sanec a ardim ann JARDIN MATERNAL IICal2o MeneCe Ne tia ney Culdar, contener, educar, acompaniar los primeros pasos. Cuando se trate de los més peque fos, todo es atin més delicado, por que ellos son més fragiles, més ma- leables, mas indefenses. Por eso la responsabilidad del do cente, de las insttuciones y de los estados deberia ser indelegable Si bien todavia resta mucho par ha: cer en el caso de la atencién a nifios de 0 a 3 afos, un importante cami no se ha comenzado a recorrer en los titimos tiempos. Cada vez son ‘ms los maestros que piensan sobre sus précticas y son més las institu ciones con propuestas adecuadas, aunque se demoren respuestas im: prescindibles vinculadas a politicas sociales y educativas, En las paginas siguientes, se rednen justamente una serie de propuestas de diractores, maestros y especial. tas, comprometides con la tarea de la educacién desde los primeros dias de vida Maria Teresa Gonzélez Cuberes da cuenta de una experiencia “que ha dejado huella” en la ciudad de Bue ros Aires, aportando elementos para pensar en la organizacién de un jar din maternal respetuoso de las nece- sidades de los nifos y sus familias. Mirtha Aquino y Marta Gutman de sarrollan algunos de los nuevos conceptos sobre el desarrollo in. fantil: la teoria de la mente y el papel de las interacciones socia les, realizando un aparte al cono: cimiento del nifo pequefo que se. guramente seré de utilidad en la tarea cotidiana A continuacién dos propuestas de trabajo. En primer lugar el relato de una experiencia en la que Lucia Moreau de Linares, Laura Pitluk y ‘Ana Marla Porstein abordan aspec. tos concernientes al desarrollo v al aprendizaje, coordinando pro: puestas de juego con intervencio ines docentes enriquecedoras del aprendizaje, Luego Erica Pfurr y Cecilia Roman describen la construccién y puesta fen marcha de un proyecto didacti co pedagégice llevado a cabo en tuna sala de nifios de entre uno y dos afios, combinando los elemen. tos del lenguaje pléstico y las posi: bilidades de exploracién y descu: brimiento, Finalmente, desde Espana, Pilar Gutiez Cuevas presenta las caracte. risticas de los programas de interven: cién temprana para nifios “en riesgo’ dando cuenta de la importancia de la familia y la escuela durante los tres primeros aos., 39 E | Aicotémicas implica encontrar ny desu juegos y movnientos cor ntre las espacio real de ensehanzay apr: prs parti de exe observa Gizne que artiul lacompana. _elén responsable, docente puede intervenciones ita some, ui wobies platen ncn de ps : vaciény as intervenciones necesa: que impliquen abordar algunos y e | J u e g oO tias, a fin de enriquecer las accio- —_contenidos significativos de mane- nes esponténeas que 1s nies re8- ra cada vez més complels, fn de de los nifios lizan; pero estes acclones, en las favoracer el eniquecimient de ts } cuales ponen en juego sus posibil:acciones esponténeas. {——dades, pueden y deben ser potencializades a través de un es- Generalmente, la complejzacién pacio de aprendizele que favorezca de los contenidos va acompafiada el contacto con las personas y os de la mocificacin de ls interven objetos e incentive la curiosHlad e clones (mayor intervencién docen interés por apropiarse del mundo te en las actividades en las que Locia Moreau ne Livanes Laura Prriuk AWA Maria Porstea que los rodea por ejemplo, ya fue explorado el material que se esta utilizando) y Desde esta postura es esencial lo- de una complejizacién del material | grar el equilibrio entre el mirar y el agregando objetos, realizando cn e} siguiente trabajo se abordan aapectos concer hacer, manteniendo una mirada __modificaciones al material original " mepeet atenta a fin de poder decidir cudn- 0 promoviendo las combinaciones nientes al desarrollo, al aprendizaje y a la ensefian- toy come interoens de sbjetes) za en estas primeras salas del nivel inicial. La propuesta procura desplegar algunas posibilida- La base de este planteo es poner La idea es, ademés, abordar estas des de intervencién docente enfocande el trabajo en primer plano a los nifios, brin- secuencias didécticas 0 corporal articulado con el desarrollo infantil dandoles propuestas que los ayu- _miniproyectos? articulando pro: - — oo den a avanzar en sus procesos, __—puestas de diferentes éreas y con articulando momentos de juego y _diversos elementos, sobre la base contacto individual con el aduito y de que los nines no jueguen todos los objetos, con los momentos en _los dias con los mismos ni cada = Uno de los desafos Es comin observar dos posturas tog cuales se resignitican las activi dia con objetos distinos; esto se & mids Importantes -_opuestas:noIntervenicpensando dades de cranzay otts en os hace posible integrando las pro para el jardin mater. en que ésta es una manera de no cuales se realizan propuestas de puestas en un proyecto més am- 3 nal es coordinar las coartar la posibilidad de juego 0 { juego secuenciadas y previamente pli que las articule. : propuestas de juego, movimiento natural o, por el con: planificadas, & integrando las inter: trario intervenir de forma constan En cada secuencia de juego que venciones docentes _te con Ia idea de que es la Gnica Estas propuestas de juego! no son se seleccione, el planteo esen. = -& ue favorecen los procesos de ‘forma de “estimular” a los nifos. seleccionadas al azar. Responden a tonces integrar los contenidos, —& aprendizaje de los nifios con el res una observacién sistemética de los objetos y los esquemas de = peto por sus acciones e intencio- La busqueda de un punto interme: aquelas acciones que los nifos _acelén que los nifos ponen en = & nes lidicas. dio que supere ambas posturas realizan con los diferentes objetos juego en una determinada etapa40 Le Eduescign en los primeros afos N°26 y desde ahf seleccionar nuevas propuestas que les permitan avanzar en los procesos. Hablamos de secuencias didécti caso miniproyectos, porque con: sideramos de fundamental impor: tancia integrar las diversas acti vidades en un proyecto mas am plio. Proponemos considerar tres niveles de desempefio docente, en relaci6n con el rol que éste cumple especificamente en el jar: din maternal.> 1) Un primer nivel centrado en lo vincular (fundamental y susten- toe todo accionar, pero no 4 ‘coaspecto a considerar si pen- samos en wna institucién educa- tiva). 2) Un segundo nivel centrado ex Ins actividades (importante porque implica Ja puesta en marcha de propuestas de juego enriquecedoras para los nis) 3) Un tercer nivel -superador por «que integra los aspectos que ppresentan los dos niveles ante- riores: centrado en los proyec- tos 0 secuencias didacticas (es decir, integrando las actividades len proyectos mis abarcativos y 1 su ver. pensando en las pro- puestas y acciones incluidas en tun proyecto institucional que las enmarque). Repensando las intervenciones docentes La mirada debe estar puesta si rmulténeamente en el grupo y en cada uno de los niios para poder Ir y volver sin perder de vista la intencionalidad Kidiea que se pone ‘en juego en las acciones de los di ferentes nies, nila importancia de favorecer las interacciones en. tre ellos, Por esto, las intervenciones son diferentes de acuerdo con él juego que cada uno realiza. Si un nifo toma contacto con el objeto sin dlficultades, la idea es ayudarlo a enriquecer sus acciones sobre él, pero sino logra tomar contacto esponténeamente, es necesario ayudarlo 2 hacerlo; si se relaciona ‘lo con el objeto, hay que mos trarle que existen otros con los que puede interactuar; sino habla, ‘ayudarlo a iniciarse en la comuni: cacién a través de la palabra; si esté en movimiento de manera constante, serenarlo; si no accio: ha, ponerlo en movimiento de manera cuidadosa... Todo esto basado en el respeto por lo que cada nifio puede, quiere y hace, sumado al criterio docente para saber cundo y como observar, andamiar, intervenir o presentar nuevas acciones u objetos. En la coordinacién de las propues: tas se hace Imprescindible que e! docente pueda lograr un equilibrio entre la comunicacién verbal y la gestual; si bien el nifio debe avan zar en su posibilidad de comuni carse a través de las palabras -y para esto necesita de un docente que le hable y le “ensefie” las post bilidades que éstas le brindan para la comunicacién-, también necesi ta sus espacios de silencio y, por sobre todo, la presencia de un adulto que lo mire, le sonra, lo acaricie, lo abrace y comprenda sus gestos respondiéndole en con: Nos preocupa la insistencia en ver: balizar todas las acciones que e! adulto y los bebés realizan porque se “llena la jornada del jardin ma ternal con palabras", olvidando la Fiqueza de la comunicacién gestual y corporal tan importantes en es tas edades; creemos que eso res: onde més a una necesidad adulta de ocupar Ios silencios en las sales donde atin los nifios no hablan (aunque por supuesto si se comu nican), que a una necesidad de los nifios de verbalizar, En nuestra cultura falta costumbre del escuchar y observar en silen: Cio, y las salas se transforman en lugares sobrecargados cuando pueden conformarse como espa cios llenos de contactos corporales y propuestas lddicas. Esto no se contrapone con fa im: portancia de incentivar el lenguaje verbal para que paulatinamente lo ‘comprendan y lo utilicen como miembros de la cultura, Pero a ve tramos urgencia por se falar y dirigit en lugar de esperar que suria el gesto espontaneo; la actitud corporal del adulto en si ‘misma emite mensajes que los ni fos reciben (por ejemplo, el estado de relajacién 0 tensién, la ansie: dad o la posibilidad de espera que acompana y sostiene las propias acciones de los bebés). Sobre la base de la comunicaci6n afectiva se pueden construir espa cios de aprendizaje en los cuales ‘el docente ponga el espacio, los ‘objetos y las propuestas al servicio de los nifios. El nifo juega por lo ‘general de manera esponténea y natural, esto no se contrapone con la presencia de un adulto que sostenga, acompane y enri quezca ese juego natural det nifio; por el contrario, el docente debe presentar propuestas que le permitan complejizar sus accio: nes y avanzar en sus procesos, sin coartar el disfrute y las posi bilidades exploratorias. La intencién lddica que un bebé ppone en juego al chupar, esconder, apretar un objeto, puede y debe verse intencionalmente enriqueci: dda por un docente observador atento, conectado desde el afecto, con capacidad de intervenir desde el respeto por lo que el nifio puede y hace; un adulto mediador entre ol individuo y la cultura, que le 41 soy 01 9p oBanf 12 & seuoiouanse4u #9) 444342 Le Educacién en los primeros fas N°26 acerque las herramientas neces: rias ayudéndolo 3 poner en juego esquemas de accién mas comple jos, enriqueciendo lo que el nifio ye puede hacer por si sola, Lo evo: lutivo se ve siempre influenciado por las posibilidades que se le ofrecen al nifo a través del contac: to con el medio, con los atros, con los objetos. Tomamos de Vigotsky la idea de docente como mediador, situado un poco mas alld del nivel de desa. rrollo real, favoreciendo los logros de los nifios, ayudandolos a avan zar, transformando lo que pueden hacer con ayuda en logros que ya pueden realizar por sf solos, crean: do de esta manera una nueva zona de desarrollo proximo, El bebé y los objetos iGuales son las relaciones que puede establecer un nifio pequefo con los objetos? Generalmente nos referimos a ellas mencionando los ‘esquemas de accién que pone en juego durante su actividad. Pense mos que es importante reflexionar acerca de las distintas posibilida: des que tiene el nifio 0 nifa de vin. cularse con abjetos y personas hasta lograr establecer "relacio: res" con las mismas. Cuando se seleccionan las pro puestas a realizar durante una jor nada: cpara qué le sirve a un bebé ‘que el docente le plantee una acti vidad en la cual, por ejemplo, pon: ga en juego las acciones de poner y sacar y la relacién entre su cuer- po y el objeto? ;Para que le sive delimitar el espacio con el mate rial y luego agregarle obstaculos a ese material? Sobre la base de es tas preguntas podemos resignificar las elecciones realizadas desde la ‘mirada del aporte real a los nines, ‘motivo principal de todas las clones institucionales, 2Qué implica: + tomar contacto con un objeto? + relacionarse con un objeto? + tomar posesién de un objeto? Cuando acercamos un objeto a tn nif estamos esperando que “en tre en contacto", que lo toque, lo mire, chupe o sacuda, de acuerdo ccon sus posibilidades y con las ca racteristicas del objeto. A esto lla mamos “conocer” @ nivel sensorio motor, aplicar diferentes esque- mas de accién a un objeto, esta- blecer alguna asociacién entre ac- ciones y efectos e ir organizando reacciones circulares de diferente complejidad. De esta manera, os bebés y nifos pequefios construyen sus vinculos con los objetas y personas. El vincu: lo se establece en funcién de la ex periencia individual, de las acciones que realiza, os fesultados o efectos perceptibles y las emoclones conco: mmitantes que le suscita lo que esté viendo y sintiendo. Todas esas per ccenciones, acciones y sensaciones ‘quedan *grabadas" en simultanei dad con otras tantas percepciones ‘espacio temporales no conscientes. Cuando un bebé juega con una pelo ta en la sala después del desayuno 0 gatea sobre la alfombra y encuentra almohadanes mientras escucha la vor de la maestra, todo eso queda Inseripte y va conformando lo cono: cido, lo familiar, lo habitual. Es lo que hace que los pequefios puedan separarse tranquilos de sus madres, porque han construido tun espacio de confianza en el jar din, se ha desarrollado un vinculo de confianza con otro adulto que rho es ni la mamé ni el papa {Qué entendemas entonces por *relacionarse" cali un objeto? El término relacién implica poder diferenciarse Cuando se trata de un objeto, esta mos pensando que el nif comien: za a establecer un contacto mas discriminado, puede apreciar algu: nas de sus caracteristicas, lo va usando de alguna manera y pro: aresivamente ird atribuyéndole sentido personal. Ast podré jugar con ese abjeto invistiéndoto con sus representaciones personales Podremos apreciar, en los ejemplos que se presentan, el pasaje en el Uso del carton corrugado en las pri rmeras salas como algo que le per: mite ir conociendo algo distinto,es- tablecer diferentes relaciones de uso con el objeto (caminar sobre él, en volverse, mirar a través de agujeritos) hasta llegar a dvertirse jugando a que es una “cueva" o una “casita’, 0 lo que la imaginacién proponga. 43 soyiu 01 ap oBanf 2 & seuorouansayuy $0) 24403en los primeres aos N*26 Relacionarse con un abjeto es un fenémeno complejo; el desarrollo de la capacidad para relacionarse ‘con los objetos no es de ningin ‘modo una cuestién de simple pro: ceso madurativo. Como siempre, la maduracién (en psicologia) requiere 1 depend de la calidad del ambiente facilitador.”* A inicio plantedbamos tres posibi: lidades: tomar contacto con un ob: Jeto, relacionarse con el mismo y “tomar posesién” de un objeto Posesién en el sentido de algo so bre lo que se tiene poder, dominio. Donald Winnicott acuné este térm ro para definir una conducta visi: ble en algunos nifos: la posesién o el aferramiento a algtin objeto, ele: mento (tela, frazada) 0 trozo de algo, que no implica todavia una conducta con predominio de la dis: criminacién y el reconocimiento acerca de la naturaleza del objeto Es habitual ver a algunos peque fios, cuando entran al jardin, arrastrar un mufieco, un almoha én o sabanita (generalmente su cla para verguenze de su madre, quien describe los llantos del pe: quefio si la lava). No sucede esto en todos los nities, no se trata de una etapa que de ban atravesar necesariamente. Si se observa atentamente la con: ducta de esos nifos y nifias se po: dré apreciar que, en realidad, no juegan con ese objeto, sino que éste funciona como un medio para ‘| hacer otra cosa. El almohadén no ‘se usa para apoyar un mufeco, ni la sabanita para tapar a atro. No se trata realmente de una relaci6n de objeto. Winnicott los denomina "objetos subjetivos", es decir, una construc cidn mental que esta “a medio ca mina” en el proceso que lleva a ‘establecer una relacién objetiva con abjetos percibidos. Objetos y personas reconocidas como exter: nas a él, que tienen existencia in: dependiente de sus deseos, El concepta “objeto subjetivo" es Stil paca comprender procesos que i se dan en todos los nifios y nifias fn ol trayecto que va de la no dife renciacién primitiva a la compren sién de la existencia de un mundo externo poblado con objetos que tienen materialidad, caracteristi cas propias y estén ubicados en un espacio real y concreto. Este pro: cceso de conocimiente y discrimina: cién se desarcolla aproximadamen te ala largo de los primeros 18 meses de vida. Hay que diferenciar los procesos que son aconteci rmientas internos, de los fenéme- nos que son manifestaciones visi bles de los mismos. Los procesos que describimos aqut se dan en todas los nilfos, més allé de que algunas veces se pueden observar las fenémenos mencionados El apego no se ensefa, es una con ducta natural que a veces se visua liza claramente en estas conductas de posesién, Si toda fue suficientemente bien y Un niNo o nifia logré tener un am biente facilitador de su desarrollo, veremos que al cabo del primer afo de vida podra erguirse sobre sus pies, mirar el espacio circun dante, reconocer objetos y perso: fas y realizar un sinntimero de ac: tividades que le resultan familiares, Pensando en la intervenciones do centes, consideramos que es nece sario permitir y facilitar que los. niflos conozcan objetos, que tomen contacta con diferentes materiales y calidades; y puedan establecer relaciones de significacién con és tos. Es conveniente ser respetuo: 505 del uso que los niftos hacen on los objetos sin imponeries las significaciones que los adultos les atribuimos. Lo impartante no es ‘que todos piensen fo mismo, sino fayan descubriendo la posibil dad de inventar situaciones, de investir objetos con su fantasia La complejidad de la planificacion La tarea en ol jardin maternal en- frenta diversos obstéculos, uno de ellos es le distancia que separa la planificacién de las propuestas de su realizacién en la sala, Cuando hablamos de planificar nuestro Perisamiento, hablamos de planifi ‘car también las formas a través de las cuales lo hacemos comunica: ble. Es decir, cOmo transmitimas fo que pensamos hacer, de qué mane: ra la escribimos. En este pasaje de la riqueza y libertad del pensa. rmiento al ajuste y delimitacién de nuestras acciones e intencia. nes diddcticas algo se pierde y algo se gana. Se pierde el movi miento que permite pensar, pero se facilita la comunicacién, el analisis de nuestro propio accio nar y la evaluacién. La plenificacién implica la posibil dad de organizar anticipadamente, rever, secuenciar, darles a las pro puestas una continuidad y una uni dad de sentido; permite reflexionar y elegir poniendo en juego varie dad de ideas y pensamientos en el momento previo al desarrollo de las propuestas, en el cual no se puede realizar un anlisis de este tipo porque se estén resolviendo simulténeamente una variedad innumerable de cuestiones vincu: ladas con la préctica conereta, Una planificacién ayuda a tener tun encuadre y un recorrido tenta: tivo que permite abocarse con mayores posibilidades a la inme diatez que caracteriza toda prac: tica escolar. El docente es flexi ble en la puesta en juego de es: tas anticipacianes, pero no se puede flexibilizar lo que no se ens6 anteriormente; cuando no se prevén las acciones a realizar 45 oyu 9] 9p obanf yo & souorsuansay4y 50) 2stu346 47 se improvisa, y la improvisacién Una propuesta a modo En general los contenidos que se _Se trata de plantear una propuesta lleva ala rutiizacién de las pro- de ejemplo seleccionan (que no deben ser exce- no de divigit las acciones de los puestas, ya que se acude a lo mas sivos nien cantidad ni en comple: nies a costa de coartar la inten conocido @ la hora de decidir qué La siguiente secuencia didéctica dad) se abordan desde las deren cidn idica, os contactos esponts hacer en el mismo momento en el intenta dar events de la importancia tes propuestas incluyendo la resign-neos de los nios con los objetos cual la situacin se esté desarro: la posbilidad de articular los ees ficacién dela crianza. Debemos la exploracin del espacio, Hlando, Improvisacién no es igual del desarrollo con ls propuestas ademés intentarintograr estas se que ereatvidad y flexibilidad. Con- discplinares: en este caso abordare cuencias didcticas en ejes abar- __Procuramos brindar propuestas trarlamente a lo que muchas veces mos el trabajo sobre lo corporal cadores que le imprimen una mayor interesantes para que enriquezcan se cree, la creatividad se ve facil integracién y un sentido ms claro. sus juegos y acciones; espacios tada cuando se realiz6 previamen- Gruzamos las propuestas desde los creados, no eventuales ni azaro te una planificacin ees del desarallo con lo isciptinar ' En este trabajo se procura acercar 50s, sino pensados, imaginados: para favorecer este desarrollo, sos una propuesta que fue desarroa- objetos elegidos, seleccionados. La realidad siempre supera lo _teniendo la idea de que se puede da en distintas salas del maternal, La planificacin tiene en cuenta previsto. Nos encontramos con _enseflaren el jardin maternal desde aque involucra al campo conceptual qué es lo que se puede favorecer, alumnos reales en situaciones una concepcién amplia de lo que de “lo corporal” y que tiene como qué se quiere enseftar y por qué, reales de ensenanza que se desa: significa la ensefanza, es deci, elemento comin el cartén corrugado. _cémo se puede organizar la pro: rrollan en instituciones también _brindando propuestas que promue- puesta y llevarla a cabo. Esto in i reales insertas en contextos so: van el aprendzae siempre y cuando Nose trata de hacer un circuit _cluye la consideracién acerca de i cio-histéricos-politicos comple: _éste no se veaforzado ni detenido a para que todos vayan pasando, _las intervenciones pertinentes, | jos. Se deben tener en cuenta _partr de nuestras intervenciones, sino de crear un espacio con alter. de qué manera inclurse en la ac | tuna diversidad de aspectos que | nativas que ayuden a enriquecer _tividad, activamente o desde Ia se entrecruzan y para ello no hay Aunque ain esté en debate el abor las acciones y complejizar los es: observacién, y cuando elegir una respuestas Gnicas ni recetas. EI daje de los contenidos para estas quemas de accién de los nifos. _w otra apcién docente como profesional debe Salas, consideramos que las orienta | seleccionar responsablemente las _ciones didcticas deben tomar en propuestas, pero ademas tomar cuenta los lineamientos bésicos de decisiones en la marcha de los los contenidos para la educacién acontecimientos, y cada una de nical. Es necesario articular los, ‘elias responde al marca teérico _contenidos disciplinares con los ees, explicito o implicito, @ su propia del desarrollo y cuidadosamente biogretia escolar, a sus matrices hacer una selecci6n de aquellos que de aprendizaje y, por sobre todo, @ es posible incluir en actividades en aspectos ideolégicos que enmar- _las primeras salas del nivel sin que can las decisiones y prioridades. su ensefianza implique la sobrepar- ticipacién docente o una sobresti | No olvidemos que, en estas eda- _-mulacién infantil. Muchas veces los { des, los docentes son el sostén de _contenidos en el jardin maternal 2p ebant (2 A seuoyouonse4uy 99) 944U3 ‘muchos avances y un modelo de _deben plantearse a modo de accio imitacién que “deja huellas" en el nes a favorecer en funcién de que desarrollo infantil, los nifios enriquezcan las propias. 1 islstl el ape arena ngs. Hasta ja massa se subset ea ‘Him saps ogorcone.s lasers er casey akon a ented Le Educacién en las primergs afos N°2648 Le Educacién en los prineros afles N°26 Las actividades de los nifios Las fotos conforman una secuencia ‘8 modo de ejemplo para la sala de deambuladores, que se puede conti nuar complejizdndose con la inclusién de otros abjetos. Se exponen las pro puestas de un modo global con el objetivo de explicitar las posibilidades de desarrollar actividades con el mis: ‘mo material en las distintas salas, adecuandolas a sus particularidades. Cabe aclarar que para realizar es tas actividades es necesario pen: sar una posible secuencia plan teando los contenidos, las estrate glas y los objetivos que se plan: tean como expectativas. Es posible pensar otras maneras de continuar las propuestas aqut pre: sentadas; por ejemplo, para comple jizar el juego se puede trabajar sobre la textura del cartén corrugado y en: tonces agregarle "parches" de dite rentes telas con distintas texturas, Cada una de estas fotos da cuenta de mamentas de un miniproyecto donde el recurso elegido -el papel corrugado- permite a los nifos: + observar + explorar + descubrir nuevas maneras de jugar + repetir varias veces lo que mas placer les produce + apreciar = las varlaciones en la ubica: cién del material (horizontal vertical, derecho, estirado, ondulado); = sus transfiguraciones (papel rollo - alfombra - caballo auto - tunel . cueva - casa pared - cama); ~ sus transformacién® (papel sin corte - papel con huecos - aber turas - puertas - ventanas) + evocar lo vivido can gestos, con palabras. “ans oan esr lgpalysrgeun cat Dacca pees creat Alpini esos una cps rae us eg deaTanA sv Sies, Sin dudas, el material elegido es valigso por todo lo que observamos encl nivel 1. de Ia produccién motriz y simbé- Tica de los nis: 2. de las posibilidades de explora cidn-planificacin de la docent. La macstea aproveché el abjeto pro: puesto para + sugerir actividades exploratorias, + acompafiar a los nifis para cons- teuir situaciones imaginarias, + sectorizar el espacio en el plano hotizontal y vertical El material elegido es ficil de con- seguit, no es costoso y es To sufi cientemente grande como para ge- nerarsituaciones tanto individuales como grapales Estas iltimas tienen el valor de per: rmitir que surjan en su seno «wersio res» personales del mismo juego sgrupal. Las sdbanas, telas de Iyeray pelotas inflables grandes permiten situaciones parecidas de grupali- dad, de tarea compartida, de pla cer por relacionarse con otros a través de un objeto intermediario son muy convenientes para et periodo de ambientacién, para el reencuentro después de las vaca~ Sobre el material? él Gartén cortugade clones de invierno, para wna re unin de padres. Elcartén también es maleable; a pe- sar de su tamafio es lo suficiente- ‘mente blando come para pisatl, apoyarse y cubrirse con él ya la vez, puede quedar parado perpendi cular al piso, lo que da lugae a otra calidad de sectorizacién espacial y de juego. Los abjetos maleables y blandos invitan a los mas pequenos ‘a exploratlos, porque son mas ci les de manipular, lo que los vuelve ids confiables y Tes permite mante ner el sentimiento de «poder». Su textura sacanalada» despierta sensaciones tetiles en pies y en ‘manos- que pueden ser comparadas, diseriminadas, evocadas con rela cidna otras texturas; puede ser usa 4a junto con otros materiales como pelotas, tela autitos de cartera, mu= Fecos; permite que el docente piense propuestas en relacién con los conte nidos de varias asignaturas y se ade- ‘cn a Ins distintassalas, acomodan: do a propuesta alas posibilidades y limites de cada etapa. En este caso se puede ver el trabajo fluido de los deambuladores tanto cen la bidimensién como en la txidi- -mensin, o que se va profundizan: do en Ia sala de tres, Hablamos dela bidimensisn de Ins actividades fren- tey através de las paredes de papel corrugado, y de la tridimensisn de 49 $0] ap o6ant jo A sauorouansoyuy so) 25103Ja cueva, el ténel, la casita, Ja cama, siempre dentro del marco del juego simbélico, Porque al nfo de esta sala no lo atrae wsaltar adentro del citculo» defimitado por unaro, una soga o una tiza, En todo caso, este circulo lo vivencia a través de ana lgias cercanas a sus necesidades y a sus posibilidades de juego simbs- Tico, como son la wcasita», la wus: vay, la acamitay. En estas figracio nes despliega ls acciones + meter y sacar, * entrar y salie, + cubrirse y descubritse, + conary abit. y-conel tiempo suficiente, también podra jugar sus propios guiones. Ena sala de los més pequefitos sugerimas «sn cireuito para lactam: tessa partir del uso del mismo ma terial, adaptando la propuesta alas caracteristcas de esta sala. Aguellos bebés que ya estén madu 10s para sentirse interesadas en su cexploracién podrn ir recorriéndolo ‘por partes desde su propia inten- cionalidad hidica-atravesando mo- _mentos sucesivos: + la exploracién, + el descubrimiento, + Ia prictica © repeticién gozosa de lo desenbierto, + Ia transferencia 0 aplicacién en otras situaciones de juego. { {Spars lpn nl papel ama tine ar mtn atin pn eon Snes al, Intervencion docente Es idéal que la docente no fuerce la intencionalidad de exploracion y juego del pequefo, sino que centre sus intervenclones en: ‘* Armar el espacio, a modo de ‘alfombra, casitas y tineles cor tos, dejando come parte del posible recorrida el resto del papel arrollado, como obstacu lo a ser sorteado probablemen. te de panza, arrastrandose (co locar una colchoneta detras ~ para evitar golpes). ‘© Ubiear a los nifos en relacién con el espacio Iddico prepara do, en el centro de este circu to o arriba de la alfombra de papel, absteniéndose de decir- ora deleneresy setae aba pees fenclocan gate les qué hacer, por donde em: pezar y donde terminar, y de hacer el recorrido para que los niifos fo imiten. Armar un espacio, seleccionar el ‘mentos, ubicar inicialmente al gru: po, alentar desde la mirada, la ac titug, la palabra una posicién cer cana al piso y seguir las probables acciones de cada nifio para evitar tun susto 0 pequefo accidente constituyen las mejores formas de andamiar los aprendizajes de los nifios. Andamiaje que resultaré ép- timo si va acompafiado de un re. gistro continua -por parte de la maestra- de las evoluciones 0 re resiones de los nifios ante cada nueva propuesta. Registro que le servird de base para la planifica: sayy £0) ap obanf (2K souoiavanseyut $9) 9440352 Le Educacién en les primeros ofes N°26 cién de una nueva propuesta, que sélo asi resultard coherente con las reales etapas Iddicas del grupo y articulada con las anteriores pro: uestas. No es necesaria la “inter: vencién permanente” a través de la Palabra, la estimulacién o el mode lo det docente. «Del espacio préximo ala construccién de la interioridad» Este puede ser el nombre del ale que configure la propuesta narrada, ‘ya que refleja la intencién de organi zar la actividad a partir de los Interjuegos del desarrollo de os ni jos, respetando los momentos de: © exploracién de sf mismo y det entorno préximo a través de ac: iones motaras observables, ‘como chupar, tocar, agarrar, sol tar, empuiar, arcojar, manipular, cambiar de posicién, mater-sa car, entrarsalir, etc.; ropliegue sobre sf mismos, don: de lo mas relevante es lo-que ‘ocurre en el interior de cada rilfo. Los docentes vidas de “activismo constante" no siem pre son cegistran o valoran estos ‘momentos, o los interpretan como «cansanciox, proponiéndo: les a los nifios descansar. Sin ‘quererlo, la maestra “atropella® cl juego del nino al que cree es: tar ayudande. 4. Piaget, en La formackén del sim bolo en el nifo,’ afirma que eel paso entre el ejercicio sensorio motor y el simbolismo es el esque- ima simbélica @ repraduccién de un ‘esquema sefisorio-motor fuera de su contexto y en ausencia de su ‘Bea. co fents pane cut spose pa ner pers ce unrcance dit iterate ds chars paz prere al! corer satan oe er [as rsaregans cour snctal pe nares cre otis nate) objeto habitual. Como, par ejer: plo, los juegos de cama (duit), «de hacer como si se duerme, aunque ro se esté en la propia camitay, los juegos de quedarse tapados debajo de algin objeto como una tela, un papel grande, un fuentén 0 algunos juegos de minima movilidad dentro de ala casan, A. Lapierre y B. Aucouturier, en Simbologia de! movimiento, ® exp: can que a través de la vivencia de Juegos de contrastes (adentro-afue- ra, cerca-lejos, grande-chico, rap * da;lento, etc.) se ha podido obser- var «el juego de la inmovilidad, no la inmovilidad impuesta en nombre de la relajacién, sino la inmowil dad esponténeamente buscada, vivenciada coma consecuencia de cierto estado emocional. Inmovil dad y silencio que la acompana & Interioriza (..) junto a momentos de movimiento, de alegria por el ‘movimiento y el ruido. Ambos con. trastes, simbolos de vida (..). Que rrigmos sefalar, con respecto a esto, la diferencia fundamental que existe -a nivel de vivencia simbsll ca entre la inmovilidad en reposo ‘ode contraccién, tal como se la practica segtin algunos métodos de relajacién, y fa inmovilidad en tensién a partir de un repliegue sobre sf mismo. Una despierta connotaciones de muerte; la otra, connotaciones de vida latente vin: culadas a la vida fetal (..)». Los autores explican que la nacién de apertura y cierre se relaciona con las de espacio cerrado, de in terior y exterior, con la pertenen cla-no pertanencia, y con el con cepto de espacio afective soqwu $0] 9p oBanf 2 & s2uorayanse4uy 29) 90803,Pichén Riviere también sostie. ne que “las impresiones son como los registros que va ha: clendo el bebé de la realidad a través de su experiencia sensorio-motriz. A partir de estos registros comienza a desarrollarse en el sujeto una actividad interna que inter: jugara con la actividad précti ca, sensorio-motriz, sobre el medio, en forma dialéctiea, enriqueciéndose ambas. A medida que se reitera y com. plejiza la exploraci6n senso: rlo-motriz, también se enti F quece la actividad del mundo interno, Conociendo estos conceptos, “El espacio afectvo cerrado puede el docente puede observar mejor y Ser segurizante, como en el juego _respetar més los juegos esponté! 4e la casa; 0 ansidgeno, como en _ne0s de los nifos, incluso los mo situaciones de juego de tineles_mentos de movimiento 0 detencion que producen claustrofobia a algu- dentro de las respuestas a su pro 108 nts. Asimismo, el espacio puesta de juego. atectivo abierto a los demés pue- de ser vivido en un plano seguri zante, como en los juegos dein tercambio, 0 insegurizante, en Cuando hablamos de espacios abi las situaciones de agresién. Hay _ tS y cerrados, de alegrias y miedos: ‘quizas también una relacién con —_€7'10s nifios, de quietud y movimien- la nocién del yo interior y del no _to, tenemos que tener presentes las Fe centerion ceracteritices familiares. Hay poblo ciones naturamentesilencoses 0 «No le faltan razones -tomando personas extranjeras que no dominan festa vez el modelo estructuralista_l iloma otal vez vven en espacios y Semédntico lacaniano: al lenguaje Pedue'tos. popular cuando emplea expreso nes del tipe encertarse en sf mismo L8S intervenciones docentes deben o abdite star demde surgir del conocimiento de ls ni: El contexto familiar Le Educacién en los primeros ais N°26 ‘nos cess cree yom cai ti [pulls aang tocar cana canon dos, que dan seguridad en los nifios y permiten avanzar hacia la_evidencia la construccién de un exploracién de otros mas lejanos. espacio interior en el nif. juegos simbélicos que ponen en Lo corporal, como campo de co- En este trabajo hemos planteado nocimiento que orienta la selec una forma posible de comenzar a cl6n y planificacién de secuen- resolver los mltiples aspectos * clas didacticas, permite a lo lar: 0 de las distintas salas del ma. jardin maternal, buscando nuevas, ternal sostener el ele, alternativas revisando las propias complejizéndolo y dando lugar a propuestas anteriores. pendientes en la didéctica del A sauojouansogus 50) 24409