan importantes habilidades específicas, aunque se descuidan la
modelización, el uso efectivo de herramientas y aspectos comunicativos. También
evidenciamos que no siempre se fomenta la interdisciplinariedad y no se concretan
contenidos o métodos de evaluación.
Palabras clave: Alfabetización STEM; Competencia matemática; Educación Secundaria;
Interdisciplinariedad; Literatura de investigación
Abstract: We present a research focused on studying the mathematics abilities fostered in
students when experiences promoting STEM literacy are conducted in secondary classrooms.
By means of a systematic review according to PRISMA protocol, we have analyzed the
research literature collected in MathEduc Database. Although modelling, effective use of
technology and communicative aspects are neglected, the results show that experiences
actually foster key specific abilities. Finally, we also show that interdisciplinarity is not
always encouraged and no content or assessment suggestions are presented.
Keywords: STEM Literacy; Mathematics competence; Secondary Education,
Interdisciplinarity; Research Literature
La importancia y el reconocimiento de fomentar la cultura científica a los ciudadanos para
sostener el avance social y económico de un país, se consolidó en Estados Unidos a partir de
la carrera espacial que inició la Unión Soviética con el lanzamiento del Sputnik en 1957. En
la década de los 70 del pasado siglo, estas voces llegaron al ámbito educativo, y varias
asociaciones, entre ellas el NCTM, destacaron también el valor de la formación de los
jóvenes en áreas científicas (Berube, 2014). Adentrados en los 90 se acuñó el término
“SMET” para destacar esta formación integral, y ya en el siglo XXI se reformuló, también en
Estados Unidos, hasta el término STEM que se maneja en la actualidad. El interés en la
mejora de resultados en los sistemas educativos, sumado a la necesidad del mercado laboral
por especialistas en materias de Ciencias, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas, ha
provocado que la idea de Educación STEM, entendida como una propuesta de cambio
curricular orientada a formar de manera sólida a los escolares en las citadas áreas, se haya
convertido en una tendencia de mucha actualidad (Kelley & Knowles, 2016; AP STEM,
2019; Martín-Páez et al., 2019).
La Educación STEM promueve la convergencia de actividades interdisciplinares, a través de
una enseñanza enfocada a la resolución de problemas reales con el objetivo de entender cómo
funciona el mundo, utilizando conocimientos, habilidades y actitudes particulares. Alcanzar
esta visión es lo que en la literatura se denomina alfabetización STEM (Zollman, 2012;
Martín-Páez et al., 2019). Su interés radica en la proyección plausible que tiene una
formación interdisciplinar bien consolidada, pues como señala Morrison (2006), los
estudiantes alfabetizados en STEM son: (a) resolutores de problemas; pueden formular,
reformular y explorar preguntas, además de llevar a cabo indagaciones sistemáticas; (b)
innovadores; emplean conocimientos con creatividad; (c) inventores; prueban soluciones para
dar respuesta a demandas sociales; (d) autosuficientes; evidencian autonomía, iniciativa y
autoconfianza; (e) pensadores lógicos; aplican racionalmente procesos científicos, analizando
sus implicaciones; y (f) tecnológicamente cultos; entienden el potencial, las limitaciones y el
ámbito de aplicación de los recursos tecnológicos.
La conjunción de las cuatro áreas no es arbitraria. Las Ciencias suministran un contexto para
la reflexión, organización y actuación. Proponen problemas, cuestiones y contrastes que
invitan a la exploración y al descubrimiento, brindando criterios para clasificar y organizar el
medio natural, y así profundizar en su riqueza y complejidad. La Tecnología ofrece las
herramientas y técnicas que junto a la Ingeniería, permiten afrontar la construcción de
modelos y artefactos que resuelven conflictos o minimizan impactos. El diseño en la
actualidad emplea esos dos referentes de manera conjunta: se diseña lo que puede resolver un
determinado fenómeno y se afronta su elaboración para después validar su eficacia, su
eficiencia, y estudiar sus limitaciones. Las Matemáticas, finalmente, aportan un modo de
expresión y representación, un conjunto de nociones y destrezas para interpretar el entorno,
suministran estrategias para inventar y resolver problemas, y promueven el pensamiento
lógico y crítico (Autores, 2019). Así, la alfabetización STEM permite a los estudiantes
comprender el mundo e interactuar con él de manera crítica, constructiva y eficiente. Puede
considerarse como una oportunidad de introducir el mundo real a la escuela y conectar los
conocimientos impartidos con el contexto social y científico del momento. El tomar como
punto de partida problemas reales promueve, además, la consolidación de aprendizajes
(Vicente & Manchado, 2016; Vosniadu, 2014).
Sin embargo, las dificultades para llevar a la práctica una formación integrada de estas cuatro
materias son también reconocidos. Jho, Hong, & Song (2016) señalan la existencia de
diferentes concepciones de profesores en ejercicio acerca de la Educación STEM. En esa
misma línea, Samson (2014) destaca que la fuerte tradición en la formación de profesores no
facilita la ruptura de barreras que promuevan la interdisciplinariedad. Martín-Páez et al.
(2019), por su parte, encuentran que un gran número de propuestas de enseñanza
denominadas STEM adolecen de falta de integración, y en ocasiones abusan del término,
pues las cuatro materias no tienen presencia y no se definen con claridad las expectativas
formativas en cada una de ellas en las propuestas. También se reconoce la existencia de una
cierta amenaza de que las Matemáticas sean eclipsadas por las Ciencias en una Educación
STEM (English, 2015) y es frecuente encontrar experiencias en las que esta disciplina se
reduce a solo algunos cálculos aritméticos básicos (Autores, 2019).
En este sentido, Maass, Geiger, Romero & Goos (2019) señalan que las Matemáticas en una
Educación STEM deben promover el desarrollo de habilidades propias del siglo XXI. Los
autores proponen un marco metodológico bien fundamentado: la modelización matemática la
cual conduce a la educación de ciudadanos responsables por el empoderamiento que brindan
sus formas de razonamiento. Pero, ¿se pueden caracterizar las habilidades matemáticas que
específicamente se promueven en una Educación STEM? Esa es la finalidad global de este
estudio.
Investigaciones sobre STEM
En los últimos años, el número de investigaciones en la línea de la Educación STEM ha
crecido de manera considerable, siendo importante detectar el grado de producción (Ferrada
et al., 2019). Wright et al. (2018) señalan que “la literatura internacional discute varios
desafíos para la Educación STEM” (p. 32) debido a la existencia de diferentes frentes tales
como: (1) la disminución de estudiantes en las carreras STEM; (2) la ausencia del género
femenino y grupos desfavorecidos socialmente en dichas carreras; (3) la preparación del
profesorado para el diseño y creación de prácticas STEM; y (4) la elaboración de un marco
conceptual claro y preciso con el que desarrollar un modelo metodológico general que
especifique la atención del uso de la tecnología y el modo de introducir de la ingeniería, ya
que las publicaciones prestan mayor atención a las Matemáticas, la Física o en general, a las
Ciencias.
Ante estos desafíos, se están llevando a cabo recientemente algunas revisiones sistemáticas
en las que se identifican teorías de aprendizaje (Thibaut et al.,2018), rendimientos académico
y actitudes (Saraç, 2018), o las implementaciones de intervenciones educativas que se
autodenominan STEM (Martín-Páez et al., 2019), entre otras. En este sentido, Domènech-
Casal, Lope, & Mora (2019) analizaron los proyectos STEM diseñados por profesores que
recibieron una formación previa. Según los autores, se distinguen 4 grupos de proyectos: (1)
proyectos de una sola área, que emergen del mundo real pero necesitan otros contenidos para
resolverlos; (2) proyectos que incorporan materiales del mundo real, pero el contexto y el rol
del estudiante no es verosímil; (3) proyectos interdisciplinarios que incorporan 3 áreas STEM
sin resolver un problema real; y (4) proyectos que participan dos disciplinas y se incorporan
elementos del mundo real con contextos y roles reales. Finalmente, esta investigación revela
la falta de contenidos, participación y discusión en el aprendizaje del alumnado, así como una
presencia difusa de la interdisciplinariedad en los proyectos.
El presente trabajo se puede entender como continuación de la investigación de Thibaut et al.
(2018), ya que detecta teorías de aprendizaje de los contenidos matemáticos incluidos en
proyectos STEM. Además, también se encuentra en línea con Saraç (2018), al descubrir
métodos de evaluación para los contenidos en Matemáticas, concretamente por destacar las
habilidades matemáticas que se activan en los proyectos y poder detectar errores o mejoras en
el diseño de los mismos.
Habilidades matemáticas escolares
La noción de competencia matemática es compleja y admite diversas definiciones, no estando
completamente consensuado su significado (Solar et al., 2014). Alsina (2016) sostiene que
incluso entre marcos próximos, se identifican notables diferencias en el modo de concretar
una caracterización precisa de la noción. No obstante, un estudio pormenorizado de diferentes
acercamientos permite extraer una serie de consideraciones nucleares que concretan su
significado (Autores, 2014). Así, la competencia matemática sirve para y se manifiesta con la
acción, lo cual se expresa mediante aplicar, interpretar o resolver problemas, por ejemplo. Se
desarrolla profundizando en conocimientos matemáticos prácticos y disciplinares,
desarrollando habilidades específicas y mediante la toma de decisiones. Finalmente, se
muestra y ejerce abordando retos y demandas concretos en situaciones matemáticas
contextualizadas.
En las diferentes evaluaciones del proyecto PISA de la OCDE (OECD, 2003 y 2012), se han
caracterizado una serie de competencias matemáticas específicas que, en conjunto,
conforman la competencia clave en Matemáticas. Esa especificidad hace referencia a su
singularidad cognitiva y no a los contenidos específicos que se consideren (Autores, 2008).
El poder caracterizar los conocimientos y destrezas que se ponen en juego en diferentes
dominios y situaciones donde las matemáticas se pueden usar, permite disponer de un marco
de promoción y evaluación de la competencia matemática (Mihajlović, Egerić, & Dejić,
2008; García et al., 2013).
Con el objeto de analizar las publicaciones relacionadas con la Educación STEM, en este
trabajo consideramos el listado de habilidades que conforman cada una de las competencias
matemáticas específicas del proyecto PISA en sus ediciones de 2003 (OECD, 2003) y 2012
(OECD, 2012). Dicho listado lo adoptamos como criterio tras el análisis de Autores (2013),
quienes indican qué habilidad es más sólida conceptualmente entre ambos informes. La Tabla
1 muestra ese listado, que será el usado en el análisis de las publicaciones.
INSERTAR TABLA 1 AQUÍ
Objetivos
El objetivo general de esta investigación es identificar qué habilidades matemáticas se
promueven en proyectos STEM con estudiantes de educación secundaria en la literatura de
investigación reciente. Este objetivo da lugar a las siguientes preguntas de investigación:
 PI1. ¿En qué niveles de enseñanza secundaria se aplican proyectos STEM?
 PI2. ¿Qué disciplinas intervienen y cuáles priorizan en los proyectos STEM?
 PI3. ¿Qué duración tienen las experiencias y en qué contexto se realizan?
 PI4. ¿Con qué contenidos del currículo de Matemáticas han trabajado?
 PI5. ¿Especifican objetivos, estándares de aprendizaje y criterios de evaluación?
 PI6. ¿Qué herramientas o materiales tecnológicos están involucrados?
 PI7. ¿Qué resultados positivos o limitaciones se recogen?
Metodología
La integración y síntesis de publicaciones no sólo supone un paso obligado en cualquier
investigación, sino que además, ofrece una comprensión avanzada del tema de investigación
y su análisis puede proporcionar nuevos marcos conceptuales o revelar limitaciones e
inconsistencias para orientar futuros trabajos (Meneses, 2017; Palmatier, Houston & Hulland,
2018). Según la sistematización, el análisis y la consolidación de los resultados, Gómez-
Ortega & Amaya-Rey (2013) distinguen: (a) las revisiones narrativas; (b) las revisiones
sistemáticas, metasíntesis o revisiones integrativas; y (c) la revisión sistemática cuantitativa,
también conocida como meta-análisis. En nuestro caso, adoptamos la revisión sistemática
como paradigma metodológico cualitativo para organizar un conjunto de datos mediante los
que conocer cómo participa la disciplina de Matemáticas en la Educación STEM.
Para el procedimiento analítico empleamos el protocolo PRISMA (Preferred Reporting Items
for Systematic Reviews and Meta-analysis1) (Moher, Liberati, Tetzlaff, Altman & PRISMA
Group, 2009). PRISMA constituye un conjunto de elementos basados en evidencias, que
permiten representar prácticas aceptadas para llevar a cabo revisiones sistemáticas, mediante
una lista de comprobación de ítems y un diagrama de flujo de 4 fases.
En nuestro caso, concretamos el estudio en publicaciones recogidas en la base de datos
MathEduc2, pues su alcance es internacional y ofrece literatura científica, no solo teórica,
sino también práctica en Educación Matemática. Los estudios elegibles se limitaron al
periodo 2014-2019 y se buscó el término “STEM” en el título, el resumen o las palabras
clave, arrojando un total de 136 resultados el 1 de julio de 2019. Quitando duplicados,
quedaron un total de 132 artículos. Las referencias precisas de todos los artículos de la
búsqueda original, junto con una breve descripción de los 15 artículos finalmente analizados,
figuran en el documento alojado en: http://hdl.handle.net/10481/59214.
Siempre que fue posible, se utilizaron limitadores de búsqueda para alinear los resultados
iniciales más estrechamente a las preguntas de investigación. Los criterios de exclusión
utilizados son:
1
http://www.prisma-statement.org/Protocols/
2
https://www.zentralblatt-math.org/mateduc/
 CE1. Idioma: propuestas escritas en lengua diferente de Inglés o Español
 CE2. Nivel educativo diferente de Educación Secundaria: propuestas aplicadas en
otros niveles educativos
 CE3. Formación del profesorado: propuestas aplicadas sobre profesores en formación
inicial o en ejercicio
 CE4. Brecha de género: propuestas que sólo estudian las preferencias STEM de la
mujer con respecto al hombre.
 CE5. Actitudes, percepciones o creencias: estudios empíricos que evalúan estas
características.
 CE6. Resumen: revisiones, meta-análisis o reflexiones de la línea de estudio.
 CE7. Indicadores: instrumentos de cuestionario/test, propuestas curriculares o
evaluación de entornos virtuales de aprendizaje (EVA), artículos centrados en
propuestas de currículum STEM, medidores de resultados STEM, evaluación de EVA
o la elaboración, validación y prueba de construcción de cuestionarios para medir
ciertas habilidades.
 CE8. Artículos sin acceso abierto: propuestas cuyo contenido no fue posible acceder
para su lectura.
Finalizada esta tarea de criba y posterior codificación, el total de la colección de artículos
excluidos fueron 117 (el 88,64% de la búsqueda inicial) (Tabla 2). Este resultado se puede
explicar, como señalan Martín et al. (2019), a que existe un abuso uso del término STEM en
las publicaciones científicas, pues en muchos casos realmente no se definen habilidades,
expectativas o resultados de las 4 áreas que caracterizan la Educación STEM.
INSERTAR TABLA 2 AQUÍ (INCLUYE NOTA A PIE DE TABLA)
Dado que la inclusión de criterios de exclusión podían dejar fuera artículos cuyo contenido sí
hace referencia a habilidades, expectativas o resultados de las 4 áreas que caracterizan la
Educación STEM, para obtener mayor fiabilidad, se lleva a cabo un segundo proceso,
centrado en el examen del contenido de los artículos eliminados. Dicho análisis permite
recuperar dos ítems: los artículos [41] y [63]. El primero de ellos muestra una propuesta
STEM viable en Secundaria, mientras que el segundo, a pesar de ser una propuesta de
formación del profesorado, incluye la implementación práctica de dicha formación dentro del
aula. Así pues, la muestra inicial la constituyen 17 documentos, los cuales se indexan y
codifican en cada uno las indicadores siguientes: número de orden según la normativa APA,
autor/es, año, nivel educativo, contexto de aplicación dentro del aula, contenidos, habilidades
matemáticas (HM), interdisciplinariedad (I), herramientas tecnológicas (HT), resultados y
limitaciones (RyL).
Tras la lectura exhaustiva y minuciosa de esos 17 artículos nos vimos avocados a aplicar un
nuevo criterio de exclusión. En este caso, la condición impuesta fue que si la descripción del
texto de un artículo no brinda información de la mayor parte de los indicadores definidos, el
artículo también queda desechado. Esto ocurrió con dos ([90] y [125]), pues su descripción
no es detallada ni clara. Tras ello, la muestra definitiva la componen 15 artículos.
Siguiendo la recomendación de la declaración PRISMA, se elabora un flujo de datos con el
protocolo seguido (Figura 1).
INSERTAR FIGURA 1 AQUÍ
Resultados
Siguiendo la planificación del procedimiento de revisión, este apartado engloba la
información extraída de los 15 artículos de la muestra final. Para ello, la Tabla 3 contiene los
datos descritos e inferidos a partir de la descripción de los mismos. Hay que señalar que
aunque en algunos de los artículos el nivel o edad de los participantes no está suficientemente
explícito en el texto, según los contenidos que se describen es posible deducirlo. De la misma
forma ha ocurrido con las habilidades matemáticas promovidas o el grado de
interdisciplinariedad de la propuesta realizada, los cuales han podido extraerse en base a la
propia experiencia docente según los contenidos practicados. Las habilidades matemáticas
vinculadas a cada competencia, según la codificación mostrada en la Tabla 1 de los artículos
de la muestra están reflejadas en la Tabla 3.
INSERTAR TABLA 3 AQUÍ (INCLUYE NOTA A PIE DE TABLA)
Partiendo de la base de que la Educación STEM no necesariamente tiene que promover todas
las habilidades a la vez, sino que el desarrollo de éstas es un objetivo a largo plazo (Autores,
2019), los resultados reflejan que las propuestas analizadas se caracterizan por promover las
habilidades matemáticas relacionadas con las competencias Pensar y razonar (PR),
Argumentar (A) y Comunicar (C). Concretamente, destacan comprender y manejar la
extensión y los límites de determinados conceptos matemáticos (PR3), crear y expresar
argumentos matemáticos (A3) y resumir y presentar resultados intermedios de forma oral o
escrita durante el proceso de resolución (C3) y presentar la solución, ofreciendo a otros,
alguna explicación (C4) si el proyecto comprende tareas que fabriquen artefactos. Es decir,
habilidades asociadas con la exposición o elaboración de informes.
Los resultados ofrecen un claro indicio de que las Matemáticas en la Educación STEM son
consideradas como una herramienta instrumental y no tanto procedimental, dónde el esfuerzo
cognitivo asociado de los proyectos educativos parecen recaer en las otras áreas implicadas.
Nótese como la habilidad leer, decodificar e interpretar distintas ideas matemáticas (C2) no
se observa en ninguno de los artículos, o como la prueba (A1) o la argumentación (A2) son
residuales. Similar resultados obtenemos con la formulación de preguntas matemáticas (PR1)
y la distinción de clases de enunciados (PR2), es decir, con habilidades que requieren mayor
esfuerzo cognitivo.
Por otro lado, solo se ha detectado el uso de Herramientas matemáticas (HM) asociadas al
uso de una tecnología. Una explicación plausible es que la Educación STEM está alejada de
la tecnología tal y como hemos señalado previamente. Además, en consonancia con lo
expuesto anteriormente, no detectamos de la habilidad el usar herramientas matemáticas en
la comunicación de resultados (HM2). Seta faceta, sin embargo, es importante, pues conlleva
conocer no sólo lo que presenta una determinada herramienta, sino comprender su propio
funcionamiento.
Por otro lado, y como ya justificamos antes, la Educación STEM está fuertemente asociada a
la modelización y por tanto, es natural que se destaquen en los proyectos habilidades
vinculadas a las competencias Elaborar estrategias para resolver problemas (ERP),
Representar (R) y Modelizar (M). Los resultados así lo reflejan destacando el empleo de
aquellas habilidades que ciertamente están muy involucradas en las acciones de modelización
de fenómenos como: la elaboración de un plan o estrategia (ERP2) y valoración de la
solución (ERP3); estructuración la situación-fenómeno (M1), reflexión sobre el modelo
(M5), comunicación acerca del modelo (M6); y la selección de una representación adecuada
(R1) e interpretación la información (R2). En cambio, detectamos la necesidad de replantear
los proyectos hacia la promoción de habilidades que involucren el pensamiento matemático
reflexivo, crítico e interrelacional, que aunque requieren mayor esfuerzo cognitivo y
metacognitivo por parte del estudiante, reflejan la naturaleza interconectada de las
matemáticas y sus relaciones. Es decir, la baja presencia de las habilidades como la
interpretación (M2), el trabajo con modelos matemáticos (M3), la validación del modelo
(M4), la relación entre representaciones (R3) o el reconocimiento y reformulación de
problemas (ERP1) vuelve a incidir en unas matemáticas estructurales e inconexas.
A partir de estos resultados, podemos dar respuesta a las preguntas de investigación de este
estudio.
PI1 y PI4. ¿Cuáles son los niveles de Secundaria donde se aplican tareas STEM? ¿Con qué
contenidos del currículo de Matemáticas han trabajado?
Los datos muestran que 9 de los 15 artículos examinados (60%) son propuestas realizadas en
el primer ciclo de Secundaria, es decir, con edades de los estudiantes entre 12 y 14 años. En
estos casos, las prácticas se centran en pensamiento numérico y algebraico acordes al nivel
impartido. No obstante, también se plantean situaciones de probabilidad o modelado de
funciones con herramientas matemáticas, como por ejemplo, la propuesta [78] (Lee, 2014).
Por otro lado, llaman la atención las propuestas [5] (Amador & Soule, 2015) y [72] (King,
2015b) con contenidos en programación, los cuales, en el caso de España no están dentro del
currículo de Matemáticas, sino en materias específicas creadas para tal fin (con distinta
denominación según la Comunidad Autónoma), al igual que ocurre en otros países europeos
como Reino Unido.
Respectivamente, 6 de los 15 proyectos (40%) han sido desarrolladas con estudiantes de 14-
17 años (segundo ciclo de Secundaria). En ellas, los contenidos se centran en geometría,
funciones y probabilidad. Destaca la propuesta [5] (Amador & Soule, 2015) sobre
programación para la enseñanza de coordenadas cartesianas y vectores, o la propuesta [10]
(Beigie, 2014) con el estudio paramétrico de funciones mediante herramientas matemáticas.
PI2. ¿Qué disciplinas intervienen y cuáles priorizan en los proyectos STEM?
En este caso, los datos revelan que solo la propuesta [115] (Seshaiyer & Kappmeyer, 2016)
trata la interdisciplinariedad de las cuatro disciplinas, donde las materias guías son la Física
junto con la Ingeniería. En las propuestas [42] (English & Mousoulides, 2015) y [131]
(Wickliff, Pugalee & Raja, 2015) está ausente la Tecnología, mientras que en las propuestas
[5] (Amador y Soule, 2015), [36] (Duncan, Lenhart & Sturner, 2014) y [41] (English et al.,
2014) sólo intervienen las Ciencias y las Matemáticas, y en la [36] (Duncan, Lenhart y
Sturner, 2014) lo aplica en Biología. En estos 5 artículos (33,3%), las Matemáticas actúan
como complemento del problema real surgido dentro de las Ciencias.
En los restantes proyectos (9 de los 15 artículos, 60%), sólo se incentivan estrategias de
resolución sobre problemas concretos de Matemáticas, considerando así estos autores sus
proyectos como una propuesta centrada en la alfabetización STEM. En dichos artículos, las
Matemáticas son abordadas de forma aislada, lo cual refuerza los hallazgos de Martín-Páez et
al. (2019).
PI3. ¿Qué duración tienen las experiencias y en qué contexto se realizan?
Mayoritariamente (13 de 15 artículos, 86,67%), el contexto de los proyectos ha sido el propio
aula de los estudiantes; sólo las propuestas [115] (Seshaiyer & Kappmeyer, 2016) y [73]
(Köse & Johnson, 2016), fueron aplicadas en contextos educativos informales a través de
talleres o promovidas por otras instituciones fuera del centro escolar. En cuanto a su duración,
no todas las prácticas indicaban expresamente su temporalidad. Solo se ha identificado en los
artículos [72] (King, 2015b) y [42] (English & Mousoulides, 2015), los cuales organizaban
actividades para 2-3 sesiones, mientras que las propuestas informales suelen darse en un día
concreto como taller o en semanas como campamentos de verano. En el resto de artículos,
aunque no se especificara su duración, según el detalle del proyecto puede entenderse que son
tareas diarias o bien, de varias sesiones cuando implicaban el diseño, construcción o
exposición de un determinado artefacto o prototipo.
PI5. ¿Especifican estándares de aprendizaje y criterios de evaluación?
Es revelador que ninguna de las propuestas indica qué contenidos específicos del currículo
trabajan. Solamente el artículo [72] (King, 2015b) menciona las bondades de los entornos
virtuales para poder emitir valoraciones de los trabajos del alumnado, señalando la
conveniencia de incluir una rúbrica de evaluación. O bien, el artículo [131] (Wickliff, Pugalee
& Raja, 2015) dónde declara la necesidad de buscar la cohesión entre las materias indicando
los contenidos curriculares de cada una de ellas, ofreciendo solamente detalles mínimos. Esta
carencia constituye una de las grandes debilidades que se encuentran en propuestas dirigidas
a promover la alfabetización STEM (Guzey, Harwell, Moreno, & Peralta, 2017).
PI6. ¿Qué herramientas o materiales tecnológicos están involucrados?
Los artículos [10] (Beigie, 2014) y [78] (Lee, 2014) promueven el uso de herramientas
tecnológicas específicas en Matemáticas. Estas herramientas son Geogebra3 y software
estadístico o de funciones TinkerPlots4 respectivamente. Por otro lado, las propuesta [115]
(Seshaiyer & Kappmeyer, 2016), [72] (King, 2015b) y [5] (Amador & Soule, 2015) hacen
uso de otras herramientas tecnológicas no vinculadas con las Matemáticas, como robots,
drones, entornos virtuales de aprendizaje o programas específicos para codificar y programar
(TouchDevelop5 o Scratch6). En las restantes 10 propuestas se emplean materiales
convencionales, como papel y lápiz, pizarra o algún tipo de recurso manipulativo.
PI7. ¿Qué resultados positivos o limitaciones se recogen?
En todas las propuestas se valoran positivamente las actividades realizadas. Solo dos de ellas
en la propuesta [42] (English & Mousoulides, 2015) y en la [115] (Seshaiyer & Kappmeyer,
2016) se señalan que las actividades a desarrollar pueden ofrecer dificultades respecto del
nivel planteado, ocasionando algunas frustraciones iniciales. Aun así, principalmente todas
destacan la mejora de la actitud, motivación y comprensión de los estudiantes. También es
destacable en este caso que ninguna de las propuestas evalúe los contenidos aprendidos, y en
muy pocas ocasiones se menciona si el rendimiento del alumnado aumentó repercutiendo
favorablemente en los resultados académicos.
Discusión
La revisión realizada pone de manifiesto que las habilidades matemáticas que subyacen a una
experiencia educativa que persiga el desarrollo de la alfabetización STEM en sus escolares,
pueden ir más allá que unos simples cálculos aritméticos o la elaboración de una tabla de
datos o un gráfico. Se han identificado habilidades relacionadas con diferentes competencias
matemáticas específicas, si bien algunas de las más importantes en un currículo funcional
basado en competencias, no tienen apenas presencia. Destacan en este caso aspectos de
buscar estrategias para reformular y resolver problemas y de relacionar diferentes sistemas de
representación. Tampoco todas las habilidades relacionadas con la modelización matemática
tienen presencia, y eso que se reconoce esa actividad como central en un enfoque STEM
(Maass et al., 2019). Además, hemos puesto claramente de manifiesto que no hay trabajos
relativos a la evaluación del alumnado ni relativos a la adquisición de habilidades y
competencias, que debería ser prioritario en cualquier experiencia formativa enmarcada en un
contexto curricular. En ocasiones estas experiencias no están incardinadas en el currículo, lo
que las aleja de una implantación más universal y generalizada.
3
www.geogebra.org
4
www.tinkerplots.com
5
www.touchdevelop.com
6
http://scratch.mit.edu
El trabajo también confirma lo señalado previamente por Martín-Páez et al. (2019) sobre el
abuso del término STEM; ello se ve reflejado en la reducción de artículos una vez cribado, y
sobre todo, una vez analizados en detalle los 15 seleccionados finalmente. También desde un
punto de vista conceptual, un precepto básico de la Educación STEM es la
interdisciplinariedad, pero hemos comprobado que en los proyectos no se desarrolla, y las
Matemáticas son abordadas generalmente de manera aislada.
En otro orden de ideas, hemos identificado como todas las propuestas estiman resultados
positivos de diferente naturaleza: afectiva, social, actitudinal o motivacional, surgiendo una
línea de investigación futura ¿Es necesario vigilar la dificultad de los proyectos para no caer
en la frustración del estudiante?
Resulta necesario resaltar que la Educación STEM no pretende sustituir metodologías que
impliquen explicaciones y trabajo, sino, que complementen el aprendizaje y su enseñanza,
para que el conocimiento sea más enriquecedor y duradero. Según lo analizado, sería
conveniente promover proyectos que trabajen todas las habilidades específicas o en su
defecto, redefinir cuáles son las habilidades específicas más propias de Secundaria.
 Además, la temporalización de las actividades tampoco debe estar sujeto a un número
determinado de sesiones. Tal como se ha observado, algunas actividades pueden implicar una
sesión y otras aumentar su número. Lo que sí es importante es que las administraciones
permitan flexibilización en el currículo escolar del estudiante, para que los docentes incluyan
propuestas STEM en sus programaciones, permitiendo la enseñanza de los contenidos a
través de diferentes metodologías.
En lo que respecta a esto último, las propuestas siguen metodologías que pueden converger
en un modelo similar. Es decir, el proyecto parte de un problema o una pregunta que
inicia una fase de diálogo. A continuación, se presenta la teoría mediante la
intervención del proceso o con ayuda de vídeos o fase de búsqueda por parte de los
estudiantes. Seguidamente, se trabaja en obtener la solución del problema por grupos
o individualmente según unos criterios de evaluación y en donde el profesor actúa
como mediador o ayudante. Y por último, la fase de discusión como cierre de la
actividad para presentar la solución correcta del problema.
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Autores (2008)
Autores (2013)
Autores (2014)
Autores (2019)
Tablas
Tabla 1.
Competencias matemáticas específicas de PISA y habilidades matemáticas asociadas
Competencias Habilidades matemáticas
PR - Pensar y razonar  PR1. Involucra formular preguntas características de las
(OECD, 2003) matemáticas (“¿Existe...?”, “Si es así, “¿cuántos?”,
“¿Cómo hallamos...?”)
 PR2. Conocer el tipo de respuestas que las matemáticas
ofrecen a tales preguntas; distinguir entre diferentes clases
de enunciados (definiciones, teoremas, conjeturas,
hipótesis, ejemplos y afirmaciones condicionadas);
 PR3. Comprender y manejar la extensión y los límites de
determinados conceptos matemáticos.
A – Argumentar  A1. Involucra conocer lo que son pruebas matemáticas y
(OECD, 2003) cómo difieren de otros tipos de razonamiento matemático;
 A2. Seguir y evaluar cadenas de argumentos matemáticos
de distintos tipos; poseer intuición para la heurística
(“¿Qué puede (o no puede) pasar y por qué?”);
 A3. Crear y expresar argumentos matemáticos.
M – Modelizar (OECD,  M1. Involucra estructurar el campo o la situación a ser
2003) modelada, traducir la realidad a estructuras matemáticas;
 M2. Interpretar modelos matemáticos en términos de la
realidad;
 M3. Trabajar con un modelo matemático;
 M4. Validar un modelo;
 M5. Reflexionar, analizar y proveer una crítica a un
modelo y sus resultados;
 M6. Comunicar acerca del modelo y sus resultados
(incluyendo las limitaciones de tales resultados);
 M7. Observar y controlar el proceso de modelización.
ERP – Elaborar  ERP1. Reconocer, formular y resolver problemas de
estrategias para resolver manera efectiva;
problemas (OECD,  ERP2. Seleccionar o elaborar un plan o estrategia para
2013) resolver problemas derivados de una tarea o contexto, así
como para guiar su implementación;
 ERP3. Valorar la solución o soluciones encontradas.
R – Representar  R1. Seleccionar y usar las formas de representación más
(OECD, 2013) adecuadas según el propósito;
 R2. Interpretar la información que suministran diferentes
representaciones;
 R3. Relacionar y traducir entre una variedad de
representaciones.
Tabla 1.
Competencias matemáticas específicas de PISA y habilidades matemáticas asociadas
Competencias Habilidades matemáticas
C – Comunicar (OECD,  C1. Reconocer y comprender una situación problemática;
2013)  C2. Leer, decodificar e interpretar distintas ideas
matemáticas;
 C3. Resumir y presentar resultados intermedios de forma
oral o escrita durante el proceso de resolución;
 C4. Presentar la solución, ofreciendo a otros, alguna
explicación.
LO - Uso lenguaje  LO1. Comprender e interpretar expresiones simbólicas
formal, técnico, (incluyendo expresiones y operaciones aritméticas)
simbólico y las dentro de un contexto matemático que se rige por las
operaciones (OECD, convenciones y reglas matemáticas.
2013)  LO2. Manipular ese tipo de expresiones simbólicas.
 LO3. Comprender y utilizar constructos formales basados
en definiciones, reglas y sistemas formales (incluyendo el
uso de algoritmos con estas entidades)
HM – Usar  HM1. Conocer y poder usar diversas herramientas que
herramientas pueden ayudar a la actividad matemática, conociendo sus
matemáticas (OECD, propias limitaciones;
2013)  HM2. Emplear herramientas matemáticas en la
comunicación de resultados.
Tabla 2. Criterios de exclusión y artículos excluidos
Criterio Artículos excluidos Total %
Idioma diferente del inglés [33], [34], [35], [45], [53], [99], [124] 7 5,3
Nivel educativo diferente de [1], [4], [6], [7], [8], [13], [15], [18], [19], 41 31,06
ESO [20], [21], [27], [28], [30], [38], [41], [43],
[44], [60], [61], [62], [65], [67], [77], [79],
[85], [86], [88], [89], [92], [93], [98],
[101], [105], [109], [111], [113], [114],
[116], [122], [133]
Formación del profesorado [11], [23], [47], [50], [54], [59], [63], [75], 14 10,60
[81], [82-83]*, [102], [123], [128], [129]
Brecha de género [9], [14], [17], [25], [48], [74], [100], 11 8,33
[103], [110], [127], [132]
Actitudes, percepciones o [2], [3], [4], [12], [16], [24], [37], [51], 12 9,09
creencias [57], [69], [80], [104]
Resumen, revisiones, meta- [22], [26], [29], [32], [39], [40], [68], [84], 13 9,85
análisis o reflexiones de la [87], [97], [108], [126], [127]
línea de estudio
Indicadores, instrumentos de [31], [46], [49], [52], [55], [56], [58], [66], 17 12,88
cuestionario/test, propuesta [70], [94], [96], [106], [107], [112], [119],
curricular, metodologías [121], [130]
Artículos no disponibles para [71], [76] 2 1,52
lectura
Nota: [82-83]* es un artículo y una corrección del mismo.
Tabla 3.
Análisis de la selección final de artículos
[#] Autor Edad Aula Contenidos HM I HT RyL
Ciencias
[5] Amador et 14-16 Sí Coordenadas PR3, A3, Código Mejora
(Física)
al. (2015) cartesianas, M2, M5, (Scratch) actitud y
vectores ERP2, R1 comprensión
[10] Beigie 15-17 Sí Estudio PR3, A3, No GeoGebra Mejora
(2014) paramétrico R1, R2, actitud y
de funciones R3, LO1, comprensión
LO2,
HM1,
HM2
Ciencias
[36] Duncan, 14-16 Sí Probabilidad y PR1, PR3, Papel y Mejora y
(Biología)
et al. estadística A1, A3, lápiz motivación
(2014) ERP3, C1,
R1, R2,
LO1
Ciencias
[41] English et 12 Sí Costes y PR3, A3, No Mejora de
(Física)
al. (2014) medidas de M1, M6, actitud,
superficies M7, C3, cognición y
C4, LO1, comprensión
LO2,
ERP2,
ERP3,
Ingeniería
[42] English et 12 Sí Cálculo con PR3, A3, Papel y Mejora la
Ciencias
al. (2015) decimales, M1, M6, lápiz actitud y
(Física)
medias y M7, frustración
superficies ERP2, ante la
ERP3, C3, dificultad en
C4, LO1, problemas
LO2
[63] Howe et 12 No Fracciones, PR3, A2, No Papel y Mejora
al. (2015) porcentajes y A3, ERP2 lápiz académica
proporciones
[72] King 13 No Razonamiento PR3, R1, No Códigos Cambios en
espacial y R2, HM1 (Touch aptitud y
(2015b)
geometría Develop) motivación
[73] Köse et al. 13 No Secciones PR1, PR3, No Papel y Mejora de la
(2016) cónicas, teoría A1, ERP1, lápiz actitud con
grafos, curvas ERP2, juegos
especiales, ERP3, R2,
series C4
infinitas,
congruencia
aritmética,
teoría de
grupos
[78] Lee 12-14 No Obtener y PR3, A3, No Software Positivo para
(2014) ordenar datos M1, M2, estadístico aprender a
numéricos de M6, R1, (sin trabajar en
experimentos, R2, LO1, especificar) grupo e
estadística y C1, HM1, y Tinker- iniciar los
modelización HM2 Plots pasos del
con funciones (gráficas) proceso de
investigación
[91] Moè 14-17 No Razonamiento PR3, R1, No Papel y Positivos y
(2016)) espacial en 3D R2 lápiz diferencia de
género
[95] Murawska 14 No Pensamiento PR3, A3, No Papel y Mejora del
et al. inductivo y M1, M5, lápiz, razonamiento
Teorema de ERP2, material
(2015)
Pitágoras ERP3 tangible
Ingeniería
[115] Seshaiyer 14-17 Sí Distancia, PR3, A3, Drones, Positividad
Ciencias
et al. velocidad, M1, M2, robots y en actitud,
(Química y
(2016) tiempo, M5, GPS motivación y
Física)
proporciones, ERP1, resultados,
Tecnología
porcentaje ERP2, C1, aunque
Pitágoras, C3, LO1 dificultades
geometría con las tareas
[117] Snapp et 12 Sí Problemas PR3, A1, No Grafos Mejora del
al. (2015) laberínticos M3, M4, pintados en logro del
resueltos por M5, el suelo alumno
algoritmos ERP2, R2
(teoría de
grafos)
[120] Star et al 12-14 Sí Álgebra PR3, A3, No EVA Mejora del
(2014). ERP1, aprendizaje
ERP2,
LO1, LO2
Ingeniería
[131] Wickliffet 13 Sí Pensamiento PR3, A3, Papel y No indica,
Ciencias
al. (2015) algebraico y M6, M7, lápiz pero
(Física)
numérico ERP3, concluye la
LO1, LO2 necesidad de
aplicar
STEM en el
aula
Nota: Competencias matemáticas específicas: Pensar y razonar (PR), Argumentar (A), Modelizar (M),
Estrategias para resolver problemas (ERP), Representar (R), Comunicar (C), Lenguaje formal, técnico,
simbólico y operaciones (LO) y Usar herramientas matemáticas (HM).
Leyenda de figuras
Figura 1. Diagrama de flujo PRISMA (a partir de la propuesta de Moher, Liberati, Tetzlaff,
Altman & PRISMA Group, 2009, p. 3)
Figuras
Artículos identificados en MathEduc que cumplan

STEM en título, abstract o palabras clave
Fechas 2014-2019
Publicación de libros y artículos
IDENTIFICACIÓN
(n=136)
Excluidos (n=4)
Duplicados (n=3)
Correcciones de artículos
(n=1)
Artículos tras excluir
(n=132)
Excluidos (n=117)
Idioma (n=7)
Nivel educativo (n=41)
Profesorado (n=14)
CRIBADO
Brecha género (n=11)

Actitudes,… (n=12)
Revisiones,… (n=30)
Artículos tras el cribado
No disponibles (n=2)
(n=15)
Excluidos (n=2)
ELIGIBILIDAD
Falta detalle (n=2)
Artículos después de la
eligibilidad
(n=13) Incluidos (n=2)
Propuesta de Primaria,
pero adaptable a
Secundaria (n=1)
Propuesta de formación
INCLUIDOS
de profesores, pero con

intervención de aula (n=1)
Artículos para la revisión final
(n=15)
Figura 1. Diagrama de flujo PRISMA (a partir de la propuesta de Moher, Liberati, Tetzlaff,

Altman & PRISMA Group, 2009, p. 3)
Figure (Figuras) Click here to access/download;Figure (Figuras);figura01.jpg
Supplementary Material - for review (Material complementario -
para revisión)
Rocío González, José Luis Lupiáñez, Antonio Codina
Anexo I. Referencias encontradas en la fase de identificación
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[131] Wickliff, A., Pugalee, D. K. y Raja, S. (2015). The E and M in STEM education:
considering opportunities to integrate engineering and mathematics. En A. Ogerson
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connected world’ (pp. 16-21). Münster: WTM-Verlag. Descargado de
ngs/All%20PapersInPDF/WICKLIFF.pdf.
[132] Wiswall, M., Stiefel, L., Schwartz, A. E. y Boccardo, J. (2014). Does attending a
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City. Economics of Education Review, 40, 93-105. doi:
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[133] Worthley, M. R., Gloeckner, G. W. y Kennedy, P. A. (2016). A mixed-methods
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problems, resources, and issues in mathematics undergraduate studies, 26(2), 125-
142. doi: 10.1080/10511970.2015.1067265.

Anexo II. Resumen de artículos seleccionados
Tabla 1.
Resumen de los artículos seleccionados
Nº Autor/es Título Resumen del proyecto

[5] Amador y Girls Build Excitment Proyecto basado en programación con Scratch para
Soule (2015) for Math from Scratch los contenidos de álgebra analítica (coordenadas
cartesinadas y vectores)
[10] Beigie The Algebra Artist Dibujo artístico mediante tipos de funciones
(2014) matemáticas con la herramienta de Geogebra
[36] Duncan, Measuring Biodiversity Cuatificación de datos en el campo de la Biología,
Lenhart y with Probability para ser inferidos y estimar relaciones con las
Sturner variables de estudios (por ejemplo, tamaño
(2014) poblacional de especies)
[41] English et al. The Aerospace Proyecto de diseño, construcción y prueba de vuelo
(2014) Engineering Challenge de un avión de papel, estimando el coste de la
superficie de material usado. Trabajo grupo con
exposición final.
[42] English y Bridging STEM in a Proyecto de construcción de un puente con
Mousoulides Real-Wordl Problem presentación del trabajo en grupos.
(2015)
[63] Howe et al. Rational number and Proyecto de formación del profesorado con
(2015). proportional reasoning intervención práctica en el aula para trabajar
in early secondary números racionales y razonamiento proporcional.
school: towards
principled improvement
in mathematics
[72] King Spatial reasoning and Codificación con TouchDevelop para el diseño de
(2015b) simple coding funciones y fractales.
[73] Köse y Women in Programa entre escuela y universidad para resolver
Johnson Mathematics: A Nested problemas matemáticos con contenidos
(2016) Approach ‘diferentes’ y avanzados.
[78] Lee (2014) Tinkering with Proyecto de física basado en tomar datos del peso
Buoyancy soportado por un barco de papel. Después, los
datos numéricos son modelados por funciones con
uso del software TinkerPlots.
[91] Moè (2016) Does experience with Taller basado en la rotación de objetos en 3D y
spatial school subjects prueba de resultados con un cuestionario.
favour girls' mental
rotation performance?
[95] Murawska y Taking It to the Next Problemas de razomiento inductivo y Pitágoras
Zollman Level: Students Using sobre un tamiz de puntos que representa el
(2015) Inductive Reasoning geoplano.

[115] Seshaiyer y Transforming Programa de campamento de verano con talleres

Kappmeyer Practices in de problemas reales, manejando distantias,
(2016) Mathematics velocidad, tiempo, proporciones, porcentajes,
Pitágoras
Teaching and
Learning through
Effective Partnerships
[117] Snapp y An Amazing Taller de problemas laberínticos basados en
Neumann Algorithm soluciones algorítmicas.
(2015)
[120] Star et al Studying technology- Taller de generalización de patrones numéricos.
(2014). based strategies for
enhancing motivation
in mathematics
[131] Wickliff, The E and M in Propuesta didáctica de la construcición de un
Pugalee y STEM Education: puente para practicar razonamiento numérico y
Raja (2015) Considering algebraico.
Opportunities to
Integrate Engineering
and Mathematics


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Journal for the Study of Education and Development

Análisis de las habilidades matemáticas que se promueven en Educación STEM: una

Manuscript Number: RIYA-2020-0022

Order of Authors: Rocío González, Máster

Juan Francisco Ruiz-Hidalgo, PhD

Antonio Codina, PhD

Jose Luis Lupiañez Gomez, Ph

Article Type: Special Issue Paper

Presentamos una investigación centrada en estudiar qué habilidades matemáticas se

Special Issue Paper/Propuesta de artículo para el monográfico:

Redefining academic curricula by breaking down barriers:

Título abreviado/Brief title

Resumen: Presentamos una investigación centrada en estudiar qué habilidades matemáticas

INSERTAR TABLA 1 AQUÍ

Artículos identificados en MathEduc que cumplan

Brecha género (n=11)

Falta detalle (n=2)

de profesores, pero con

Figura 1. Diagrama de flujo PRISMA (a partir de la propuesta de Moher, Liberati, Tetzlaff,

Rocío González, José Luis Lupiáñez, Antonio Codina

Anexo I. Referencias encontradas en la fase de identificación

Resultados de la investigación presentada en el artículo "Análisis de las habilidades matemáticas que 1

[12] Black, L. y Hernandez-Martinez, P. (2016). Re-thinking science capital: the role of

2 Resultados de la investigación presentada en el artículo "Análisis de las habilidades matemáticas que

[24] Christensen, R., Knezek, G. y Tyler-Wood, T. (2014). Student perceptions of

Resultados de la investigación presentada en el artículo "Análisis de las habilidades matemáticas que 3

[36] Duncan, S. I., Lenhart, S. y Sturner, K. K. (2014). Measuring Biodiversity with

4 Resultados de la investigación presentada en el artículo "Análisis de las habilidades matemáticas que

Resultados de la investigación presentada en el artículo "Análisis de las habilidades matemáticas que 5

[59] Hayward, C. N., Kogan, M. y Laursen, S. L. (2016). Facilitating instructor adoption

6 Resultados de la investigación presentada en el artículo "Análisis de las habilidades matemáticas que

Resultados de la investigación presentada en el artículo "Análisis de las habilidades matemáticas que 7

[84] Lockwood, E. y Knuth, E. (2014). A call for postdoctoral positions in mathematics

8 Resultados de la investigación presentada en el artículo "Análisis de las habilidades matemáticas que

[96] Nagy-Kondor, R. (2017). Spatial ability: measurement and development. En M.

Resultados de la investigación presentada en el artículo "Análisis de las habilidades matemáticas que 9

10 Resultados de la investigación presentada en el artículo "Análisis de las habilidades matemáticas que

Resultados de la investigación presentada en el artículo "Análisis de las habilidades matemáticas que 11

[130] Weckbacher, L. M. y Okamoto, Y. (2014). Mental rotation ability in relation to self-

12 Resultados de la investigación presentada en el artículo "Análisis de las habilidades matemáticas que

Anexo II. Resumen de artículos seleccionados

Nº Autor/es Título Resumen del proyecto

Resultados de la investigación presentada en el artículo "Análisis de las habilidades matemáticas que 13

[115] Seshaiyer y Transforming Programa de campamento de verano con talleres

14 Resultados de la investigación presentada en el artículo "Análisis de las habilidades matemáticas que

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