Evaluación Psicológica

Proceso,
, Técnicas y Aplicaciones
en Areas y Contextos
CARMEN MORENO ROSSET
ISABEL M. RAMÍREZ UCLÉS
(EDITORAS)

111 sanz y torres

 BLOQUE TEMÁTICO 1

HISTORIA, PROCESO E INFORME

EN EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
 Historia de la Evaluación
Psicológica en España
en el siglo XX
Isabel Calonge Romano
Ana María Calles Doñate

l. INTRODUCCIÓN
1.1. Objetivos y propósitos
1.2. Antecedentes históricos
1.3. La Evaluación Psicológica en España en el S. XX: Etapas
2. PRIMERA ETAPA: INICIOS DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
2.1. Psicología aplicada en el ámbito laboral
2.1.1. Escuela de Barcelona. Instituciones
2.1.2. Escuela de Madrid. Instituciones
2.1.3. El impulso de la Orientación Profesional
2.2. La Evaluación Psicológica en el ámbito educativo
2.2.1. La Escala de Binet-Simon y el comienzo de la Evaluación Psicológica
2.2.2. El Terman: la adaptación de Germain y Rodrigo
2.2.3. El Registro paidológico
2.2.4. Otros tests utilizados en el ámbito educativo
2.2.5. Las pautas de aplicación de los tests
2.3. La Evaluación Psicológica en el ámbito clínico
2.3.1. Instituciones relevantes en el ámbito educativo y clínico
2.4. Resumen de esta etapa
3. SEGUNDA ETAPA: RECONSTRUCCIÓN Y REFUNDACIÓN <1939-1970>
3.1. El Departamento de Psicología Experimental del CSIC
3.2. La Sociedad Española de Psicología
3.3. La Escuela de Psicología y Psicotecnia
3.4. El Instituto Nacional de Psicología Aplicada y Psicotecnia de Madrid (INPAP) y la
Evaluación Psicológica en el ámbito laboral
3.5. Difusión de los tests
3.6. La Evaluación Psicológica en el ámbito educativo
3.7. La Evaluación Psicológica en el ámbito clínico
3.8. Resumen de esta etapa
4. TERCERA ETAPA: CRECIMIENTO Y DESARROLLO DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
RESUMEN
BIBLIOGRAFÍA
GLOSARIO
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

OBJETIVOS
Conocer el desarrollo histórico de la Evaluación Psicológica en España.

Distinguir las características que determinan cada una de las etapas del desarrollo histórico de la Evaluación
Psicológica en España.

Comparar los diferentes instrumentos de Evaluación Psicológica utilizados en cada ámbito aplicado.

Reconocer la vigencia actual de un conjunto de tests por su utilidad práctica.

Este capítulo se complementa con cuatro vídeos (disponibles en los contenidos on fine del manual) grabados
en la Exposición «Tests psicológicos en España: 1920-1970» exhibida en la Facultad de Psicología de la UNED,
patrocinada por su, entonces, Decano Miguel Ángel Santed, Comisariada por Ana María Calles Doñate e Isabel
Calonge Romano.
El contenido de los vídeos es el siguiente:
Video 1. Escala de Binet-Simon y los primeros Tests de Inteligencia.
Video 2. Tests «sencillos» utilizados antes de 1936.
Video 3. Técnicas Proyectivas
Video 4. Psicotecnia: Evaluación Psicológica en el ámbito laboral
A lo largo del texto se hacen llamadas a los videos en los momentos en que su consulta es pertinente.
 HISTORIA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN ESPAKIA EN EL SICiLO XX
l. INTRODUCCION
1.1. Objetivos y propósitos
En este primer capítulo nuestro objetivo es hacer
un recorrido rápido, por la historia de la Evaluación
Psicológica en España centrándonos en el Siglo xx. El
Siglo xx ha estado salpicado de hechos históricos tras-
cendentes, que marcaron e impulsaron el desarrollo
de la Psicología Aplicada. Los conflictos bélicos, 1 y
11 Guerra Mundial, la Guerra Civil de España, con la
destrucción y caos que generaron, obligaron a buscar
soluciones a los problemas de carácter social, educa-
tivo, laboral y clínicos que la sociedad demandaba. La
Psicología Aplicada contó con figuras brillantes que
desarrollaron modelos diferentes de intervención con
el niño o el adulto, generaron nuevos instrumentos de
evaluación y formas distintas de afrontar los procesos
educativos, de orientación profesional y de interven-
ción en los entornos laborales. Conociendo el devenir
de la Evaluación Psicológica en el Siglo xx, se puede
constatar como muchas de «las grandes ideas del Siglo
XXI», alimentadas e impulsadas por las nuevas tecnolo-
gías digitales, como las redes sociales, el networking,
el trabajo en equipo, la diversidad y los equipos mul-
tiprofesionales y «ser ciudadanos del mundo» pluri-
lingües eran las señas de identidad de muchos de los
personajes que han ido creando la Psicología Aplicada
en España. La Psicología Aplicada española alcanzó
cotas muy altas en las décadas de los 20 y 30, conoció
la destrucción de lo construido con la Guerra Civil y
renació de sus cenizas, en tiempos difíciles, años 40-
50, para levantar el vuelo buscando nuevos horizontes
hasta el día de hoy.
Juan Luis Vives
Juan Luis Vives (Valencia 1492 - Brujas
1540). Humanista, filósofo, psicólogo y
pedagogo español. Estudio en la Uni-
versidad de Valencia y en la 5orbona
de París, en la que a lcanzó e l grado de
doctor.
Fue profesor en la Universidad de Lo-
vaina y en la Universidad de Oxford.
Escribió muchos tratados como Educa-
ción (o Instrucción) de una mujer cris-
tiana (1523), Del socorro de los pobres
y las necesidades humanas (1526) en e l
que expuso, de forma sistematizada, la organización de la ayuda
a los pobres, diferenciando entre los que necesitan ser asistidos y
aquellos que podían trabajar por estar capacitados. Propuso una
reforma del sistema sanitario y de acogida, con una visión secu lari-
zada, por lo que se le considera precursor de los servicios socia les
en Europa. Su tratado Oe anima et vitae (Brujas, 1538), «ha tenido
una peculiar repercusión en el ámbito de la psicología» (Ca rp inte-
En este capítulo vamos a diferenciar tres grandes
etapas: La Primera Etapa: Inicios de la Evaluación
Psicológica que llega hasta 1939. Una Segunda Eta-
pa: Reconstrucción y Refundación, que comprende
el periodo entre 1940 y 1970, y una Tercera Etapa:
Crecimiento y Desarrollo, que llega hasta finales del
siglo xx. Esperamos que las nuevas generaciones de
psicólogos sigan engrandeciendo la Evaluación Psico-
lógica.
En cada una de las etapas mencionadas se tendrá
en cuenta los ámbitos aplicados: educativo, laboral y
clínico. Las referencias bibliográficas al final del ca-
pítulo y el visionado de los videos citados en el texto
permitirán ampliar la información ofrecida.
1.2. Antecedentes históricos
Antes de adentrarnos en el Siglo xx, conviene co-
nocer «de dónde venimos » y quienes son los precur-
sores de la Evaluación Psicológica en España. Se ha
considerado que 1492 es el inicio del Renacimiento
español, impulsado por distintos acontecimientos his-
tóricos: la unificación del reino cristiano, la expulsión
de los judíos y algo más tarde, la conversión obligada
de los musulmanes, el descubrimiento de América y la
publicación de la primera gramática en lengua vulgar,
la Gramática de Antonio de Nebrija. Fue un periodo
de grandes cambios y de ruptura con los modelos me-
dievales. El Renacimiento puso al hombre como centro
del mundo. En 1492 nació una de las figuras esenciales
de nuestra disciplina: Juan Luis Vives, de familia judía,
que marchó a Flandes para protegerse de la Inquisi-
ción. Otra figura esencial, Juan Huarte de San Juan, na-
cerá unos años más tarde (ver Cuadros 1.1 y 1.2).
ro, 1993) por su concepción del hombre y por cómo deberá ser
su educación, teniendo en cuenta sus capacidades y habilidades,
como años después insistirá también Huarte de San Juan.
Según Vives,
«El conocimiento primero y más sencillo viene de los sentidos;
de éste nacen todos los demás, unos de otros, y así crecen y
se aumentan según vemos no sólo en las artes y enseñanzas,
sino en el curso mismo de toda la vida. De los diversos objetos,
unos caen bajo nuestros sentidos, y son aquellos que están al
exterior, obvios; otros se hallan ocultos. A su vez los obvios
están presentes unos, otros ausentes. Conocen las cosas pre-
sentes los sentidos; las que no lo están, la imaginación; luego
viene la reflexión que investiga el interior de la mente y refleja
á ésta como en sí propia para que reconozca su contenido,
apreciando su cualidad y cuantidad. Por último, la razón saca
de los objetos concretos y obvios los recónditos y carentes de
cuerpo, de lo particular lo general; todo ello lo comunica á su
entendimiento, y después á la contemplación, si está libre. Y así
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
como los ojos corpóreos necesitan una luz exterior para ver, el
ojo mental también necesita una interior para conocer y en-
tender.» (Vives, Tratado del Alma, 1920, Libro 11, capítulo IX)
Como indica Ontañón (1920), Vives es un precursor del método
empírico psicológico, observación e introspección. Aplica sus
principios psicológicos a la práctica profesional, a la conducta
privada y a la función como docente. Sorprende lo actuales que
son sus recomendaciones acerca de cómo debe ser el papel de un
Juan Huarte de San Juan
Juan Huarte de San Juan (San Juan de
Pie de Puerto, Navarra, hacia 1529 -
Baeza, 1588). Humanista y médico. Su
obra, el Examen de Ingenios para las
Ciencias, se publicó en Baeza el 23 de
febrero de 1575. La Inquisición incluyó
esta obra en el Índice de libros prohi-
bidos, por afirmar «la organicidad del
entendimiento y defender la indepen-
dencia de la filosofía y la ciencia de la
religión y la teología». Su obra se difun-
dió por toda Europa y se tradujo al fran-
cés, holandés, inglés, alemán. Se la considera una obra precursora
de la ciencia moderna por su actitud científica y la búsqueda de
un método para el examen descriptivo de los fenómenos psíquicos,
especialmente de la Psicología Diferencial y de la Psicología Apli-
cada como base de la Orientación Profesional, pues en su Examen
de Ingenios para las Ciencias, nos dice
" ... y hallé por mi cuenta que cada ciencia pedía su ingenio
Pero Luis Vives y Juan Huarte de San Juan son ante-
cedentes muy remotos y desde entonces hasta el Siglo
x1x, se hizo un vacío, pues como señaló Mariano Vela
en la Conferencia inaugural del V Congreso Nacional
de Psicología en 1976, «en el origen y el desarrollo de
esta ciencia (Psicología) en España hay dos caracte-
rísticas esenciales: la presencia de grandes hitos a lo
largo de su historia (importancia) y la falta de continui-
dad (intermitencia)» (Vela, 1976).
Durante el siglo XVI las luchas políticas, sociales,
económicas y religiosas asolan Europa. Los movimien-
tos de Reforma y Contrarreforma afectan a la cultura y
a las Universidades frenando el Humanismo.
La Reforma protestante impulsó una educación re-
alista y religiosa, gratuita y con carácter obligatorio,
sostenida por fondos públicos. Todos pueden acceder
a los estudios superiores pero diferenciando el tipo de
estudios útiles para las clases trabajadoras y para los
nobles y ricos.
La Contrarreforma también impulsó la instrucción
y educación popular gratuita y universal bajo el ampa-
ro de la Iglesia Católica. Adquirieron gran importancia
las órdenes religiosas, unas dedicadas a la educación
de las clases acomodadas, Oblatos, Ursulinas, etc. y
profesor y eso que su obra De disciplinis, fue escrita en 1531. Vives
recomendaba, como más tarde hará Bine!, a principios del Siglo
xx, que los niños
«deben ser clasificados desde un principio en la escuela para
averiguar para qué clase de estudios son aptos e incapaces ....
Difícilmente se encontrará alguno que no pueda ser instruido
si se le da una enseñanza adecuada». (Ontañón, Introducción.
En Vives, Tratado del Alma, 1920)
determinado y particular, y que sacado de allí no valía nada
para las demás letras»
Propone seleccionar la instrucción de acuerdo a las aptitudes fí-
sicas e intelectuales de cada persona, teniendo en cuenta los di-
ferentes temperamentos, según la teoría de los cuatro humores de
Hipócrates y Galeno,
«... considerando cuán corto y limitado es el ingenio del hom-
bre para una cosa y no más, tuve siempre entendido que nin-
guno podía saber dos artes con perfección sin que en la una
faltase y, porque no errase en elegir la que es natural estaba me-
jor, que en la tierna edad descubriesen a cada uno su ingenio,
haciéndole estudiar por fuerza la ciencia que le convenía y no
dejarlo a su elección, de lo cual resultaría en vuestros estados y
señoríos haber los mayores artífices del mundo, no más de por
juntar el arte con la naturaleza ... » (Huarte de San Juan, 1989)
En 1983, los Decanos de las Facultades de Psicología españolas
nombraron a Juan Huarte de San Juan patrón de la Psicología.
otras a las clases más pobres, como las Escuelas Pías
de San José de Calasanz o los Hermanos de las Escue-
las Cristianas de La Sal le.
En la segunda mitad del Siglo x1x, el krausismo en-
tra en España oficialmente de la mano de Sanz del Río
como Rector, en el discurso inaugural del curso aca-
démico de 1857-58 de la Universidad de Madrid. Este
sistema filosófico con su ética humanística, universal
y aperturista sirvió de impulso a un amplio desarro-
llo cultural. Se crearon círculos de estudio, conferen-
cias para mujeres, seminarios y nuevas instituciones
educativas. Entre los intelectuales que secundaron el
krausismo destacaron Nicolás Salmerón (1838-1908)
y Giner de los Ríos (1839-1915), polifacéticos y sen-
sibilizados con los problemas sociales y la educación.
Sanz del Río, como introductor del krausismo fa-
cilitó que su discípulo, Giner de los Ríos, conociera
el laboratorio de Wundt fundado en 1879 en Leipzig.
La expulsión de Sanz del Río de su cátedra en 1867
generó un movimiento ideológico intelectual a favor
de una reforma educativa. El Decreto Orovio de 1875,
expulsó de sus cátedras a muchos profesores, entre
ellos a Giner de los Ríos. Como respuesta, surge la
Institución Libre de Enseñanza ({LE).
 HISTORIA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA EN ESPAAA EN EL SICiLO XX
C31fr# h Luis Simarro
Luis Simarro Lacabra (1851-1921) Ini-
ció los estudios de M edicina en Valen-
cia en 1868 y los finalizó en la Uni-
versidad Central de Madrid en 1873,
doctorándose en 1875. Se especializó
en Neuropsiquiatría y Psicología Expe-
rimental. Dio clases en la Institución
Libre de Enseñanza y en la Escuela
Libre de Medicina y Cirugía. Trabajó
como médico en el Hospital de la Prin-
cesa, en el de la Beneficencia y como
director del Manicomio de Santa Isabel
de Leganés. Colaboró con el Ateneo de
Madrid. A finales de 1879 se fue a París para ampliar estudios con
histólogos, neurólogos y psiquiatras como Duval, Magnan y Char-
cot en el hospital de La Salpetriere, y a su regreso en 1885, como
histólogo y psiquiatra, se reincorporó al Hospital de la Princesa y
montó un laboratorio privado, en el que nace la «escuela histo-
lógica de Madrid», en el que trabajó Ramón y Cajal y donde le
trasmitió el método de Golgi para revelar la morfología neuronal.
La Institución Libre de Enseñanza (!LE) fue fundada en
1876 por un grupo de catedráticos (entre los que se
encontraban Francisco Giner de los Ríos, Gumersindo
de Azcárate y Nicolás Salmerón), separados de la Uni-
versidad por defender la libertad de cátedra y negarse
a ajustar sus enseñanzas a los dogmas oficiales en ma-
teria religiosa, política o moral.
(htt¡;i://www.fundacionginer.org/historia.htm)
La Psicología, como en el resto de Europa, estaba
unida a la Filosofía, pero el empirismo inglés y el krau-
simo, corrientes filosóficas imperantes en Europa, lle-
garon a España aportando nuevas ideas psicológicas.
En la segunda mitad del Siglo XIX, Martí de Eixa-
la y Llorens y Barba, profesores de la Universidad de
Barcelona introdujeron la filosofía escocesa del «sen-
tido común» muy ligada al empirismo inglés y a la
psico logía asociacionista. Esta corriente filosófica in-
fluyó en la actividad de ciertos médicos para explicar
el comportamiento humano. Cabe mencionar al Dr.
Pedro Mata, catedrático de M edicina Legal en la Uni-
versidad de Madrid, al Dr. Turró en Barcelona, que con
medios muy escasos realizó trabajos de investigación
sobre el hambre, la sed y las percepciones táctiles y al
Dr. Simarro, figura clave de la Psicología Moderna en
España, que ocupó la primera Cátedra Universitaria de
Psicología Experimental en 1902 (ver Cuadro 1.3). La
influencia de Simarro fue muy grande y sus discípu-
los destacaron en campos muy diversos: Caja! por sus
estudios de anatomía del sistema nervioso, Rodríguez
Lafora y Achúcarro en neurología y psiquiatría.
Discípulos suyos fueron los doctores Achúcarro, Lafora, Calandre
y Viqueira. Retomó de nuevo el contacto con la ILE, que le llevó a
preocuparse por la aplicación de la psicología experimental a los
problemas de la pedagogía.
Fue Catedrático de Psicología Experimental de la Universidad
Central de Madrid en el año 1902, que fue la primera Cátedra de
Psicología en España, adscrita a la Facultad de Ciencias. Por ello
se le considera el fundador de la Psicología. Simarro también se
interesó por las relaciones entre la Psiquiatría y el Derecho Penal,
real izó peritajes forenses importantes y fue profesor de temas psi-
copatológicos del Instituto de Criminología de Madrid en el año
1903. Ejerció una gran influencia en la vida política e intelectual.
En 1913 fundó la Liga para la Defensa de los Derechos del Hombre
y del Ciudadano. Compaginó su labor académica con la práctica
profesional clínica. Legó parte de su fortuna y su patrimonio artís-
tico para la creación de una Fundación con el objetivo de crear un
laboratorio de Psicología Experimental para promover la psicología
teórica y aplicada. Fue un hombre de ciencia, liberal, con una gran
curiosidad intelectual. Su legado se conserva en la Facultad de Psi-
cología de la Universidad Complutense de Madrid.
1.3. La Evaluación Psicológica en España
en el s. XX: Etapas
Como se ha dicho en la Introducción, la historia
de la Evaluación Psicológica en España se puede or-
ganizar fácilmente en tres etapas. La primera etapa,
«los Inicios», comienza lentamente en los primeros
años del siglo xx, y alcanza un nivel sorprendente en
los años 20 y 30. La Evaluación Psicológica en sus
inic ios está dirigida tanto a la orientación, destacando
los Institutos de Orientación Profesional de Barcelo-
na y Madrid dirigidos por Mira y Germain respectiva-
mente, como a la evaluación en el ámbito educativo,
basada fundamentalmente en la escala de Binet-Si-
mon. La Guerra Civil supuso una ruptura traumática
tras la cual muchos psicólogos reconocidos se vieron
forzados a exiliarse o fueron apartados de cargos pú-
blicos o actividades relevantes. La segunda etapa de
reconstrucc ión y refundación, se inició después de la
guerra y terminó hacia 1970. Está presidida por la fi -
gura de Germain, junto a Vela y Pinillos, dos jóvenes
colaboradores al principio de la etapa, y catedráticos
de Psicología al final de ella. El trabajo del Depar-
tamento de Psi cología Experimental del Consejo Su-
perior de Investigaciones Científicas, la creac ión de
la Sociedad Española de Psicología, y los estudios de
Postgrado en la Escuela de Psicología son hitos im-
portantes no solo para la Psicología General, sino
también para la Evaluación Psicológica. El final de la
etapa vendría marcado por el inicio de los estudios
universitarios de Psicología. La tercera etapa, de cre-
cimiento y desarrollo, se iniciaría así con los primeros
licenciados (licenciados en Filosofía y Letras, sección
de Psicología).
 EV ALU A CIÓ N PSIC OLÓ GIC A . P r o c eso , t é c n ic a s y a p lic a c i o n e s e n á r e a s y c o n t e x t o s

C a r a c t e r ís t ic a s d e la « E sc u e l a A c t i v a » . El a b o r a ci ó n p ro p ia
ESC U EL A A C TIV A : es la escu e la de la a c c ió n , del tra b ajo de los
alu m n os g uia d os por el m aestro. Los alu m n os investig an, procesan
la inform ació n y se resp o nsa b iliza n c o nju n ta m e n te en el proceso
de e nse ñ a n z a - a p re n d iz aje . C o m pre n d e: instrucció n a c a d é m ic a, y
form ació n de hábitos y actitu d es c o n base en una esc ala de valores.
O b je tiv o:
D esarro llar un espíritu crític o y de c o o p eració n.
Pro p iciar en ca d a niñ o un d esarrollo arm ó n ic o e integral de
sus c a p acid a d es p erso nales al m áxim o , para inte grarse en la
so cie d a d y ap ortar lo valioso de su in d ivid u alid a d para trans
form arla.
Ed ucar para la vid a.
Ed u ca ció n para lo so cia l: Cre ar c o n c ie n cia de c o n viv e n cia en
la esc u e la, en el hogar, en la c o m u nid a d y en la gran c o m u n i
dad u niversal.
A p re n d iz aje: C o m pre nsivo, crític o y m u ltid iscip lin ar.
Ense ñ a n z a b asa d a e n:
Respeto al alu m n o.
Re c o n o c er y ace p tar las d ifere n cias in d ivid u ales.
C e n tra d a en las n ecesid a d es e intereses del niñ o.
D esarro llar la ca p a cid a d cre a d ora, fo m entan d o la cre ativid a d
y la libre expresió n que dará al niñ o satisfacció n y se g urid ad.
M aestro: Pro p orcio n a el m e dio q ue estim ule el interés p or a pre n
der. Es un ac o m p a ñan te p articip ativo y c o nstructor de c o n o c im ie n
to.
Ev alu ació n: Se e valú a el progreso de m an era g lo b al.
Esp acio: Se a prove cha todo el entorno y esp acio escolar.
D isci p lin a: Lib erta d y resp o nsa b ilid a d c o nse nsu a d a.

cio n es en los Congresos In tern acio n ales de Psic o lo g ía

2. PRI M ER A ET A P A: I NICIOS DE LA
EV ALU ACIÓ N PSICOLÓ GICA
Entre 1876 y 1936 España atraviesa un p erio d o lle
no de ca m b ios so ciales, p o lític os, in d ustriales, c ie n tí
fic os y p e d a g ó gicos. H ay grandes n ecesid a d es e d u c a
tivas y la bora les que aten d er y la Psic o lo g ía, con un
c arácter de Psic o lo g ía A p lic a d a o Psic o te cnia trata de
d ar una respuesta. Al a d entrarse en esta é p o ca, sor
prend e c o m pro b ar có m o los prim eros «psicólo g os», a
p esar de las c o n d icio n es por la que atraviesa el país,
m antienen una fluid a c orresp o n d e ncia con los c ie n tífi
cos más sig nifica tivos de las p rin cip ales U niversid a d es
in tern acio n ales, la ra p id e z en inc orp orar los nuevos
instrum entos de m e did a para un se rvicio más e fic a z a
la so cie d a d , su form ació n c o n tin u a y esp e cia liz a ció n
en La b oratorios exp erim e n tales y psic o té c n ic os de Eu
ropa y Estados U n id os, así co m o su prese ncia y a p orta
y de Psic o t e cn ia.
C o n la a pro b ació n de La Ley de Instrucció n Pú b lica
de 9 de se ptiem bre de 1857, lla m a d a Ley M oyan o, se
c o nso lid a el sistema e d ucativo que establece un pri
mer nivel de e nse ñ an za prim aria o blig atoria y gratuita
y estudios a p lica d os a profesiones y o ficios in d ustriales.
La Institución L ibre d e Enseñ a n z a (¡LE) c o la b oró
a través de las institucio n es que cre ó y de los profe
sio n ales y p o lític os que c o m p artían sus id e ales, a una
reform a cie n tífic a y e d uca tiva esp añ o la, al n acim ie n to
de la Psic o te cn ia en España y a co nfig urar la lla m a d a
Escuela de M a d rid (ver C u a dro 1.5).
Se llevaro n a ca b o in icia tivas pio n eras c o m o: dotar
con p e nsio n es o b ecas la a m p lia ció n de estudios en el
extranjero, lo que fa cilitará esta b lecer co ntactos y c o
la b oracio n es con cie n tífic os de num erosas u n iversid a
des, centros de O rie n ta ció n Profesio nal y La b oratorios
Psic o t é cn ic os, las c o lo n ias esc o lares de vac a cio n es

T a b la 1.1 JA E. D ist ri b u ci ó n d e p e n si o n a d o s se g ú n el se x o y la p r o f esi ó n . (T o m a d o d e M arín Ec e d , 1 9 9 0 )

PE N SI O N A D O S

H O M BRES M UJERES TO TAL

M aestros 1o Ense ña nza 55 30 85

D irect ores de G ru p os Escolares 11 3 14

Profesores de Escu elas N orm ales 23 29 52

Insp ectores de ^ Ense ñ a n z a 42 17 59

Profesores de Instituto 13 3 16

Profesores de U niversid a d 9 1 10

Prof. Escu ela Sup. M agisterio 8 2 10

Prof. Sord o m u d os, Cie g os y A n orm ales 9 5 14

O tras Profesio nes 13 7 20

TO TAL 183 97 280

8
 HISTORIA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN ESPAAA EN EL SIGLO XX
para los niños de las escuelas públicas y las misiones
pedagógicas que recorrieron las zonas más pobres y
abandonadas de España.
Una de las primeras instituciones fue el Museo de
Instrucción Pública (1882) instalado en Madrid y que
a partir de 1894 se le conocerá como Museo Pedagó-
gico. Manuel Bartolomé Cossío fue su Director desde
1883 hasta 1929 en que se jubiló, a partir de esta fecha
asumió la dirección Domingo Barnés. El Museo tenía
como objetivo formar educadores para una escuela
activa, según los métodos de Pestalozzi, Claparede,
Montessori y Decroly, lo que supuso una ruptura con
el modelo tradicional de educación. Centros como el
colegio Cervantes en Madrid y las Escuelas del Bosque
de Barcelona implantaron el modelo de «escuela acti-
va» (ver Cuadro 1 .4).
Este Museo fue uno de los focos más importantes
para el nacimiento de la Psicotecnia en el ámbito edu-
cativo.
La Junta para la Ampliación de Estudios (JAE) se creó
por R.O del 11/1/1907. Su objetivo era la renovación
de la enseñanza universitaria principalmente, promo-
viendo la investigación y la educación científica en
España. Santiago Ramón y Caja! preside la JAE desde
su fundación hasta su muerte en 1934. La función de
la JAE fue doble: impulsar el intercambio de alumnos
y profesores con universidades europeas y de Estados
Unidos y América Latina y proporcionar pensiones o
becas para la ampliación de estudios en el extranjero.
Muchas fueron las solicitudes recibidas durante los 30
años que estuvo vigente la JAE, aunque no todas pudie-
ron ser concedidas (ver Tabla 1.1 y Figura 1.1 ). Según
HOMBRES MUJERES TOTAL
Wi iff 9'
1
Con los datos de la Tabla 1.1. JAE. Distribución de pensionados
(Tomado de Marín Eced, 1990).
13t@ ttli J1 Resumen de la ILE
ILE. INSTITUCIÓN LIBRE DE ENSEÑANZA
Objetivo: Contribuir a la reforma científica y educativa española
Instituciones:
Museo de Instrucción Pública (1882) más tarde Museo
Pedagógico (1894)
Junta para la Ampliación de Estudios UAE) (1907)
Instituto- Escuela (1918)
Universidad Internacional de Verano (1932 )
Misiones Pedagógicas (1932)
Marín Eced (1990), «el colectivo más favorecido fue
el de maestros de Primera Enseñanza, que procedían
mayoritariamente de ambiente rural» . Para que los co-
nocimientos adquiridos no se perdieran y pudieran in-
corporarse a la investigación y enseñanza superior, se
acometió la creación de Centros de Investigación aso-
ciados a la JAE como el Instituto Nacional de Ciencias
Físicas y Naturales, dirigido por Ramón y Caja! y el Cen-
tro de Estudios Históricos, dirigido por Menéndez Pida!.
El inicio de la Psicotecnia en Espafla
El término Psicotecnia, lo utilizó por primera vez
Stern en 1903, pero Hugo Münsterberg, al vincular la
Psicotecnia al ámbito laboral fortaleció el término y lo
definió como «la disciplina que tiene por objeto la apli-
cación de los principios de la Psicología a las distintas
actividades humanas, principalmente a las que se refie-
ren a la industria y a las profesiones, para lograr un me-
jor rendimiento» (lbarra, 2015) (Video 4. Psicotecnia:
Muestra el recorrido de la Evaluación Psicológica en
el ámbito laboral). El térm ino Psicotecnia se utilizó con
preferencia en Europa mientras que en Estados Unidos
se usó el término de Psicología Aplicada. Claparede (ver
Cuadro 1.6) contribuyó a la expansión de la Psicotecnia
en Europa y con el fin de compartir con los especialis-
tas psicotécnicos, los problemas de la aplicación prácti-
ca de la Psicología tanto en la orientación laboral como
en el contexto escolar, promovió, en 1920, la I Con-
ferencia Internacional de Psicotecnia, que se celebró
en Ginebra. Castellá y Mira, como representantes del
Instituto de Orientación Profesional de Barcelona asis-
tieron y consiguieron que la II Conferencia se celebrara
en Barcelona al año siguiente. En sucesivas ediciones
participaron psicotécnicos o psicólogos prácticos y psi-
cólogos científicos (ver Video 4. Primer minuto).
2.1. Psicología aplicada en el ámbito
laboral
En España, el libro de Münsterberg (1914) «Psy-
chology. General and Applied» se conoció y difundió
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
í3%•tt1! , Édouard Claparede
Édouard Claparede (1873-1940). Neu-
rólogo, pedagogo y psicólogo infantil
suizo. Realizó cursos de Ciencia, Me-
dicina y Psicología en distintos países.
Doctor en Medicina en 1897. Profesor
de Psicología en la Universidad de Gine-
bra. Fundó en 1901, Archives de Psycho-
logie, una de las primeras revistas de Psi-
cología francesa, de la que fue director
hasta su muerte. Su libro Psicología del
niño y Psicología experimental, publica-
do en 1905 y la repercusión que tuvo, le
llevó a organizar un seminario de Psicología Educacional en 1906.
muy pronto impulsando el desarrollo de la Psicotecnia
como Psicología Aplicada y estableciendo un doble
enfoque, la Psicología Experimental o Cenera/ intere-
sada en investigaciones sobre memoria, atención, in-
teligencia, etc y la Psicología Aplicada o Psicotecnia
focalizada en dar respuesta a necesidades concretas
en distintos ámbitos, laboral, educativo y clínico. Los
estudios científicos para medir las capacidades psico-
físicas, visión, audición, reacción, coordinación, etc.,
interesaron a muchos profesionales, médicos, oftalmó-
logos, maestros e ingenieros.
Se crearon Institutos y Departamentos para atender
las demandas de grandes empresas, pues las condicio-
nes de trabajo y la actividad profesional requerían per-
sonal cualificado y cada vez más especializado, por
lo que fue necesario crear laboratorios u oficinas para
poder clasificar y seleccionar. El Vocational Bureau de
Boston de Frank Parson empezó a funcionar en 1909.
En Bélgica, en 1914 se creó el Office lntercommunal
d'Orientation et Sélection Professionelle, y en Barcelo-
na se creó el Museo Social en 1908.
Estos laboratorios u oficinas prestaron una gran
ayuda a los ejércitos, al estallar la Primera Guerra
Mundial. En Alemania, Moede y Piorkowski desarro-
llaron pruebas y simulaciones para la evaluación de
conductores de vehículos pesados, de pilotos aéreos y
radiotelegrafistas, etc. En el Reino Unido, Myers cola-
boró con la Armada Británica en la selección de espe-
cialistas en detección de submarinos y en el síndrome
de «neurosis de guerra». En Estados Unidos, la Ame-
rican Psychological Association (APA) presidida por
R.M. Yerkes ofreció su ayuda al ejército americano, y
con un equipo de psicólogos y psicotécnicos, con ex-
periencia en la evaluación de la inteligencia, Terman,
Thorndike, Wechsler, Bingham, Otis, entre otros, revi-
saron los tests disponibles y elaboraron los primeros
tests colectivos, denominados Army Tests: Alfa Army
Test y Beta Army Test, para poder clasificar a más de
un millón de reclutas, y tomar decisiones sobre la asig-
nación de servicios y la formación de oficiales.
En 1912 fundó en Ginebra, el Instituto Jean-Jacques Rousseau, con
los objetivos de: Formación psicopedagógica de maestros; Contri-
buir al progreso y desarrollo de la pedagogía científica y Lograr un
mayor conocimiento del niño.
Su Instituto se convirtió en el centro de la Pedagogía Moderna Eu-
ropea. Después de la 11 Guerra Mundial, el Instituto se estableció
en la Universidad de Ginebra como Facultad de Psicología y Cien-
cia de la Educación.
Publicó mucho y entre sus principales obras podemos mencionar:
Psicología del niño y Psicología experimenta/ (1905); La Escuela a la
medida (1921 ); La Educación Funcional (1931 ).
Alfa Army Test: Para una población con estudios y do-
minio del inglés. Tests: órdenes verbales, proble-
mas aritméticos, sinónimos, completar series de
números, analogías, etc
Beta Army Test: Para una población analfabeta y ex-
tranjeros que no dominaban el inglés. Tests: Prue-
bas sin contenido verbal, que incluía laberintos,
claves de números, completar dibujos, construc-
ción geométrica, etc.
Finalizada la I Guerra Mundial, la Orientación
Profesional tomó una gran importancia, se promulga-
ron leyes y decretos en muchos países europeos para
impulsarla, pues se reconocía que facilitaba la transi-
ción de la escuela al mundo laboral. La Orientación
Laboral se centraba en tres puntos claves: la persona
a orientar, analizando sus capacidades y entorno; /a
profesión u oficio, sus características y exigencias, las
aptitudes y la preparación que requiera y por último,
el mercado de trabajo, su oferta y demanda.
A principios del Siglo xx, España no era un país
industrializado sino abastecedor de materias primas
para otros países, y esto trajo como consecuencia el
reducido número de centros para formarse como in-
genieros: Barcelona, Bilbao (1899) y Madrid (1901 ),
situación que se prolongó hasta la década de 1960. La
industria existente se localizaba en zonas muy concre-
tas, el eje cantábrico: Asturias y Vizcaya y el eje medi-
terráneo focal izado en Barcelona, además de Madrid.
La «Organización Científica del Trabajo » se cono-
ció muy pronto en España pues la obra de Taylor, Prin-
cipies of Scientific Management, publicada en 1911,
se tradujo rápidamente al español, pero se tardó en
adoptar sus propuestas, debido al escaso número de
ingenieros existente en el país, a los monopolios y el
predominio de pequeñas empresas con estructuras
organizativas atrasadas y, sobre todo, a la oposición
y rechazo de los trabajadores por considerar que la
propuesta de reducción del tiempo en los procesos in-
 HISTORIA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN ESPAAA EN EL SIGLO XX
dustriales para una mayor eficiencia y la mejora con-
tinua en los procesos industriales, deshumanizaban el
trabajo y trataban al obrero como una máquina.
Este sentimiento tan arraigado, sirvió de base a una
comedia de Charles Chaplin, Tiempos Modernos, que
alcanzó un gran éxito. La propuesta del matrimonio
Gilbreth, (Frank Gilbreth y Lilian Moller) se centró en
cómo reducir los movimientos innecesarios e ineficien-
tes para evitar la fatiga de los trabajadores.
Muchas instituciones como la Mancomunitat Ca-
talana, el Ministerio de Trabajo y entidades privadas
como las Cámaras de Comercio, Navegación e Indus-
tria, apoyaron el Taylorismo y las editoriales (Editorial
Labor y Editorial Cultura), publicaron textos de Cesar
Madariaga, José Mallart y Ruiz A/mansa, reconocidos
defensores del Taylorismo.
Algunas empresas españolas, entre 1915 y 1920
incorporaron una organización científica del trabajo,
como la fábrica de muebles Casa Pere Reig i Fil/, la fá-
brica de cartón, Viuda Moya, la fábrica de automóviles
A. E/iza/de; los talleres de la empresa de tranvías de
Ciudad Lineal en Madrid, Talleres Hamsa de Barcelona,
Talleres de la Maquinista Terrestre y Marítima de Barce-
lona, Talleres de loza de la Cartuja de los Pickman en
Sevilla y los Talleres de Puentes de MZA, Ferrocarriles
y Trenes de Madrid, Zaragoza y Alicante, en Atocha.
Se consideró que con la creación de instituciones
que pusieran en práctica los principios de la organi-
zación científica del trabajo, se podría hacer frente a
la oposición de empleadores y sindicatos. Para ello se
crearon los Institutos de Orientación, primero en Bar-
celona, el lnstitut d 'Orientació Professional (1918) con
Emilio Mira y López y Luis Trías de Bes y más tarde en
Madrid (1925), el Instituto de Orientación Profesional,
con Cesar de Madariaga y José Germain, como direc-
A B
Qfüljflf4
A. Modelo antiguo de asiento de trabajo. B. Modelo de asiento
de trabajo para oficinas, construído desde el punto de vista er-
gonómico.
tares; esto dio lugar a las llamadas Escuela Psicotéc-
nica de Barcelona y Escuela Psicotécnica de Madrid.
En estos Institutos se desarrolló una extraordi naria
labor de Orientación Laboral de aprendices y alumnos
para ingresar en las Escuelas-Taller y de Selección Pro-
fesional para cubrir puestos de conductores de vehícu-
los motorizados tanto de transporte público, tranvías,
coches o trenes, como de vehículos de combate, avio-
nes, tanques, barcos. Estas primeras tareas de selección
las solicitaron organismos oficiales, como la Sociedad
Madrileña de Tranvías en consorcio con el Ayunta-
miento de Madrid y empresas particulares. Estas insti-
tuciones proporcionaron un gran impulso a la Psico-
tecnia y a la Psicología Industrial en España, en ellas
se realizaron estudios sobre fatiga, atención y fuerza
muscular, y siguiendo las indicaciones de Gilbreth so-
bre los «movimientos eficientes», también se ocuparon
del rediseño de herramientas y de cómo debía ser su
colocación en los talleres, que pusieron en práctica en
las Escuelas-Talleres de formación de aprendices.
Al finalizar la I Guerra Mundial, la destrucción de
la industria, la escasez de mano de obra y la situación
social y económica en la que se encontraba Europa,
hizo que la Organización Científica del Trabajo (OCT)
cobrara un gran impulso. Se celebra en Roma, el I
Congreso Internacional de Organización Científica del
Trabajo (1923), se crea en Ginebra el Instituto Interna-
cional de Organización del Trabajo (1927) y en Madrid
se crea, en 1928, el Comité Nacional de Organización
Científica del Trabajo con el objetivo de estimular estu-
dios y divulgar los métodos de la OCT y promover su
aplicación en empresas. Su órgano de comunicación
fue la Revista de Organización Científica (1928-1936).
2.1.l. Escuela de Barcelona. Instituciones
El Museo Social (1908), se creó con el objetivo
de mejorar moral y materialmente a la clase obrera.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
lnstitut d'Orientació Proffessional:
Investigaciones de sus laboratorios
Organización científica del trabajo en la industria Uosé Mª
Tarrada)
Estudios sobre fatiga con métodos ergográficos entre otros.
Selección y Orientación: Conductores de autobús con el
perceptotaquímetro de Mira.
Profesiografías y elaboración de ficha profesiográfica
Publicaciones
Anals de l'lnstitut d'Orientació Proffessional (1920-1923)
Anales de la Sección de Orientación y Selección
Profesional de la Escuela del Trabajo (1928-1930)
Revista de Psicología i Pedagogía (1933-1937)
Contaba con una biblioteca especializada y con una
Bolsa de Trabajo para atender necesidades sociales. En
1921, el Museo organizó la «Exposició General d'Eco-
nomia Social i Higiene i Seguretat en el Treba/1» con la
presencia de entidades barcelonesas filantrópicas, de
educación profesional, higiene industrial, previsión de
accidentes, etc. En 1914 creó un «Secretariat d 'apre-
nentatge» con el fin de «orientar inteligentemente al
joven trabajador en la elección de profesión» (Kirch-
ner, 1975) con una Sección Antropométrica y una Sec-
ción Psicométrica.
El Instituto de Orientación Profesional, institución
municipal y provincial, surgió como ampliación del
«Secretariat d'aprenentatge». En 1919, entraron por
oposición los doctores Luis Trías como encargado
de la Sección de Antropometría, donde se evaluaba
Inteligencia Verbal
Inteligencia M ecánica
Inteligencia Abstracta
Coordinación oculo-manual
Aptitudes psicomotrices Inhibición de movimientos involuntarios de las extremidades superiores
Precisión en pequeños movimientos
• .__•_
Te_s_t _M_io
_k_in_e_
' t_
ic_o_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
C3i 6\, iti 9:1 Proyección del lnstitut d'Orientació
Proffessional
Organizó en Barcelona:
11 Conferencia Internacional de Psicotecnia (1921 )
VI Conferencia Internacional de Psicotecnia (1930): interés
en los tests y sus usos y en la Ps. de la personalidad
las aptitudes físicas, los índices pulmonar y vital, la
fuerza muscular y la fatiga y el doctor Emilio Mira y
López como encargado de la Sección de Psicometría,
en la que se realizaban investigaciones cualitativas y
cuantitativas acerca de los aspectos (aptitudes) clave
para cada trabajo y de la clasificación de las profesio-
nes según estas aptitudes; también se evaluaban las
aptitudes psíquicas, psicomotrices, temperamento y
personalidad de los solicitantes. A principios de 1927,
el Instituto se trasladó a la Universidad Industrial y se
convirtió en una sección de la Escuela del Trabajo:
Sección de Orientación y Selección Profesional de la
Escuela del Trabajo de la Diputación de Barcelona, di-
rigida por Mira y López. Con la proclamación de la
República, en 1931, el Instituto dejó de depender de la
Escuela del Trabajo y pasó a ser lnstitut Psicotecnic de
la Ceneralitat de Catalunya. Emilio Mira y López, será
su director hasta 1939. Durante su larga y complicada
existencia, desde 1919 hasta 1936, el Instituto fue un
referente en Europa (ver Cuadro 1.7 y 1.8 y la Tabla 1.2
y Cuadro 1.9).
Definiciones
Palabras con una condición
Complementación
Reconstrucción de frases
Prueba de palanca
Prueba del ferrocarril
Prueba de Inversión de figu ras
Reconstrucción de un puzzle
Reconstrucción de figuras
Comprensión de series espaciales
Diferenciación
Situaciones complejas
Crear una historia
Relaciones gráficas causa-efecto
Comparación de conceptos
 HISTORIA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN ESPAfilA EN EL SIGLO XX

iffltt!II/' Emilio Mira y López

Emilio Mira y López (1896-1964). Se
licenció con Premio Extraordinario en
Medicina en 1917 en la Universidad de
Barcelona y en 1923 se doctoró, tam-
bién con Premio Extraordinario, en la
Universidad de Madrid.
Fue un destacado científico, reconoci-
do internacionalmente, en el ámbito de
la psiquiatría, la psicología y la psico-
tecnia hispanoamericana del siglo xx.
Introdujo en España la psicología ex-
perimental, la psicología jurídica, el
pensamiento de los grandes psiquiatras alemanes, las teorías psi-
coanalíticas y la Orientación Profesional. Fue uno de los primeros
en publicar sobre la Técnica de Rorschach.
Desde 1919 fue nombrado Director del lnstitut d'Orientació Pro-
fessional de Barcelona, donde creó el primer Laboratorio de Orien-
tación Profesional en España.
Catedrático de Psicología Experimental en la Universidad de Bar-
celona en1931 y más tarde, en 1933 ocupó la primera Cátedra de
Psiquiatría en España en esa misma Universidad. Durante la Guerra
Civil fue Director del Instituto de Adaptación Profesional de la Mu-
jer, dependiente de la Generalitat de Cataluña. En 1938 fue nom-
brado por el Ministerio de Defensa Nacional, Jefe de los Servicios
Psiquiátricos del Ejército de la República Española. Posteriormente,
marchó al exilio y se trasladó a Londres becado por el Maudsley
Hospital. A finales de 1939, presentó ante la Royal Academy of
Medid ne de Londres su test «Psicodiagnóstico Mioki nético».
En 1940 se instaló en Argentina, y fue designado Director de los
Servicios Psiquiátricos y de Higiene Mental de la Provincia de San-
ta Fe en 1943 donde fundó y dirigió el Hospital Psiquiátrico. En
1945 se instaló en Brasil, asumiendo, en 1946, la dirección del Ins-
tituto de Selección y Orientación Profesional de Río de Janeiro. En
España, su figura y obra fue silenciada durante décadas. Desde el
homenaje organizado por el Dr. Obiols en 1972, en la Universidad
de Barcelona, se empezó a reconocer en España sus aportaciones.

Z.l.Z. Escuela de Madrid. Instituciones

Instituto de Reeducación de Inválidos del Trabajo

La medicina española de principios del Siglo xx se

preocupó por prevenir y paliar las secuelas de los ac-
cidentes laborales. Aunque la actividad industrial era
escasa, en comparación con otros países, fue necesa-
ria la intervención del Estado para mejorar las condi-
ciones de los obreros. En 1883 se creó una Comisión
de Reformas Sociales, punto de partida de medidas
dirigidas a solventar el problema, cada vez mayor, de - ·. ~:... ...--~. .
' . \.
discapacitados laborales. En 1889 se inauguró el Asilo
para Inválidos del Trabajo, con la finalidad tan sólo
de acoger y sin contemplar ningún plan de inserción
4~
social posterior. En 1900 se aprobó la Ley de Acciden- ·;.,?
tes de Trabajo, que incorporó el principio de «riesgo
profesional» aplicado a la industria y al comercio y
excluyendo la actividad agrícola. Esta ley propició el 1

desarrollo de instituciones que controlaran el proble-

ma de los accidentes de trabajo.
En 1900 se creó el Instituto de Reformas Sociales
con la finalidad de

«preparar la legislación del trabajo, cuidar de su ejecu-

ción, organizar los servicios de inspección y estadística, y
favorecer la acción social y gubernativa en beneficio de
la mejora o bienestar de las clases obreras» . (Art. 1 del
RO de 23 de abril de 1903).
Wi'ifii 1
Museo de Seguridad de Ámsterdam.

Como consecuencia del reconocimiento, en esta Ley,

del derecho a una compensación económica y a la asis- accidentados y el peritaje forense de sus lesiones. El 1O
tencia médica, en caso de accidente de trabajo, se creó de enero de 1922 se aprobó la Ley de Accidentes de
una nueva especialidad médica, medicina del trabajo, Trabajo que recomendaba la creación de un centro para
para proporcionar la intervención terapéutica sobre los la reeducación profesional de los inválidos del trabajo.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en ~reas y contextos

Por Real Decreto de 4 de marzo de 1922 se creó el

Instituto de Reeducación de Inválidos del Trabajo de-
pendiente del Ministerio del Trabajo. Las funciones del
...-·
UCN4. lllifOlliU,11"_4

Instituto fueron: la readaptación funcional de los ac- lnstlMo de Aetducaclón Profc:,lonal de lnv611dos del Trabajo :: Carabanehel Balo :: Madrid
cidentados; su reeducación profesional, precedida de PAMILIA Y AMIIITADQ

una evaluación de sus capacidades, que mejorase sus

condiciones de vida y asegurarles un tutelaje social. El
Instituto se inauguró en junio de 1924.
Para lograr estos objetivos, el Instituto contaba con:

una Sección Médica encargada de la readapta- _1 -,

....J
ción funcional: consultas clínicas, aplicación de
1
prótesis, salas de operaciones, laboratorios, en- _,
fermería e internado. La dirección se encomen- '
dó al Dr. Oller.
una Sección Técnica encargada de la reeduca-
ción profesional y responsable de la orientación
profesional, de la escuela de reeducación y de los U?i 1ifii-1
talleres y explotaciones agrícolas. De su direc- Ficha informativa.
ción se encargó Cesar de Madariaga, ingeniero.

una Sección Administrativa bajo la dirección

de Manuel García de los Ríos, encargada de las
cuestiones burocráticas, contabil idad y relacio-
nes con el Ministerio. También ejercía la tutela
con los obreros reeducados para procurar su re-
inserción social y laboral.

Para llevar a cabo la Orientación Profesional, se

contaba con un laboratorio de Psicotecnia en el que
'1 se completaba un examen médico (ficha fisiológica),
-- se realizaba un examen vocacional y otro de aptitu-
des (ficha psicológica) (ficha psicotécnica) y se recogía

- -1!,·J•,
I
• , w4t.o' información de los datos personales del inválido (ver
I IIHll'II I' 1/JJ: '-fAllA Figuras 1.5 y 1.6).
Se utilizaron numerosos tests y aparatos para evaluar
las funciones mentales y las aptitudes: inteligencia gene-
ral, mediante una versión del Binet-Simon; comprensión
verbal con una prueba basada en el test de Inteligencia
de Otis; espíritu crítico con el test de frases absurdas de
Binet; atención concentrada con el test de tachado de
letras y atención dividida con el test de doble tarea entre
otros. También se utilizaron aparatos para evaluar aptitu-
des físicas y motrices: fuerza muscular con Oinamógrafos
como el de Henry; rapidez y precisión de movimientos;
habilidad manual, fatigabilidad y resistencia, todas el las
de importante relevancia para su orientación laboral y
posterior inserción laboral (ver Video 4, primer minuto).
En la Escuela de Reeducación se trataba de subsa-
nar sus deficiencias culturales y se les proporcionaba
conocimientos útiles y prácticos para un futuro des-
empeño laboral. En los Talleres, se trabajaba de forma
similar a un tall er industrial de mecánica, electricidad,
Carteles de Prevención de Riesgos laborales. España.
carpintería, de ortopedia, etc. En esta Sección Téc nica
 HISTORIA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN ESPAÑA EN EL SICiLO XX

Ergógrafo de Mosso Juego de di apasones Ambidextrógrafo (Rupp)

Dexte rímetro de Anillos de Moede Aparato de Destreza manual de Schultz Prueba de Seguridad en e l pulso

Algunos Instrumentos utilizados en el Instituto.

se dedicó al diseño y fabricación de prótesis ortopédi-

cas. Se realizaron trabajos de investigación sobre los
distintos aspectos, médicos y psicológicos evaluados
durante el aprendizaje y sobre el seguimiento del éxi-
to de la orientación profesional según el rendimiento
alcanzado una vez incorporados en la industria.

Los psicotécnicos del Instituto de Madrid e n 1931 (de izquierda

a de rec ha: Mallart, Me rcede s Rodrigo, G e rmain, Vázque z Ve-
lasco, Suils).

trabajaron Cesar Madariaga, José Germain, Mercedes

Rodrigo y José Mallart (ver Cuadros 1.1O, 1.11, 1.12).
W!iijff;:j
Test Madrid . Ge rmain. 1932. Te st de Aptitud Espacial manipu-
Se desarrolló una intensa labor médica, educativa
lativa.
y asistencial sobre los ingresados. Uno de los talleres
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
Mercedes Rodrigo Bellido
Mercedes Rodrigo Bellido (1891-1982).
Terminó sus estudios de Magisterio en
1911. Realizó a continuación cursos de
especialización en niños con diversas
discapacidades («anormales», sordos y
ciegos) y visitó varias instituciones eu-
ropeas.
En 1921 obtuvo una beca de la Junta de
Ampliación de Estudios 0AE) para estu-
diar en la Escuela de Ciencias de la Edu-
cación de la Universidad de Ginebra,
en el Instituto Rousseau con Claparede.
Realizó cursos de especialización en «anormales». En 1923 obtuvo
su diploma en Psicología y volvió a España.
En 1923 fue nombrada encargada de la Sección de Orientación Pro-
fesional del Instituto de Reeducación de Inválidos del Trabajo. En
1929 el organismo cambió su nombre por el de Instituto Psicotécnico
de Madrid dirigido ahora por Germain, pero Mercedes Rodrigo con-
tinuó al cargo de la misma sección. En el periodo de la Guerra Civil
(1936-1939), en ausencia de Germain fue la directora del Instituto.
Desde 1925 a 1929 fue directora pedagógica del Instituto Médico
Pedagógico de Carabanchel fundado y dirigido por el Dr. Lafora y
José Ciermain Cebrián
José Germain Cebrián (1897-1986).
Estudió Medicina en la Universidad de
Madrid (actualmente UCM), en la que
fue alumno de Ramón y Cajal. Terminó
el Doctorado en 1923 e inmediatamen-
te emprendió con los mejores espe-
cialistas extranjeros una formación en
Psicología y Psiquiatría. Estuvo en Gi-
nebra, en el Instituto Jean Jacques Rous-
seau, con Claparede. En Berlín trabajó
en el Laboratorio de Psicología Aplica-
da con Rupp y Kéihler. En Paris estudió
Neurología y Psiquiatría con Janet, el primero en definir el incons-
ciente, y con Toulouse, que ya trabajaba con tests psicológicos.
Al volver a Madrid, gracias al contacto con Lafora entra en el Labo-
ratorio de Ramón y Cajal y en el Sanatorio Neuropático, creado por
el mismo Lafora. Se hace cargo de la consulta de Neurología del
Instituto de Reeducación de Inválidos del Trabajo, donde contacta
con el Servicio de Orientación Profesional dirigido por Madariaga
y en el que ya trabajaban Rodrigo y Mallart. Con ellos formará un
equipo con una gran actividad, tanto en la psicología aplicada,
como en la creación y adaptación de tests. Con Rodrigo trabajará
también en el Instituto Médico Pedagógico de Carabanchel del Dr.
Lafora, él como director médico y ella como directora pedagógica.
A partir de 1930 será director del Instituto Psicotécnico de Madrid.
De 1932 a 1936 fue profesor de Psicología y Psiquiatría de la Es-
cuela Nacional de Sanidad.
Los resultados de esta labor investigadora y de sus
principales actividades se difundieron dentro y fuera de
España, en comunicaciones y conferencias en Congre-
sos y Conferencias Internacionales: IV Congreso Inter-
nacional sobre Accidentes y Enfermedades del Trabajo
(Ámsterdam, 1925), 11 Congreso Internacional de Muti-
lados (Bruselas, 1928), V Conferencia Internacional de
en el que también trabajaba Germain. El Instituto se dedicaba a la
atención de niños con discapacidad intelectual.
Después de la Guerra se exilió en Colombia, donde permaneció
diez años, creó el Instituto de Psicología Aplicada e impulsó los
estudios universitarios de Psicología. En 1950 se trasladó a Puerto
Rico donde siguió trabajando hasta su jubilación.
En sus trabajos relacionados con la Evaluación Psicológica, des-
tacan: el artículo publicado a su vuelta a España en 1923, junto a
Roselló, en el que adapta los tests de Claparede a niños españoles,
o la creación de un test para superdotados (Germain y Rodrigo,
1933). Sin embargo su obra más conocida es la adaptación rea-
lizada con Germain del Terman Merrill a la población española
publicada en 1930.
En resumen, se la considera la primera psicóloga española. Trabajó
en España entre los años 20 y 1939 en que se exilió. Se dedicó fun-
damentalmente a la orientación profesional, y a niños con disca-
pacidad intelectual y con altas capacidades. Destaca su labor en la
creación y adaptación de tests. Una gran parte de su trabajo la de-
sarrolló junto a Germain. Fue muy activa, publicando, impartiendo
cursos y asistiendo y participando en Congresos en el extranjero.
Después de la Guerra Civil es la figura central sobre la que se ar-
ticula el renacer y crecimiento de la Psicología: director del De-
partamento de Psicología Experimental del Consejo Superior de
Investigaciones Científicas (CSIC) desde 1948, impulsor de la crea-
ción de la Revista de Psicología General y Aplicada (1946), de la
Sociedad Española de Psicología (1952) y de la Escuela de Psicolo-
gía y Psicotecnia (1953). Desde 1956 hasta su jubilación en 1972,
director del Instituto Nacional de Psicología Aplicada y Psicotecnia
de Madrid (INPAP).
Figura muy relevante no sólo para la Psicología española, sino par-
ticularmente para la Evaluación Psicológica, por su gran interés en
la medición y en los tests.
Trabajó en todas las áreas, es muy conocida su actividad en la
orientación laboral, pero también en evaluación clínica y en el ám-
bito educativo: creó tests y adaptó otros muchos, como el Ballard,
tests para superdotados, las diferentes versiones del Terman, etc.
Hay que destacar su capacidad para formar equipos: el trabajo
realizado con Rodrigo y con Mallart antes de la Guerra Civil, o,
posteriormente, en los años 50 y 60, los grupos de trabajo forma-
dos a su alrededor en el CSIC, en los que destacan Yela y Pinillos
entre otros muchos. Su relación con Mira y López, director del
Instituto de Barcelona antes de la Guerra Civil y exiliado después
de ella, fue modélica, donde pudo haber rivalidad o enemistad
hubo colaboración y amistad que se prolongó hasta la muerte de
Mira. Su relación cordial con las grandes figuras de la Psicología
en toda Europa, permitió abrir canales para el crecimiento de la
Psicología española.
Psicotecnia (Utrech, 1928). En 1927, Cesar de Madaria-
ga visitó el Bureau lnternational du Travail en Ginebra.
Mercedes Rodrigo y José Mallart realizaron, no solo
publicaciones científicas, sino también, de carácter di-
vulgativo en la Revista Oro de Barcelona y en la revista
Industria de Madrid. El Instituto se abrió a la sociedad
a través de conferencias y visitas a sus dependencias.
 HISTORIA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA EN ESPAAA EN EL SICiLO XX
El Instituto amplió el perfil de admisión contem-
plando dos condiciones: «ser español y estar incapa-
citado para trabajar», de esta forma, los mutilados de
guerra también pudieron beneficiarse del Instituto. La
Ley de Accidentes de 1932 y la situación social y eco-
nómica que atravesaba España afectó al Instituto. En
1933 pasó a denominarse, Instituto de Reeducación
Profesional y sus objetivos se transformaron para dar
acogida a todas las personas con alguna discapacidad,
transformándose en una clínica, residencia y escuela
de recuperación de lisiados.
Z.l.3. El impulso de la Orientación
Profesional
La gran demanda por parte de las empresas públicas
y privadas de mano de obra cualificada, propició que los
Institutos de Orientación Profesional de Madrid y Barce-
lona organizaran oficialmente Oficinas de Orientación
en las principales ciudades de España. Como ejemplo,
comentamos dos Oficinas de Orientación y Selección
Profesional, la Oficina de Bilbao y la de Valladolid.
La Oficina-Laboratorio de Orientación y Selección
Profesional de Bilbao, bajo el control del Instituto de
Madrid. Pionera e innovadora en la evaluación de con-
ductores de vehículos a motor y tranvías, con aparatos
de coordinación viso-manual, con registro de la poten-
cia visual y del control de «faltas cometidas por los con-
ductores de vehículos» y de la fatiga muscular. Desde
José Mallart y Cutó
José Mallart y Cutó (1897-1989). Fue
una figura clave en el ámbito de la
Orientación Profesional. Amplió sus es-
tudios de Magisterio en el Laboratorio
de Claparede (1919) quién despertó su
interés por la Orientación Profesional.
En 1923, visitó los laboratorios psico-
técnicos de Psicología Industrial de la
Escuela Superior de Ingeniería de Char-
lottenburg, donde colaboró con Moede
en exámenes de Psicología Profesional,
conoció los aparatos que se utilizaban
para medir las aptitudes profesionales y más tarde importó algunos
para el Instituto de Orientación de Madrid y otros se fabricaron en
sus talleres. Visitó talleres y Escuelas de Aprendizaje de fábricas
como Siemens, las centrales de servicios de correos postales, trans-
portes urbanos y ferrocarriles, que le hicieron ver cómo la Psicolo-
gía Aplicada proporcionaba soluciones.
A Mallart, por su interés por la selección y orientación profesional,
la formación del trabajador y la psicología de las organizaciones,
se le considera un iniciador de la Psicología Industrial en España.
Con Cesar de Madariaga constituyó el Comité Nacional de Orga-
nización Científica del Trabajo y en 1928 fundan la Revista de Or-
ganización Científica, como órgano de expresión del Comité. En
1932 fue nombrado Inspector de Escuelas de Trabajo.
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La Enseftanza Profesional
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Rodolfo Tomás y Samper (1924). La Orientación Profesional.
1931, real izó selección de conductores con un examen
psicotécnico mucho más serio y válido que los actua-
les. También se realizaban reconocimientos médicos,
sensoriales y se prestaba atención al factor constitucio-
Fue el artífice de la reconstrucción de la Psicología Aplicada espa-
ñola tras la Guerra Civil. En 1946 publicó Orientación Funcional
y Formación Profesional. Jefe del Departamento de Economía So-
cial del Instituto Nacional de Psicología Aplicada y Psicotecnia.
Secretario de la Revista de Psicología General y Aplicada, desde su
creación en 1949 y de la Sociedad Española de Psicología (1952).
Colaboró con la Editorial Labor traduciendo muchos libros como
Orientación Profesional de W.J. Ruttman, Psicología del Trabajo
Profesional de Th. Erismann y M. Moers. Esta Editorial también
editó el libro de Mallart, La Educación Activa en 1925, que tuvo
un gran éxito, con cinco ediciones en dos años y reseñada por
Claparede en Archives de Psychologie en Ginebra y por Mira en
la Revista de Pedagogía de Barcelona. El objetivo de este Iibro es
intentar renovar la escuela española para que pueda responder a
las necesidades sociales,
«la educación debe tener en cuenta los problemas de Forma-
ción humana que se plantean en la industria y en los negocios,
en las agrupaciones de las ciudades y en el campo, en las es-
feras de la ciencia y del arte. Debe iniciar a la vida práctica,
dando hábitos para obrar y sacar partido de las cosas que nos
rodean, con la acometividad de un espíritu Finamente prepara·
do para defender lo bueno y lo justo, y para perseguir elevados
ideales». (Mal lart, 1931, pp. 53-54).
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

nal para calificar a los conductores en: prudentes, teme-
rarios, indecisos, inciertos, según la caracterización de
Dolgolova. Se exploraba la inteligencia con «medios no
verbales, porque muchos de los aspirantes están muy
poco cultivados», se averiguaba la percepción de ve-
locidades y distancias con el Percepto-taquímetro de
Mira, y la capacidad reactiva con «un aparato nuestro
de selección en forma global, semejante a la tarea de
conducción, que nos permite investigar sobre curvas
de aprendizaje» (Figuerido, 1948). Sus laboratorios fi-
siológico y psicotécnico, estaban perfectamente coor-
dinados para facilitar consejo y orientación a obreros
y estudiantes de Escuelas de Trabajo, que lo solicitaran.
Estas experiencias se extendieron a otros centros
y profesiones, como la Escuela de Aprendices de la
Sociedad de Altos Hornos de Vizcaya, con exámenes
al inicio y final del curso, permitiendo realizar compa-
raciones con otros centros, y además validar la predic-
ción de todos estos exámenes.
La Oficina-Laboratorio de Orientación Profesional de
Valladolid, trabajó con los alumnos de las Escuelas de
Formación Profesional y Escuelas Elementales de Tra-
bajo y con los estudiantes de las Escuelas Normales de
Maestros. Aplicó pruebas psicológicas en Institutos de
Segunda Enseñanza y gestionó Becas de estudio. Realizó
la misma edad y el mismo nivel. También se recogían
las influencias de la Institución Libre de Enseñanza y
del psicólogo suizo Claparede, en la línea de potenciar
y valorar la individualidad de cada niño haciendo una
«escuela a la medida». Se planteaba el objetivo de pro-
porcionar a cada niño una educación más individua-
lizada según sus características personales: nivel inte-
lectual, aptitudes, personalidad, motivación, atención,
fatiga, ¿pero cómo medirlo? La clasificación de los ni-
ños podía resultar sencilla en cuanto a edad y nivel de
conocimientos, pero no así en cuanto a nivel mental.
Por otra parte, un problema de especial relevancia
era el de los niños con discapacidad intelectual, a los
que en aquella época se denominaba niños anormales
o más específicamente niños mentalmente anormales.
Hasta finales del siglo x1x, estos niños habían sido apar-
tados de la educación, y en los casos más graves inter-
nados de por vida en centros o asilos, pero ahora surgió
con fuerza un cambio de perspectiva: había que aten-
derlos y proporcionarles una educación, una educación
especial, acorde con su nivel mental y sus característi-
cas personales. Como estos niños no podían beneficiar-
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Orientación y Selección Profesional para Artes Gráficas, AS

Colegios de Huérfanos de la Guardia Civil, el Ejército y
empresas particulares como Electra Popular Vallisoletana.
En Madrid, las Escuelas-Talleres de la Virgen de la
Paloma, según su Reglamento de 1911 , disponían de
una sección de enseñanza primaria organizada por
grados, varios talleres profesionales (electromecánica,
carpintería, sastrería, zapatería, cerrajería, peluque-
ría y panadería) y academias especiales (de música,
de esgrima, de enseñanzas administrativas y comer-
ciales). Rodolfo Tomás y Samper, ganó por oposición,
en 1918, la plaza de Director Pedagógico del Colegio
Asilo de la Paloma, donde permaneció hasta 1933.
En su obra La Orientación Profesional, publicada en
1924, recopiló y actualizó todo lo que hasta ese mo-
mento se sabía sobre el tema.

2.2. La evaluación en el ámbito

educativo

2.2.1. La escala de Binet-Simon y el comienzo

de la Evaluación Psicológica

En los últimos años del siglo x1x y principios del si-

glo xx el sistema educativo español sufre una gran trans-
formación, entre otras cuestiones se instauró la escola-
rización obligatoria. Se impuso el modelo de escuela
U@itl&N
Hoja de respuesta de la Escala de Binet Simon.
graduada en la que en cada clase estuvieran niños de

1
 HISTORIA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN ESPAAA EN EL SIGLO XX
se de la educación general que se impartía en las es-
cuelas, se crearon escuelas para ellos y se implementó
la formaci ón de maestros especializados (pedagogía te-
rapéutica). Así se puso en marcha en muchos países de
Europa y América este tipo de educación especial para
los niños con discapacidad intelectual. Lo que desde la
perspectiva de hoy nos puede parecer una enseñanza
segregada, fue sin embargo un gran avance, el primer
paso hacia la integración, los niños no se abandona-
ban a su suerte, sino que se trabajaba con ellos y se
les daba una educación. Era importante en este ámbito
contar con algún tipo de instrumento fiable más allá de
la observación de los maestros, que permitiera valorar
la capacidad mental de los niños retrasados.
Algo posterior fue el gran interés en los niños su-
perdotados, los niños con grandes capacidades que
aprendían de manera más rápida y requerían una edu-
cación personalizada. Se planteaba también la impor-
tancia de una detección precoz que permiti era apoyar
a estos niños con becas o ayudas económicas cuando
lo precisara una mala situación económica familiar.
En estas circunstancias se hacía cada vez más ne-
cesario un instrumento de medida que permitiera de
una manera sencilla clasificar a los niños en cuanto
a su nivel mental. Ya existían desde finales del S. XIX
Alfred Binet
Alfred Binet (1857-1911 ). Después de
terminar los estudios de Derecho, su
interés por distintos aspectos relaciona-
dos con la Psicología le llevó a real izar
estud ios en Ciencias naturales y Med i-
cina , fue especialmente importante su
formación autodidacta en la Biblioteca
Nacional de París.
Durante un tiempo fue discípulo de
Charcot, en La Salpetriere e investigó
sobre magnetismo animal e hipnosis,
línea que después abandonó por com-
pleto. Entró en 1891en el laboratorio de Psicología fisiológica de La
Sorbona como colaborador de Beaunis, fue director del laboratorio
desde 1894 hasta su muerte en 1911 .
Con Feré escribió El m agnetism o animal y Las alteraciones de la
personalidad.
Realizó una observación cont inuada a lo largo de 15 años con ano-
taciones pormenorizadas del desarrollo de sus hijas, M arguerite y
A rmande - nombres ficticios, llamadas en la real idad Madeleine
(1885-1961) y Al ice (1887-1938)- , lo que constituyó la base de su
obra Percepción en los niños (1890) y en cierto modo también del
Estudio exp erimental de la inteligencia (1903). Estas observaciones
están en la misma línea de las que algunas décadas después rea-
l izaría Piaget.
En 1894 junto con Beaunis fundó una de las primeras revi stas del
mundo exclusivamente dedicada a la psicología científica: L'Année
Psychologique, que sigue publicándose.
A part ir de 1900 se interesó más por el trabajo de campo en el ám-
bito esco lar, acudía a la escuela de la calle la Grange-aux-Belles y
unos pocos tests que medían alguna aptitud específi-
ca, pero se usaban casi exclusivamente en los labora-
torios de Psicología Experimental.
En un contexto muy similar al descrito en nuestro
país, en Francia, desde el Ministerio de Instrucción Pú-
blica (1904) se le encargó a Alfred Binet, la c reación
de un instrumento fiable que permitiera conocer el ni-
vel mental de los escolares. Así, Binet publicó en 1905
j unto con Theodore Simon el embrión de la primera es-
cala de inteligencia: la Escala métrica de la inteligencia.
En 1908 publicaron una revisión en la que mej ora-
ban muchos puntos y fi nalmente en 1911 , ya fa llecido
Binet, se publicó la versión definitiva. Así nacía uno
de los primeros tests psicológicos y sin duda el que
más trascendencia ha tenido. La escala que daba so-
lución a una necesidad social, se difundió de manera
extraordinariamente rápida por Europa y América (ver
Cuadrol. 13 y Figura 1.1 O).
La Escala era en su origen una escala ordinal más
dirigida a la clasificac ión que a la medida. Con su apli-
cación se obtenía la Edad Mental (EM), es decir la edad
equivalente del funcionamiento cognitivo del niño. En
la hoja de registro se puede apreciar la organización
por niveles de edad. En cada uno de ellos hay cinco
pruebas. Para hallar la Edad M ental, se partía de aquel
recogía numerosos datos, en esta mi sma escuela creó en 1906 un
laboratorio de Pedagogía experimental
En 1892 Théodore Simon, psiquiatra, que trabajaba en aquel mo-
mento en la educació n de niños anormales buscó su colabora-
ción.
El M inisterio de Instrucción Pública (1904) encargó a A lfred Binet,
como investigador ya consagrado en Psicología experimental, en
«niños anormales» y en el trabajo aplicado en el contexto escolar,
la creación de un instrumento fiable, para poder clasificar a los ni-
ños en cuanto a su nivel mental. Al año siguiente publicó junto con
Simon la Escala Métrica de la Inteligencia (1905) y posteriormente
sucesivas versiones revisadas (1908, 1911 ).
Intelectual con sólida preparación, tocó muchas ramas de la psi-
cología, autor de numerosas publicaciones sobre psicología expe-
rimental, psicología patológica, psicología diferencial, psico logía
forense* y gran cantidad de estudios sobre psicología infantil: desa-
rrollo, sugestibilidad, inteligencia, atención, fatiga mental. ..
Sus libros más conocidos son: Estudios de Psicología Experim ental,
El estudio expe rim ental de la inteligencia, Las ideas modernas sobre
los niños, etc.
Fue uno de los padres de la Psicología experimental en Francia,
pero fundamentalmente es conocido por su Escala, considerada
como el primer test psicológico que valoraba una función superior
y que tenía una verti ente aplicada relevante.
*Su interesante artículo la ciencia del testimonio (1904), puede encontrarse
en una buena traducción española en el boletín de la SEH P en el centenario
de su muerte:
http://sehp.org/Boleti nes/Bolet i n4 7.pd f
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
nivel en el que el niño hubiera realizado correctamen-
te todas las pruebas, y se sumaba un año más por cada
cinco pruebas respondidas de edades superiores.
El material de la Escala de Binet-Simon era sencillo:
los dibujos, grabados y pruebas verbales estaban im-
presos en lo que hoy llamaríamos Manual; el material
manipulativo se construía con indicaciones precisas
(doblado de papel, pequeñas cartulinas), etc.
La Escala de Binet-Simon permitía la clasificación
de las personas con discapacidad intelectual:
Se denominaba idiota si su nivel (EM) no supe-
raba el nivel de 2 años, imbécil si su EM no su-
peraba el nivel de 7 años y débil mental si no
superaba el nivel de 12 años. Los débiles menta-
les podían educarse con ciertas restricciones, los
imbéciles necesitaban una pedagogía terapéuti-
ca específica, y con los idiotas no se pl anteaban
posibilidades educativas.
Por otra parte, también había que tener en cuen-
ta la edad cronológica del niño, es decir que
sólo se podía considerar algún tipo de retraso
si la edad mental estaba más de dos años por
debajo de la cronológi ca.
En España la Escala de Binet-Simon se conoció casi
de forma inmediata. Muchos intelectuales y maestros
tenían contactos directos con Francia y Bélgica, reali-
zaban viajes y estancias, algunas facilitadas por las cita-
das becas JAE. Además el francés era entonces la lengua
extranjera más conocida por los españoles. Se conser-
i3•fr@il (, Gonzalo Rodríguez Lafora
Gonzalo Rodríguez Lafora (1886-1971).
Se licenció en Medicina en la Univer-
sidad de M adrid (1907), trabajó como
asistente en el Instituto Caj al de Neu-
robiología. Fue discípulo de Ramón y
Caj al y muy especialmente de Simarro,
que le orientó en sus estudios. En 1908,
gracias a una beca de la Junta para Am-
pliación de Estudios viaj ó a Alemania
para especializarse en Neurología con
Ziehen, Kraepelin y Alzheimer. Cuando
regresó a España, empezó a trabaj ar en
el Laboratorio de Fisiología Experimental del Sistema Nervioso con
Santiago Ramón y Caja!, y en 1909 marchó a Estados Unidos para
sustituir al Dr. Achúcarro, que regresaba a M adrid, en el Government
Hospital for the lnsane de Washington D.C como director del depar-
tamento de Neuropatología.
Describió un tipo de epilepsia que lleva su nombre: enfermedad de
Lafora (Lafora Disease) siendo uno de los pocos españoles que han
tenido el privilegio de dar su nombre a una enfermedad
A finales de 191 2 regresó a España. En 1914, se creó el Patronato
Nacional de Anormal es (físicos y psíquicos), en su Comisión Eje-
van bastantes testimonios de la difusión de la Escala de
Binet-Simon en los años inmediatamente posteriores a
1911 , tanto artículos publicados como cursos imparti-
dos, muy especialmente en las escuelas de Magisterio
de Barcelona y Madrid. Tenemos constancia de que ya
en 1911 el conocido filósofo Eugenio d'Ors escribió
sobre la escala de Binet-Simon (D 'Ors, 1911 ). Anselmo
González (1914) (Catedrático de Psiquiatría del niño en
la Escuela de Estudios Superiores de Magisterio y Di-
rector del Instituto Nacional de Sordomudos, Ciegos y
Anormales) publicó también muy pronto, en 1914, un
librito, Diagnóstico de niños anormales, con un resu-
men de la Escala. En 1915 Barbens impartió un curso de
Psicología escolar para maestros en el que presentó esta
Escala detallando su contenido y la manera de usarla;
este curso se publicó al año siguiente (Barbens, 1916).
También Viqueira (1915), prestigioso psicólogo forma-
do en Paris y Alemania, publicó dos amplios artículos
titulados «Los métodos del examen de la inteligencia
1 y 11» en los que se refería a los tests psicólogicos y a
los requisitos que debían cumplir, incluía también una
amplia descripción de la escala de Binet-Simon.
Pero el paso definitivo, que supuso un hito en los
comienzos de la Evaluación Psicológica en España, se
debe al Dr. Lafora. Gonzalo Rodríguez Lafora, popular-
mente conocido como el Dr. Lafora, neuropsiquiatra,
tenía un gran interés en la Psicología y era un gran co-
nocedor de sus avances en Europa y América. En 1917
publicó Los niños mentalmente anormales, se trataba
de un libro dirigido fundamentalmente a los maestros,
proponía la perspectiva integradora que se estaba im-
cutiva figuraban Achúcarro como Secretario General y Rodríguez
Lafora como Vi cesecretario.
En 1917 publicó Los niños mentalmente anormales. O bra amplí-
sima, en la que se aborda al niño con discapacidad intelectual
desde tres perspectivas: médica, psicológica y pedagógica. Espe-
cialmente interesantes resultan hoy la pedagogía terapéutica y la
parte dedicada a la Evaluación Psicológica que es muy amplia,
con una descripción minuciosa de los tests psicológicos y muy
especialmente de la escala de Binet-Simon publicada en Francia
en 1911 . Su interés en la Evaluación Psicológica se hace patente
también en la segunda edición del libro (1933) en la que incluye el
Terman y el Rorschach
En 1920 fundó la revista Archivos de Neurobiología con un pres-
tigioso Comité Ed itori al en el que figuran Ramon y Cajal, O rtega y
Gasset y Sacristán. Germain era el redactor jefe. En esta revista se
van a publicar muchos trabajos de Evaluación Psicológica.
En 1925 crea el Sanatorio neuropático y el Instituto M édico Peda-
gógico de Carabanchel, en este último empiezan a trabajar José
Germain y M ercedes Rodrigo.
El Dr. Rodríguez Lafora es una figura clave, en las primeras décadas
del siglo xx, para el conocimiento y la expansión de la Evaluación
Psicológica en España.
 HISTORIA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA EN ESPAF.ÍA EN EL SICiLO XX
n,. e.•
Binet Simon: Figuras Incompletas.
poniendo en la época: el niño con discapacidad inte-
lectual debía ser abordado conjuntamente desde tres
perspectivas: médica, psicológica y pedagógica. Los
profesionales de cada contexto debían trabajar conjun-
tamente. Pocas veces se había dado antes tanta impor-
tancia a una perspectiva psicológica y a los métodos de
Evaluación Psicológica. Casi una cuarta parte del libro
se dedica a la Evaluación Psicológica (de la página 175
a la página 338). Describía con detalle y con nume-
rosas figuras los tests psicológicos de la época y muy
especialmente la recientemente publicada Escala mé-
trica de la inteligencia de Binet y Simon. En el inicio del
capítulo se realiza una afirmación contundente, que
debió resultar en aquella época un tanto novedosa:
«Son los tests los métodos psicológicos más apropiados
para la determinación del nivel intelectual de un niño»
(pág. 175).
Incluye no sólo la traducción completa de la Esca-
la de Binet-Simon, sino comentarios y valoraciones so-
bre ella. También aporta la hoja de respuestas utilizada
en el Instituto Central de Anormales (ver Cuadro 1.14).
Un año después, en 1918, Orellana tradujo la es-
cala de Binet-Simon en su última versión de 1911, que
editó en forma de libro la librería Hernando.
Es decir, que sólo 7 años después de la publicación
de la Escala de Binet-Simon, se encontraba disponible
en España a través de diferentes publicaciones y era
perfectamente conocida en muchos círculos. A partir
de estas fechas fue considerada como la primera op-
ción para la clasificación de los niños en lo que se
refiere a su capacidad mental.
La publicación de la Escala de Binet-Simon supu-
so un detonante para la Evaluación Psicopedagógica e
incluso para la Evaluación Psicológica en general. No
sólo vino a dar respuesta a una necesidad social: la cla-
sificación de los niños en las escuelas y el diagnóstico
de la discapacidad intelectual, sino que fue un punto
de partida y un modelo para las escalas de inteligencia
posteriores. Muchas de las pruebas utilizadas por Binet
y Simon se utilizaron en los tests posteriores y siguen
siendo reconocibles en los tests de inteligencia actua-
les, cuando ya han transcurrido más de 100 años.
La utilización de los primeros tests psicológicos de-
fine de alguna manera los comienzos de la Evaluación
Psicológica que da sus primeros pasos apoyándose en
ellos. En España, aunque se utilizaba la denominación
tests o tests psicológicos, como hemos visto en Lafora
(1917), muchas veces se prefería llamarlos reactivos,
experimentos o experiencias.
La Escala de Binet-Simon se utilizó enormemente
en muchas de las instituciones públicas y privadas
para niños con discapacidad intelectual: en el Insti-
tuto Nacional de Anormales o en la Escuela Central
de Anormales. En Reformatorios, en centros privados,
como el Instituto Médico-Pedagógico de Carabanchel
dirigido por el Dr. Lafora: etc. Desde la Escuela Supe-
rior de Magisterio se extendió la enseñanza y la prác-
tica con la Escala. En Cataluña encontró un terreno
abonado en el movimiento de renovación pedagógica,
muchos pedagogos e intelectuales catalanes utilizaron
la Escala, sin renunciar en algunas ocasiones a críticas
bien fundamentadas (d'Ors, Comenge, Cabás i Badia,
Gali, y por supuesto Mira).
No hay duda de que se utilizó en la escuela pú-
blica, aunque no podemos saber exactamente en qué
extensión. Sí que se puede afirmar que la Escala siguió
en uso mucho tiempo, incluso después de la aparición
del Terman.
2.2.2. El Terman, la adaptación de Germain y
Rodrigo
La Escala de Binet-Simon se extendió fuera de Fran-
cia, como se ha dicho, con enorme rápidez, se utilizó
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
PR U EBAS DE
I TEL TGE I C IA
REVISIÓS ESrASOLA V ADArTACIO~ PRACTICA
DEL lltrODO m;
L. M. TERMA r,.
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TIJALES, ESTAIILECIDOS PARA TODAS LAS
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DOCTOR JOSÉ GERMAIN
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PRÓLOGO DEL DOCTOR G. R. LAFORA
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Uh1ifilf-i
El Terman en la adaptación de Germain y Rodrigo.
en muchos países de Europa y América, y en los años
inmediatos se publicaron numerosísimas adaptaciones
y revisiones.
Entre estas revisiones hubo una especialmente im-
portante, la que realizó Lewis Terman en la Universi-
dad de Stanford, publicada en 1916 (Terman, 1916).
Esta revisión es conocida universalmente con el nom-
bre de Stanford Binet, sin embargo, en España se utili-
zó el nombre de Terman, que es el que vamos a utilizar
aquí.
El Terman eliminó alguna de las pruebas del Bi-
net-Simon, incorporó pruebas nuevas, muchas de ellas
manipulativas, y utilizó sistemáticamente seis prueba
por cada nivel de edad. Pero quizá los cambios mas
importantes fueron la tipificación del test, realizada
cuidadosamente sobre 1000 niños y la sustitución de
la Edad Mental por el Cociente intelectual (CI). Este
CI se hallaba dividiendo la Edad Mental por la Edad
Cronológica.
En España José Germain y Mercedes Rodrigo tra-
dujeron y adaptaron el test. Este libro, que constituye
el Manual del test, se publicó en 1930 y supone uno
de los hitos en la historia de la Evaluación Psicológica
española. El libro lleva un prólogo del Dr. Lafora, con
el que ambos trabajaban en el Instituto Médico-Peda-
gógico de Carabanchel (ver Figura 1.12).
La obra de Germain y Rodrigo es mucho más que
una simple traducción. Eran tiempos muy distintos a
los actuales y teniendo un trato directo con Terman,
realizaron una gran aportación personal a la obra de
Terman. No se trató de una traducción literal, dado
que no se traducen los capítulos correspondientes a
la parte técnica, sino únicamente la aplicación y co-
rrección de las pruebas. Ellos mismos lo denominan
«resumen-adaptación». También incluyen comenta-
rios, explicaciones e incluso criterios diferentes a los
de la obra original, todo ello se explica y se discute.
Germain y Rodrigo aportan su amplia experiencia con
el test, y proporcionan numerosos ejemplos españoles
para la corrección. Añadieron también a la obra origi-
nal unas tablas que permitían obtener los CI, sin nece-
sidad de realizar manualmente la división entre Edad
Mental y Edad Cronológica. El libro viene a constituir
lo que hoy llamaríamos un manual de aplicación y co-
rrección, muy práctico, claro y plagado de ejemplos
(ver Vídeo 1).
Hay que destacar la forma de presentación del ma-
terial gráfico, sencilla y efectiva: en una página del li-
bro aparece impresa la imagen correspondiente a un
ítem orientada hacia el niño que se encontrará sentado
frente al examinador, en la misma página, en senti-
do inverso aparece impreso el texto que debe leer el
examinador, así como las instrucciones para el exa-
minador. Esta presentación es muy similar a lo que se
puede encontrar en algunos manuales modernos de
tests (véase vídeo 1).
El material del test se vendía por separado en la
misma editorial que publicó el libro.
No se hizo tipificación española.
2.2.3. El Registro paidológico
En muchas escuelas públicas y también en gran-
des Colegios religiosos, se utilizó un registro o ficha
amplia en el que se anotaban «medidas» relevantes
de los alumnos, se denominó generalmente Registro
paidológico. La Paidología se desarrolló a principios
del siglo xx como una nueva ciencia que incorporaba
e integraba conocimientos de Pedagogía, Psicología y
Pediatría.
Ya había habido antecedentes de fichas antropomé-
tricas en otros contextos, como las Hojas del Museo
Pedagógico Nacional. La novedad fue combinar me-
didas psicológicas, pedagógicas, antropométricas y
médicas en una misma ficha.
El modelo ideal de Registro o ficha paidológica re-
cogía pues, tanto resultados de una evaluación médica
o fisiológica (visión, audición, antecedentes familia-
res, etc) incluyendo medidas antropométricas, (peso,
altura, perímetro torácico ... ), una evaluación psicoló-
gica, fundamentalmente resultados de la evaluación
 HISTORIA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA EN ESPAÑA EN EL SICiLO XX
realizada con tests, en la que no solía faltar una me-
dida intelectual global: habitualmente el Binet-Simon
y posteriormente el Terman, y algunas aptitudes y ca-
racterísticas de personalidad y finalmente la evalua-
ción pedagógica que incluía calificaciones, nivel de
lectura, ortografía, escritura y cálculo, observaciones
del maestro, etc. Hay que destacar aquí los avances
que se hicieron también en este periodo en la evalua-
ción pedagógica, de la que constituye un magnífico
ejemplo, la obra de Alejandro Galí La medida objetiva
del trabajo escolar (1933)
Los modelos de Registro paidológico fueron muy
diversos. Hay que destacar especialmente dos: el pro-
puesto por Mercedes Rodrigo y Pedro Roselló en el
curso que impartieron en 1923 para la formación de
los maestros en estos cometidos (Técnica psicopeda-
gógica para maestros) y el Registro paidológico diseña-
do por Mira, que fue el más usado en Cataluña.
Tomás y Samper utilizó en el Colegio Asilo de La
Paloma un modelo creado por él que denominaba Ex-
pediente paidotécnico.
Aunque se ha comentado ampliamente en párrafos
anteriores, el espíritu de la Institución Libre de Ense-
ñanza y las corrientes de cambio pedagógico estaban
transformando la escuela pública, pero también exis-
tían grandes colegios religiosos, más anclados en la tra-
dición. Sin embargo, algunos de estos colegios religio-
sos se apuntaron con entusiasmo a la introducción de
esta incipiente Evaluación Psicológica en sus centros.
El Padre Palmés, jesuita, fundó en 1927 en el Co-
legio S. Ignacio de Sarriá un Gabinete Paidométrico,
que funcionó sólo hasta 1932 (fecha en que fueron
expulsados los jesuitas de España) y que se refundó
después de la guerra en 1939. Utilizaban el Terman y
con los alumnos más mayores también se utilizaban
una serie de tests propios y cuestionarios respondidos
por el maestro, lo que permitía obtener un perfil deta-
llado de 24 rasgos.
Los Terciarios Capuchinos o Amigonianos aplicaron
una Evaluación Psicológica detallada en su Reformato-
rio de menores delincuentes en Amurrio. En 1926 dise-
ñaron y comenzaron a utilizar su propia ficha. La capa-
cidad mental se exploraba con la Escala de Binet-Simon,
pero deseaban una evaluación más detallada por lo que
recurrieron al test de Vermeylen del que fueron gran-
des defensores y propagadores en España. Mantuvieron
contactos frecuentes con Vermeylen y su escuela en
Bélgica y también con el laboratorio de Mira.
El objetivo del Registro paidológico era doble, por
un lado tener un conocimiento completo de los estu-
diantes en el que se integraran los aspectos médicos,
los pedagógicos y los psicológicos. Estas evaluaciones,
repetidas en cada curso, permitían en primer lugar:
adaptar mejor a cada niño la metodología docente,
conociendo sus puntos fuertes y sus puntos débiles y,
en segundo lugar, facilitaban al finalizar sus estudios,
una información valiosísima para la orientación labo-
ral. De esta manera se planteaba un continuo entre la
evaluación psicopedagógica y la orientación laboral.
Es importante destacar la modernidad de este enfo-
que interdisciplinar biopsicopedagógico, así como la
intención de hacerlo extensivo a todos los niños y dar-
le continuidad con la orientación laboral. Sin embargo
se presentaron una serie de problemas que en la escue-
la pública hicieron difícil la culminación práctica del
proyecto. El médico era el responsable de la medida
fisiológica que se realizaba en sucesivas revisiones pe-
riódicas, el maestro realizaba la evaluación pedagógi-
ca que acompañaba de sus observaciones, ¿pero quién
debía realizar la evaluación psicológica?. Pensemos
que en esa época no existía formación universitaria en
Psicología, algunos pedagogos, maestros, médicos o
ingenieros, habían recibido formación en Psicología o
Psicotecnia en el extranjero y a veces como Mira o Ro-
drigo impartían cursos de formación aquí. También es
cierto que en las Escuelas Superiores de Magisterio ha-
bía a principios de siglo muchas materias relacionadas
con Psicología y Psicotecnia, y que los alumnos hacían
prácticas con los tests psicológicos, pero todo ello no
era suficiente para cubrir las necesidades del modelo.
No siempre se podía recurrir a un «psicotécnico» que
se ocupara de la evaluación psicológica, esto sólo era
posible en aquellas ciudades en las que había un La-
boratorio de Psicología, habitualmente enfocado a la
orientación laboral, y se podía contar con su colabora-
ción. La realidad es que había muchas escuelas, sobre
todo en poblaciones pequeñas, en las que no existían
oficinas de orientación, y en las que el maestro ni te-
nía conocimientos de psicotecnia, ni tiempo sobrante
como para acometer una evaluación psicopedagógica
amplia y periódica de todos sus alumnos como lo exi-
gía el Registro paidológico.
2.2.4. Otros tests utilizados en el ámbito
educativo
Es indudable la difusión que tuvo en España la es-
cala de Binet-Simon y la de Terman, sin embargo, es-
tas escalas solamente permitían obtener una medida
global y en algunos casos se deseaba un perfil detalla-
do de aptitudes. Estos perfiles los proporcionaban dos
tests de la época, muy utilizados desde los años 20:
el Rossolimo y el ya citado Vermeylen. Eran tests de
aplicación individual y muy largos.
También hay que destacar el comienzo de los tests
colectivos, tanto por la importancia práctica que tuvie-
ron, en cuanto a que su aplicación en grupo permitía
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

namiento cognitivo (psicohigiene infantil), que supon-

PRUE B AS D E I NT ELIGENCIA drían tareas sencillas de entrenamiento y a la vez per-
Sl.L=ION l.SPAi<'OLA PARA SUPERDOTADOS mitirían la evaluación continua.
~,...S.Srt&..M.a....,-41Dr.J.Gc-tn.,o!.tlutkat• de 0 ._-.16a.., S.l-u.P........z4 t ~
, C.S..--.....W.,..:.A,..., Mercedes Rodrigo y Pedro Roselló (1923) publica-
.IN.• - ron uno de los primeros trabajos con datos empíricos
NnJnn- ----
Po<M> -1Pobladón: --- sobre evaluación: la revisión española de los tests de
U,d, - l r..M. 1 C. L Claparede (ver Figura 1.14).
G.uod. _ , , _

VA USTf..D A llALlZll UNA SlJUt Dt. PR.UUAS CON ENTmA l'.JBtRTA.D. P R ~ SIN
l.MIARGO, !.MPU.AR Uf u.to EL MDroR. TIZ.MPO POSUU. Z.Z.5. Las pautas de aplicación de los tests
om tL UPIZ SOBR.E. u Mt.SA y Ll.A ATENTAMDn't u..s SlC.UIDff!.5 IKSTRUCOcnus..
t . - ~ , _ .. _.... _ _ . . . , , u ~ ... ~ ~ - - _,..........,...,__. _
, ,..--.a._,._ • -1. - i.-. u.. i. ~ - ~ - - ~ - •..__..,_.a. • • La enorme relevancia de Binet y Simon no se debe
-J . - w ........ . . . ,......_.....
......... tl,M ,...k.)e ...plk. ...... - - - '" .......
...hai..i .. c1 -i...s,...,..., ... ..__ _ ____
t...~4..1,--;.,. .......~i...-. .... ...__,_ ........ .. .... solo a haber creado una escala que permitiera clasi-
s.i. .... ..i.- ~--.---.,_...... ... ~--,_..,_ ficar a los niños y valorar su retraso intelectual, sino
UT.& -..uautlO
OON.L IIUIPU U c,um:aJfO D& N.Ul"U,. QOl TUKA 90l,o ALI. TI.ITA U ,-Maü, K t4 -
que además dejaron sentadas las premisas para una

--..
correcta aplicación de tests a la población infantil.

- ~-·
RESULTADOS

--
tllU ttA ro ••a. D& 1'AL O•.t..• TOUL
En el Cuadro 1 .15 aparecen algunas de las Instruc-
"""'N ciones Generales tomadas literalmente del Binet-Si-
- ·¡ AaM. x, • mon: Se instruye al aplicador para que prepare pre-

- ....
,--.-'"'" A.._

- RJ,_ viamente todo el material, realice la aplicación en un

,._....., - -- Adt.,-x,

,.......... 1-.........-
Ad,,n. )( I .... lugar silencioso y sin riesgo de interrupciones; se reco-

......
mienda que esté sólo con el niño, y en el caso de que
,... at. 7 ,...._
....., .... ~-- -..... deba haber otra persona (padres, maestros) que ésta
A- A..,_x,

--- .. no interfiera en la aplicación. Se explica cómo crear

con el niño un buen clima que le anime a trabajar. Se

---
Oaai,AQOlfu,
insiste de manera muy especial en leer las preguntas
y dar las explicaciones del test exactamente como fi-
guran en el Manual, sin cambiar ni una palabra, ni
bh'lfil€1 dar explicaciones suplementarias. También dan pautas
para la calificación de las respuestas, insistiendo en
Test de inteligencia general para la evaluación de superdotados
Rodrigo y Germain. la importancia de registrar literalmente lo que dice el
niño, lo que nos permitirá después valorar con mayor
detalle o cualitativamente sus errores o aciertos.
ganar mucho tiempo, como en cuanto a la labor que Germain y Rodrigo (1930) no solo insisten en esos
desarrolló Mercedes Rodrigo en la adaptación de estos aspectos sino en otras muchas cuestiones que siguen
tests: como el test de Ballard o la batería de Claparede. siendo relevantes para el psicólogo actual: cómo crear
También Mercedes Rodrigo y José Germain crearon un el rapport con el niño, cómo mantener su interés,
test de inteligencia general para la evaluación de su-
perdotados (ver Figura 1.13).
Mira realizó en Barcelona una importante labor de REVISTA DE PEDAGOGfA
adaptación y creación de tests. Aunque es más cono-
cido por su trabajo de orientación, en el Instituto de A~o ll Madrid, marzo 1923
•
Orientación Profesional que dirigía; también hay que
destacar la labor importantísima que realizó en la forma- REV I S I ÓN ESPAÑO L A D E LOS «T E STS>
ción de maestros en la Psicotecnia, y en la difusión de CLAPAREDE (PRIMERA SERIE)
la incipiente Evaluación Psicopedagógica. Mira adaptó E scala popular d e Madrid
muchos tests para su uso en niños catalanes, entre ellos POR

tests colectivos como el Ballard o el de Thurstone. MERCEDES RODRIGO Y PEDRO R OSSELLÓ

Dipl o m ado • d e J l .D UII UI O J. J. Rou • ••a a
Precisamente Mira (1923 ) fue uno de los primeros
(Premiddo en el primer tonturso d~ le REVISTA DE PEDAGOO)A)
en obtener datos empíricos del rendimiento de los
niños catalanes en determinados tests y compararlos
con los niños americanos. Propone también, que co-
nociendo los puntos débiles de los niños, los maestros
¡¡pjijffi(i
Revisión española de los test de Claparede.
deberían realizar con ellos unos ejercicios de entre-
 HISTORIA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA EN ESPAFIÍA EN EL SICiLO XX

Httttt!II M Las pautas de aplicación de los tests (antes de Binet y Simón, 1918)
• fn cuanto a las condiciones para la aplicación: se cambiará ningún término; no se sustituirán por otros los
- «debe ser preparada de antemano, disponiéndose del material grabados de nuestro texto, etc. No se ayudará al niño con
preciso; papel, etc.» ninguna explicación suplementaria ... »

- «se trabajará en una habitación aislada y silenciosa, en el des- • fn cuanto a la anotación de las respuestas, recomiendan una
pacho del director, por ejemplo, si se trata de una escuela»
anotación literal:
- el aplicador «debe estar solo con el niño. Si esto no es posi-
- «Estas notas permiten además darse cuenta de la naturaleza y
ble... deberá prevenir (a esas personas) anticipadamente de
del grado del error. En fin, están tan documentadas que pue-
que han de permanecer en silencio, aparentando indiferencia,
den proporcionar a otro experimentador el medio de juzgar
sin ayudar, emitir juicios, etc.»
por su propia cuenta»
- «se acogerá al niño con amabilidad; se le hará entrar en con-
fianza, animándole... Sin estas precauciones el examen, aun- Y el último consejo:
que se haga bien, podrá dar resultados dudosos o negativos»
- «es absolutamente necesario que quien se sirva de él (del
test) haya hecho el aprendizaje en un laboratorio de Pedago-
fn cuanto a un grave error que puede cometerse en la
gía o posea a fondo la práctica de la experimentación psico-
aplicación: lógica»
- «Recomendación esencial: no debe modificarse la forma en
que están propuestas las cuestiones. No se simplificará, no

Httttnll~ Tests sencillos utilizados antes de 1936 (ver Vídeo 2)

En los primeros años del S. XX se utilizaron numerosos tests sen-
cillos no verbales, que hoy llamaríamos tests de screening. Entre
ellos destacan algunos, que pueden resultar familiares incluso a un
joven psicólogo, dado que, con pequeños cambios, han formado
parte de muchas baterías posteriores. Se trata de tests sin ninguna
carga verbal por lo que podían utilizarse con analfabetos (recorde-
mos que una gran parte de la población española de la época era
analfabeta o casi analfabeta) o con personas que no conocieran
bien el idioma; por otra parte eran también mucho más fáciles de
adaptar.

El tablero de encajamiento de Seguin

Se trata de un tablero, en su origen de madera, con huecos exca-
vados de distintas formas en los que se debe introducir la pieza
adecuada. Lo creó Seguin en 1866, en su trabajo con discapaci-
tados intelectuales. Ha sido utilizado, con ligeras modificacio-
nes en muchos tests posteriores, como el Pintner-Paterson. En el
Terman-Merrill es más pequeño y sólo tiene tres formas básicas:
círculo, cuadrado y triángulo. Se encuentra también en casi to- 9año.s
das las escalas de desarrollo posteriores: Bayley, Brunet-Lezine
etc. En los tests más recientes, el plástico de colores sustituye a
la madera. En muchos juguetes educativos para bebés se puede
encontrar esta misma tarea. Es uno de los tests más antiguos y el
que ha tenido una vida más larga.
l/4ños 13 -,ñru

• Los laberintos de Porteus

Esta prueba la publicó Porteus en los primeros años del siglo XX .
Aparece descrito por Lafora (1917) como un test en uso. Ha sido
un test muy utilizado. Formó parte de la escala de Arthur, del
Beta, del WISC y de otros muchos tests.
Los cubos de Kohs
Son cubos pintados de distintos colores: azul, amarillo, blanco y
rojo, cada cara puede ser de un solo color, o partida en dos trián-
gulos de colores distintos. Con ellos se reproducen los modelos
que realiza el examinador o se presentan en un cuadernillo.
La prueba fue creada por Kohs en 1923 y utilizada posteriormen-
te en muchas escalas. Fue utilizada en las primeras escalas de
Wechsler y aunque ha sufrido numerosas modificaciones, de ella
deriva la prueba de Cubos (únicamente con colores rojo y blan-
co) en las actuales escalas de Wechsler.
Prueba de los laberintos de Porteus
(Rodríguez Lafora, 191 7)
Los cubos de Knox
Creada por Knox (1914). Evalúa memoria. El material consiste
en unos cubos de madera alineados que el examinador golpea
en una determinada secuencia; el examinado debe a continua-
ción golpearlos en la misma secuencia, que en cada nuevo in-
tento es más compleja. Este test con pequeñas modificaciones
ha formado parte de muchas baterías y se sigue utilizando en la
actualidad.
A estos tests descritos hay que añadir algunos rompecabezas sim-
ples, tanto figurativos como geométricos. En general se puntuaban
con un punto de corte muy básico, como el tiempo empleado en
resolverlo o el número de errores.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
cómo fijar en qué punto comenzar la exploración para
que no le resulte excesivamente fácil o difícil. .. etc.
2.3. La evaluación en el ámbito clínico
Las Técnicas Proyectivas que tuvieron un enorme
desarrollo tanto en Europa como en América a partir
fundamentalmente de la década de los 30 tuvieron en
España una enorme aceptación y se difundieron con
rapidez. En nuestro país estaba iniciándose la Psico-
logía Clínica en un contexto de médicos (fisiólogos y
psiquiatras), y muchos de ellos estaban tan interesados
en el diagnóstico psicológico como en el diagnóstico
psiquiátrico. Además tenían conocimiento del Psicoa-
nálisis, las Obras Completas de Freud se habían tradu-
cido en 1922, y algunos habían podido psicoanalizarse
o profundizar en sus conocimientos en Alemania, Aus-
tria, Francia o Suiza. Todo ello, contribuía a aumentar
su interés en estas novedosas técnicas de evaluación.
Entre todas las Técnicas Proyectivas, la más impor-
tante fue el Psicodiagnóstico de Rorschach. Fue publi-
cado por Herrmann Rorschach (ver Figura 1.15), psi-
quiatra suizo, en 1921 en Berna, y de la misma manera
que sucedió con la escala de Binet-Simon, a pesar del
distinto idioma y de la distancia (en una época en la
que se viajaba fundamentalmente en lentos trenes y no
existía ni la fotocopia ni internet) llegó a España y se
Wi%1IM
Hermann Rorschach.
difundió con sorprendente rapidez. Autoridades muy
conocidas publicaron sobre el nuevo test, como Mira
(1925) y Lafora (1930). Sorprende que Mira, que pu-
blicó el primer artículo en español sobre el Rorschach,
no sólo dominaba por completo en tan poco tiempo la
compleja teoría del test, sino que además incluía los
resultados de su aplicación a sujetos españoles: 175
sujetos normales y 64 pacientes psiquiátricos, a mu-
chos de los cuales se les había realizado dos aplica-
ciones en distintos momentos.
Muchos profesionales de prestigio fueron utilizan-
do el test en sus centros. A comienzos de los años trein-
ta destacaban Prados y Linares Maza en el Frenocomio
Provincial de Málaga, Juarros y Soriano en la Escuela
Central de Anormales y Sacristán y su brillante grupo
de colaboradores en el Hospital Psiquiátrico de Ciem-
pozuelos. Entre los colaboradores de Sacristán hay
que citar a Salas y a Pascual del Roncal, que iniciaron
en estos años sus publicaciones sobre el Rorschach y
muy especialmente a Angel Garma una de las figuras
más representativa del Psicoanálisis de la época.
No olvidemos que los tests de inteligencia también
suponían una aportación para el diagnóstico clínico.
En palabras del Dr. Lafora (1930), los métodos de eva-
luación de la inteligencia,
«tienen dos campos de utilización: el de la psiquiatría y
el de la pediatría. Las pruebas de aplicación psiquiátri-
cas sirven para el conocimiento de la inferioridad mental
(demencia, idiocia), sobre todo en los adultos ... »
Mira (1931), en un artículo titulado Exploración de
la afectividad, nos presenta su visión sobre este tema y
traza con maestría un documentadísimo análisis de los
distintos métodos de evaluación en un contexto clíni-
co, su intención es responder a la pregunta
«¿De qué medios puede valerse el psiquiatra para explo-
rar la afectividad de sus enfermos mentales?»
Todas las posibilidades que se van a desarrollar
en el futuro están presentes en esta visión casi profé-
tica; desde la entrevista, poco citada en trabajos de la
época, aunque era de uso habitual, las Técnicas Pro-
yectivas, con sus ventajas y sus defectos, los prime-
ros cuestionarios, entre los que cita la Personal Data
Sheet de Allport y uno de los primeros de Thurstone, y
también resalta las posibilidades de la medida psico-
fisiológica en la evaluación de las emociones, como
la pletismografía. No hay que olvidar el gran conoci-
miento e interés de Mira en la psicología fisiológica y
la relación que tiene la medida psicofisiológica con
el test Miokinético, que publicará ya en el exilio, en
Londres en 1939.
 HISTORIA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN ESPAAA EN EL SICiLO XX
Test Miokinético. Mira y López
(1939)
Es «un test mental de expresión gráfica».
«Su fundamentación teórica se encuentra en la denominada teoría
motriz de la conciencia, de acuerdo con la cual toda intención o
propósito de reacción se acompaña de una modificación del tono
postura/ que propende a favorecer los movimientos destinados a
la obtención del objetivo y a inhibir los movimientos contrarios»
Objetivo: Obtener «un esquema caracterológico de las actitudes
de reacción» del examinado, la «fórmula del equilibrio tensional»
en tres coordenadas de comportamiento:
a) introversión-extraversión;
b) autoagresión-heteroagresión;
c) depresión-altivez.
Tarea: Ejecutar 28 trazados, bajo distintas condiciones, con las
dos manos sucesiva o simultáneamente, sin apoyo, ajustándose a
ciertos modelos geométricos simples.
Z.3.1. Instituciones relevantes en el ámbito
educativo y clínico
Diversas instituciones e incluso centros privados
tuvieron un papel destacado en la introducción de la
Psicotecnia en las primeras décadas del siglo pasado.
La preocupación por los llamados niños anormales,
llevó a crear en 1910 el Patronato Nacional de Sordo-
mudos, Ciegos y Anormales. El Patronato planteaba un
moderno modelo médico-pedagógico. Se propusieron
muchos objetivos, pero en la práctica, por las dificul-
tades de gestión, las carencias en los presupuestos, las
malas relaciones personales y los cambios políticos,
no se pudieron realizar.
En 1914, la Sección de Anormales se escindió y
pasó a llamarse Patronato Nacional de Anormales, in-
cluyendo «anormales físicos y mentales». Del Patrona-
to dependía el Instituto Central para la Educación de
los niños anormales
Se nombró para dirigir el Instituto un Secretario
general y un Vicesecretario: Achúcarro y Lafora res-
pectivamente, que por motivos políticos fueron cesa-
dos sólo dos años después, sin embargo en este breve
tiempo pusieron en marcha cursos gratuitos abiertos a
cualquier persona, cursos de especialización profesio-
nal para maestros de dos años de duración, clases para
niños anormales, una Biblioteca, etc,
Probablemente la experiencia de Lafora en este
Instituto le llevó a la publicación de su libro Los niños
mentalmente anormales (1917)
En 1922 se creó la Escuela Central de Anormales
(ECA), inicialmente anexa a los Colegios de Sordomu-
dos y Ciegos. Y posteriormente como centro indepen-
diente. La Escuela tenía dos directores, un director mé-
dico, César Juarros y una directora pedagógica, María
Soriano, especializada en pedagogía de anormales. La
colaboración entre ambos funcionó de manera fructí-
fera, tanto en lo asistencial como en la investigación.
La Escuela ocupó distintos emplazamientos, debi-
do al aumento de niños a atender y una plantilla ma-
yor de profesores. En 1931 la Escuela se trasladó al
antiguo Sanatorio Villa de la Luz, del doctor Tapia, en
la calle General Oraá 49.
Uh%iiM
Escuela Central de Anormales (Madrid). Detalle de una clase.
Gaceta Médica Española, 111 , Diciembre 1935.
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
En la Escuela cuando un niño solicitaba una plaza,
se le hacía un exhaustivo examen, rellenando una serie
de fichas, que incluían datos del niño y de los padres,
condiciones económicas, sociales e higiénicas de la
familia, un examen médico en profundidad y un exa-
men psicológico aplicando la escala de Binet-Simon o
posteriormente el Terman La decisión de admisión se
tomaba si el niño era «susceptible de mejoría» y si era
«anormal» y no un mero retrasado escolar. Los niños
admitidos se clasificaban en tres secciones: «anorma-
les de anormalidad preferentemente física», «anormales
de anormalidad preferentemente intelectual» y «anor-
males de anormalidad preferentemente moral» (lo que
en términos de hoy correspondería a discapacidad físi-
ca, discapacidad intelectual y trastornos de conducta).
Una vez clasificados los niños, el médico y la
maestra de la sección, conjuntamente, realizaban una
evaluación individual en profundidad a cada niño
en la que aplicaban el test de Vermeylen, un examen
psicológico analítico, con el material del Laboratorio
Psicología Experimental y un examen neurológico que
se completaba con las observaciones complementa-
rias que aportaban las maestras. Con todos estos datos
recogidos, el médico y la maestra elaboraban un Plan
terapéutico y pedagógico para cada niño.
Las maestras seguían una metodología educativa
individualizada y centrada en el niño, según los prin-
cipios de Montessori, Decroly, y de los centros euro-
peos punteros conocidos por los viajes de ampliación
de estudios que habían realizado. Los objetivos prin-
cipales de la Escuela eran la alegría, la igualdad, la
comodidad y el arte.
La institución sobrevivió muchos años. En 1960
pasó a denominarse Instituto Nacional de Pedagogía
Terapéutica. María Soriano continuó en la dirección
hasta su jubilación en 1970.
Quienes eran los «psicólogos»
cuando no había psicólogos
Hemos visto que muchas personas contribuyeron al avance de la
Psicología Experimental y de la Psicotecnia en España, sin embar-
go no existía una formación universitaria en Psicología. ¡Qué for-
mación tenían estas personas antes de que se crearan los estudios
de Psicología en España?
Médicos. Muchos eran médicos, como Simarro, Turró, Lafora,
Mira, Germain, Sacristán ...
pedagogos e incluso maestros empezaron a
trabajar en Psicotecnia y en muchos casos recibieron formación
en cursos y estancias en el extranjero patrocinados por las becas
JAE: Mercedes Rodrigo, Anselmo González, José Mallart, María
Soriano.
Ingenieros. Algunos ingenieros estuvieron muy interesados en
los inicios de la Psicotecnia, los aparatos y la orientación profe-
sional. Un ejemplo fue Madariaga, primer Director del Instituto
de Orientación y Selección Profesional.
Casas editoriales de test
En esta época, aunque los tests disponibles van aumentando, no
aparecen las casas editoras como tales. En algunos casos se dan
instrucciones para que el examinador construya el dispositivo con
materiales sencillos, otras veces son cuestionarios que se pueden
encontrar fácilmente en un artículo o pidiéndolo al autor; cuando
se trata de un test más complejo, como el Terman, el material lo
distribuía la misma editorial que publicaba el libro.
Al final de este periodo, Rodolfo Tomás y Samper, que llevaba el
Gabinete del Colegio-Asilo de La Paloma, creó el Instituto Samper
como una editorial de libros, pero también como una distribuido-
ra de tests, fue así la primera casa editora de tests.
Pe didos o las principale s librarlos de tod o Espoña, y o la
EDITORIAL INSTITUTO SAMPER
Avda. Eduardo Dato, 21. -Teléfono 20022. -MAD RID
Material para Psicología experimental
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6. (~l. 1) Test de atención de Toulouse. 100 hojas... ..
7. <~'- 2) Test <10 utenetón de nourdon. 100 hoja,... . .
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~- (~l. S) Test ele atención de l(raepelln. 100 hoJas...
BJ Medidu dt la memoria.
•.-
9. (M. :.J Ttsl dt B\11et para memoria d& palabras. 100 l10Jas... 2,50
C) Me<llda de 1,, fowui,wclón.
10. 1•.,,-t <le reeonallluolóo, lMl"tln Vormeyl<m (tn carlón)... a,-
D) Me,Hdu de! Juicio II di!! raciocinio.
11. 1'cst de historietas del doctor Decroly. T re, 111111.orietas ;
Monudo en cartón... $,-
Montado en madera de haya ...
12. (M. 3) Frases sin ,•ocales. U)O J10Ju... ..
10,-
4,-
El Medfd11 de los 1enlfmlanto1 11 Mt cardcter.
13. Test de coru11araelón est(!tkn (lo Olnet (m adera <le haya)..
1.1. Tc8t de Juicio"' est,1tlco,¡ de 11. nu:,,se. 100 hoJu...
~.-
4.-
111
~IEDIDA DE LA ISTEL IGENCIA GLOBAL
MffODOS 811'"'rtTICOS
1:;, 01. 6) Eo,cala m(>lr]ca de Blnet y Simón. 100 nchas 8,-
16. T~cnlcati y materlal fS'C!\deo 1uira la csealu de B!net,.. ... ...
Vi. .\l,'l,i,/o v,rmo::11lr11. Ma1erlal de las quince serlea de te1t1 per-
!,-
reclllmrnie rlasincad.os en aobrc1 y cajas, aeomp11onadoa de laa
lécnlcH corres¡,onlllentea............ ... ,........... ,,, ... ... ... ... U!S,-
1'•. {\S . -1) 1'tit colectho de Dallartl. 100 hoJns para 111,5 re111ucstos. ••-
El Instituto Médico-Pedagógico de Carabanchel
A los pocos años de haber sido cesado Lafora en el
Patronato Nacional de Anormales, emprendió la fun-
dación de un centro para la educación de niños anor-
males: el Instituto Médico-Pedagógico de Carabanchel
(1925). Era un centro de atención a niños «anormales»
en el que se utilizaban las técnicas pedagógicas y de
evaluación más actuales. También se hacía investiga-
ción. En palabras de Valenciano (1977), médico y dis-
cípulo de Lafora:
«En el Instituto se emplearon las más modernas técnicas
médico-pedagógicas. Al frente estuvo al principio un pe-
dagogo admirable: Ore/lana, y más tarde Mercedes Ro-
drigo, formada en Suiza junto a Claparede. La utilización
 HISTORIA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN ESPAAA EN EL SICiLO XX
sistemática de tests, la enseñanza en grupos de cuatro
alumnos por profesor o profesora, la gimnasia rítmica, los
coros de canciones folklóricas españolas, eran conteni-
dos diarios del método de enseñanza o rehabilitación. Y
allí fue- ellos trabajaban en un despacho contiguo al mío-
donde Cermain y Mercedes Rodrigo hicieron la revisión
del test de Terman, que se publicaría enseguida.»
La Escuela de Estudios Superiores de Magisterio
(1909-1932)
Las Escuelas de Estudios Superiores de Magisterio
auspiciaron el desarrollo inicial de lo que hoy llama-
mos Evaluación Psicopedagógica.
De manera resumida se puede señalar que se die-
ron varias condiciones:
Nuevas asignaturas relacionadas con las nuevas
orientaciones: Asignaturas de Psiquiatría o Psi-
copatología Infantil, Paidología, Pedagogía de
Anormales.
La existencia en estas escuelas de laboratorios
de Psicología.
Un profesorado bien preparado e interesado en
la nueva psicotecnia, como Domingo Barnés y
Anselmo González que impulsaban prácticas de
los alumnos haciéndoles aprender la utilización
de los tests en la escuela y adquirir una forma-
ción psicotécnica básica.
2.4. Resumen de esta etapa
En esta Primera Etapa de la Evaluación Psicológica
en España se pueden destacar las siguientes caracte-
rísticas:
Contactos frecuentes con autores extranjeros.
Autores extranjeros visitaban España y autores
españoles asistían habitualmente a los Congre-
sos de su especialidad en el extranjero.
Una gran «curiosidad» y deseo de «ampliar estu-
dios», una formación extensa en idiomas y un gran
valor para salir de espacios reducidos al descubri-
miento de Europa y Estados Unidos de América;
de visitar laboratorios de Psicología Experimental
y de Psicotecnia, gracias a las ayudas de la JAE
o del Gobierno, que apuestan por facilitar «una
formación continua y especializada». Aunque no
existía una formación en Psicología, eran muchas
las personas que participaban en estos programas
internacionales que a su regreso daban a conocer
los conocimientos adquiridos, por eso se traduje-
ron rápidamente las principales publicaciones y
Figural.11
Visita de Piaget a España en los años 30.
se incorporaron y adaptaron también con rapidez
los principales tests psicológicos.
El interés por lo psicológico era compartido por
los médicos, neurólogos y psiquiatras, interesa-
dos en la Psicología Experimental y en la Psico-
tecnia, por ingenieros y empresarios que descu-
bren como muchas situaciones laborales pueden
ser «leídas» bajo un enfoque que la Organiza-
ción Científica del Trabajo y la incipiente Psicolo-
gía Industrial ofrecen, y desde el entorno escolar,
también son muchos los maestros que buscan
una nueva forma de acercarse al niño para des-
pertarle el ansia de aprender.
El carácter aplicado de la Psicología en España,
con claro servicio a las necesidades sociales del
momento, bien del ámbito escolar (el nuevo mo-
delo de escuela supuso una renovación pedagó-
gica para poder clasificar a los niños detectando
la discapacidad intelectual), bien del ámbito la-
boral que demanda una orientación profesional
eficaz para una posterior inserción en el mer-
cado de trabajo. Las tareas de Evaluación Psi-
cológica, entre 1915 y 1920, son el motor que
impulsa el desarrollo de la Psicología en España.
El nivel que alcanzó España en Evaluación Psi-
cológica Aplicada o Psicotecnia, fue muy alto.
Los institutos de orientación de Barcelona y Ma-
drid eran conocidos y valorados internacional-
mente, así como sus principales figuras, Mira y
Germain. Prueba de ello son las Conferencias
Internacionales de Psicotécnia celebradas en
Barcelona, la 11 en 1921 y la VI en 1930 y el XI
Congreso Internacional de Psicología, que iba a
realizarse en M adrid en 1936.
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
3. SEGUNDA ETAPA:
RECONSTRUCCIÓN Y
REFUNDACIÓN (1939·1970)
La guerra supuso una fractura absoluta, las institu-
ciones fueron desmanteladas, muchos de los autores
se fueron al exilio. Al final de la guerra en un país des-
trozado y con los dos grandes centros de la Psicología
Aplicada y Psicotecnia, Madrid y Barcelona desarticu-
lados, se reinicia la Psicología desde una perspectiva
filosófica, aristotélica tomista. Ya no existen laborato-
rios de Psicología Experimental ni Oficinas de Orien-
tación Profesional. Todo por lo que se reconocía la Psi-
cología Aplicada española a nivel internacional, sus
líneas de trabajo, los organismos y las personas que
fueron capaces de despertar a la Psicología en España,
en una gran proporción estaban en el exilio o habían
sido encarcelados y depurados. La Universidad Cen-
tral de Madrid perdió cerca del 40% de su profesorado
por las mismas causas: exilio o depuración.
A principios de 1938, la Junta Técnica de Estado,
creada para dirigir la administración, publicó el 19 de
mayo de 1938 un «Decreto confiriendo al Instituto de
España la misión de orientar y dirigir la alta cultura y la
investigación superior en España», con medidas para
devolver a la Universidad las competencias en materia
investigadora y formación profesional. Una vez aca-
bada la Guerra Civil, se creó el Consejo Superior de
Investigaciones Científicas (CSIC) por Ley fundacional
13!ftftilfj Mariano Vela Ciranizo
Mariano Yela Granizo (1921-1994).
Nace en Madrid en 1921. En 1941,
finaliza sus estudios de Secundaria y
obtiene el Premio Extraordinario del
Examen de Estado, se matricula en la
Facultad de Filosofía y Letras de la Uni-
versidad Central (luego Complutense),
licenciándose en 1945 con Premio Ex-
traordinario lo que le permite conseguir
una Beca del Ministerio de Educación
para ampliar estudios en Estados Uni-
dos, primero en la Universidad Católica
de Washington (1946) con Thomas V. Moore (Análisis Factorial) y
posteriormente en la Universidad de Chicago en el Laboratorio de
Psicometría de Thurstone (1946-1948), en donde conoce a Gulli-
ksen, Cronbach, R.B.Cattell, Rimoldi entre otros.
A su vuelta colabora con Germain para crear el Departamento de
Psicología Experimental del Consejo Superior de Investigaciones
Científicas (CSIC) al que se incorporan Úbeda, Pinillos, Siguan y
Secadas. Después de una breve estancia en Madrid va a Edimbur-
go para ampliar estudios en Psicología Matemática con Thomson
(1949). Entre 1950 y 1952 trabaja en el Laboratorio de Psicología
Experimental de la Percepción que dirigía Michotte en la Universi-
dad de Lovaina, Universidad con la que mantuvo una estrecha re-
lación como profesor visitante durante muchos años. Defiende su
de 24 de abril de 1939, que incorporó los bienes de la
JAE, sus estructuras y laboratorios. Se crearon nuevos
institutos de investigación, según pautas de Menéndez
Pelayo, entre ellos el Seminario «Juan Luis Vives» para
estudios pedagógicos y el Seminario «Huarte de San
Juan» de Psicología Aplicada (26 de abril de 1939).
En 1941 se desmantela el Museo Pedagógico y su bi-
blioteca y material se traslada al Instituto San José de
Calasanz. La Ley de Ordenación Académica de la Uni-
versidad española de 1943 y vigente hasta 1970, dotó
a la Universidad de una estructura centralista, con
presencia de la Iglesia, el Ejército y la Falange en los
planes de estudio de todas las facultades.
3.1. El Departamento de Psicología
Experimental del CSIC
El padre Manuel Barbado (1884-1945), era profe-
sor de Psicología Experimental en el Colegio Angeli-
cum de Roma, contaba con numerosas publicaciones
en Psicología Experimental y en Psicología Racional,
algunas muy reconocidas como su libro Introducción
a la Psicología Experimental, publicada en 1928, tra-
ducida al inglés, francés e italiano y con una 2ª edi-
ción en 1943. En 1940, se le pide que regrese a España
para hacerse cargo, como director, del Instituto de Fi-
losofía Luis Vives y del Instituto de Pedagogía San fosé
de Calasanz del CSIC y de la Cátedra de Psicología
Experimental de la Universidad de Madrid. José Ger-
Tesis Doctoral, con Premio Extraordinario, sobre «Psicología de las
aptitudes: el análisis factorial y las funciones del alma» en 1951.
Mariano Vela a su regreso definitivo a España aporta el estilo ri-
guroso para trabajar en Psicología aprendido junto a Thurstone
y Michotte, basado en el uso sistemático de las matemáticas y
de la estadística. Es el primer secretario de la Sociedad Española
de Psicología (1952). Secretario de la Escuela de Psicología de la
UCM (1953). Catedrático de Psicología General de la Universi-
dad Complutense de Madrid, en 1957, cátedra que al crearse la
Facultad de Psicología en 1980 pasa a denominarse de Psicología
Experimental.
Mariano Vela impulsó el desarrollo de la Psicología del Trabajo,
organizando Departamentos de Psicología en empresas como
Stándard Eléctrica de Madrid (1948), en el Ejército del Aire, en co-
laboración con Germain, Pinillos y Pascual y con la Sociedad de
Estudios y Asesoramientos (1955) que más tarde bajo la dirección
del Dr Cuñat se convierte en T.E.A. Técnicos Especialistas Asocia-
dos (1957), primera Editorial de Tests en España, con el fin de «fa-
cilitar herramientas de gestión eficaces a las que se enfrentaba la
naciente industria española, y, la necesidad imperiosa que tenían
en aquel momento las empresas españolas de utilizar instrumentos
de evaluación psicológica más rigurosos» (TEA, 2017).
Sus numerosas publicaciones aparecen ordenadas cronológica-
mente en Vela (1996).
 HISTORIA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN ESPAfiÍA EN EL SICiLO XX
í3%•tt)f..J José Luis Pinillos Díaz
José Luis Pinillos Díaz (1919-2013). Es-
tudió Filosofía y Letras en la Universidad
de Zaragoza, viene a Madrid para es-
pecial izarse en Filosofía, licenciándose
en 1946 con premio extraordinario. Se
doctora en 1949. Becado por el CSIC,
amplía estudios en Bonn en el Instituto
de Psicología que dirige Hans Gruhle.
El British Council le concede una beca
(1951-1953) para participar en los cur-
sos impartidos por Hans Eysenck en el
Hospital Maudsley de Londres. Participa
en seminarios de Anna Freud, Raymond B. Cattell, Nikolaas Tinber-
gen, Francine Shapiro, entre otros.
En 1954 fue nombrado colaborador del Departamento de Psico-
logía Experimental de la Universidad de Madrid. Durante 1961
se trasladó a Venezuela para ser profesor de la Universidad Cen-
main acababa de regresar a España y se incorporó con
el padre Barbado como profesor agregado a esta Cáte-
dra. En 1948 se creó, en el CSIC, el Departamento de
Psicología Experimental, del que se hizo cargo Germain
como director. Reunió a un grupo de recién licencia-
dos entusiastas, Mariano Vela, José Luis Pinillos, Ma-
nuel Úbeda, Francisco Secadas, Miguel Siguan, Juan
García Vagüe, Jesusa Pertejo, Alfonso Álvarez Vil lar... a
quienes animó a ampliar estudios en el extranjero. Vela
fue a Washington con Moore para conocer la técni-
ca de Análisis Factorial y a Chicago donde trabajó con
Thurstone y su equipo, en el desarrollo de tests psico-
métricos; Pinillos fue a Alemania y más tarde a Gran
Bretaña, donde trabajó con Eysenck; Pertejo fue a Sui-
za, estos y otros muchos, a su regreso, compartieron lo
aprendido fuera, y se fue revitalizando la Psicotecnia
(ver Cuadros 1.20 y 1.21 ).
En el equipo de Germain, compaginaron sus tareas
académicas, pues muchos se habían incorporado a la
Universidad, con las tareas de investigación en la adap-
tación y creación de tests en el CSIC y con la colabora-
ción en empresas que iban emergiendo y demandaban
un servicio psicotécnico, fundamentalmente, para pro-
cesos de selección de puestos de trabajo muy diversos,
operarios, dependientes, comerciales y técnicos.
Se adaptaron tests de «papel y lápiz» que podían
aplicarse de forma colectiva, el test Ballard, que ya se
había utilizado en la Etapa anterior, se aplicó en las
escuelas públicas de Madrid, y llama la atención, que
siendo un test de inteligencia, tipo «ómnibus», ya que
aprecia distintos aspectos de la inteligencia como ana-
logías, series de números, etc. tuviera una forma para
muchachos y otra para niñas. El test Otis, que había
sido adaptado en 1936 se revisó de nuevo en 1954 y
se aplicó mucho tanto en el ámbito educativo como en
psicología industrial.
tral de Caracas. En 1962 obtiene la Cátedra de Psicología de la
Universidad de Valencia (1962-1967). En 1967 se incorpora como
Catedrático en la Universidad de Madrid donde permanece hasta
1986.
Colaboró con Germain en la creación de la Sociedad Española de
Psicología. Elaboró pruebas y tests diagnósticos, como la prueba
de personalidad CEP, los análisis del test de Kent y Rosanoff, el Di-
ferencial Semántico de Osgood y colaboradores, un método para
la medida de las actitudes a través del significado connotativo del
lenguaje. Trabajó en diferentes campos aplicados de la Psicología.
En Psicología del Trabajo participa en investigaciones de psicología
militar, en selección de personal, en formación de mandos, etc.
Su trabajo científico se refleja en obras como Introducción a la
psicología contemporánea (1962), La mente humana (1965), Princi-
pios de Psicología (1975), La psicología y el hombre de hoy (1975),
Psicopatología de la vida urbana (1977) y El corazón del laberinto
(1997).
Entre 1951 y 1956, Pedro Laín Entralgo como Rector
de la Universidad de Madrid y Joaquín Ruiz-Giménez
como Ministro de Educación permitieron introducir
cambios no sólo en la situación académica universitaria
sino también indirectamente en la Psicología Aplicada
en el ámbito industrial. España empezó a salir del ais-
lamiento, en parte, por el cambio en las relaciones con
Estados Unidos, para quienes España ocupaba un lugar
estratégico en el Mediterráneo (Pacto de Madrid, 1953),
y se firmaron convenios de colaboración entre los dos
países. Esto permitió que un grupo de psicólogos ameri-
canos, que conocían a Germain y con el que mantenían
comunicación epistolar junto con el Jefe de las Fuerzas
Aéreas de los EEUU, acudieran al Departamento de Psi-
cología Experimental para establecer una colaboración
con la Sección de Psicología del Pentágono.
El objetivo de esta colaboración era la traducción
y adaptación de las pruebas utilizadas en los proce-
sos de selección de las Fuerzas Aéreas norteamerica-
nas para su uti I ización en el Ejército del Aire español.
Eran pruebas de papel y lápiz y tests-aparatos para la
selección de aviadores. José Luis Pinillos y Marcelo
Pascual fueron los responsables de los trabajos de tra-
ducción y adaptación de los manuales de los tests y de
los aparatos. M arcelo Pascual era psicólogo y Oficial
del Ejército del Aire, lo que permitió que se creara en
el Ministerio del Aire un equipo mixto de psicó logos
del Departamento de Psicología Experimental y de
Oficiales del Ejército, entre estos, Marcelo Pascual y
Mauricio Ramo, que aplicaron y tipificaron las prue-
bas mencionadas y publicaron los resultados en la Re-
vista de Psicología Cenera/ y Aplicada. Los aparatos se
regalaron al Departamento de Psicología Experimental
y más tarde pasaron al Instituto de Psicología Aplicada
y Psicotecnia. Algunos de ellos están hoy en día en la
Facultad de Psicología de la UCM.
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

1
Superior
dt Jnvull1ac1oau Cltnl lfltu
Ballard. - Test colectivo para muchachos.
Forma A
lllSlihllo MSJ.n JOH dt C1l.u,H1M
..-
L---;C"'nco ...,,.. 11-,n, un ta\)llt,cr de 1rn {T ~ )
2.-1.u m•c,jas fl<'J'TH 1knm la lana nrgu. ¡~ qui ('Olor.-, la lrthl' lu ,.ac.111 •~11rH1 (Blinca.)

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Si usted quisicra hac..r un rqalo a u madtt. ¡c:uil dt 0 1u niHN) rou.1 ncoctria? E".Kribll tolamcmr una.

-4. -Rtando tt locontnno Ot' d11ro. ¡Q.M" r1 loJ rorurano Jr mojado~ (Seco. )
!,...-.{l.ino. ,~~••. ,os.,, lt-P11, .,.,,g,,f"Íld).-15 ur,odos.
Cu.uro dt' nla1 ...,labras 1tg,,;6an una mi1ma date: dc cvn1 )' la utra " '"' CON Ji frttnh'. e Cu.1.1 n f i-A-
crib.,ta. (Le-ón. )
6..-(,..,.,., ,.,. ,..;.,uw ...., •"'- r,,;, " " " rw 1rgwÑo.)
Oin!is alguOOII núllt<.'ros qor yo os dir~: cuando los haya acabMkl de dttir. los nc:ribir81 por " ' mi111'1Q ordni.
(2-7-4-5.)
JIU.-o, lilm,. ,..,bollo. U1't'jo).-1J 1tr,•,.,J01.
C1u11ro de utu p,ilahra, ti,:nifican una mill'na d ate dr <:OUJ }' la mra 1i1niíica 111111 oon difcm11c. ¿ Cuil u? E•-
cribai.. (Ubro.) ·
8..-{l',J,lo, Jt,,,,., Lo,ú).-15 ,,.,.,.,¡o,
Pa blo m.t.t que, Jw,n )' Lui, romc ,r_,U qur Pablo. ¡ Quib, u d qu" comt ......_? (Jaan.)
9.-¡ ("u.t.l n d dia q1w 1l,;1w antn dd 1iha.lo? EKrihid IIOlarm,1>1clapriffl('raktratklap.11lab.-.. (Y.)
10.--(P.J_,,_ g()r•i<i•. w/H>, g.,Uo. ,.,, ..,,,,-,,).- J5 1r(J1t1tJD1.
Cu,uro Jr rHu 1-"'lahru <1~1/ican una mi,ma d a,.. d<' ,;1.,:u y la otn una mu. dífrnn,.,. ¿C11U ,,1 1-:,Crlbala
(Lobo.)
11,-(.lfurf<J, ¡.,.,..,, .-1...).-I.S ,..,,.,..i,u.
Marl;i u mb n t"ja q~ ,\na> Ana es mb \leja 1411c J~na. ,;Cuil u la mit ,·~ja de lu uu? (Maril..J
12-Un n,11<., min a u ...t, <k una nlb un campa que puede VC"r lodo ent(r"O y ve tcis ovcjat. Su hcnna11a mi~ Í(llal•
'""'" a 1n,·b ,le, un• ,..11a, y ..., t•nohtb ...,, -,,¡... ¡ C•.t.nlH uvcJH b) "' d umpo? (Sría.)
lJ.-¡Qut palabra iign,flc:a lo o:ontrano dt" dormido? (Ottpitrto.)
14.-(Vrrd~"º• /"'111).-IJ
Sol,,.,
"'"""º'·
una nomba hay g:nhada u ta ins,cri,ció.n : ..A1111' tt,....
.,¡ cucri,o IX l'edro Mud, 'I"" K ahogó cu 1111 na u-
fra¡io y nunca fuf nt<:omrado.~ Si iutNI ene qu.- uto puNlc Kr nnlad, C"Kribti: verdadero;,; no, c1eriba : fa!IO.
(Fallo.)
15- l>o.. aOOannc,1 nt.t.n a 12 kilómftros df .\.l•drid. tCa ánlOiJ kilómetros el pretilO que tta)rra QU uno d~ t llol para
11,:pr a lbdñM ( 12.)
16..- ¡ Cu.t.J ,-s ti mMIOf' n,ímero d.: « rillu que ,c:- 11ccr111an i-ra hac:o:r un auodndo &in ro,np,:r 111 doblar HJ"C'l'rq > CCua-
lfO.)

li.-¡_ Qmi o lo., rontrarKI ck h.ua101 (Cato.)

IIJ.-,¡'Juf n lo con1rario de 1"1ha ? ( Abafo.)
19.-H..}m.' n lo rontrarn:, d,- ""~ho ? (Ancho.) 4............
10.-(.\"11 lir,u,. ~1,llo1, • o r, N•fl. u ,.,ó., r6...odo).-Usrg.,,.Jo,.
¡ Por qui a vc«t klot hombrn lln111 rdojn dr pultc~? E.te:ribll la ra:tóli dt lu 1ru amcrio!-rs qur 1., J)llrnca mejor.

........... , ....
(&lllbcónloclo. )
21 .-(.S f<U"'• JO I'"º'• j()() 1,uu1, 11>00 1~101).-IJ "'l""d"'·
,;üi.t.n!OI . ..,.,. p,1cdc hattr un hombrr Hdando dutantr d,._.~ mmuto. 1 (1.IOO . . . . .. )
Zl.-(0<'(,r ¡,, ,.,1,,,.,., .lfu,.i,rl drlt1rro•d11). ~::.Cribe. utt«I lu doa lctra1 de rll mfflio dc la p,1l1bra Ma11m-l. (N. U.1 ,
l J.- (Pi,..,"ba,16-. t'iiµ,""'• bnu:11/ru).- I.S '"fl""""'·
Si VIM'fltO ~drt" no fumut) 10.-inc"is qm.• rt"gala rlr uno-de lot objtllll 1n1rriorn, ¡_cu.t.l tl<:O(rriai1? ( Bulióa..)
l 4.-{E.r1lm•r ,or 111tdi11 dr 11• tjn111'4 (6,.o -1t ltu<t /orll ord,..or """ f ro,r t• du""',.. _. Mo.,,u...,, ,o,.,,"""• J. o,U.)
(R,/oj, rl, lor~, """, M<>tto),- IJ upadw.
~-OnNld ron CIIU palabra, 11n1 fr1ur rorrttta y C"1Cr1hid la ,',lum• p,1l1ht-1 ,i., d1d11 fr11C. CHora. )

UtH 1ifilM Wi'itf;m

Test de Ballard. Plantilla de corrección. Test de Otis. Cuadernill o de aplicación.

La utilidad de este procedimiento de selección 1939, lbarrola había creado la Revista Psicotecnia, de
hizo que la Compañía Iberia implantara este mismo la cual Mallart era también el Redactor Jefe. Esta Revis-
procedimiento para la selección de sus pilotos (Ger- ta estaba más dirigida a la Selección y Orientación Pro-
main, 1980). fesional, Higiene en el Trabajo, Seguridad Vial, etc . En
Las décadas de los 50 y 60 fueron el renacer de la la nueva Revista de Psicología General y Aplicada, se
Psicotecnia y de la Psicología aplicada en los ámbitos recogían los estudios e investigaciones que se estaban
escolar e industrial, sobre todo en este último, debido llevando a cabo en nuestro país en todos los ámbitos
a la recuperación de la industria y de las empresas, de la Psicología. Se incluían colaboraciones de presti-
propiciado por la puesta en marcha del / y II Plan de giosos autores extranjeros de Psicología Experimental
Desarrollo Económico y Social (1964 y 1967). y de Psicotecnia. La Revista informaba también de las
evaluaciones psicológicas que se realizaban en el Ins-
tituto Nacional de Psicología Aplicada y Psicotecnia.
3.2. Revista de Psicología General y Hay que destacar en el contexto de la Revista el
Aplicada y Sociedad Española de interés de Germain en la Evaluación y los Tests Psico-
Psicología lógicos: «Uno de nuestros deseos al crear la Revista
de Psicología ha sido el facilitar a los psicólogos, así
En 1946, bajo el impulso de Germain se m1 c1a la como a los médicos, pedagogos, e ingenieros que c ul-
publicación de una revista especializada en Psicología, tivan la Psicología, información práctica sobre nuevos
la Revista de Psicología General y Aplicada. En su Con- tests y métodos de exploración psicológica, así como
sejo de Redacción estaba Julián Marías, Mariano Yela y sobre las modificaciones que de los tests ya clásicos se
José Mallart como Redactor-Jefe. Pocos años antes, en van haciendo» (Germain, 1950, pág. 601 ).
 HISTORIA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA EN ESPAÑA EN EL SICiLO XX
En 1952, Germain creó la Sociedad Española de
Psicología. Participan en ella muchos médicos e inte-
lectuales que ya habían destacado en los inicios de la
Psicología en la etapa anterior a la Guerra Civil, como
Lafora, Sacristán y Gil Fagoaga, psicotécnicos como
Mallart y jóvenes investigadores como Yela y Pinillos.
La Sociedad organizaba Congresos Nacionales cada
tres años y Reuniones Anuales, en los que se invita-
ba a psicólogos de gran renombre internacional como
Michotte, Pieron, Gemelli, Pichot, Reuchlin, Eysenck,
Piaget y otros muchos más que constituyeron una lista
de miembros de Honor. Las comunicaciones relacio-
nadas con Evaluación Psicológica fueron abundantes
tanto en Psicología Pedagógica como en Selección
Profesional y Psicología Clínica.
3.3. La Escuela de Psicología
En 1953, se fundó la Escuela de Psicología y Psico-
tecnia, como centro de estudios de postgrado, depen-
diente de la Universidad Central de Madrid. Su direc-
tor fue Juan Zaragüeta y el secretario: Mariano Yela.
Ser licenciado universitario de cualquier Facultad o
título equivalente era el requisito para poder matricu-
larse en la Escuela. Durante casi veinte años supuso la
única vía de formación en Psicología en España.
Desde 1953 a 1974, el Plan de Estudio era de dos
años, el primero de Formación Básica y en segundo
curso se ofrecía la posibilidad de especializarse en Psi-
cología Clínica, Psicología Industrial o Psicología Pe-
Wi 1ifit-M
111 Congreso Nacional de Psicología. Mesa de la Presidencia. De
izquierda a derecha: Dr. Zaragüeta, Dr. Germain (Presidente de
la S. E. Ps.), Dr. Llavero, Dr. Pinillos, Dr. Mallart.
dagógica. En la especialidad de Psicología Clínica se
impartía una asignatura de Psicodiagnóstico Clínico,
siendo la primera vez que este término se utilizaba en
la Psicología española. Esta asignatura estaba a cargo
de la Doctora Mª Eugenia Romano.
Cuando se implantó la formación en Psicología en
la Universidad, se reformó el Plan de Estudio de la Es-
cuela, reduciéndolo a un sólo año de especialidad.
La Escuela dejó de existir en 1989, al consolidarse
las especialidades en la Facultad de Psicología.
Según el modelo de la Escuela de la Universidad
de Madrid, se crearon otras Escuelas de Psicología y
Psicotecnia:
En la Universidad de Barcelona en 1964, en la
Facultad de Filosofía se creó una Escuela con
dos especialidades: Escolar e Industrial y en el
mismo año en la Facultad de Medicina se creó
una Escuela de Psicología Clínica.
En la Universidad Pontificia de Salamanca, se
creó la Escuela de Psicología y Psicotecnia en
1966.
Como indican Bandrés y Llavona (2004),
La Psicología en España, añade (Cermain), completa en
ese momento un proceso de desarrollo, pues se dispone
de: un centro de aplicación, el ya mencionado Instituto
Nacional de Psicotecnia; un órgano de expresión, la Revis-
ta de Psicología General y Aplicada (1944); un centro de
investigación, el Departamento de Psicología Experimen-
tal del Consejo Superior de Investigaciones Científicas
(1948); una instancia de coordinación y representación,
la Sociedad Española de Psicología (1952); una fundación
privada para el fomento de la Psicología experimental, la
Fundación Si marro (1921 /1927) recientemente reactiva-
da; y finalmente, un centro de enseñanza, la Escuela, con
la que se incorporan los estudios de la Psicología a la Uni-
versidad y se acepta la importancia de la teoría y la experi-
mentación como bases de la práctica aplicada. (pág. 174)
3.4. El Instituto Nacional de Psicología
Aplicada y Psicotecnia de Madrid
(INPAP) y la Evaluación Psicológica
en el ámbito laboral
El Instituto Nacional de Psicología Aplicada y Psi-
cotecnia de Madrid (INPAP), se inaugura tras su re-
construcción, en 1956. Germain es nombrado director
del mismo y se estructura en distintos servicios, en-
tre ellos, un Servicio de Orientación Escolar, otro de
Orientación Profesional, de Psicología Industrial cen-
trado en temas de organización científica y racionali-
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

1ffl tti f-M Relación de algunas empresas españolas atendidas por el Servicio de Selección del INPAP
(tomado de la Revista de Ps. General y Aplicada)
AEG Ibérica de Electricidad Carámica Puig
Aeropuerto Transoceánico Cía. General Ferrocarriles Catalanes
Agraman Club Internacional del Disco
Agraman, Empresa Constructora Comercial anónima Blanch
Almacenes Progreso Comisaría de Abastecimientos y Tranasportes
Almacenes Quiros Compañía Auxiliar de Industrias Varias
ATESA Compañía Auxiliar de Transportes
Atesa Compañía Española de Penicilina y Antibióticos
ATSA Construcciones aeronáuticas
Autobuses Construcciones Aeronáuticas SA
Autocares Ju Iiá Construcciones de Aeropuertos y Pistas
Banco Popular español Construcciones Trueba
Banco Vizcaya Constructura Huarte y Compañía
Boeticher y Navarro Dispensario Escolar
Bosch Bastinos Editorial Católica
Casa de la moneda Electrónica Ibérica S.A. Elibe
CEMESA Electrónica Ibérica S.A.
Centrales Eléctricas Navarro Elibe Eléctrica Ibérica
Centro de instrucción comercial EMASA

zación del trabajo y en higiene y seguridad en el es-
pacio laboral y de Selección de Personal para puestos
de trabajo en empresas tanto públicas como privadas.
Se inician muchas líneas de investigación sobre inteli-
gencia y aptitudes siguiendo el modelo multifactorial
americano de Thurstone, se construye el test I.N.P.A.
no verbal, con tres subtests: vocabulario en imágenes,
analogías gráficas y una tercera prueba de dominós
muy parecida al test D-48, que más tarde se suprime
pues resultaba muy difícil para la población a la que
iba dirigida, de bajo nivel cultural y analfabetos (ver
vídeo 4, 1:00 a 2:18).
Las empresas e industrias muestran un interés cre-
ciente por las aportaciones de la Psicología. Mariano
Yela dedicó mucho esfuerzo a la Psicología Laboral,
organizó departamentos de psicología en empresas
públicas y privadas, realizó el análisis de muchos
puestos de trabajo y sus correspondientes profesiogra-
fías, diseñó propuestas de clasificación, selección y
formación de personal.

3.5. Difusión de los tests

Estando como asesores Mariano Yela y Miguel Si-

guan en Standard Eléctrica, conocen al ingeniero Ro-
berto Cuñat, empresario con inquietudes humanistas
y muy interesado por una mejor gestión empresarial.
En 1957 un grupo de empresarios, entre ellos Cuñat,
fundó Ediciones TEA, S.A. para editar libros de carácter
técnico empresarial.
Esta «colección» de manuales técnicos proporcio-
Wi 1ifif.U nó conocimientos básicos necesarios en los oficios
más relevantes y significativos que ayudaron a formar
Manual Técnico. Ediciones TEA.
en poco tiempo a miles de nuevos obreros industria-
 HISTORIA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN ESPAfilA EN EL SICiLO XX

les, en gran parte procedentes del campo y con muy
escasa formación básica.
En 1958, se creó el departamento de Psicología
de T.E.A. (Técnicos Especialistas Asociados, S.A.)
para prestar servicios como asesores en materias de
selección de personal y de gestión de recursos hu-
manos a muchas grandes empresas del momento
como, Standard Eléctrica, SEAT, Marconi, Telefóni-
ca, Galerías Preciados ... que carecían de servicios
de asesoramiento. En este departamento un grupo
de ingenieros-consultores y psicólogos académicos
dieron un gran impulso a la Psicotecnia en España.
Mariano Yela, como asesor técnico, y Roberto Cuñat,
compartían la necesidad de contar con instrumentos
de evaluación psicológica más rigurosos, por lo que
se propusieron localizar los tests psicológicos que se
estaban utilizando en España y con el consentimiento
de sus propietarios, ponerlos a disposición del área de
Consultoría de TEA.
También se buscaron nuevos tests fuera de España y
con el objetivo de adaptarlos a la población española,
se firmaron acuerdos comerciales con dos de las prin-
cipales Editoras Internacionales de Tests, en 1960 con
The Psychological Corporation (USA) y en 1961 con
el Centre de Psychologie Appliquée (Francia). El fondo
psicotécnico de una tercera Editora, también francesa,
(EAP) «Établissements d'Applications Psychotechni-
ques» llegó a España con la empresa MEPSA, dirigida
por Aurora Murga y establecida en Madrid en 1964, se
tradujeron y adaptaron a la población española gran
parte del fondo psicotécnico de EAP, como las Baterías
Standard o Exámenes del profesor Bonnardel. Cada
Examen está formado por distintos tests, que pueden

EXAMEN STANDARD (11)

EXAMEN STANDARD (1)
Este examen permite explorar un amplio abanico de capacidades
- Nivel operacional - útiles para realizar la orientación, selección o promoción profesio-
nal de los sujetos examinados.

INTELIGENCIA PRÁCTICA
(1 PO) POTENCIA INTELECTUAL
(P 1)

Test
1
Test
• BO D 1

• B. 31 • B53
• BLS. IV
• B. 32
• B. 22 B.V.9

• B. 43
• B. 101

-------
Rapidez Conocí- lnteli- Orto- Cálcu lo

---------
Percep- miento gencia grafía
tiva y del práctica
Destreza y Prec isión en Rapidez y mental idioma
rapidez manual el manejo de exactitud en y com-
mecanismos y las reacciones. prensió n
minuciosidad en Vigil ancia verbal
el trabajo (CPM) (V) (I.P.C.) (OR) (CA)
(D) (P) (R)

Test Test Test Test Test

Test Test Test 1 1 1 1 1
* B.G.10 B.V.8 • B.22 B.O.R.18 • B.Add 15
1 1 1
Tuercas 0MB RCB • B.G.9 B.V.50 • B.43 B.O.R.1 9 • B.Mult 16
Barras LMB 8.19 * B.G.3 • B.101 • B.Pb 17
Tornillos • SNB B.V.4 B.20 b
Clavijas DL B.2.C
GQB B.C.V

Wi 1ifif¡.j il?i 1ifii!i

Bonnardel. Examen Standard l. Bonnardel. Examen Standard 11.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
1EiM111 Algunos Tests Psicométricosadaptados a población española y utilizados en el ámbito laboral
INTELIGENCIA
Tests de Papel y Lápiz.
Permiten aplicación colectiva. Escolar y Laboral
Inte ligencia General:
- Otis-Vela. Test Beta
Inteligencia Factor G:
- Tests Dominós: D-48. D-70. Matrices Progresivas de Raven.
BLSIV de Bonnardel. Factor G de Cattell, ...
APTITUDES
Tests de Papel y Lápiz.
Permiten aplicación colectiva. Escolar y Laboral
Baterías:
- PMA. Aptitudes Primarias de Thurstone, L.L. y Thurstone, T.G.
- DAT, Test de Aptitudes Diferenciales
- AMPE de Secadas
Tets:
- Aptitud Perceptiva-Atención: Cuadrados de Letras, Caras,
Formas Idénticas
- Aptitud Mecánica: Palancas, Mecánica, Tests de Mac Quarrie
- Aptitud Espacial: Desarrollo de Superficies, Rompecabezas
Impresos ...
- Aptitudes Administrativas: SET. Tests de Aptitudes
Administrativas (1). GCT. Tests de Aptitudes Administrativas (11)
utilizarse independientemente. Estos Exámenes se
aplicaron en Orientación Profesional, Promoción y
Selección de Personal y en Procesos de Evaluación del
Potencial (ver Tabla 1.3).
MEPSA también adaptó y tipificó en población es-
pañola las Matrices Progresivas de Raven, en sus dife-
rentes niveles:
Escala Cenera/, (PM56) durante los años 1967 y
1968, con muestras de alumnos de 9 a 13 años
y niveles escolares de Ingreso y Bachillerato Ele-
mental. También con muestras de secretarias y
taquimecanógrafas y adultos con Bachillerato
Superior.
Escala Superior, (PMS) (Series I y 11) a partir de
la edición revisada y abreviada de 1962, durante
los años 1968 y 1969, en muestras de alumnos
de Bachillerato Superior, 6° curso y Preuniver-
sitario y muestras de alumnos de Universidad y
Escuelas de Ingenieros.
Escala en Color (PMC). También se hizo una
versión manipulativa. La traducción de esta
prueba se inició en 1971 pero no se llegó a ti-
pificar.
El rigor metodológico de Yela y la profesionalidad
de los técnicos de TEA y MEPSA, muchos de ellos for-
mados con Yela, dieron lugar a adaptaciones de tests
Test Manipulativos
Aplicación Individual. Ámbito laboral
B.101 de Bonnardel.
RP Arandelas de Piorkowski
Test Manipulativos
Aplicación Individual. Ámbito laboral
Destreza manual: Test de Stromberg,
Destreza di gital: Test de Crawford, Test de O'Connor, Tablero de
Purdue ....
Rapidez Motora: Test de Rapidez Motora de Vela
Coordinación Visomotora: Test de Coo rdinación Visomotora de
Vela, Test de Coordinación Bimanual de Vela
Mecánica: Test de Destreza en el manejo de herramientas de
Bennett
Precisión: Tests de Bonnardel: Sinusoide. Greca. Omega
baremados con muestras nacionales representativas
y con manuales y baremos tipificados. Es interesante
leer los artículos de Yela (1954) (1964).
Entre 1950 y 1970, se publicaron y adaptaron mu-
chos tests de inteligencia y aptitudes, es el periodo do-
rado de las Técnicas Psicométricas (ver vídeo 4 desde
2:18 hasta el final, 6:30).
3.6. La Evaluación Psicológica en el
ámbito educativo
La evaluación en el ámbito educativo retoma lenta-
mente el estado de cosas donde habían quedado antes
de la guerra.
El Registro paidológico se recuperó en muy poco
tiempo en los colegios religiosos que volvieron a su
actividad rápidamente bajo el manto protector del Ré-
gimen del General Franco. La ficha de observación de
los Terciarios Capuchinos (Amigonianos) volvió a utili-
zarse en la Casa Reformatorio del Salvador de Amurrio
a partir de 1939. Es una ficha renovada respecto a la
anterior: aplican una versión reducida del Vermeylen
(9 tests en vez de los 15 anteriores), y sustituyen el
Binet-Simon por el Terman (y posteriormente por la
siguiente edición del Terman: el Terman-Merrill). Esta
ficha se siguió utilizando hasta 1964.
 HISTORIA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN ESPAlilA EN EL SIGLO XX
Tambíen volvieron los jesuitas y el Padre Palmés
continuó con su Gabinete Paidométrico en el que se
realizaba, como en el periodo anterior, una amplia fi-
cha paidométrica.
La Evaluación Psicopedagógica en las escuelas pú-
blicas, que va tomando este nombre, supuso un lar-
go proceso en que los objetivos eran muchos y muy
claros, pero sin embargo, de manera contradictoria,
los medios y las dotaciones económicas eran absolu-
tamente insuficientes.
Psicopedagogos y psicólogos escolares trabajaron
con el objetivo de lograr los medios suficientes para
poder realizar tanto una evaluación periódica del
alumnado, como una labor de orientación. Aunque es
al final de la etapa, en 1970, cuando se promulgó la
Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación
y Financiamiento de la Reforma Educativa (BOE del
06/08/1970).
«La orientación educativa y profesional deberá constituir
un servicio continuado a lo largo de todo el sistema edu-
cativo, atenderá a la capacidad, aptitud y vocación de
los alumnos y facilitará su elección consciente y respon-
sable» (apartado 4 del artículo 9).
Esta etapa se caracterizó, fundamentalmente, por
una enorme actividad en la creación y adaptación de
tests colectivos, fundamentalmente de aptitudes gene-
rales, de aptitudes profesionales específicas y también
tests pedagógicos y de rendimiento.
La creación del Departamento de Psicología Expe-
rimental en el CSIC en 1948 supuso un punto de in-
flexión para la recuperación de la Psicología Aplicada
en España. Germain era el director y trabajaban con
él una serie de colaboradores, entre los que vamos a
destacar en este contexto educativo a Yela, Pinillos y
Secadas.
Germain tradujo y adaptó en 1944 la nueva edi-
ción del Terman, publicada en EEUU en 1937 por
Lewis Terman junto con su colaboradora Maud Merri-
11. Esta edición, se llamó Stanford Binet, 2ª ed, pero en
España, del mismo modo que la anterior, fue conocida
como Terman-Merri/1 o Terman de 1944. Presentaba
muchos cambios respecto a la edición de 1916, tenía
muchas más pruebas manipulativas, dos formas para-
lelas: L y M y estaba mucho mejor tipificada. Se utili-
zó en España durante muchísimos años (Ver vídeo 1).
Incluso se siguió utilizando después de la aparición
de la tercera edición en EEU U en 1960, que también
adaptó Germain en 1970. En EEUU se hicieron revi-
siones posteriores, la última el Stanford Binet, 5ª ed
(Raid, 1983), pero ya no se adaptaron en España.
La investigación, se impulsó desde el CSIC, con las
aportaciones en Psicología Experimental de Yela y Pi-
nillos y los avances en metodología, impulsados fun-
damentalmente por Yela, quien introdujo en España el
análisis factorial, importó, como se ha dicho, el mode-
lo de Thurstone y publicó en este periodo tests colec-
tivos de aptitudes. Pero de todos los colaboradores de
Germain, fue Secadas el que más orientó su actividad
a la Psicopedagogía. Podemos encontrar numerosas
publicaciones de Secadas desde los años 50, pero fun-
damentalmente en los 60 y 70 sobre la adaptación y
creación de tests dirigidos al ámbito escolar como el
AMPE. También fue importante su trabajo aplicado,
sobre todo en su prolongada dirección del Gabinete
Psicotécnico del Colegio de la Paloma (1948-1970).
Al mismo tiempo desde el Instituto de Pedagogía
del CSIC, San José de Calasanz, se trabajaba también
en el desarrollo de la evaluación psicopedagógica,
destacando la figura de García Yagüe, presente en este
campo durante más de 40 años.
3.7. La Evaluación Psicológica en el
ámbito clínico
Curiosamente aunque la aparición de la Evalua-
ción Clínica fue la más tardía en la etapa anterior, fue
la primera en resurgir del impacto de la guerra. Vimos
cómo en los años treinta el test de Rorschach se había
convertido, también en España, en la bandera y el sím-
bolo de la Evaluación Psicológica Clínica, generando
numerosas publicaciones, pero es ahora, después de la
guerra, cuando surgen los grandes manuales publica-
dos por autores españoles, que con toda probabilidad
hubieran visto la luz unos años antes sin la destruc-
ción de la guerra. Dos de los antiguos colaboradores
de Sacristán publican sendos manuales: Salas (1944)
que pasó un tiempo en la cárcel y se había establecido
en Gijón, y Pascual del Roncal (1949), éste desde su
exilio mejicano; a los que se añade por estas mismas
fechas el trabajo de Tranque (1942).
Tanto en la Psicología Clínica americana, como
en la europea, y por supuesto en España, las Técnicas
Proyectivas se impusieron durante varias décadas, has-
ta avanzados los años 70, como el procedimiento de
elección para una evaluación clínica. Se publicaron
numerosos tests que fueron acogidos con entusiasmo
por los psicólogos españoles. Muchos de los tests más
conocidos, y que hoy se siguen utilizando, se acaba-
ban de publicar y llegaban a España precedidos de su
fama: el Test de Apercepción Temática (TAT), el Ma-
chover y otras técnicas gráficas.
Desde el CSIC se realizaron numerosas investiga-
ciones sobre las Técnicas Proyectivas. En el grupo de
Germain estaba Jesusa Pertejo, médico formado en
Suiza, con formación en psicoanálisis y especialista
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
en Rorschach. También muchos de los j óvenes y pres-
tigiosos psicólogos del grupo de Germain, y que luego
serían los primeros catedráticos de Psicología, estuvie-
ron hasta los años 70 muy interesados en las Técnicas
Proyectivas, aunque posteriormente abandonaron por
completo esta línea de trabajo. Siguán publicó en el
CSIC, en 1952, un librito de 116 páginas titulado: Las
pruebas proyectivas y el conocimiento de la persona-
lidad individual, seguido de numerosas publicaciones
sobre el TAT, entre ellas un completísimo repertori o de
temas frecuentes en cada lámina (1953), que ayudaba
enormemente a la interpretación de la prueba. Pinillos
publicó sobre el test de Wartegg y la Pirámide de Co-
lor de M ax Pfister, aportando eso sí, una crítica bien
fundamentada sobre la escasa validez de estas técni-
cas. También en el CSIC se realizaron investigaciones
sobre el test Casa-Arbol-Persona.
Se utilizaron también en este periodo Técnicas Pro-
yectivas que hoy nos resultan poco conoc idas o que
hace ya años que no se utilizan, entre ellas hay que citar
los numerosos tests de manchas de tinta (inkblot tests)
basados en el Rorschach: Behn-Rorschach, (Be-Ro),
Fuchs-Rorschach (Fu-Ro), Z-test, Holtz man, y muchas
técnicas de diferentes tipos: el test del Mundo, el test
del Pueblo, la Pirámide de Color de Max Pfister o Farb-
pyramidtest, el MAPS, el Scenotest, etc. (Ver vídeo 3).
Destaca el enorme interés que despertó el test de
Szondi (Ver vídeo 3), que ocupa el segundo lugar des-
pués del Rorschach en los artículos sobre Técnicas
Proyectivas publi cados en la Revi sta de Psicología Ge-
neral y Aplicada entre los años 1950 y 1970.
i316i4llf4 María Eugenia Romano Pérez
Maria Eugenia Romano Pérez (1917-
1987). Terminó en 1935, con 18 años,
en la Universidad de Zaragoza, la Li-
cenciatura en Filosofía y Letras, Sec-
ción de Historia y los estud ios de Archi-
vero y Bibliotecario.
Después de la Guerra Civil completó,
en la Universidad Central de Madrid, la
Licenciatura en Filosofía y Letras, Sec-
ción de Filosofía (1943) y obtuvo tam-
bién (1949) el título de Maestra.
Catedrático de Instituto de Filosofía en
Jaen (1945-47) y en Osuna (1947-1952) .
En 1954 term inó en la U niversidad Central de Madrid la Licencia-
tura en Medicina iniciada en Sevilla.
En los años 50, ya en Madrid, fue colaboradora del Instituto de
Patología Médica del Dr. Marañón. (Departamento de Pato logía
Psicosomática). Después de la muerte de Marañón continuó la co-
laboración con Rof Carbal lo. También por esta época fue Jefe del
Departamento de Psicología Clínica de la sala de Neuropsiquiatría
del Hospital Provincial de Madrid, lo que posteriormente evolu-
cionará a D irección del Departamento de Psicología M édica del
Hospital Clínico de San Carlos en el que permanecerá hasta 1973.
Con todo, la Técnica Proyectiva más importante
fue siempre el Rorschach, y durante toda la etapa fue
creciendo el interés en el test, su conocimiento y su
uso. Poco a poco se fue implantando el diagnóstico
psicológico clínico en muchos hospitales psiquiátri-
cos basado fundamentalmente en el Rorschach. M ª
Eugeni a Romano en el Hospital Provincial primero,
como Jefe de Departamento de Psicología Clínica de
Neuropsiquiatria y después en el Hospital Clínico
como jefe del Departamento de Psicología Clínica,
contribuyó notablemente a esta d ifusión, y al mismo
tiempo, y de la mano del Rorschach, a la entrada y
expansión del Psicodiagnóstico Clínico en los Hos-
pitales.
La formación en Técnicas Proyectivas y Psi codiag-
nóstico se realizó en este periodo por dos vías parale-
las. Una de ellas fue la Escuela de Psicología de M a-
drid. La Escuela se fundó en 1953. Vela lo recordaba
así treinta años después
Éram os un pequeño grupo -Úbeda, Pinillos, Siguán, Se-
cadas, Álvarez Vil/ar- y contábamos con la colaboración
de López lbor, Vallejo Nájera (hijo), Poveda y Mª Eugenia
Rom ano en Psicología clínica, y de García Hoz y García
Yagüe en Psicología pedagógica» (Ye la, 1983, p. 8).
En la Escuela de Psicología, en la especialidad Clí-
nica, hubo una asignatura titulada Psicodiagnóstico
a cargo de M aría Eugenia Romano durante todos los
años de duración de la Escuela. Se dedicaba una espe-
cial atención al test de Rorschach (ver Cuadro 1.23).
Colabora también desde 1955 en el Departamento de M edicina
Psicosomática del CSIC
Paralelamente, en 1953, contacta con el grupo de Germain que la
acogió sin reservas. Se incorporó desde su fundación a la Escuela
de Psicología en la que impartió Psicodiagnóstico Clínico hasta
1985 . En la Sociedad Española de Psicología llevó j unto con Jesusa
Pertejo la Sección de Psicología Clínica.
Desde 1954 hasta 1973 se ocupó de la docencia de Psicología
Médica en la Facultad de M edicina de la Universidad Complutense
en la cátedra de López lbor.
Profesora también de Psicodiagnóstico desde que se inician los
estud ios universitarios de Psicología (Filosofía y Letras Sección de
Psicología) en la U niversidad Complutense. En 1978 se convirtió
en la primera mujer Catedrático de Psicología.
La Dra Romano fue una figura central en el desarro llo de la Psico-
logía Cl ínica y el Psicodiagnóstico en España. Contribuyó a la di-
fusión y al buen uso de los tests psicológicos en la práctica clínica,
muy especialmente las técni cas proyectivas (Rorschach y Macho-
ver) y las baterías de Wechsler.
Romano, M . E. (1975). El dibujo de la figura humana como técnica
proyectiva. Madrid. Editorial Gredos
 HISTORIA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN ESPAÑA EN EL SICiLO XX
La otra vía de formación estaba mucho más ligada
a las facultades de Medicina. (No obstante no olvide-
mos que no había estudios de grado de Psicología, la
Escuela de Psicología era una formación de posgrado
a la que accedían alumnos con una formación muy
diversa y una gran parte de los que cursaban la espe-
cialidad de Psicología Clínica eran médicos).
En la Facultad de Medicina de Madrid, la Ora Ro-
mano impartió Psicología Médica durante 21 años con
un especial énfasis en el Psicodiagnóstico Clínico. En
Barcelona, cuando se creó la Escuela de Psicología en
1964, sólo tenía las especialidades Pedagógica e In-
dustrial, porque la Psicología Clínica se ofrecía desde
la Cátedra de Psiquiatría en la Facultad de M edicina.
Pero además de las Técnicas Proyectivas, se inició
en estos años el desarrollo de muchos cuestionarios
clínicos. Son numerosos los trabajos de Cerdá en Bar-
celona en los años 50 y 60: adaptación del cuestio-
nario de Bel/ (1961 ), Corne/1 !ndex (1957) etc. Pinillos
introdujo el Maudsley (1957) y aportó un rigor poco
habitual en la época del que da testimonio la revisión
de cuestionarios de personalidad publicada en la Re-
vista de Psicología General y Aplicada (1954, 1955),
con nada menos que 204 referencias bibliográficas.
El objetivo del Psicodiagnóstico Clínico era realizar
o confirmar un diagnóstico psiquiátrico. Los métodos
habitualmente utilizados las Técnicas Proyectivas, fun-
damentalmente el test de Rorschach.
3.8. Resumen de esta etapa
La Segunda Etapa de la Evaluación Psicológica
en España surge, cual Ave Fénix, de las cenizas y la
destrucción en que la Guerra Civil había convertido
a España. La industria, las instituciones académicas y
todo lo que hizo brillar la Psicología Aplicada y Psico-
tecn ia en la etapa anterior estaba desmantelado, pero
como dice Viktor Frankl, «el hombre que se levanta es
aún más fuerte que el que no ha caído», así, José Ger-
main junto con Mariano Yela, José Luis Pinillos y otros,
hicieron posible el resurgir de la Psicología Aplicada
desde el Departamento de Psicología Experimental del
CSIC primero y más tarde desde el Instituto Nacional
de Psicología Apli cada y Psicotecnia de M adrid. Ger-
main y Yela pusieron en marcha la Escuela de Psico-
logía y Psicotecnia, la Revista de Psicología General y
Aplicada y la Sociedad Española de Psicología.
En esta etapa, el ámbito de la Psicología del Tra-
bajo adquirió un gran protagonismo, las fu nciones de
O rientación Profesional y de Selección de Personal
demandaban instrumentos de Evaluación Psicológica
con criterios de bondad (fiabilidad, validez, tipifica-
ción) exigentes. Surgieron grandes Editoriales de Tests
dirigidas por psicólogos que adaptaron numerosos
tests colectivos de Inteligencia y Aptitudes así como
otras pruebas de Coordinación y Destreza de aplica-
ción individual específicas para puestos de la indus-
tria. En el ámbito clínico, se impusieron las Técnicas
Proyectivas, fundamentalmente, la prueba de Rors-
chach. El Psicodiagnóstico Clínico se impulsó desde
la Escuela de Psicología, que proporcionaba estudios
de postgrado; la asignatura así denominada la impartía
M aría Eugenia Romano.
Esta Segunda Etapa termina con la puesta en mar-
cha de los estudios universitarios de Psicología en la
Universidad Complutense de Madrid. ¡El gran anhe-
lo de Germain y su equipo, de poder ofrecer estudios
universitarios de Psicología se había satisfecho!
4. TERCERA ETAPA: CRECIMIENTO Y
DESARROLLO DE LA EVALUACIÓN
PSICOLÓGICA
El comienzo de la década de los 70 marca el inicio
de una nueva etapa en la Eval uación Psicológica. El
punto de corte es el inicio de los estudios universi-
tarios de Psicología. En 1971 se licenciaba la prime-
ra promoción de psicólogos. Durante muchos años
Germain había intentado sin éxito promover una ti-
tul ación universitaria en Psicología, como existía en
la mayoría de los países. Paradójicamente, como se
ha visto, la Psicología Aplicada se desarrolló muy pre-
cozmente en España, desde las primeras décadas del
S. xx, sin embargo no existía una formación reglada
en Psicología. Posteriormente, la Escuela de Psicolo-
gía proporcionaba una formación de Postgrado, pero
no existía formación de Grado. Como dijo Yela (1983),
se había comenzado la casa por el tejado, primero el
trabajo profesional, después la formación de Postgrado
y en último lugar la formación universitaria.
Finalmente en 1971 obtenía su titulación en la UCM
de Madrid la primera promoción de «psicólogos». Su
titulación era: Licenciado en Filosofía y Letras, sección
de Psicología. La Psicología era una sección dentro de
la Facultad de Filosofía y Letras, y se compartían dos
años comunes con las mismas asignaturas con otras
secciones: Geografía, Literatura, Lenguas Clásicas etc.
En sucesivos planes de estudios se fue avanzando ha-
c ia una Licenciatura en Psicología en la que los alum-
nos únicamente estudiaran materias relacionadas con
Psicología, prescindiendo de las asignaturas com unes
a otras titulaciones (Latín, Historia del Arte, Geografía,
Historia etc). En 1975 en la UCM se iniciaba la pri-
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
mera Facultad de Psicología. Al mismo tiempo, otras
Universidades, en toda la geografía española y con
notable éxito de alumnado, fueron incorporando a su
oferta los estudios de Psicología.
¿Cómo era la Evaluación Psicológica en la que se
formaron los primeros psicólogos?.
En 1967 se publicó el libro Psicodiagnóstico Clíni-
co de Álvarez Vi llar (1967), muy representativo de la
situación de esta disciplina en el comienzo de esta eta-
pa. Fue el primer libro de un autor español que llevó la
palabra Psicodiagnóstico en el título. ÁlvarezVillar fue
un psiquiatra con gran formación e interés en la Psico-
logía, próximo al grupo de Germain, que participó en
la Escuela de Psicología, en los Congresos Nacionales
de Psicología y posteriormente también en la docen-
cia universitaria en la UCM. Este libro supone hoy un
valioso documento histórico que proporciona también
información sobre los profesionales españoles que
trabajaban entonces con un determinado test o esta-
ban realizando alguna investigación sobre el origen o
adaptación de los tests en España. Es el testimonio de
un autor contemporáneo.
El planteamiento del libro y sus contenidos, ponen
de manifiesto lo que se entendía por Psicodiagnóstico
a finales de los 60 y principios de los 70, y es muy
diferente del planteamiento actual. El libro tiene 27
capítulos, de los que el primero expone los problemas
generales del Psicodiagnóstico Clínico, otro se dedica
a la entrevista y todos los demás a la descripción mi-
nuciosa de una enorme cantidad de tests. Las técnicas
Proyectivas ocupan nada menos que ocho capítulos,
lo que hace ver la enorme importancia que tenían en
el Psicodiagnóstico Clínico. Nada se escribía en esta
época sobre el proceso o el informe psicológico.
Por esta época, la década de los 70, llegaron a Espa-
ña muchos libros sobre tests y muchos también sobre
Técnicas Proyectivas. Gran importancia tuvo la obra de
Bela Székely (1946), Los Tests de tres volúmenes con
capítulos monográficos sobre tests, técnicas y metodo-
logía, era como una gran enciclopedia y hoy nos per-
mite apreciar el panorama de tests que tenía ante sí el
psicólogo de los 70. En estos volúmenes, solo aparecen
dos autores españoles como autores de sendos capítu-
los: Los Tests y el Análisis Factorial, pp. 153 y ss. (Yela)
y El Psicodiagnóstico Miokinético, pp 1421 y ss.(Mira).
El énfasis en asignaturas de evaluación fue impor-
tante ya desde los primeros Planes de Estudio. Destaca
sobre todo el Plan de Estudio de 1975 de la UCM con
el que se iniciaron los estudios de Psicología en una
Facultad propia: la Facultad de Psicología. En este Plan
había 3 asignaturas de Psicología Matemática, una
asignatura de Tests Proyectivos, otra de Tests Psicomé-
tricos y en el último curso una asignatura de Psico-
diagnóstico. La presencia de dos asignaturas de tests,
psicométricos y proyectivos, hace patente la enorme
importancia que tenían los tests en la evaluación.
La enseñanza y formación en Psicodiagnóstico se
vió reforzada por la creación de cátedras y la apari-
ción de las primeras Catedráticas de la disciplina: M ª
Eugenia Romano y muy poco después Rocío Fernán-
dez Ballesteros, ya a comienzos de los 80.
En lo que se refiere a los tests, que constituían el
núcleo de la evaluación, hay que destacar el papel que
desempeñaron en estos momentos las casas editoras
de tests creadas unos pocos años antes, TEA y MEPSA.
Eran grandes casas editoriales que podían acometer la
tarea de traducir y adaptar tests mucho más complejos
que algunos de los tests más sencillos de los años an-
teriores. Inicialmente estuvieron muy relacionadas con
la Universidad en cuanto que algunas de las personas
que formaban parte de su personal técnico, daban
también clase en la Licenciatura, como es el caso de
Nicolás Seisdedos, Agustín Cordero y Aurora Murga.
La situación que se presentaba a comienzos de los
70, muestra un considerable retraso de la Psicología
española en cuanto a la adaptación de los tests más
importantes del momento. Las adaptaciones de los
tests, especialmente de aplicación individual, reque-
rían de esfuerzos añadidos pues las adaptaciones del
Terman, (Germain y Rodrigo, 1930, Germain, 1944)
no se habían tipificado con muestras de la población
española y esa condición, en la década de los setenta,
era imprescindible
Alvarez Vi llar (1967) escribía:
«El psicólogo español padece, efectivamente, un hambre
crónica de buenas adaptaciones de tests extranjeros, y
cuando éstas, por una rara casualidad existen, ocurre que
carecen de baremos adecuados».
Es ahora, a principios de este periodo cuando se
ponen a disposición de la psicología española los
grandes tests, que aún ahora, usamos en versiones más
actuales: el WAIS, 16PF, MMPI, Raven, etc.
El enorme retraso con el que se hacen las adap-
taciones españolas en esta tercera etapa fue debido,
principalmente, a la dificultad para la obtención in-
dividualizada de muestras representativas de secto-
res poblacionales muy específicos, exigidas por las
condiciones psicométricas de estos tests, por ejemplo
el WAIS se había publicado en EEUU en 1955 y la
adaptación española no llegó hasta 1970, el WISC de
1949 se adaptó en España en 1974. El MMPI se había
publicado en 1943, pero el psicólogo español no pudo
tener una adaptación hasta 1974, eso sí, hecha sobre
una revisión americana más reciente, (1969). Respec-
to al 16PF, publicado en 1949, se adaptó en 1975 la
revisión americana de 1972.
 HISTORIA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA EN ESPAÑA EN EL SICiLO XX

nizar la puesta en marcha de la Sociedad Española de

Rorschach y Métodos Proyectivos que se constituyó en
1972.
Muchos psicólogos que continúan utilizando Téc-
nicas Proyectivas en estas décadas se interesan en do-
tarlas de datos normativos y mejorar sus propiedades
psicométricas (Ávila, 1986).
,_ Sin embargo, a lo largo de esta década de los 70

~oN 11
EMPLEAoog fueron apareciendo nuevos enfoques, que iban a ir
cambiando el Psicodiagnóstico.
Pelechano, profesor inicialmente en la UCM y des-
cr..._ ( • - - • ~ gPAR A> pués, Catedrático en Valencia y La Laguna, supone ya
1 en el inicio de los años 70 un revulsivo entre tanto
lnformacidn Ticnico•blbllogriflca test, una «vuelta» a la psicología experimental y una
mirada a las orientaciones más actuales. Las visitas a
España de Eysenck y Brengelmann (del Instituto Max
Planck de Munich), auspiciadas por él y por Pinillos,
NfflUTO NAQ0lrW.. D( f"IICCJt..OOM,N'UCAO,J. 'fO.JfTAQON~
se hacen frecuentes. Pelechano escribió el libro Psi-
codiagnóstico en 1976. Fue uno de los primeros en
introducir la Terapia de Conducta y la Evaluación Con-
ductual, fundó la revista Análisis y Modificación de
utf jijfif{~ Conducta en 1975, en la que se fueron publicando
Libro Tests empleados en España.
muchos trabajos de evaluación, fundamentalmente de
Evaluación Conductual.
La Evaluación Conductual suponía una orientación
El caso es que los tests van llegando y las escalas de radicalmente distinta de la evaluación tradicional, y
Wechsler sustituirán para siempre al Terman. se introdujo con fuerza a finales de los 70 y princi-
Desde la Sociedad Española de Psicología con el pios de los 80. Se tradujeron al español los grandes
objetivo de proporcionar una información técnico-bi- manuales americanos de Evaluación Conductual que
bliográfica sobre los tests para «facilitar al psicólogo
profesional la elección de las pruebas más adecua-
das para sus trabajos de aplicación», Germain sugi-
rió, como una muestra más de «espíritu de equipo»,
la preparación y edición de una obra conjunta de las
Editoriales MEPSA y TEA y de García Yagüe responsa-
ble de las ediciones pedagógicas del Instituto San José
de Calasanz del CSIC, a la que se invitó a todos los
psicólogos que quisieran participar. El libro titulado
Tests Empleados en España fue publicado por el Ins-
tituto Nacional de Psicología Aplicada y Orientación
Profesional. Hoy constituye un documento de indu-
dable valor porque permite conocer los tests que se
utilizaban en aquel momento y la información que se
tenía de ellos.
A lo largo de toda la década de los 70 continuó el
interés por las Técnicas Proyectivas, que seguían cons-
tituyendo uno de los pilares del Psicodiagnóstico Clí-
nico. El Dr. Agustín Serrate, especialista en Rorschach
a@1ut+1
Primera Reunión de profesores de Psicodiagnóstico (1981) en
organizó en Zaragoza en 1971 el VIII Congreso Inter- la UAM. En la que aparecen, e n 1ª fil a sentados, Ana Vera, Pilar
nacional de Rorschach y Métodos Proyectivos, era el Ortiz, Rocío Ferná ndez-Bal lesteros y Jesús Alonso Tapia. En la 1ª
primero de estos congresos que tenía lugar en España. fila de píe, (?), Adelfo Tapia, Mª Eugen ia Romano, (?), Mª Teresa
Allí se organizó una comisión, en la que participaban Anguera, Ana Calles, Ma ría Forns, Alejandro Ávila y Mª Dolores
González Portal. Al fondo, (?), Fernando Silva, (?), Mª Jesús Be-
María Eugenia Romano, Jesusa Pertejo, Rocío Fernán-
nedet, (?), Mª Oliva Márquez, Isabel Calonge y Alfonso Blanco.
dez Ballesteros y Agustín Serrate para estudiar y orga-
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
Rocío Fernández Ballesteros
Rocío Fernández Ballesteros. Catedráti-
ca de Psicodiagnóstico, es la figura más
representativa de la Evaluación Psicoló-
gica en la segunda mitad del S.xx.
Discípula de José Luis Pinillos y Mª
Eugenia Romano.
Larguísima docencia universitaria de
la Evaluación Psicológica (en la Uni-
versidad Autónoma de Madrid)
Autora de grandes manuales de Eva-
luación Psicológica que han formado
a numerosos psicólogos.
fueron abriéndose camino en la Universidad y en la
práctica clínica. Muchos profesores difundieron la
nueva orientación: Pelechano, Silva y muy especial-
mente Fernández Ballesteros (ver Cuadro 1.24), que
publicó ya en 1979 un librito: Los métodos en Evalua-
ción Conductual y posteriormente, en 1981, junto con
Carrobles, un amplio manual: Evaluación Conductual:
Metodología y Aplicaciones.
La irrupción de la orientación conductual supuso
un nuevo modelo, el Análisis Funcional iba ganando
adeptos, mientras que los excesos cometidos con el
uso abusivo y a veces inadecuado de los tests iba pa-
sando factura. En cuanto a las Técnicas Proyectivas, re-
flejaron en España lo que sucedió en el resto del mun-
do, se pasó del entusiasmo a la prudencia en su uso.
En el año 1981, por iniciativa de Fernández Ba-
llesteros se celebra en la Universidad Autónoma de
Madrid una Reunión Nacional de Profesores de Psico-
diagnóstico. El objetivo era recoger opiniones y tomar
decisiones conjuntas sobre programas, metodología
docente y denominación de la asignatura. Esta reunión
fue extraordinariamente relevante, por las decisiones
que allí se tomaron y porque a partir de ese encuen-
tro se organizaron, sin periodicidad fija y en distintas
Universidades, reuniones que han proporcionado una
unidad a nuestra disciplina más allá de las fronteras
autonómicas, permitiendo también un mayor acerca-
miento personal. Las reuniones se han mantenido a lo
largo de los años transcurridos.
Uno de los temas tratados en esa primera reu-
nión fue la denominación de la disciplina, que en
aquel momento seguía siendo Psicodiagnóstico. En
los países anglosajones se había impuesto el término
Psychological Assessment al de Psychodiagnostic y
los asistentes decidieron realizar el mismo cambio, a
partir de aquí se iba a imponer el término Evaluación
Psicológica, relegando Psicodiagnóstico a determina-
das orientaciones en el contexto clínico. El cambio no
fue posible realizarlo de forma inmediata en las asig-
naturas de los planes de estudio activos, pero se fue
Introductora en España de la Evaluación Conductual.
Impulsora y fundadora de la Sociedad Española de Evaluación
Psicológica (posteriormente Europea).
Impulsora de los primeros Congresos de Evaluación Psicológica
en España.
Impulsora de reuniones periódicas de profesores de Evaluación
Psicológica.
• Responsable de la introducción y desarrollo de la Psicogerontología
en España con un énfasis además en la vertiente evaluadora. En 1992
publicó el libro Evaluación e intervención psicológica en la vejez.
Gran proyección internacional.
haciendo en todas las Universidades progresivamente.
Por ejemplo en el plan de estudios de la UCM de 1984
desaparecen las asignaturas Tests Psicométricos y Tests
Proyectivos y aparecen dos asignaturas denominadas
Evaluación Psicológica / y 11, sin embargo en la espe-
cialidad de Clínica se mantiene la denominación Psi-
codiagnóstico Clínico
El cambio de denominación se refleja claramen-
te en las publicaciones. Los grandes manuales de
esta disciplina que se publican en los años 80 y 90,
orientados fundamentalmente como libros de tex-
to universitario, tienen mayoritariamente la palabra
Psicodiagnóstico en su título hasta finales de los 80:
Pelechano (1976), Fernández Ballesteros (1983) Silva
(1985), mientras que en los años 90 casi todos utilizan
el término Evaluación Psicológica: Fernández Balleste-
ros (1992), Ávila (1992), Buela-Casal, Caballo y Sierra
(1996), Buela-Casal y Sierra (1997).
Pero en estos manuales no sólo ha habido un cam-
bio superficial de sustituir un término por otro, sino
que se refleja un cambio mucho más profundo, la eva-
luación es entendida como un proceso, se habla de
formulación de hipótesis, se dedica un amplio aparta-
do a la entrevista y otro al informe. Los tests son uno
Ufüiifii4d
1 Congreso de Evaluac ión Psicológica. Madrid, 1984. De iz-
quierda a derecha: l. Calonge, W . Mischel, M. Yel a, L. Cronbach,
R. Fernández-Ballesteros, F. Silva, H . Eysenck, J.L. Pinillos y L.
Manning.
 HISTORIA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN ESPAÑA EN EL SIGLO XX
de los instrumentos utilizados para contrastar hipóte-
sis, pero no hay que olvidar las técnicas subjetivas, la
observación, la medida psicofisiológica, las pruebas
situacionales, los informes de otras personas etc. El
énfasis que se realice en unos u otros en cada Manual,
dependerá tanto del objetivo de la evaluación, de la
edad y capacidades del evaluado, como de la orienta-
ción teórica del evaluador.
En la década de los 90 se publicaron también los
primeros manuales dirigidos a la evaluación de la po-
blación infantil: Forns (1993), Silva (1995) o de ancia-
nos: Fernández Ballesteros (1992)
Los tres ámbitos o áreas clásicas de aplicación de
la Evaluación Psicológica: Clínica, Laboral y Educa-
tiva, se verán pronto acompañadas de otras. En una
lectura de las mesas redondas presentadas a Congre-
sos Nacionales se pueden apreciar las nuevas áreas:
evaluación ambiental, evaluación de programas, eva-
luación neuropsicológica, forense, psicología de la
salud, seguridad vial, deporte etc, etc (véase el último
capítulo de este libro para ver las áreas emergentes).
En 1984 se celebró en Madrid el I Congreso de Eva-
luación Psicológica, organizado por Fernández Balles-
teros y Silva, fue un acontecimiento importante, por el
alto número de participantes inscritos y por el nivel de
los ponentes. Además de los ponentes españoles, entre
los que participaron Yela y Pinillos, acudieron grandes
figuras extranjeras: Mischel, Eysenck y Cronbach.
En 1985 se creó, promovida por Fernández Ba-
llesteros y Silva, la Sociedad Española de Evaluación
Psicológica (SEEP) y se puso en marcha la revista Eva-
luación Psicológica!Psychological Assessment, órgano
de expresión de la Sociedad y revista dedicada exclu-
sivamente a publicar trabajos de Evaluación Psicoló-
gica.
La Sociedad Española de Evaluación Psicológica se
transformó en 1990 en sociedad europea: European
Association of Psychological Assessment (EAPA). Fue
la sociedad española la que lideró este cambio y ocu-
pó así cargos directivos en la nueva Asociación, que-
dando Fernández Ballesteros como Presidente.
La revista también debió transformarse consecuen-
temente y pasó a ser publicada en inglés. Los autores
españoles han sido siempre muy productivos, ocupan-
do un espacio importante en cada número.
Se han realizado, organizados por la EAPA, varios
Congresos y reuniones científicas.
De la vitalidad de la Evaluación Psicológica en
España a finales del S.xx dan cuenta las numerosas
contribuciones a los Congresos Internacionales, mu-
chos de ellos celebrados en España, así como el alto
porcentaje de artículos dedicados a la evaluación que
se han publicado en Revistas españolas (Suela-Casal y
Sierra, 2002) y extranjeras.
RESUMEN
En este capítulo se expone la historia de la Evalua-
ción Psicológica en España en el siglo xx. Se inicia re-
cordando los antecedentes remotos: en el siglo XVI, las
figuras de Vives y Juan Huarte de San Juan, este último
es considerado como el padre de la Psicología Diferen-
cial y de la Orientación profesional. Se hace mención
también a los antecedentes próximos en la figura del
Dr. Simarro, que fue el primer catedrático de Psicolo-
gía Experimental en la Universidad española (1902).
En el siglo xx se señalan tres etapas claras en el
desarrollo de la Evaluación Psicológica. En la prime-
ra etapa, que se corresponde con los primeros años
del siglo y con los inicios de la Psicología en España,
surgen necesidades sociales que van a impulsar la Eva-
luación Psicológica con el conocimiento y la implan-
tación de los primeros tests psicológicos. Por una parte
aparece la necesidad de orientar a las personas y a
los niños desde los últimos años de la escuela, hacia
aquellos puestos de trabajo para los que están mejor
dotados, surge así la Orientación Profesional que a lo
largo de los años 20 y 30 tiene un enorme crecimiento
en España. Existían dos grandes Institutos de Orienta-
ción Profesional, uno en Barcelona, cuya figura mas
representativa era Emilio Mira, y otro en Madrid, cuyas
figuras más conocidas eran José Germain, Mercedes
Rodrigo y José Mallart. En este ámbito, el trabajo que
se realizaba en España era reconocido a nivel europeo,
como muestra la asistencia y participación de los auto-
res citados a los Congresos de Psicotecnia y al hecho
de que se celebraran en Barcelona las Conferencias
Internacionales de Psicotecnia de 1921 y 1930. Tam-
bién estaba proyectado que se celebrara en Madrid el
XI Congreso Internacional de Psicología en 1936, pero
el estallido de la Guerra Civil lo hizo imposible.
Por otra parte también habían surgido nuevas ne-
cesidades sociales en el ámbito educativo, la escuela
obligatoria y graduada puso en evidencia que algunos
niños no avanzaban con el ritmo esperado, uno de los
primeros tests psicológicos, la Escala de Binet-Simon
permitía clasificar a los niños en cuanto a su «edad
mental», lo que era muy útil para el maestro. La Escala
de Binet-Simon, cuya última versión fue publicada en
Francia en 1908, se utilizó en España de manera casi
inmediata y tuvo una gran difusión. Mira, Germain y
Rodrigo adaptaron y crearon tests para su uso en las
escuelas. Hubo un interés especial en la evaluación
de niños tanto con discapacidad intelectual (llamados
niños anormales) como con altas capacidades.
En esta primera etapa que termina con la Guerra
Civil en 1939, no existían estudios universitarios en
Psicología. Los maestros, pedagogos, médicos o in-
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
genieros que querían formarse como psicólogos, rea-
lizaban una formación de postgrado más o menos
completa en el extranjero. Muchos estudiaron en el
Instituto }ean }acques Rousseau de Ginebra, dirigido
por Claparede, en el que había también otras figuras
conocidas como Piaget. La existencia de las reputadas
becas de la Junta de Ampliación de Estudios UAE), fa-
cilitaba estas estancias.
La segunda etapa, se inicia en la postguerra y se
extiende hasta 1970. Supone una reconstrucción y
refundación de toda la Psicología española y mas es-
pecíficamente de la Evaluación Psicológica que nos
ocupa. Muchas de las figuras relevantes de la época
anterior tuvieron que marchar al exilio, como Emilio
Mira y Mercedes Rodrigo.
La reconstrucción se inició con la creación del De-
partamento de Psicología Experimental del CSIC (Con-
sejo Superior de Investigaciones Científicas) dirigido
por Germain. Sus colaboradores eran Yela, Pinillos, Se-
cadas, Siguán etc, que pocos años después ocuparían
las primeras cátedras de Psicología en distintas Univer-
sidades españolas. Con el impulso de Germain se puso
en marcha la Sociedad Española de Psicología y la Re-
vista de Psicología General y Aplicada, donde se publi-
caban numerosos trabajos de Evaluación Psicológica.
Desde el CSIC se adaptaron y publicaron numerosos
tests, en todos los ámbitos: tests psicopedagógicos,
cuestionarios de personalidad, tests proyectivos ....; en
lo que se refiere al ámbito laboral, se adaptaron y crea-
ron también numerosos tests de aplicación individual
y colectiva, lo que facilitó el inicio de una Selección
de Personal más científica en las principales empresas
del país. Se puso en marcha el Instituto de Psicología
Aplicada y Psicotecnia, dirigido por Germain, que rea-
lizaba numerosísimas orientaciones laborales y proce-
sos de selección de personal. En el ámbito clínico se
fue implantando un Psicodiagnóstico clínico, que en
España se había iniciado tímidamente en los años 30;
las Técnicas Proyectivas, y muy especialmente el test
de Rorschach, tenían un claro protagonismo.
La importancia que iban adquiriendo los tests im-
pulsó finalmente la aparición de empresas que adapta-
ban y publicaban tests, como MEPSA o TEA.
En cuanto a la formación académica en Psicología,
un hito destacado fue la creación en 1953 de la Escue-
la de Psicología. Paradójicamente la Escuela propor-
cionaba una formación de postgrado, una especiali-
zación en Psicología a cualquier persona con estudios
universitarios, antes de que existieran los estudios uni-
versitarios reglados (licenciatura o grado) en Psicolo-
gía. En el plan de Estudios de la Escuela de Psicología,
apareció por primera vez una asignatura titulada Psi-
codiagnóstico. Estaba en la especialidad de Psicología
Clínica y la impartía María Eugenia Romano.
El final de la etapa viene marcado por la aparición
de los estudios universitarios; se creó en la Facultad
de Filosofía y Letras de la Universidad Complutense de
Madrid una Sección de Psicología. En 1971 obtenían
su título universitario los primeros psicólogos españo-
les.
La tercera etapa, desde 1971 hasta el final del siglo,
es una etapa de crecimiento y desarrollo. Se multipli-
can con gran rapidez los licenciados en Psicología,
que se convierte en una de las titulaciones universita-
rias más demandadas.
El Psicodiagnóstico, que es la denominación habi-
tual de esta materia al principio de la etapa, va cam-
biando su nombre por el de Evaluación Psicológica.
El papel protagonista de las Técnicas Proyectivas va
disminuyendo, aunque muchos autores como Ávila o
Maganto las utilizan y apuestan por incluir en ellas
datos empíricos. A comienzos de los 80 se va impo-
niendo la Evaluación Conductual, y el Análisis Fun-
cional va ocupando parte del espacio que antes tenían
los tests. Se pone un mayor énfasis en el análisis del
proceso, en la entrevista y en el informe. Las áreas de
aplicación de la Evaluación Psicológica también se
multiplican: Psicología Forense, Psicología de la Sa-
lud, Neuropsicología, Psicogerontologia, Evaluación
Ambiental, Evaluación de Programas etc.
En 1985 se creó promovida por Fernández Ba-
I lesteros y Silva la Sociedad Española de Evaluación
Psicológica y se puso en marcha una revista específi-
camente enfocada a la Evaluación: Evaluación Psico-
lógica/Psychological Assessment. Pocos años después
se transformó en sociedad europea: European Asso-
ciation of Psychological Assessment (EAPA) . En esta
Sociedad europea, que convoca periódicamente con-
gresos y reuniones, los psicólogos españoles tienen un
papel destacado así como en las publicaciones de la
Revista europea y en los numerosos artículos relacio-
nados con la Evaluación psicológica que se publican
en revistas de prestigio españolas y extranjeras.
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GLOSARIO
Actitud: disposición para actuar.
Análisis Factorial: técnica matemática de investiga-
ción experimental cuyo objetivo es descubrir las
dimensiones de variabilidad común existentes en
un cierto campo de fenómenos. Cada dimensión
de variabilidad se la denomina Factor. Su objetivo
es reducir un gran número de variables a la menor
cantidad de factores que las expliquen. Utiliza el
coeficiente de correlación.
Aptitud: «una disposición congenita de una cierta
modalidad de eficiencia ». «Capacidad para hacer
algo» Vela (1956).
Army Tests: técnicas psicométricas diseñadas por el
equipo de Verkes para seleccionar reclutas y oficia-
les del Ejército norteamericano en la I Guerra Mun-
dial. 1. Alfa Army Test: Tests con peso de lenguaje:
aptitud verbal, numérica, etc. 2. Beta Army Test:
Tests libre de lenguaje. Ej. : Dibujos geométricos,
Figuras incompletas, etc.
Baremación: conjunto de procedimientos para elabo-
rar tablas que permitan transformar las puntuacio-
nes directas en puntuaciones ponderadas.
Capacidad: nivel actual en una habilidad, destreza o
desempeño fruto de un aprendizaje o entrenamiento.
Cuestionario: instrumento de evaluación constituido
por serie de preguntas que se refieren a algún tema
o grupo de temas relacionados.
Destreza: nivel de eficiencia de una habilidad físi-
co-motriz.
Edad Mental: grado del desarrollo psíquico de un in-
dividuo determinado expresado en una escala cro-
nológica.
Escala Mental: serie de valores estándar de desarrollo
mental o edad mental, basados en la capacidad del
 HISTORIA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN ESPAÑA EN EL SIGLO XX
individuo para contestar una serie de pruebas gra-
duadas.
Escala: sistema progresivo de valores, cada uno de los
cuales constituye un valor estándar usado para me-
dir datos de alguna clase.
Higiene Industrial: conjunto de normas destinadas
a controlar los factores ambientales que pueden
afectar la salud en el ámbito de trabajo.
Laboratorio (Oficina) Psicotécnico: gabinete donde se
evaluaban procesos psicológicos mediante tests y
otros instrumentos psicológicos.
Movimientos eficientes: movimientos fundamentales
que intervienen en una operación productiva. Por
ejemplo: Alcanzar, Mover, Sujetar, Soltar, Colocar,
etc.
Organización Científica del Trabajo: concebida por F.
W. Taylor y desarrollada por sus seguidores. Dispo-
sición racional de los medios y recursos produc-
tivos en una fábrica, taller u oficina, de tal forma
que la productividad o rendimiento sea el mayor
posible.
Orientación Escolar: proceso de ayuda a una persona,
mediante procedimientos estandarizados y hechos
comprobados para planificar y seguir su educación
basándose en sus progresos pasados, sus intereses
y capacidades.
Orientación espacial: capacidad para determinar las
relaciones espaciales de objetos o datos entre sí.
Orientación Profesional: proceso de ayuda a una per-
sona, mediante procedimientos sistematizados:
medidas estandarizadas de capacidades generales
o específicas, intereses y rasgos de personalidad,
para elegir una profesión, prepararse para ella, en-
trar en ella y progresar en la dirección elegida.
Paidología: disciplina que integraba conocimientos de
Pedagogía, Psicología y Pediatría. Activa durante
las primeras décadas del siglo xx, especialmente
entre 191 O y 1930.
Prueba Profesional: pruebas de Capacidad o Muestras
de Trabajo Uob Test).
Psicología Aplicada: aplicación de teorías, principios y
técnicas de la psicología a los problemas prácticos.
Psicología Experimental: investigación de los fenóme-
nos psíquicos y de la conducta de los organismos
por métodos experimentales.
Psicometría: parte de la ciencia psicológica que se
ocupa de la medición y evaluación de la conducta
humana.
Psicotecnia: aplicación de la Psicología al ámbito in-
dustrial y de los negocios
Selección de Personal: proceso sistemático de evalua-
ción psicotécnica para elegir profesionales adecua-
dos a puestos de trabajo o actividades, basándose
en las aptitudes y las competencias de los indivi-
duos y según las condiciones especiales de cada
tipo de trabajo y organización.
Teoría de los Tests: pautas para la confección de tests,
para que sean eficaces, puedan compararse y de-
tectar los límites de error.
Test (Psicológico): término introducido por James Mc-
Keen Cattell en 1890. Instrumento práctico de diag-
nóstico, evaluación o medida. Medida objetiva y
tipificada de una muestra de conducta. (Anastasi,
1973). Es un reactivo estandarizado o conjunto de
elementos estímulos, que permiten hacer una esti-
mación o evaluación de una dimensión psicológica
(Yela).
Test Omnibus: un test con elementos heterogéneos
correspondientes a distintas dimensiones psicoló-
gicas. Ej. Test Otis.
Tipificación: procedimientos para la normalización
nomotética de variables conductuales referidas a
muestras representativas de una determinada po-
blación.
 El Proceso de Evaluación
Psicológica.
Un método científico
Carmen Moreno Rosset

l. INTRODUCCIÓN
2. EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA: UNA NUEVA ESTRUCTURA Y
FORMA DE APRENDIZAJE
3. FASES DEL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
1ª Fase: Especificación de la demanda y de los objetivos
1.1. Especificar el motivo de la demanda
1.2. Establecer las condiciones históricas y actuales potencialmente relevantes
1.3. Fijar los objetivos para atender la demanda
2ª Fase: Formulación de hipótesis de evaluación verificables
2.1. Formular hipótesis de evaluación, definir problemas y seleccionar técnicas o
estrategias evaluativas
3ª Fase: Comprobación de las hipótesis de evaluación, formulación de caso y
comunicación de los resultados
3.1. Planificar la aplicación de las técnicas evaluativas
3.2. Aplicar las pruebas
3.3. Corregir, interpretar e integrar los resultados
3.4. Comprobar las hipótesis de evaluación
3.5. Establecer la formulación de caso
3.6. Comunicar los resultados del proceso evaluativo. Informe de evaluación
4ª Fase: Planificación del programa y formulación de hipótesis de intervención
4.1. Definir sobre qué problemas, cómo y con qué estrategias, técnicas o programa
se va a intervenir, y formular las hipótesis de intervención
4.2. Estructurar la intervención psicológica/terapéutica
4 .3. Comunicar de los resultados del proceso evaluativo y propuesta de
intervención
5ª Fase: Aplicación y valoración de la intervención psicológica
5.1. Seleccionar los instrumentos de evaluación necesarios para valorar la eficacia
de la intervención
 EVALUACION PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

5.2. Aplicar las estrategias, técnicas o programa de intervención

5.3. Valorar los resultados y comprobar las hipótesis de intervención
5.4. Comunicar los resultados del proceso valorativo. Informe de intervención
5.5. Preparar para el alta o cierre provisional del caso, si se ha/n previsto
seguimiento/s
RESUMEN
BIBLIOGRAFÍA
GLOSARIO
ANEXO 1: GUÍAS PARA EL PROCESO DE EVALUACIÓN <GAP)
ANEXO 11: ÁMBITO LABORAL: PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN
SELECCIÓN DE PERSONAL
ANEXO 111: PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

OBJETIVOS
Aplicar las tareas que se realizan en las cinco fases del «Proceso de Evaluación Psicológica».

Discriminar las diferencias que existen entre el «proceso evaluativo» y «el proceso valorativo».

Formular hipótesis de evaluación y de intervención y cómo comprobarlas.

Realizar la formulación de caso y los diagramas pictóricos para su representación.

Valorar la rigurosidad y a la vez flexibilidad con la que debe aplicarse el «Proceso de Evaluación
Psicológica».

Aplicar el «Proceso de Evaluación Psicológica» pormenorizadamente y reconocer la manera en que se

podría optimizar siendo un evaluador experto con extensa práctica profesional.
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. UN MÉTODO CIENTÍFICO
l. INTRODUCCIÓN
En cualquier ciencia el método es fundamental y,
en el caso de la evaluación psicológica, el método con-
siste en un «proceso» de estudio y análisis sobre una
persona o grupo con el fin de establecer un diagnósti-
co, orientación, selección o intervención psicológicos.
El concepto de evaluación psicológica ha sido definido
por muchos autores (consultar Moreno-Rosset, 2005 en
los contenidos on-line de este manual y Tabla 2.1 en
este capítulo). Desde nuestro punto de vista se podría
describir como:
«El proceso de recopilación sistemática de información
sobre una demanda, a través de técnicas y estrategias psi-
cológicas evaluativas, cuyo correcto análisis e interpreta-
ción profesional permite verificar hipótesis para describir
el problema y/o intervenir sobre él. Por tanto, la evalua-
ción psicológica incluye la valoración del tratamiento».
En este capítulo se describirá el «Proceso de Evalua-
ción Psicológica» explicado en cinco fases que, aun-
que se presentarán correlativamente, deberán enten-
derse como etapas interdependientes, es decir, como
un continuo donde cada labor evaluativa llevará a la
realización de otra. Incluso, a veces, se pueden solapar
debido a que ninguna de las tareas descritas en cada
etapa, empezará o terminará necesariamente en la que
se describa, ni tampoco las etapas poseerán siempre
un avance unidireccional, sino que a veces puede ser
necesario retroceder para avanzar.
Se podría decir que el «Proceso de Evaluación Psi-
cológica» es como un baile en el que hay que apren-
der unos pasos, pero las músicas pueden alargar el
ritmo, el compás, el baile en sí mismo. Con este símil
pretendemos decir que para saber hacer una correcta
evaluación psicológica se debe aprender las fases o
pasos necesarios, sabiendo que cada movimiento va
a llevar al siguiente y, como en el baile, se realizará
en un constante movimiento que progresará a medida
que avance la música y, a veces, será necesario retro-
ceder o adelantar el paso.
El «Proceso de Evaluación Psicológica» se basa en el
método hipotético-deductivo que permite llegar a con-
clusiones verificables, como resultado de la compro-
bación de un modelo explicativo pre-establecido. Sin
embargo, este «proceso», como decimos, puede no ser
siempre unidireccional. En función de la comprobación
o refutación de las hipótesis, puede ser necesario rea-
lizar bucles, para volver a repensar algunos de los su-
puestos o establecer nuevas hipótesis, cuando éstas no
se comprueben, o en el caso de que aparezca durante
el proceso nueva información que antes se desconocía.
El aprendizaje del «Proceso de Evaluación Psicoló-
gica», junto a la práctica y la experiencia profesional
son imprescindibles. Se trata de aprender el proceso
paso a paso, para luego con experiencia y un buen
entrenamiento, olvidar los nombres de las fases y rea-
lizar la evaluación psicológica de forma flu ida, fiable
y metódica en la que, a medida que aumente la expe-
riencia profesional, se pueda ir simplificando el proce-
so. Por ejemplo, los psicólogos noveles suelen selec-
cionar mayor número de instrumentos para comprobar
sus hipótesis, pero a medida que adquieren práctica,
con menos instrumentos, consiguen formular, incluso,
mayor número de hipótesis.
Dependiendo de las diferentes etapas del ciclo vital
(infancia, adultez, vejez), de los modelos de evalua-
ción (cognitivo o cognitivo-conductual, conductual,
constructivista, psicodinámico, etc.), de los objetivos
que se persigan (diagnóstico, selección, orientación,
tratamiento) y de los diferentes contextos profesionales
en los que se aplique (clínico, salud, educativo, recur-
sos humanos, forense, etc.), el «Proceso de Evaluación
Psicológica» adquiere distintas características, como
podrá observarse en los casos prácticos que se des-
criben en el capítulo sobre «E l Proceso de Evaluación
Psicológica aplicado en diferentes contextos»).
Pensemos por un momento como se rea liza el
«Proceso de Evaluación Psicológica» en un hospital o
en atención primaria. En estos contextos las etapas a
seguir son las mismas que las que aquí se van a des-
cribir, pero deben realizarse de forma ágil con el fin
de atender la afluencia de personas y rentab ilizar los
tiempos de que se disponen. Algo parecido ocurre en
otros ámbitos como, por ejemplo, el educativo, en el
que un mismo profesional atiende a diversos estudian-
tes. Con ello no pretendemos decir que no se deba
dedicar los tiempos necesarios para describir, diagnos-
ticar, orientar, seleccionar, tratar, etc. a las personas,
sino que es importante adquirir práctica y experiencia
para, en el menor tiempo posible, realizar una evalua-
ción psicológica válida y fiable.
Para ello, es necesario que el psicólogo adquiera
amplios conocimientos de la especialidad en la que
vaya a orientar su profesión . Entender la interconexión
entre las distintas materias que se estudian en Psico-
logía es fundamental , pues todas ellas se utilizan a la
hora de evaluar. Para una correcta evaluación psico-
lógica, además de conocer esta disciplina, será ne-
cesario tener conocimientos de psicología evolutiva
y educativa, psicopatología, personalidad, psicotera-
pias, programas de intervención psicológica, etc. El
psicólogo que trabaje en el área «clínica» y de la «sa-
lud» deberá conocer sobre las patologías mentales y
físicas que padezca el paciente, su curso, evolución,
pronóstico y, en esas áreas, en muchas ocasiones cola-
 EVALUACION PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

borar con médicos y familiares será imprescindible. El
orientador en el ámbito educativo deberá conocer los
procesos evolutivos y madurativos, las psicopatologías
que se relacionan con dificultades de aprendizaje, y
otras problemáticas que se suelen manifestar en ese
contexto, y, deberá establecer una buena colaboración
con los profesores y familias. El psicólogo que reali-
ce una selección de personal para cubrir un puesto
de trabajo deberá conocer los criterios relevantes del
puesto, cómo realizar el reclutamiento de candidatos,
conocer las diferentes técnicas e instrumentos de eva-
luación psicológica para establecer un adecuado exa-
men psicotécnico, etc., y además, tener en cuenta la
cultura de la empresa y el convenio colectivo vigente.
Sin embargo, el motivo de este capítulo no es in-
dicar los conocimientos profesionales y las relaciones
que debe mantener el psicólogo con otros profesio-
nales para realizar una correcta evaluación psicológi-
ca. El objetivo principal del presente tema es describir
cómo debe llevarse a cabo una correcta evaluación
psicológica, es decir, su método científico. Se trata de
enseñar el «Proceso de Evaluación Psicológica », que
sirva de base sólida del mecanismo o dinámica que
debe establecerse para poder llegar a ofrecer un diag-
nóstico, orientación selección o intervención. A partir
de ese aprendizaje, y con la práctica, un buen profe-
sional sabrá adaptarlo a los distintos contextos o gru-
pos con los que vaya a trabajar.
Para elaborar una nueva estructura lo más didáctica
posible del proceso de evaluación, hemos empezado
por real izar una revisión de las fases y tareas que diver-
sos profesores españoles han establecido previamente.
En la Tabla 2.1. se expone un resumen de las diferentes
propuestas que a continuación comentaremos.

UMtt! ~ Estructura del proceso de evaluación descrita por diversos autores españoles
AUTORES Nº DE FASES CONTENIDOS
Alonso-Tapia (2004, 2011) 5 Proceso de evaluación para el tratamiento: Organización básica:
Plantea distintos procesos 1) Identificación y delimitación inicial del problema;
en diferentes ámbitos: 2) Formulación de hipótesis y deducción de predicciones falsables;
clínica y de la salud, de las
3) Selección de las variables dependientes e independientes sobre las
organizaciones, orientación
que intervenir;
educativa y valoración de
programas 4) Planificación del tratamiento y su valoración;
5) Valoración de los efectos de la intervención, reconducción del
proceso si procede y seguimiento

Ávila (1992) 5 Proceso Psicodiagnóstico Vincular :

Aplicable a nivel individual,
de parejas y grupos familiares,
grupos terapéuticos y a nivel
institucional
1) Fase inicial o de contacto;
2) Fase exploratoria o de movíI ización;
3) Fase de sistematización;
4) Fase devolutiva;
5) Fase de control y seguimiento

Buela-Casal, Verdugo y Sierra 6 Proceso tradicional:

(1997) 1) Recogida de información preliminar;
2) Desarrollo de hipótesis explicativas;
3) Planificación de la evaluación;
4) Exploración e interpretación;
5) Jui cio diagnóstico;
6) Informe de resultados
Proceso conductual: ídem Godoy (1991 )

Fernández-Bal !esteros (1980, 6 1) Formulación y evaluación del problema;

1983) y 2) Form ulación de hipótesis;
Fernández-Bal !esteros y 3) Selección de conductas-clave y variables relevantes;
Carrobles (1989)
4) Tratamiento: recogida de datos pertinentes a las hipótesis;
5) Valoración de resultados;
6) Seguimiento
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. UN MÉTODO CIENTÍFICO

AUTORES Nº DE FASES CONTENIDOS

Fernández-Bal !esteros (1992, 9 Proceso correlacional: 1) Recogida de información; 2) Formulación
1993, 1998, 1999) En estas publicaciones
distingue dos procesos:
correlaciona! y experimental,
y amplía el proceso de 6 a 9
fases
de hipótesis y deducción de enunciados verificables; 3) Contrastación
inicial; 4) Resultados
Proceso experimental: 1) Primera recogida de información:
especificación de la demanda y del problema; 2) Primera
formulación de hipótesis y deducción de enunciados verificables;
3) Contrastación inicial de hipótesis; 4) Resultados; 5) Formulación
de hipótesis fu ncionales; 6) Recogida de datos pertinentes a las
hipótesis funcionales; 7) Valoración de resultados; 8) Resultados; 9)
Seguimiento.

Fernández-Ballesteros (1994) 9 1) Primera recogida de información: especificación de la demanda y

En esta publicación, la autora
presentó las fases en un único
proceso
del problema;
2) Primera formulación de hipótesis y deducción de enu nciados
verificables;
3) Contrastación inicial de hipótesis
4) Resultados;
5) Formulación de hipótesis funciona les;
6) Recogida de datos pertinentes a las hipótesis funcionales;
7) Valoración de resu ltados;
8) Resultados;
9) Seguimiento

Fernández-Ballesteros (2004, 7 Proceso correlacional: 1) Recogida de información; 2) Formulación

2011) En estas publicaciones se
distinguen, nuevamente,
los dos procesos, pero el
experimental se reduce a 7,
modificando los nombres de
las fases 5,6,7.
de hipótesis y deducción de enunciados verificables; 3) Contrastación
inicial; 4) Resultados
Proceso experimental: 1) Primera recogida de información:
especificación de la demanda y del problema; 2) Primera formulación
de hipótesis y deducción de enunciados verificables; 3) Contrastación
inicial de hipótesis funcionales; 4) Resultados; 5) Plan de tratamiento
y su valoración; 6) Tratamiento: diseño y administración y, en su caso,
evaluació n continua; 7) Valoración (en esta última fase integra las
tareas correspondientes a las fases 7, 8 y 9 de 1992 , 1993, 1998, 1999)

Forns (1993) 5 1) Obtención de datos con un doble n ivel de análisis uno amplio y
Se describe el proceso de otro focalizado;
evaluación infantil 2) Modelización (diseño de un modelo de conducta que explique
cómo se mantiene la conducta problema, establecimiento de
hipótesis de cambi o y pronóstico)
3) Selección de estrategias
4) Tratamiento o programa
5) Control de análisis del cambio

Forns (2001) 9 1) Responder a una petición de exploración psicológica y obtener

En esta publicación al proceso
de evaluación psicológica se
le añadió el epígrafe de «una
visión integrada»
información significativa;
2) Reformular la petición en términos psicológicos y formu lar hipótesis
sobre la naturaleza de la consulta;
3) Recoger información específica para verificar las hipótesis de
presunción diagnóstica: el examen o exploración psicológica;
4) Establecer el diagnóstico psicológico;
5) Transmitir la información debidamente conceptual izada
seleccionada y organizada al destinatario pertinente;
6) Seleccionar y planificar las estrategias de tratamiento;
7) Aplicación del tratamiento;
8) Valoración del cambio produc ido como fruto del tratami ento;
9) Seguimiento o control sucesivo del estab lecimiento del cambio
 EVALUACION PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

AUTORES Nº DE FASES CONTENIDOS

García-Riaño (1993, 1999)
5 1) Exploración;
2) O rganización y valoración de la información;
3) Interpretación de los datos;
4) Intervención;
5) Valoración de la intervención y segu imiento

Gavina (1997) 7 1) Primeros contactos con el paciente;

Descri be los pasos del
«Proceso terapéutico»
2) Recogida de datos
2.1 . Instrumentos de evaluación
3) O rganización de los datos
4) Análisis de la información
4.1 . Análisis topográfico
4 .2. H ipótesis de evaluación o análisis funcional
4.2.1. Variables a intervenir
4.2.2. Objetivos terapéuticos
5) Tratam iento
5. 1. Técn icas a utilizar
5. 1.1 . Método de selección de técnicas;
6) Aplicación del tratam iento
7) Seguimiento

Godoy (1991) 6 1) Análisis del motivo de la consulta;

2) Establecimiento de las metas últimas del tratamiento;
3) Análisis de las conductas problema;
4) El estudio de los objetivos terapéuticos;
5) Establecimiento de los criterios directrices para la elección del
tratam iento adecuado
6) Evaluación de los resultados del tratamiento

Godoy y Silva (1992) 5 1) Recolección de informaciones del cliente;

2) Conceptualización del caso;
3) Operacionalización;
4) Fase de validación de la conceptualización y operacionalización;
5) Fase de valoración de los resu ltados

Maganto (1995) 6 1) Recogida de información preli minar;

Descri be los pasos como
«Proceso diagnóstico de la
función terapéutica»
2) Formulación de hipótesis
3) Verificación y valoración de las mismas
4) Ju icio diagnóstico
5) Toma de decisiones
6) Evaluación de las decisiones y/o del tratamiento a fin de reformu lar
el d iagnóstico y/o las decisiones tomadas

Moreno-Rosset (2003, 2005) 9 1) Primera recogida de información: especificación de la demanda y

Se enunc ia al proceso de
evaluación «desde una
perspectiva integradora» y se
describe a n ivel general y su
aplicación en el área infa ntil
del problema;
2) Primera formu lación de hipótesis y deducción de enunciados
verificables;
3) Contrastación inic ial de hipótesis;
4) Resultados;
5) Formulación de hipótesis func ionales;
6) Recogida de datos pertinentes a las hipótesis funcionales;
7) Valoración de resultados;
8) Resultados;
9) Seguimiento
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. UN MÉTODO CIENTÍFICO
AUTORES Nº DE FASES
Muñoz (2003) 6 Proceso de Evaluación Psicológica Clínica (EPC):
Describe el proceso desde el
ámbito clínico y de la salud
Pelechano (1988) 3 1) Delimitación del problema;
Al analizar la Tabla 2.1, se puede observar que los
diferentes autores han dividido el «Proceso de Evalua-
ción Psicológica» entre 3 y 9 fases. En cuanto a sus con-
tenidos cabe decir que todos los autores han aportado
su «grano de arena» a la sistematización del «Proceso
de Evaluación Psicológica» . Alonso-Tapia (2004, 2011 ),
plantea distintos procesos para aplicar en diferentes
ámbitos. Ávila (1992) describe el proceso psicodiag-
nóstico vincular basado en la existencia de un conti-
nuo desde los aspectos evolutivos del desarrollo de la
personalidad hasta las formaciones psicopatológicas.
Buela-Casal, Verdugo y Sierra (1997) proponen,
por un lado, un proceso tradicional y otro conduc-
tual, al igual que Fernández-Ballesteros ha propuesto
el correlacional y experimental en 1992, 1993, 1998,
1999, 2004 y 2011 . Sin embargo, Fernández Balleste-
ros (1980) y Fernández Ballesteros y Carrobles (1989)
describen un proceso único, como lo hacen Godoy
(1991) y Godoy y Silva (1992), en el que no inclu-
yen la intervención psicológica, su valoración y segui-
miento, como tampoco lo incluye Pelechano (1988) al
describir el proceso en tan solo tres fases o en cinco
fases García-Riaño (1993, 1999).
En función de los objetivos, se han propuesto en
enfoque correlacional o descriptivo-predictivo para
diagnosticar, orientar o seleccionar y, cuando se ha de
intervenir, el enfoque experimental o interventivo-va-
lorativo en el que incluye la evaluación inicial descrip-
tiva-predictiva. En el proceso experimental descrito
por Fernández-Ballesteros (1992, 1993, 1998, 1999),
además de la descripción del problema, el cambio o
modificación del mismo, describe muy pormenoriza-
damente cómo seleccionar correctamente las varia-
bles dependientes, independientes y sus medidas, las
técnicas de intervención de las variables independien-
tes y la evaluación y control de las variables contami-
nadoras en el tratamiento, así como la elección del
diseño de valoración. Consideramos que la propuesta
del proceso de evaluación descrito por esta autora pre-
CONTENIDOS
1) Análisis descriptivo;
2) Análisis funcional y formulación clínica;
3) Diagnóstico;
4) Diseño del tratamiento;
5) Evaluación continuada del cambio durante el tratamiento;
6) Evaluación de la efectividad de la intervención
2) Recogida de información;
3) Integración-sistematización de la informac ión
senta la ventaja de ser aplicado tanto en la práctica
profesional, como muy especialmente en la investiga-
ción, debido a todos los aspectos de control que, si
bien en la práctica clínica han de tenerse en cuenta,
en investigación son absolutamente imprescindibles.
La autora destaca la necesidad de tener amplios co-
nocimientos de intervención psicológica y no sólo de
evaluación. A lo que añadimos, en el caso de aplicar
el proceso de evaluación en investigación, la nece-
sidad de conocimientos en diseños de investigación,
análisis de datos, etc.
Forns (1993, 2001 ), experta en el área infanta-ju-
venil, se ha centrado en la descripción del proceso de
evaluación psicológica infantil, así como presenta una
visión integrada de los dos procesos correlacional y
experimental. Forns (1993, 2001) y Maganto (1995)
se han dedicado muy especialmente a la evaluación
infanta-juvenil y proponen realizar el proceso desde
una perspectiva más dinámica y procesual, que estáti-
ca. Resaltan que en la infancia se precisa evaluaciones
periódicas para reajustar la toma de decisiones.
Algunas autoras como Gavina (1997) y Magan-
to (1995) han denominado al proceso de evaluación
como «proceso terapéutico» o «proceso diagnóstico
de la función terapéutica», respectivamente. Pensamos
que esas denominaciones se deben a que ambas au-
toras describen en base a la aplicación de tratamien-
tos psicológicos, la evaluación necesaria que se debe
realizar antes, durante y después de la intervención.
Gavina (1997) en su «Guía de ayuda al terapeuta cog-
nitivo-conductual » resalta que la práctica de la tera-
pia requiere el conocimiento no sólo de las técnicas
a utilizar, sino también de los pasos secuenciales del
proceso evaluador.
Moreno-Rosset (2 003, 2005) en su descripción del
«Proceso de Evaluación Psicológica desde una pers-
pectiva integradora», ha desarrollado el proceso de
evaluación a nivel general y, especialmente aplicado
en el área infantil. Detalla en cada fase del proceso
 EVALUACION PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
las características de la evaluación psicológica en la
infancia, y lo acompaña de una Guía Didáctica teórica
y otra aplicada a un ejemplo práctico donde describe
paso a paso las tareas realizadas sobre un caso de un
niño con Trastorno por Déficit de Atención con Hipe-
ractividad (TDAH), (este material puede consultarse en
el apartado on-line de este Manual).
Muñoz describe el proceso de evaluación aplicado
en el ámbito clínico y de la salud, haciendo hincapié
en el análisis funcional y formulación clínica de los
casos, aspecto que desde el 2000 ha venido resaltán-
dose por la Asociación Americana de Psicología (APA).
En resumen, todos los autores coinciden en una
fase inicial de recogida de información para identificar
el problema, demanda o motivo de consulta; la ma-
yoría destaca la fase de formulación de hipótesis; en
tercer lugar, para la confirmación o refutación de las
hipótesis explicativas, se añade otra recogida de datos,
análisis de resultados e interpretación de los mismos.
Al final del proceso, todos los autores vuelven a coin-
cidir en que después del diseño y aplicación del pro-
grama de intervención, se debe repetir la evaluación
psicológica para valorar la eficacia del mismo, y final-
mente se vuelve a evaluar para realizar el seguimiento.
Pero ¿se realiza el mismo proceso si los objetivos o
contextos de evaluación son diferentes? Esta pregunta
se la hemos planteado a diversos especialistas en eva-
luación clínica, psicopedagógica, y de recursos huma-
nos, y las conclusiones han sido dos. La primera es
que en todos los contextos se parte del método hipo-
tético-deductivo y, por tanto, se recoge información,
se realizan hipótesis y posteriormente se comprueban
con la aplicación de los instrumentos de evaluación
pertinentes. Segundo, que cada contexto posee unas
peculiaridades distintas y el proceso debe adaptarse a
las mismas, manteniendo las garantías de calidad (ver
capítulo sobre «El Proceso de Evaluación Psicológica
aplicado en diferentes contextos»).
2. EL PROCESO DE EVALUACIÓN
PSICOLOCilCA: UNA NUEVA
ESTRUCTURA Y FORMA DE
APRENDIZAJE
Como hemos resaltado, la evaluación psicológica
constituye la base para atender cualquier demanda
de nuestros clientes. Para establecer un diagnóstico o
un tratamiento psicológicos, debe llevarse a cabo una
buena evaluación. Lo que significa aprender las etapas
y tareas que deben llevarse a cabo y tener un amplio
conocimiento de los problemas a evaluar y las perti-
nentes técnicas evaluativas.
Conocer el «Proceso de Evaluación Psicológica » de
forma general será imprescindible para luego adaptar-
lo a cada contexto profesional (centro privado, centro
de salud público, centro educativo, empresarial, ám-
bito comunitario, discapacidad, forense, etc.) y, por
supuesto debe tenerse en cuenta las características so-
ciodemográficas de las personas a evaluar (edad, nivel
cultural, etc.).
Este capítulo en sí mismo ha representado un pro-
ceso de estudio y análisis sobre «el proceso de evalua-
ción» a partir de diferentes fuentes. En primer lugar, se
ha realizado una revisión de los distintos esquemas
del proceso de evaluación que anteriormente han rea-
lizado diversos profesores de Evaluación Psicológica,
incluida la propia autora del presente capítulo (ver Ta-
bla 2.1). También se han examinado las Guías para el
Proceso de Evaluación (GAP; Fernández-Ballesteros,
De Bruyn, Godoy, Hornke, Ter Laak, Vizcarro, Wes-
thoff, Westmeyer y Zacagnini, 2003) desarrolladas
bajo los auspicios de la Sociedad Europea de Evalua-
ción Psicológica (European Association of Psycho-
logical Assessment, EAPA) en las que se consultó un
amplio grupo de evaluadores y llegó a establecer el
proceso de evaluación dividido en cuatro etapas, sub-
divididas en otras que incorporan un listado de hasta
96 tareas o acciones que debe realizar el evaluador
para cumplir con las garantías de calidad del proceso
(ver en Anexo 1). Estas guías, como su nombre indica,
sirven para que el evaluador durante el proceso de
evaluación pueda consultar cualquier duda que se le
presente o comprobar si ha realizado las tareas que
revertirán en la calidad del proceso.
Además, se han establecido reuniones entre los
distintos profesores de evaluación psicológica que
participamos en este manual y psicólogos expertos en
el ejercicio profesional en el ámbito clínico para de-
batir las fases y tareas que se realizan en el proceso
de evaluación. En este sentido, debemos agradecer la
aportación tan útil de los autores de los casos que se
describen en el capítulo sobre «El Proceso de Evalua-
ción Psicológica aplicado en diferentes contextos». To-
dos trabajan de forma aplicada y el describir los casos
en función de las fases del proceso de evaluación ha
permitido reflexionar sobre aquellas tareas necesarias
e imprescindibles en todos los casos, que son sobre
las que mayor atención se ha prestado en la nueva es-
tructura del «Proceso de Evaluación Psicológica» que
presentamos en este capítulo en primicia.
En base a toda la información recabada, y el tra-
bajo en equipo realizado, se ha decidido dividir en
cinco fases el proceso de evaluación psicológica para
poderlo explicar de forma didáctica (ver Tabla 2.2),
por lo que, como ya hemos indicado, sus contenidos
deben entenderse como un continuo ininterrumpido
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. UN MÉTODO CIENTÍFICO

y sin divisiones. La nueva estructura del proceso que
aquí se presenta puede dividirse en dos bloques. El pri-
mero (fases 1 a 3) corresponde al proceso evaluativo
en el que se evalúa el problema, se establecen hipóte-
sis de evaluación, se realiza la formulación de caso, y
la descripción, diagnóstico, orientación y la propuesta
de intervención, cuando ese haya sido el objetivo. El
segundo bloque (fases 4 y 5) corresponde al proceso
valorativo, centradas en la evaluación del tratamiento,
en las que las hipótesis que se establecen serán de in-
tervención.
Además, en esta nueva estructura del proceso se
han diferenciado las fases o momentos en los que
se está más en contacto con el cliente (fases prime-
ra, tercera y quinta), de las que son fases de estudio y
reflexión en las que el profesional realiza tareas eva-
luativas o valorativas a solas (fases segunda y cuarta
respectivamente), y por tanto, define el problema, for-
mula hipótesis, selecciona los instrumentos de evalua-
ción, redacta informes, o realiza la planificación de
la intervención, etc. Por tanto, en las fases primera,
tercera y quinta el profesional recoge o devuelve in-
formación, y en otras (segunda y cuarta) la procesa y
reflexiona sobre los datos obtenidos.
El proceso que aquí se expone (ver Tabla 2.2) pue-
de aplicarse cuando los objetivos son descripción o
diagnóstico, orientación, selección y tratamiento.
No obstante, debido a que en los ámbitos educati-
vo y laboral los procesos de evaluación psicológica
poseen características más específicas y distintos ob-
jetivos, en Anexos 11 y 111 se incluyen dos esquemas
sobre cómo llevar a cabo el proceso en dichos ámbi-
tos, realizados por profesionales con gran experien-
cia en cada área.

id0ttl 4 Estructura del Proceso de Evaluación Psicológica {Moreno-Rosset, 2019)

FASES DEL PROCESO TAREAS A REALIZAR INSTRUMENTOS A APLICAR
1ª FASE: ESPECIFICACIÓN DE LA PRIMERA RECOGIDA DE DATOS
DEMANDA Y DE LOS OBJETIVOS

1.1 . Especificar el motivo de la demanda a. Determinar la finalidad de la consulta

1.2. Establecer las condiciones históricas y
actuales potencialmente relevantes
(diagnóstico, orientación, asesoramiento,
mediación, selección, intervención, etc.)
Aplicar instrumentos que perm itan obtener
y sobre qué problemas/s o situaciones se
una información amplia y genérica, y
deberá evaluar
consultar otras fuentes de información:
b. Reconstruir la historia de la persona:
Entrevista
Recoger información sobre las
Registros de observación
condiciones socioambientales
Listados o Inventarios de conductas
actuales y pasadas que puedan
Escalas de apreciación
estar provocando, manteniendo o
Instrumentos de «screening» o cribado de
controlando el problema
problemas
Realizar una primera aproximación a
Datos de archivo
las variables personales, biológicas,
Informes de otros profesionales
sociales, ambientales, etc. relacionadas
etc.
con el problema

1.3. Fijar los objetivos para atender la c. Establecer los objetivos derivados de la
demanda demanda: concretar sobre qué aspectos
se va a evaluar y las metas que gu iarán la
evaluación

2ª FASE: FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS FASE DE ESTUDIO Y REFLEXIÓN

DE EVALUACIÓN VERIFICABLES

2.1. Formular las hipótesis de evaluación a. En función de los problemas

sobre los problemas y objetivos de la relac ionados con la demanda, plantear
demanda hipótesis de evaluación verificables

2.2. Definir los problemas a evaluar para
comprobar las hipótesis
2.3. Seleccionar las técn icas o estrategias
evaluativas
b. Seleccionar para cada hipótesis las
variables a evaluar
c. Elegir los instrumentos de evaluación
más adecuados para cada una de las
variables
Elegir instrumentos específicos de
evaluación de cada una de las variables
seleccionadas. Para el lo, es necesario
poseer amplia formación sobre los motivos
de la demanda, las técnicas de evaluación
y, los criterios diagnósticos
 EVALUACION PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
FASES DEL PROCESO
3ª FASE: COMPROBACIÓN DE
LAS HIPÓTESIS DE EVALUACIÓN,
FORMULACIÓN DE CASO Y
COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS
3.1 . Planificar la aplicación de las técnicas
evaluativas
3 .2. Aplicar las pruebas
3.3. Corregir, interpretar e integrar los
resultados
3.4. Comprobar las hipótesis de evaluación
3.5. Establecer la formulación de caso
3.6. Comunicar los resultados del proceso
evaluativo. Informe de evaluación
4ª FASE: PLANIFICACIÓN DEL
PROGRAMA Y FORMULACIÓN DE
HIPÓTESIS DE INTERVENCIÓN
4.1. Definir sobre qué problemas intervenir
4.2. Establecer cómo se va a intervenir
4.3. Elegir con qué estrategias, técnicas o
programa se va a intervenir
4.4. Formular las hipótesis de intervención
4.5 . Estructu rar la intervención psicológica/
terapéutica
TAREAS A REALIZAR INSTRUMENTOS A APLICAR
SEGUNDA RECOGIDA DE DATOS
a. En función de las características de
la persona a evaluar, los tiempos de
aplicación y complejidad de cada
instrumento, planificar número de
sesiones y orden de administración de las
pruebas
b. La aplicación de las pruebas debe inc lu ir Se aplican las pruebas seleccionadas en
informar y/o formar al cliente para la fase anterior para comprobar las hipótesis
obtener su consentimiento y promover de evaluación y establecer la formu lación
una actitud activa y participativa de caso
c. La corrección e interpretación de cada
una de las pruebas e integración de todos
los datos permitirá la realización de las
restantes tareas de esta fase
d. Determinar la aceptación o rechazo de
cada una de las hipótesis. En caso de
no verificarse, se deberá repetir la fase
anterior, planteando nuevas hipótesis de
evaluación verificables
e. A través de un diagrama de tipo pictórico
describir la formulación o teoría de caso
f. Si el objetivo es realizar un diagnóstico,
se ofrecen los resu ltados del proceso
evaluativo de forma oral y, conviene
redactar el Informe de evaluación, por si
se solicitase en ese mismo momento o
pasado un tiempo tenerlo disponible
g. Si el objetivo es realizar una
intervención, se añadirá la planificación
del programa, por lo que la fase cuatro
deberá anticiparse a la comunicación de
resultados
FASE DE ESTUDIO Y REFLEXIÓN
A partir de la formulación de caso:
a. Concretar los problemas, síntomas o
conductas sobre las que se pretende
intervenir
b. Elegir la manera con la que se realizará
la intervención y en qué dirección:
aumentar, d isminu ir, implementar, etc.
c. Decidir las estrategias, técnicas o
programa de intervención
d. Las hipótesis que se establecen son sobre
los cambios que se esperan obtener con
la aplicación de la intervención
e. Decidir el número de sesiones, sus
contenidos y duración.
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. UN MÉTODO CIENTÍFICO

FASES DEL PROCESO TAREAS A REALIZAR INSTRUMENTOS A APLICAR

5ª FASE: APLICACIÓN Y VALORACIÓN DE TERCERA RECOGIDA DE DATOS Y

LA INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA APLICACIÓN DEL TRATAMIENTO

5.1. Seleccionar los instrumentos de a. Comprobar que todos los contenidos

evaluación necesarios para valorar la de la intervención puedan ser valorados
eficacia de la intervención con las pruebas aplicadas en el proceso
evaluativo
b. En caso de que algunos no hayan sido Aplicar los nuevos instrumentos de
evaluados, aplicar los instrumentos de evaluación necesarios para completar la
evaluación correspondientes valoración pre-tratamiento

5.2 . Aplicar las estrategias, técnicas o c. Realizar el tratamiento

programa de intervención

5.3. Valorar los resultados y comprobar las d. Realizar una evaluación pos-tratamiento Aplicar todos los instrumentos para la
hipótesis de intervención para comprobar el logro de los objetivos valoración pos-tratamiento, que permitan
establecidos y confirmar las hipótesis de comparar los resultados con los obtenidos
intervención en el pre-tratamiento

5.4. Comunicar los resultados del proceso e. Informar de forma oral y/o escrita de los
valorativo. Informe de intervención resultados obtenidos

5.5. Preparar para el alta o cierre f. Preparar para el alta

provisional del caso, si se ha/n previsto g. En caso de seguimiento/s establecer
seguimiento/s nuevas fechas

5.6. Seguimiento/s: valoración del h. En caso de ser necesario, volver a Aplicar los instrumentos o las técnicas de
mantenimiento de los objetivos evaluar, para confirmar el mantenimiento evaluación que sean necesarios
alcanzados de la mejoría alcanzada

Cuando el objetivo de la evaluación incluya el tra-
tamiento psicológico se llevarán a cabo todas las fases
descritas en la Tabla 2.2, mientras que cuando los ob-
jetivos sean describir, diagnosticar, orientar o seleccio-
nar el proceso se terminará en la tercera fase. Segui-
damente describiremos el proceso de evaluación, con
los objetivos de diagnóstico e intervención psicológi-
cos, lo que permitirá explicar la aplicación completa
de las cinco fases del proceso, así como se describirán
las características específicas cuando se aplica en la
etapa infanto-juvenil, donde se requiere obtener infor-
mación de más fuentes de información que cuando se
trata de una evaluación sobre adultos.
A continuación, presentamos en qué consiste cada
fase del proceso y las tareas que se deben realizar para la
correcta recogida de información, elaboración de hipó-
tesis, comprobación de estas, etc. Con fines didácticos,
además se detallará la forma en que se ha realizado so-
bre un caso y se irá comentando la utilidad que las diver-
sas técnicas de evaluación (entrevista, observación siste-
mática, subjetivas, proyectivas, psicométricas), poseen a
lo largo del mismo, y el uso del informe oral y escrito.
De esta manera se ofrecerá una visión amplia y práctica
de la aplicación de todos los contenidos de este manual.
El hecho de mostrar en un caso la aplicación de to-
das las técnicas evaluativas no significa que sea necesa-
rio usarlas todas cuando se realice una evaluación psi-
cológica. Se ha optado por hacerlo así para mostrar el
abanico de posibilidades y utilidades que cada técnica
posee. Como se verá, la información obtenida con unas
u otras técnicas, en la mayoría de los casos correlacio-
na totalmente, por lo que, en la práctica con tan solo
utilizar un procedimiento puede ser suficiente, siempre
y cuando el evaluador sepa aplicarla rigurosamente,
habiendo adquirido experiencia a través de supervi-
siones profesionales adecuadas. La diferencia entre el
evaluador inexperto y el experto reside en que el prime-
ro evalúa esperando encontrar algo sobre el problema,
mientras que el segundo tiene un objetivo específico y
ajusta la estrategia evaluativa a ese objetivo.
En definitiva, describiremos el «Proceso de Evalua-
ción Psicológica» muy detalladamente para enseñar la
utilidad de todas las técnicas que en este manual se
describen. Nuestro objetivo es que los futuros psicólo-
gos o los nóveles aprendan la laboriosa rutina a seguir,
y con la adquisición de ese aprendi zaje y experiencia
sabrán realizar el proceso con menos cantidad de da-
tos y en menor tiempo. Por ello, al final de cada fase,
expondremos cómo optimizaría un evaluador experto
las labores descritas. Se trata de aprender bien, para
saber luego hacerlo mejor.
 EVALUACION PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
3. FASES DEL PROCESO DE
EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
1ª FASE: ESPECIFICACIÓN DE LA DEMANDA
Y DE LOS OBJETIVOS
Todo Proceso de Evaluación Psicológica empieza
por averiguar el motivo de la solicitud y, establecer los
objetivos sobre la misma. En este aspecto inicial coin-
ciden todos los autores (ver Tabla 2.1 ). Se trata de: 7)
especificar el motivo de la demanda, 2) establecer las
condiciones históricas y actuales potencialmente rele-
vantes (personales, sociales, ambientales, biológicas,
etc.), es decir elaborar el historial, y 3) fijar los objeti-
vos para atender la demanda. Alcanzar las tres metas
de esta primera fase resulta imprescindible para que
el resto del proceso se real ice con éxito, debido a que
la información recabada al inicio del proceso permite
establecer hipótesis de evaluación y formulación de
caso, como se verá más adelante.
En la recogida de información sobre casos adultos,
quien informará será el propio solicitante, mientras
que en las demandas infanto-juveniles, suelen ser los
padres quienes realizan la consulta y ofrecen los pri-
meros datos sobre el hijo, así como también se recoge
información del propio niño y, si es preciso, de otros
informantes. Por supuesto, según sea cada caso se ele-
girán las fuentes de información pertinentes.
Cuando se realiza el proceso de evaluación sobre
personas mayores, si el solicitante es el hijo, se recabará
información de éste y también de la persona mayor, así
como de otros informantes como pueden ser profesio-
nales de la salud, cuidadores, familiares, trabajadores
sociales, etc. Quienes estén interesados en conocer el
Proceso de Evaluación Psicológica aplicado en la vejez,
pueden consultar a Fernández-Ballesteros, Oliva, Yizca-
rro y Zamarrón (2011 ). En todos los casos, lo importante
será recoger la máxima información sobre la persona o
personas sobre quien se realiza la demanda o consulta.
Tanto si la evaluación psicológica se realiza sobre
un adulto, una pareja, un niño, un anciano, una familia,
etc. se trata de conocer su problema actual, su historia
pasada y los distintos contextos o esferas en los que
afecte. Sin embargo, como decimos, mientras que en
los casos adultos dicha información se obtiene directa-
mente de ellos, en la evaluación aplicada al contexto
infanto-juvenil o en casos en que los sujetos no pue-
dan por si mismos ofrecernos la información necesaria
(personas declaradas incapaces, por ejemplo), pueden
intervenir distintos informantes, por lo que el «Proceso
de Evaluación Psicológica» puede convertirse en más
amplio al recoger información multi-informante.
La primera toma de contacto con el cliente se reali-
za, habitualmente, a través de la entrevista psicológica
con el fin de averiguar el motivo de la consulta, las
conductas-problema principales y cuáles son los ob-
jetivos o expectativas del solicitante acerca de nuestra
labor. Los instrumentos de evaluación que se aplican
en esta primera fase permiten obtener una información
amplia y genérica. Por tanto, se pueden aplicar, ade-
más de la entrevista, registros de observación, listados
de conducta, escalas de apreciación, instrumentos
de «screening » o cribado de problemas, así como, se
pueden consultar otras fuentes de información, como
datos de archivo, informes de otros profesionales, etc.
Según sea el caso, también se puede precisar con-
tactar con profesionales de la medicina; por ejemplo,
en casos en los que haya habido una evaluación neu-
rológica, etc. En los Principios Generales del Código
Deontológico del Psicólogo, Artículo 5°, se recoge que
« El ejercicio de la Psicología se ordena a una finalidad
humana y social, que puede expresarse en objetivos ta-
les como: el bienestar, la salud, la calidad de vida, la
plenitud del desarrollo de las personas y de los grupos,
en los distintos ámbitos de la vida individual y social.
Puesto que el/la Psicólogo/a no es el único profesional
que persigue estos objetivos humanitarios y sociales, es
conveniente y en algunos casos es precisa la colabora-
ción interdisciplinar con otros profesionales, sin perjui-
cio de las competencias y saber de cada uno de ellos».
La forma de contactar ética y adecuadamente con
otros profesionales de la salud queda recogida en el
Artículo 20º del Apartado 11 de la Competencia pro-
fesional y de la relación con otros profesionales, que
indica «Cuando una determinada evaluación o inter-
vención psicológica envuelva estrechas relaciones con
otras áreas disciplinares y competencias profesionales,
el/la Psicólogo/a tratará de asegurar las correspondien-
tes conexiones, bien por sí mismo, bien indicándoselo
y orientando en ese sentido al cliente».
Para explicar la relevancia que tiene realizar esta
primera fase del «Proceso de Evaluación Psicológica »,
así como la manera correcta de llevarla a cabo, a con-
tinuación, explicaremos cómo se ha realizado sobre
un caso infanto-juvenil.
Jesús, niño de 13 años de edad, que repite 1º de la ESO
con unos resultados académicos negativos, absentismo es-
colar, agresividad verbal y física, falta de respecto al profe-
sorado y a sus compañeros, por lo que ha sido expulsado
del Instituto repetidamente. La madre, Toñi, es quién rea-
liza la demanda. Pide ayuda para mejorar sus estudios y
comportamiento.
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. UN MÉTODO CIENTÍFICO
1.1. Especificar el motivo de la demanda
El motivo de la demanda puede empezar a reco-
gerse cu ando se toman los datos para la primera cita.
En el caso que vamos a presentar, los motivos se con-
cretaron en la primera entrevista a Toñi, al término de
la cual se pudo determinar la finalidad de la consulta
(diagnóstico y tratamiento sobre los problemas de su
hijo), sobre quien se realizaba Uesús, su hijo) y sobre
qué problemas (bajo rendimiento académico y eleva-
do comportamiento agresivo).
La entrevista inicial se aplicó tras la presentación
oportuna de la psicóloga, la solicitud de la firma del
consentimiento de protección de datos y el correcto
1ffl ttfj ' Primera sesión: entrevista inicial con Toñi, madre de Jesús
ENTREVISTA INICIAL
Nombre y ape llido de l niño por e l que se realiza la consulta: Jesús
Fecha de Nac imie nto: Edad cronológica: 13 a ños 6 meses
Nombre de l padre, edad y profesión: Pedro, 42 años, Mecánico
Nombre de la madre, edad y profesión: Toñi, 38 años, Limpiadora
Nombre de los hermanos y edades: José Luís (20 años) y Amelía (12 años)
Dirección, te léfon o de contacto, correo-e:
Centro escolar, curso : IES público de su zona, 1° ESO (repite)
Nombre de l tutor/a:
Nombre de l o de los entrevistados: Toñi
Nombre de l entrevistador: Terapeuta
Constitución de l núcleo fami liar: P- M -V Uosé Luís 20 a.) -V Uesús 13 a.) - M (Amelía 12 a.)
Terapeuta: «Toñi, cuéntame ¿qué m otivos te han traído aquí?»
Toñi: «Pues verás, estoy aquí por mi hijo Jesús que tiene
problem as en e/ colegio»
Terapeuta: «Umm» (m oviendo la cabeza de arriba hacia abajo)
Toñi: «Es que no sé por dónde empezar, pues me siento fata l»
Terapeuta: «Pareces angustiada ¿es por tu hijo?»
Toñi: «Si, por él y por m í que me siento responsable de todo
cuanto está ocurriendo»
Terapeuta: «¿Podrías decirme a qué te refieres con "todo cuanto
está ocurriendo?»
Toñi: «Me refiero a que me siento culpable de que no estudie y
se porte mal en e/ colegio»
Terapeuta: «Si he entendido bien, te sientes responsable de los
problem as que tiene tu hijo en e/ colegio»
Terapeuta: «Podrías decirme exactamente qué tipo de problemas
tiene Jesús en e/ colegio»
Toñi: «Si claro. Resulta q ue todo iba bien en e/ colegio hasta e/
año pasado que Jesús pasó de Primaria a Secundaria. Entonces
las cosas cambiaron y empezó a suspender y portarse mal. Con
los compañeros, se peleaba, se saltaba clases, y suspendió todo
a final de curso, por lo q ue este año repite y la situación ha
empeorado, por esto estoy pidiendo ayuda»
Terapeuta: «Podrías explicarme qué quieres decir con que la
situación ha em peorado»
establecimiento de la alianza terapéutica. Como po-
drá observarse (Cuadro 2.1), se trata de una entrevista
inicial abierta y centrada en el entrevistado en la que
se utilizan, principalmente, «técnicas de respuesta de
escucha no directivas». Las características de las pri-
meras entrevistas pueden con sultarse en el capítu lo
sobre «La e ntrevista en el Proceso de Evaluación Psico-
lógica», por lo que se pueden identificar las respuestas
de escucha de reflejo, cl arificación, paráfrasis, resu-
men, etc. que ha utilizado la terapeuta en la primera
recogida de datos.
Para ampliar información sobre Jesús, al terminar
la entrevista (ver Cuadro 2.1), la psicóloga le entregó a
Toñi el cuestionario «Sistema de Evaluación de Niños
Fecha: 1 O octubre Nº historia:
Toñi: «Pues que los resultados académicos aún son peores.
Desde que ha empezado e/ curso (hace algo más de un mes) no
quiere ir y cuando acude falta e/ respeto a los profesores, /es da
malas contestaciones. Se ha vuelto más agresivo, insulta y pega a
sus com pañeros de clase, en cambio en casa todo es diferente»
Terapeuta: «Estás diciendo que mientras que en e/ colegio se
porta mal con profes y compañeros, ¿en casa no ocurre lo
mismo?»
Toñi: «Sí, en casa todo va com o siempre»
Terapeuta: «¿Y cómo es como siempre?»
Toñi: «En casa suele estar callado, es poco hablador, nunca ha
sido m uy cariñoso ni ha dado problemas»
Terapeuta: «Recuerdas alguna vez que haya sido más cariñoso y
hablador»
Toñi: «Ahora que lo dices, sí que últimamente observo que
habla más conmigo en la cocina y, se m uestra cariñoso y me
suele obedecer si /e pido que ponga la mesa o me ayude en ... »
Terapeuta: «Eso que cuentas es muy positivo. ¿Te agrada que se
comunique contigo y te obedezca "
Toñi: «Si, claro, pero yo trabajo todo e/ día y apenas paso
tiempo en casa. Cuando Jesús llega del colegio no estoy y
cuando llego estoy muy cansada y debo ocuparme de la casa,
la cena, etc. Pienso que /e dedico poco tiempo y quizá esto
está afectándole en la escuela desde el año pasado. Por eso me
siento culpable»
 EVALUACION PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
Terapeuta: «O sea que relacionas tu sentimiento de culpa con
que no pasas suficiente tiempo con Jesús»
Toñi: «Así es, eso es justo lo que siento»
Terapeuta: «Además del poco tiempo que pasas con él, ¿qué
más fa ctores crees que pueden influir en su comportamiento ?»
Toñi: «La verdad es que no lo he pensado. Quizá sí haya m ás
cosas. Seguramente sí. Pero tiendo a sentirme responsable de lo
que les ocurre a mis hijos, ¿Tú tienes también hijos, alguna vez
te has sentido como yo?»
Terapeuta: «No importa si yo me he sentido así, lo importante
es cómo te sientas tú. Y es normal que las madres, los padres
nos sintamos responsables de lo que les ocurre a nuestros hijos.
También hay padres que les pasa lo contrario, que culpan o
responsabilizan a los demás»
Terapeuta: «Me gustaría que m e explicases si con los otros
hermanos ha habido los mismos o parecidos problemas»
Toñi: «Pues, no. No los ha habido. El mayor está en la
Universidad y estudia Químicas, y la pequeña va muy bien en el
colegio»
Terapeuta: «Y ¿cómo es la relación de Jesús con el resto de la
familia? »
Toñi: «Con su hermano mayor se lleva bien, con su padre se
gritan mutuamente y no se soportan, y con su hermana pequeña
la ignora y a veces la desprecia diciéndole "tonta'; "estúpida"»
Terapeuta: «Con tu marido, ¿habéis intentado hacer algo para
resolver el problema?»
Toñi: «Pues difícil pregunta m e haces» (mordiéndose el labio
inferior y suspirando).
Terapeuta: «¿Podrías decirme que quieres decir con que se trata
de una pregunta difícil?»
Toñi: «Pues que no nos ponemos de acuerdo. Pedro quiere
arreglarlo todo a gritos y con amenazas que suele cumplir, como
quitarle las pagas. En cambio yo creo que es m ejor dejárselas
para que no haya más problemas»
Terapeuta: «¿Si he comprendido bien, habéis probado desde
gritarle y quitarle la paga a dársela?»
Toñi: «Sí y con enfados entre mi marido y yo, claro»
Terapeuta: «¿Os ha funcionado alguna de las dos formas? ¿Cuál
estáis utilizando ahora?»
Toñi: «Pues yo creo que ninguna funciona, pues si le quitamos la
paga se pone rabioso y si se la damos se la gasta enseguida»
Terapeuta: «Comprendo Toñi. De esto volveremos a hablar en
la próxima visita cuando vengas con tu marido. Ahora podrías
explicarme que te han dicho en la escuela, pues si he entendido
bien, dijiste que tiene problemas con los estudios, y también
falta el respeto a sus profesores, agrede, insulta y se pelea con
los compañeros»
Toñi: «Efectivamente. Su tutor dice que no p resta atención en
clase, es impulsivo y se enfada. Busca excusas y justificaciones
para no estudiar, ni hacer las tareas. Nos han llamado para
decirnos que hace "pellas" y que, además de pelearse con sus
compañeros, ahora les insulta y, también a los profesores, por lo
que Je han expulsado»
Terapeuta: «Comprendo, ¿qué dice Jesús sobre esas expulsiones?»
Toñi: «Dice que le tienen manía, que no es para tanto y que
exageran»
Terapeuta: «Y tú, ¿qué opinas de eso?»
Toñi: «Pues que tiene parte de razón, ¿ Por qué se meten con mi
hijo, si los demás también lo hacen?»
Terapeuta: «¿Estás diciendo que los demás niños de clase
también hacen lo mismo?»
Toñi: «Bueno, lo supongo»
Terapeuta: «En definitiva, resumiendo parece que los problemas
académicos de Jesús se arrastran desde el curso pasado que
suspendió, y en éste que repite se han añadido más problemas
escolares, irritabilidad, fa lta de respeto al profesorado y
agresividad hacía sus compañeros y pides ayuda para mejorar
sus estudios y su comportamiento »
Toñi: «Efectivamente. Así es. Me gustaría saber qué Je pasa
y cómo ayudarle a superar sus estudios y que vuelva a
ser respetuoso con los demás, que no se convierta en un
delincuente. Esto m e da mucho miedo»
Terapeuta: «Si te parece Toñi, vamos a dejarlo aquí pues como
te he explicado al principio, para saber qué le está pasando
a tu hijo y cóm o ayudarle, hemos de recoger información, no
sólo a través de ti, sino también de tu marido y de Jesús. Sería
conveniente tener información, también, de su tutor o de la
psicóloga del Instituto. Te agradecería les comentases que has
venido a verme y que les llamaré para hablar con ellos. Pídele
su teléfono, pues estoy segura podremos encontrar entre todos
una solución que beneficie a Jesús y a todos, claro. Y, otra cosa,
si tienes algún informe psicopedagógico, por favor, tráelo el
próximo día»
Toñi: «Estupendo. Hablaré con todos. El tutor es majo y creo
que colaborará porque él también está muy preocupado y fue
quien me dijo que buscara ayuda externa. Me voy más tranquila
de lo que he entrado. Siento que estoy en camino de encontrar
soluciones y eso me anima»
Terapeuta: «Si, das la sensación de estar más relajada. Me alegro
mucho»
Terapeuta: «Te doy una segunda cita para dentro de una
semana, pero el próximo día ven con tu marido, pues lo
que haremos será recomponer la historia de Jesús desde
su nacimiento hasta la actualidad, por lo que así, si uno no
recuerda algo, el otro quizá sí. Explícaselo a Pedro para que
comprenda la importancia de su colaboración y asistencia»
Terapeuta: « Tam bién te doy un cuestionario para que lo rellenéis
juntos Pedro y tú en casa, y lo traigáis en la próxima visita. Se
trata de preguntas fáciles. Es importante que lo respondáis con
sinceridad, sin miedo, sin dudar, pues vosotros conocéis bien
a vuestro hijo y podréis rellenarlo sin dificultades. Pero, si en
alguna pregunta vuestras respuestas fuesen distintas, las anotáis
aparte y seguís respondiendo sin pararos, y el próximo día lo
vemos juntos ¿tienes alguna duda?» (les entrega Cuestionario
SENA)
Toñi: «No, ninguna. A ver si mi marido quiere rellenarlo
conmigo»
Terapeuta: «Sería conveniente que lo rellenaseis juntos, pero si
no quisiera, no le insistas y lo respondes tú sola»
Toñi: «Me tranquiliza esa posibilidad que me das»
Terapeuta: «Y a mí, sentirte tranquila, pues no se trata de que te
marches con preocupaciones añadidas»
A l final de la entrevista Terapeuta se levanta y abri éndole la puerta
del despacho a Toñi la acompaña hasta la salida con amabilidad
y calidez.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
• Terapeuta: «O sea que relacionas tu sentimiento de culpa con
que no pasas suficiente tiempo con Jesús»
• Toñi: «Así es, eso es justo lo que siento»
• Terapeuta: «Además del poco tiempo que pasas con él, ¿qué
más factores crees que pueden influir en su comportamiento ?»
• Toñi: «La verdad es que no Jo he pensado. Quizá sí haya más
cosas. Seguramente sí. Pero tiendo a sentirme responsable de lo
que les ocurre a mis hijos,¿ Tú tienes también hijos, alguna vez
te has sentido como yo ?»
• Terapeuta: «No importa si yo me he sentido así, lo importante
es cómo te sientas tú. Y es normal que las madres, los padres
nos sintamos responsables de lo que les ocurre a nuestros hijos.
También hay padres que les pasa lo contrario, que culpan o
responsabilizan a los demás»
• Terapeuta: «Me gustaría que me explicases si con los otros
hermanos ha habido los mism os o parecidos problemas»
• Toñi: «Pues, no. No los ha habido. El mayor está en la
Universidad y estudia Químicas, y la pequeña va muy bien en el
colegio»
• Terapeuta: «Y ¿cómo es la relación de Jesús con el resto de la
familia ?»
• Toñi: «Con su hermano mayor se lleva bien, con su padre se
gritan mutuamente y no se soportan, y con su hermana pequeña
la ignora y a veces la desprecia diciéndole "tonta '; "estúpida"»
• Terapeuta: «Con tu marido, ¿habéis intentado hacer algo para
resolver el problema?»
• Toñi: «Pues difícil pregunta me haces» (mordiéndose el labio
inferior y suspirando).
• Terapeuta: «¿ Podrías de cirme que quieres decir con que se trata
de una pregunta difícil?»
• Toñi: «Pues que no nos ponemos de acuerdo. Pedro quiere
arreglarlo todo a gritos y con amenazas que suele cumplir, com o
quitarle las pagas. En cambio yo creo que es m ejor dejárselas
para que no haya más problemas»
• Terapeuta: «¿Si he comprendido bien, habéis probado desde
gritarle y quitarle la paga a dársela?»
Toñi: «Sí y con enfados entre mi marido y yo, claro»
• Terapeuta: «¿ Os ha fun cionado alguna de las dos formas? ¿Cuál
estáis utilizando ahora?»
• Toñi: «Pues yo creo que ninguna fun ciona, pues si /e quitam os la
paga se pone rabioso y si se la dam os se la gasta enseguida»
• Terapeuta: «Comprendo Toñi. De esto volverem os a hablar en
la próxima visita cuando vengas con tu marido. Ahora podrías
explicarme que te han dicho en la escuela, pues si he entendido
bien, dijiste que tiene problemas con los estudios, y tam bién
falta e/ respeto a sus profesores, agrede, insulta y se p e/ea con
los compañeros>>
• Toñi: «Efectivamente. Su tutor dice que no p resta atención en
e/ase, es impulsivo y se enfada. Busca excusas y justificaciones
para no estudiar, ni hacer las tareas. Nos han llamado para
decirnos que hace "pellas" y que, adem ás de pelearse con sus
compañeros, ahora /es insulta y, también a los profesores, por Jo
que le han expulsado»
• Terapeuta: «Comprendo, ¿qué dice Jesús sobre esas exp ulsiones?»
• Toñi: «Dice que /e tienen manía, que no es para tanto y que
exageran »
• Terapeuta: «Y tú, ¿qué opinas de eso?»
• Toñi: «Pues que tiene parte de razón, ¿ Por qué se meten con mi
hijo, si los demás tam bién lo hacen ?»
Terapeuta: «¿Estás diciendo que los dem ás niños de e/ase
también hacen lo mismo?»
• Toñi: «Bueno, lo supongo»
• Terapeuta: «En defin itiva, resumiendo parece que los problemas
académicos de Jesús se arrastran desde el curso pasado que
suspendió, y en éste que repite se han añadido más problemas
escolares, irritabilidad, falta de respeto al profesorado y
agresividad hacía sus compañeros y pides ayuda para mejorar
sus estudios y su comportamiento »
• Toñi: «Efectivamente. Así es. Me gustaría saber qué le pasa
y cómo ayudarle a superar sus estudios y que vuelva a
ser respetuoso con los demás, que no se convierta en un
delincuente. Esto me da m ucho miedo»
• Terapeuta: «Si te parece Toñi, vamos a dejarlo aquí pues como
te he explicado al principio, para saber qué le está pasando
a tu hijo y cóm o ayudarle, hem os de recoger información, no
sólo a través de ti, sino también de tu m arido y de Jesús. Sería
conveniente tener información, también, de su tutor o de la
psicóloga del Instituto. Te agradecería les com entases que has
venido a verme y que /es llamaré para hablar con ellos. Pídele
su telé fono, pues estoy segura podremos encontrar entre todos
una solución que beneficie a Jesús y a todos, claro. Y, otra cosa,
si tienes algún informe psicop edagógico, por favor, tráelo el
próximo día»
• Toñi: «Estupendo. Hablaré con todos. El tutor es majo y creo
que colaborará porque él también está muy preocupado y fue
quien me dijo q ue buscara ayuda externa. Me voy más tranquila
de lo que he entrado. Siento que estoy en camino de encontrar
soluciones y eso me anima»
Terapeuta: «Si, das la sensación de estar más relajada. Me alegro
mucho»
• Terapeuta: «Te doy una segunda cita para dentro de una
sem ana, pero el próximo día ven con tu marido, pues lo
que harem os será recomponer la historia de Jesús desde
su nacimiento hasta la actualidad, por Jo que así, si uno no
recuerda algo, e/ otro quizá sí. Explícaselo a Pedro para que
comprenda la importancia de su colaboración y asistencia»
• Terapeuta: «También te doy un cuestionario para que lo rellenéis
juntos Pedro y tú en casa, y lo traigáis en la próxima visita. Se
trata de preguntas fáciles. Es importante que lo respondáis con
sinceridad, sin miedo, sin dudar, pues vosotros conocéis bien
a vuestro hijo y podréis rellenarlo sin dificultades. Pero, si en
alguna pregunta vuestras respuestas fuesen distintas, las anotáis
aparte y seguís respondiendo sin pararos, y e/ próximo día lo
vemos juntos ¿tienes alguna duda ?» (les entrega Cuestionario
SENA)
• Toñi: «No, ninguna. A ver si mi marido quiere rellenarlo
conmigo»
• Terapeuta: «Sería conveniente que lo rellenaseis juntos, pero si
no quisiera, no le insistas y lo respondes tú sola»
• Toñi: «Me tranquiliza esa posibilidad que me das»
• Terapeuta: «Y a mí, sentirte tranquila, pues no se trata de que te
marches con preocupaciones añadidas»
Al fina l de la entrevista Terapeuta se levanta y abriéndole la puerta
de l despacho a Toñi la acompaña hasta la salida con amabilidad
y calidez.
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. UN MÉTODO CIENTÍFICO
í3ifii•ttfJ..¡ Anotaciones de la psicóloga después de la entrevista inicial
El motivo de demanda es sobre Jesús (13 años), escolarizado en
1º ESO en un !ES que repite curso y presenta conductas agresivas.
la solicitud se centra en: diagnóstico «saber lo que le pasa» e
interven ción sobre el rendimiento académico y comportamiento
agresivo «que pueda superar 1º de la ESO y que vuelva a ser
respetuoso»
Actualmente está repitiendo el curso con resultados académicos
negativos, a los que se añade absentismo, agresividad física y
verbal; falta de respeto al profesorado y compañeros; expulsiones.
En la escuela:
Hasta antes de cambiar de Primaria a Secundaria Jesús llevaba
bien sus estudios.
• El año pasado al cambiar de nivel escolar empieza a tener
problemas de rendimiento y en clase con los compañeros se
y Adolescentes» (SENA; Fernández-Pinto, Santamaría,
Sánchez-Sánchez, Carrasco y del Barrio, 2015), Nivel 3
Secundaria que se aplica a niños entre 12-18 años, en
su formato para cumplimentar por la familia. Se trata de
un instrumento que permite la evaluación de un amplio
espectro de problemas emocionales y de conducta, así
como problemas contextuales con la familia, escuela,
compañeros, y también, áreas de vulnerabilidad y re-
cursos psicológicos. Posee la ventaja de disponer de
varios formatos heteroaplicados en contextos familiar y
escolar y de autoaplicación. De esta forma, a través del
SENA se puede realizar una evaluación multi-informan-
te, motivo por el que la terapeuta lo eligió, así como,
empezó a plantearse, en base a su formación, determi-
nadas hipótesis de evaluación sobre posibles manifes-
taciones de conductas externalizadas en Jesús (ver se-
gunda fase) que con este instrumento podría verificar.
Recuérdese que las fases están establecidas con el fin
didáctico de explicar el proceso. No significan que una
tarea se deba realizar estrictamente detrás de la otra,
sino que se trata de un continuo en el que cuando se
ha obtenido experiencia en evaluar, se realizan las ta-
reas de forma interconectada y los profesionales llegan
a olvidar los nombres de las fases, aunque no las tareas.
Después de la primera entrevista, como se resalta
en el capítulo sobre «La entrevista en el Proceso de
Evaluación Psicológica», resulta sumamente útil reali-
zar un resumen de los principales datos obtenidos (ver
Cuadro 2.2).
1.2. Establecer las condiciones históricas y
actuales potencialmente relevantes
Con el fin de establecer las condiciones pasadas
históricas y actuales potencialmente rel evantes, se rea-
lizó en la segunda cita la entrevista biográfica a Toñi
peleaba y se saltaba clases. Hacía «pellas». Tuvo expulsiones y
suspendió el curso.
• Este año que repite, los resultados académicos han
empeorado. Está más agresivo con sus compañeros (les pega
e insulta) y se ha añad ido la fa lta de respeto a los profesores
(malas contestaciones) y también ha tenido expulsiones.
En casa:
Es cal lado, poco hablador.
Con la madre y hermano mayor mantiene buena relación.
Con su padre y su hermana pequeña no se lleva bien.
Con el padre se gritan y a su hermana pequeña la desprecia.
• La madre se siente cu lpable, le justifica y le sigue premiando
con la paga.
• El padre le grita y le castiga quitándole la paga .
• Los padres están en desacuerdo ante las posibles soluciones
adoptadas.
y Pedro, con el fin de reconstruir la historia de Jesús
y recoger información sobre su desarrollo, madurez,
aspectos sociofamiliares y escolares pasados y actua-
les. También cumplimentaron la Escala de Satisfacción
Familiar por Adjetivos (ESFA; Barraca y López-Yarto,
2017). A continuación, transcribimos una síntesis de
los resultados de la entrevista biográfica (ver Cuadro
2.3). Al ajustarse a un guion preestablecido, se reali-
zó un tipo de entrevista más cerrada y estructurada y
centrada en el entrevistado, por lo que se utilizaron las
técnicas de respuesta de escucha no directivas que se
describen en el capítulo de «La entrevista en el Proce-
so de Evaluación Psicológica».
La decisión de la terapeuta de administrarles a Toñi y
Pedro «La Escala de Satisfacción Familiar por Adjetivos»
(ESFA; Barraca y López-Yarto, 2017) se debió a que, a
través de los datos obtenidos en las dos entrevistas ini-
ciales, observó que existía un problema de relaciones
familiares que pudiera estar afectando a los motivos de
la demanda y sobre el que se plantearía hipótesis de
evaluación (ver segunda fase). Teniendo en cuenta la
experiencia y conocimientos de la terapeuta sobre los
problemas detectados y sobre los instrumentos de eva-
luación, al finalizar la entrevista biográfica les solicitó
a los padres que cumplimentasen el ESFA. Se trata de
un instrumento fácil y rápido de aplicar (entre 5 y 1O
minutos) para conocer su grado de satisfacción familiar
y puede administrarse en adultos y adolescentes, por lo
que podría administrarlo posteriormente a Jesús.
Como se describe en el capítulo sobre «Los ins-
trumentos de evaluación psicológica y garantías de
calidad», para su correcta administración y siguiendo
las indicaciones del Manual, primero les hizo leer la
primera cara del Ejemplar donde se especifican las ins-
trucciones que deben seguir a la hora de completar
la escala. Les recalcó la importancia de responder a
todos los adjetivos pensando en su propia familia y
 EVALUACION PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
í3ifii•ffifJI Segunda sesión: entrevista biográfica con padres de Jesús
ENTREVISTA BIOGRÁFICA CON LOS PADRES DE JESÚS: TOÑI
Y PEDRO
Al recibir a Toñi y Pedro, la psicóloga vuelve a explicar determi-
nados aspectos básicos, ya que Pedro es la primera vez que asiste.
Comenta acerca de la confidencialidad, la colaboración, honesti-
dad, lo importante de decir la verdad y ser sinceros, y como se está
llevando a cabo el proceso de evaluación psicológi ca.
Les pide el Informe psicopedagógico que Toñi indicó en la primera
visita que tenía, así como el Cuestionario SENA y les pregunta si
han estado de acuerdo en todas las respuestas. Lo revisan juntos
y les agradece y valora positivamente el esfuerzo realizado. Toñi
comenta que ha hablado con el Tutor y que estará encantado de
que le llame la terapeuta. Le da el teléfono y también el correo-e
que le ha faci Iitado.
A continuación, se expone un resumen de los datos más significa-
tivos recogidos a los padres en la entrevista de anamnesis de Jesús.
Motivo de la demanda: M ejorar el rendimiento escolar y eliminar
comportamientos agresivos de Jesús.
1. Problemas observados actualmente. Desde cuando sucede:
En Primaria, la adaptación y rendimiento eran adecuados. El pro-
blema se inició el año pasado que no aprobó el curso. Este año
repite 1° de la ESO.
Actualmente no presta atención, busca excusas y justificaciones
para no estudiar, hace «pellas» y presenta problemas de comporta-
miento en la escuela. Insultos a los profesores, a sus compañeros.
2. Antecedentes familiares: hermanos u otros familiares con los
mismos u otros problemas
Ni el hermano mayor ni la hermana pequeña han tenido problemas
parecidos. Jesús tiene dos hermanos, uno de 20 años y su hermana
de 12 que presentan un buen rendimiento universitario y escolar,
respectivamente. Tanto Jesús como Amelía llevaban bien sus estu-
dios en Primaria y les premiaban por sus calificaciones. Al cambiar
de nivel, a Jesús el año pasado le presionaban, diciéndo le que tenía
que estudiar más y empezaron las discusiones en casa y los pro-
blemas en el colegio.
3. ¿Está actualmente o ha estado en tratamiento? No
4. ¿Cómo han intentado solucionarlo hasta ahora?
Riñéndole, castigándole, dice el padre.
La madre le vuelve a justificar en esta entrevista diciendo: «Por qué
se meten con mi hijo, si ahora todos hacen lo mismo»
El padre explica: «Yo le riño y le grito más que el año pasado, pero
parece que por un oído le entra y por el otro le sale»
A continuación, se inicia la anamnesis del niño desde el naci-
miento hasta la actualidad. Se presenta un resumen de los apar-
tados de desarrollo desde embarazo, maduración inicial, sueño,
lenguaje, alimentación, socialización. Y se amplía más informa-
ción en los aspectos emocionales, afectivos y conductuales, la
escolarización y aspectos sociofamiliares por ser los más impor-
tantes en este caso.
1. Embarazo: Fue deseado, pues Toñi tuvo muy joven a José
Luís y quería tener más hijos. Durante el embarazo se en-
contró bien y no hubo disgustos ni malas noticias.
2. Parto: En palabras de la madre, el parto representó una
«propina» o «premio» del Universo, pues todo fue bien y el
reconocimiento médico al nacer fue de total normalidad en
todos los aspectos evaluados.
3. Maduración inicial: También fue bien. De pequeño comía y
dormía bien. Le dio el pecho los primeros tres meses. Empe-
zó la lactancia artificial bien, y andar y hablar a su tiempo,
según su pediatra. Dejó de hacerse pis en la cama a los cua-
tro años.
4. Lenguaje: Todo bien.
5. Sueño: En la actualidad duerme unas 7.5 horas. No presenta
alteraciones en el sueño, salvo que habla en voz alta algunas
veces. Duerme solo en su habitación que la tiene hecha un
«desastre». Tiene en su cuarto TV y ordenador.
6. Alimentación: Todo ocurrió a su tiempo. Come bien.
7. Área motora: Aparenta tranquilidad porque es poco habla-
dor, pero ambos padres consideran que es ansioso, intran-
quilo, que está irri table.
8. Socialización-Ocio: De pequeño todo bien. Ahora tiene po-
cos amigos. Hace muchas cosas solo, porque con su her-
mana hace como que la ignora. Creemos que tiene celos
de el la. Pues ella va bien en el co legio. Tiene un año menos
que él y ambos están este año en Primero de la ESO, al haber
suspendido Jesús el año pasado . Y le decimos que estudien
juntos y ella le ayude, pero él se niega a estudiar con ella.
Dice que es una «sabionda» y que no la necesita para nada.
9. Sexualidad: Bueno, no hemos hablado de eso en casa. Supo-
nemos que se mastu rba por lo que a veces hemos encontra-
do en su cuarto o porque, a veces, se encierra y no nos deja
entrar.
10. Enfermedades: No ha tenido enfermedades. Lleva gafas para
leer. Desde hace un mes pues se quejaba que no veía la
pizarra. Pero se las o lvida muchos días en casa.
11 . Aspectos emocionales, afectivos y conductuales: No es muy
hablador, cuando habla, lo hace chillando. Es poco cariño-
so, solo lo es con la madre. Llora con frecuencia sin motivos
aparentes y le grita a su padre y a sus hermanos. Da contes-
taciones inadecuadas, desprecios como «fea » a su hermana,
«tonto» a su hermano mayor, «gordo » a su padre, a quien
cuando se enzarzan, le llega a decir «te voy a matar». Solo
obedece a su madre cuando le pide que haga algún recado.
Le gusta la cocina y a veces se pone a cocinar con ella. En
la escuela le han expulsado por mal comportamiento con
compañeros y profesores. No presta atención en clase, bus-
ca excusas para no estud iar, hace «pellas».
12. Escolarización e historial académico: (anotamos algunos
detalles)
1. In icio y adaptación a la escolarización: Bien
2. Colegios a los que ha asistido: Ha pasado por varios co-
legios
3. Adaptación escolar: En todos ha sido buena
4. En la actualidad ¿presenta problemas para ir al colegio?
Si. Absentismo escolar
5. ¿Está motivado o interesado por el trabajo escolar? NO
6. ¿Hace deberes escolares en casa? Generalmente no.
7. ¿El trabajo que reali za el niño en casa está en concordan-
cia con los resultados académicos que obtiene? Ahora si,
pues no hace deberes y no atiende en clase y va mal en
todo
8. ¿Quién supervisa la realización de los deberes escolares?
Su hermano mayor José Luis, pero le engaña. ¡Cuánto
tiempo pasa con él? Depende de si José Luis t iene que
hacer trabajos o estudio de la Universidad.
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. UN MÉTODO CIENTÍFICO
9. ¡Desde cuándo presenta problemas de rendimiento u
otros? Desde el año pasado que empezó 1° de la ESO.
1O. ¡Ha repetido algún curso? Sí. Repite este curso
11.- ¡Están los padres en contacto periódico con la escuela?
Nos llaman para decir que no va al cole, nos piden para
hablar con nosotros, pero con el trabajo que tenemos los
dos, a la hora que nos citan no podemos acudir.
12.- ¡Cómo son las relaciones de su hijo con su tutor y con
el profesorado? Lo desconocemos, pero Jesús dice que
tanto el director, como el profesor « le tienen manía»
13.- Problemas de comportamiento en la escuela: Nos avisan
cuando le expulsan, pues ha tenido varias expulsiones.
14.- ¡Ha observado usted si su hijo ha sufrido alguna altera-
ción emocional relacionada con la escuela o con cual-
quier otro asunto de casa, familiar, etc.? Cada vez está
más violento e irritable y le decimos que tiene que tomar
ejemplo de su hermana Amelía que lo lleva todo bien,
que estudia y por ello la premiamos a ella constantemen-
te y que se fije en su hermano mayor que con 20 años ya
está en la Universidad.
15.- Absentismo escolar. Indicar los motivos: Dice que no le
apetece ir al cole, que le tienen manía...
13. Aspectos sociofamiliares:
1. Descripción del ambiente familiar: relaciones padre-ma-
dre, relaciones hermanos ...
Con su madre: buena relación, ella le protege, le justifica
Con su padre: mala relación, le grita, pero no le hace
caso, y los castigos que le impone su padre, los cumple
a rajatabla.
2. Acontecimientos familiares destacables: separación,
muerte, hospitalización, cambio de vivienda, adopción,
nacimiento de un hermano: Pensamos que tiene celos de
su hermana Amelía
3. ¡Están los padres de acuerdo en la manera de educar?
No.
4. ¡Hay unas normas establecidas y claras? No.
poniendo una sola X por cada par de adjetivos que se
presentan en la hoja de respuestas.
A continuación, les indicó que la tercera cita sería
con Jesús. Añadió que todas las premisas de confiden-
cialidad, honestidad, sinceridad, etc. se mantienen
con cada una de las personas a las que se entrevista,
por lo que era muy importante que así se lo transmi-
tiesen a Jesús y que ellos lo supieran. Les indicó que
se trataba de que le explicasen a Jesús que, al estar
preocupados por sus estudios y demás problemas, ha-
bían consultado con una psicóloga externa al Instituto
y que el la quería hablar a solas con él. Que toda la
información facilitada por unos no se transmitiría a los
otros, salvo en el caso de que se detectase algún peli-
gro para la vida de alguno de ellos. Y les dio nueva cita
en una semana.
Además, y dado que en la primera fase del «Proce-
so de Evaluación Psicológica» (ver Tabla 2.2) se debe
realizar una «primera aproximación a las variables per-
sonales, biológicas, sociales, ambientales, etc. relacio-
S. ¡Existe coherencia en el cumplimiento de las normas a
seguir? No.
6. ¡Cómo se actúa ante las conductas negativas? Castigos
variados y se los dejamos, diciéndole «quedas castigado
hasta que te portes bien»
7. ¡Con cuánta frecuenc ia se le castiga? Casi cada semana,
pero a los 3-4 días le levanta el castigo la madre.
8. ¡Qué tipo de castigos recibe? Sin salir a la calle, mandar-
le a su habitación, sin darle la paga, dejarle sin ordena-
dor o consola.
9.- ¡Cómo se actúa ante las conductas positivas? No tiene
ninguna, nunca hace lo que le decimos, parece que es-
pera que pidamos algo para hacer lo contrario
1 O. ¡Con cuánta frecuencia se le alaba o premia? Pues nunca
11. ¡Qué tipo de premios recibe? Siempre le decimos que
vea los premios que les damos a sus hermanos, pero él
en lugar de entenderlo, parece que aumenta sus enfados
y malas conductas.
12. Tiempo que le dedican o que están con el niño: Padre:
domingos por la mañana van a ver jugar al futbol. Madre:
sábados por la tarde, le gusta hacer cosas de cocina y
cocina con su madre.
13. Actividades de tiempo libre o extraescolares que realiza
el niño: Iba a Kárate y a natación, pero se lo han quitado.
Le gustan juegos de mesa: Monopoly, ajedrez, dominó,
pero como se porta tan mal, hemos decidido dejar de
jugar con él para que aprenda.
14. Acontecimientos vitales estresantes: No ha habido.
Al finalizar la entrevista, con el fin de recoger información sobre el
grado de satisfacción familiar de los padres, la terapeuta les propo-
ne cumplimentar «La Escala de Satisfacción Familiar por Adjetivos»
(ESFA; Barraca y López-Yarto, 2017). También les propone que rea-
licen un registro de observación sobre determinadas conductas de
Jesús. Les agradece toda la información facilitada, despidiéndoles
y dándoles siguiente cita.
nadas con el problema», la terapeuta creó exprofeso
un registro en contexto natural que pidió rellenasen
durante las siguientes semanas (ver Hoja de Registro
1), y que también podría utilizarse para posibles hipó-
tesis de evaluación.
Les explicó desde la importancia de anotar hasta la
forma correcta de hacerlo. Les dijo que como a ella (la
psicóloga) no le era posible ir a su casa a observar si
Jesús hacía o no los deberes, cuántos días los hacía, si
hacía otras cosas, etc., sus anotaciones diarias aporta-
rían información muy valiosa y sería una forma como
de acompañarlos en su casa. Les indicó que era impor-
tante que lo rellenasen antes de acabar el día, sin dejar-
lo de un día para otro. Que no se trataba de decirle ni
pedirle que hiciese nada diferente a Jesús, ni que ellos
cambiaran nada de lo que habitualmente hacían, sino,
sencillamente observar y anotar si ocurrían o no deter-
minados comportamientos de forma natural en casa.
Les expuso que esa tarea servía de «línea base» que
significaba observar la realidad desde donde se partía
 EVALUACION PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
A cumplimentar por la madre de Jesús
Ha ido al Instituto Ha hecho deberes
Otras actividades diarias (p. ej.
SI/NO SI/NO
jugar, deporte, recados)
Quién le ha ayudado
fecha:
y luego, más adelante, serviría para comprobar si se
producían cambios, por lo que no debían modificar
la rutina de siempre, ni forzar que ocurriese o dejase
de ocurrir nada, sin amenazas ni reproches a Jesús.
Para más información sobre los registros en contexto
natural puede consultarse el capítulo sobre «La obser-
vación sistemática».
Toñi y Pedro indicaron que les gustaba irse con
algo en marcha, y acordaron entre ellos que sería Toñi
la que anotaría diariamente en el registro. La psicó-
loga les dio cita para que acudieran con Jesús, indi-
cándoles que no era necesario que le acompañasen
ambos. Comprobó que lo hubieran entendido todo y
Información obtenida tras la Entrevista Biográfica e Informe Psicopedagógico
ANOTACIONES DESPUÉS DE LA ENTREVISTA BIOGRÁFICA
Sobre el historial evolutivo y de rendimiento escolar:
No se detectan retrasos madurativos ni de rendimiento escolar has-
ta final de Primari a. Se confirma que Jesús llevaba bien sus estudios
hasta antes de pasar a Secundaria. Hasta entonces, los dos herma-
nos Uesús y Amelía) seguían niveles de rendimientos adecuados y
ambos eran compensados por igual por sus padres que les alaba-
ban y premiaban por sus buenas calificaciones escolares.
En la actualidad:
Jesús este curso ha empeorado su rendimiento y conducta en casa
y en la escuela. En lugar de estudiar más, reacciona de forma más
agresiva en el ambiente familiar y escolar, ampliándose su mala
conducta a faltas de respeto incluso a los profesores.
Al haber suspendido 1º de la ESO, su padre ha empezado a ejer-
cer una mayor presión, gritándole y riñéndole para que estudie
más, agravándose con d iscusiones que no permiten resolver los
problemas.
ANOTACIONES EXTRAÍDAS DEL INFORME PSICOPEDAGÓGICO
Evaluación realizada, pruebas y resultados obtenidos a finales del
curso pasado:
WISC-IV: Presenta un nivel intelectual medio, el CIT es de 106.
Los cuatro Índices: Comprensión Verbal (CV), Razonamiento per-
ceptivo (RP), M emoria de trabajo (MT) y Veloci dad de Procesa-
miento (VP) se sitúan en la zona media sin diferencias significati-
vas entre el los.
Batería de Socialización (BAS-1 -profesores- BAS-2 -padres): cri-
terio global de inadaptación
Cuestionario A-D conductas antisociales-delictivas: Puntúa alto
en la escala antisocial, y bajo en la delictiva
Qué se le ha dicho y quién, cuando
ha hecho deberes u otras cosas
se despidió amablemente acompañándolos hasta la
salida e indicándoles que se pondría en contacto con
el Tutor.
Con la Hoja de Registro 1, la terapeuta además de
pedir que los padres anotasen datos sobre la asi stencia
al IES y la realización de deberes en casa, pretendió
saber si Jesús realizaba otras actividades en casa y los
refuerzos que recibía por las mismas.
Nuevamente, al término de la entrevi sta biográfica,
la terapeuta resumió la información obtenida a través
de la misma y del Informe Psicopedagógico. Así mis-
mo, realizó la llamada telefónica al Tutor del IES (ver
Cuadro 2.4).
Su madre le j ustifica, le protege.
Su hermano mayor es el encargado de revisar que haga los deberes
en casa, pero le engaña.
Para solucionar este empeoramiento, el padre utiliza un esti lo
amenazador-agresivo y la madre permis ivo-protectora. José Luís, el
hermano mayor no parece implicarse demasiado y los celos hacia
su hermana se han incrementado, probablemente, por la situación
que está viviendo de comparaciones con ella.
Las soluciones apl icadas en la escuela parecen ser las expulsiones.
Jesús, según sus padres, es un niño callado, solitario con pocos
amigos, agresivo, aunque llora sin motivos, celoso de sus herma-
nos, especialmente de Amelía. Se comunica con su padre y herma-
nos gritándoles y con la madre es con la única que muestra cariño,
aunque también es de quien parece recibir mayor afecto.
En el informe psicopedagógico se resaltan los siguientes aspectos:
Los resultados académicos han sido negativos. Ha suspendido to-
das las áreas. No prestaba atención en clase, alteraba la cl ase con
conductas físicas y verbales de falta de respeto a sus compañeros.
Se saltaba clases, iniciaba peleas. Absentismo escolar. En la va-
loración real izada por el servicio psicopedagógico se propuso el
diagnóstico según DSM-5 de:
F91.3 Trastorno negativista desafiante (313.81). Gravedad: leve
(DSM-5)
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. UN MÉTODO CIENTÍFICO

LLAMADA TELÉFONICA Y ENVÍO DE E-MAIL Al TUTOR Y PSICÓLOGA DEL IES

la conversación con el Tutor fue cordial y mostró buena predispo-
sición en colaborar en todo y la terapeuta aprovechó la llamada
para hablar asimismo con la Psicóloga del IES. Por lo que acordó
enviarle por correo-e el SENA (Sistema de Evaluación de N iños y
Adolescentes) Nivel 3 SECUNDARIA 12-18 años a cumplimentar
por la Escuela, con las indicaciones oportunas para su correcta rea-
lización y devolución de este.
Como se observa, la terapeuta obtendrá información de otro infor-
mante y, además, ha cumplido correctamente el Artículo 20° del
Apartado II de la Competencia profesional y de la relación con
otros profesionales, del Código Deontológico del Psicólogo, que
se indica «Cuando una determinada evaluación o intervención psi-
cológica envuelva estrechas relaciones con otras áreas disciplinares
y competencias profesionales, el/la Psicólogo/a tratará de asegurar
las correspondientes conexiones, bien por sí mismo, bien indicán-
doselo y orientando en ese sentido al cliente».

Con el fin de completar la información recibida de
los padres, tutor y psicóloga del IES, en una tercera
cita se obtiene información directa de Jesús a través de
entrevista, cuyos principales contenidos transcribimos
a continuación (ver Cuadros 2 .5 y 2.6). Como podrá
comprobarse, al tratarse de una entrevista inicial con
Jesús, las técnicas de entrevista verbales utilizadas por
la terapeuta son respuestas de escucha que se pueden
identificar consultando el capítulo sobre «La entrevista
en el Proceso de Evaluación Psicol ógica».

Httt tttí-1 Tercera sesión: entrevista realizada con Jesús. Aspectos preliminares
Jesús acude a la entrevista acompañado de su madre y entran los
dos al despacho de la terapeuta.
La terapeuta se presenta a Jesús y realiza un brevísimo comentario
sobre la preocupación de sus padres por sus estudios y comporta-
mientos, y que, para poder ayudarle, es necesario que sea él quien
explique qué le está pasando y decida participar.
Añade, que, al venir con su madre, se entiende que él también
quiere ser ayudado, pero que es importante que él decida por sí
mi smo y dé su consentimiento para realizar la evaluación psico-
lógica necesari a (*)
La terapeuta, continúa comentando lo que significa la confidencia-
lidad y que nada de lo que se habla en ese despacho se transmite
a otras personas ni de la familia ni ajenas, salvo que ella observase
que llegue a correr peligro su vida (suicidio, drogas, conductas de
ri esgo ... ). Y que, por tanto, la si nceridad es fundamental para poder
conocer qué le está pasando y poder resolverlo. A continuación,
invita a salir del despacho a Toñi y pasar a la sala de espera, que-
dándose a solas con Jesús.
A partir de ahí, le pregunta si ha entendido bien que todo cuanto
él explique no saldrá de esas paredes y servirá sólo para poder
ayudarle a él, por lo que es importantísimo su colaboración y sin-
ceridad.
Jesús, le indica que no se queda del todo convencido, a lo que la
terapeuta, le dice que pod rá comprobar por él mismo que es ver-
dad y que él puede decidir libremente su participación, así como
puede dejarlo en cualqu ier momento, si lo decidiese más adelante.
Jesús verbaliza su decisión de participar, aunque se muestra al
principio poco comunicativo y responde con frases cortas o mo-
nosílabos, aunque a medida que avanza la entrevista amplía sus
respuestas, como podrá observarse en la transcripción que a con-
tinuación se expone.

(*) Este aspecto es muy importante, pues La Ley del Menor indica que los menores sean «oídos» a partir de 12 años y conforme a su madurez.
Ese requisito de «oír al menor» se debe tener en cuenta, asimismo, al pedir su participación en proyectos de investigación, a pesar de que los
padres quieran y lo autoricen.
Esta aplicación de la Ley del M enor se aplica en sentencias jurídicas en las que el ni ño haya precisado evaluac ión psicológica, indicando el
juez la necesidad de oír a ambos progenitores con patria potestad compartida y al hijo menor si fuera mayor de doce años y tuviese suficiente
jui cio (COP, 2011 ).
Otros aspectos éticos para la práctica profesional en el ámbito de la salud mental pueden consultarse en Pastor y del Río (2018).

Httt ttfJ1 Tercera sesión: transcripción de la entrevsita realizada con Jesús

Terapeuta: «jesús, cuéntame qué te pasa»
Jesús: «Que no voy bien en el colegio y me meto en líos»
• Terapeuta: «Podrías explicarme qué quieres decir con que no vas
bien»
Jesús: « Pues eso»
• Terapeuta: «¿Y tú, confías en que puedes aprobar?»
Terapeuta: «Me gustaría saber los motivos por los que crees que
no vas bien en el colegio»
• Jesús: « Pues me parecen las clases difíciles y me siento fatal»
• Terapeuta: «Si he entendido bien, el hecho de no ir bien en el
colegio, no te hace sentir bien»
Jesús: «Claro, veo que me entiendes. Pues nadie me entiende»
Terapeuta: «¿ Ha habido alguna vez alguien que te haya
entendido?»
Jesús: «Bueno mi madre a veces y también la profesora de
matemáticas que dice que cree que puedo superar 7° de la ESO.
Ella sí confía en mí, pero yo me siento en un callejón sin salida»
Jesús: «La verdad es que, al repetir este año, todo me suena un
poco y quizá podría aprobar alguna, pero me siento pesimista
ante el futuro y me meto en tantos líos que lo doy por perdido»
Terapeuta: «Si he entendido bien, a pesar de que crees que
quizá serías capaz de aprobar algo, no te sientes tranquilo ni
esperanzado»
 EVALUACION PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
Jesús: «Así es»
Terapeuta: «¿Me gustaría saber exactamente qué te hace meterte
en líos?"
Jesús: «Pues, que así la gente me mira, todo el mundo sabe que
existo ... »
Terapeuta: «Lo que pretendes decirme es que, si no destacas por
tus notas, destacas por tus líos¿ Cómo lo haces?"
Jesús: «Insultando y chillándoles a los profes, a los compañeros
de clase, pegándoles, todo lo que se me ocurre hacer»
Terapeuta: «¿Yeso cómo te hace sentir?»
Jesús: «Pues no muy bien. Sé que es un defecto que tengo, pero
como me expulsan así no tengo que ir a clase"
Terapeuta: «O sea, a ver si lo entiendo, los líos te hacen
destacar y los reconoces como un defecto tuyo, pero ni tu
comportamiento, ni cómo vas en los estudios te hacen sentir
bien»
Jesús: «Visto así, tienes razón. Como te digo, me siento en un
callejón sin salida"
Terapeuta: «Y, ¿en casa como van las cosas?"
Jesús: «Buff, en casa va todo fatal. A veces, muchas veces me
encierro en la habitación porque se me hace insoportable y
ataco para que me dejen en paz"
Terapeuta: «Puedes explicarme qué quieres decir con que atacas
para que te dejen en paz»
Jesús: «Mi padre me grita, me riñe, me castiga con cosas que
sabe que me hacen mucho daño. Ni te Jo imaginas hasta qué
nivel llega"
Terapeuta: «No, ¿puedes explicármelo?»
Jesús: «¿ Ves mi cabeza?"
Terapeuta: «Si, la veo rapada ¿te gusta llevarla así?"
Jesús: «¡Que va! Tenía un pelo muy chulo. Es lo que más me
gusta de mi cuerpo. Lo llevaba largo y muy bien arreglado. Y mi
padre me dijo que si me volvían a expulsar del colegio me Jo
cortaría al cero. Me expulsaron y así lo hizo. No te imaginas la
rabia que me entró. Le dije que "le iba a matar'; pero a veces,
pienso que quién debiera matarse soy Yº"
Jesús con las manos temblorosas, empezó a llorar
desconsoladamente, sin parar, con un dolor del alma. La
terapeuta se levantó a llevarle unos pañuelos y sentarse a su
lado. Se los dio cogiéndole de las manos en silencio. Cuando
Jesús se calmó, la terapeuta le dijo:
Terapeuta: «Comprendo que te sientes muy dolido de cómo te
ha tratado tu padre, son varias las cosas que me has explicado
que te hacen sufrir, por lo que vamos a intentar solucionarlas
¿por cuál te gustaría que empezásemos?"
Jesús: «Por mi padre, aunque no vas a poder cambiarle, por lo
que ojalá puedas ayudarme a mí"
Terapeuta: «Me gustaría saber más concretamente en qué
quieres que te ayude»
A lo largo de la entrevista con Jesús, la psicóloga
fue ampliando la información obtenida a través de los
padres, constatando que, efectivamente además de
los problemas de rendimiento académico y conductas
agresivas de Jesús, existían problemas de relaciones
familiares, motivo por lo que decidió aplicar a Jesús
dos pruebas al término de la entrevista con el fin de
ampliar información y que se utilizarían para las hi-
Jesús: «En poder salir de los suspensos, las peleas, las expulsiones
y los arrebatos de mi padre que me sacan de mis casillas"
Terapeuta: «Si he entendido bien, en la escuela quieres aprobar,
dejar de pelearte y que no te expulsen"
Jesús: «Exacto"
Terapeuta: «Y si no me equivoco, ¿en casa pretendes que tu
padre se comporte de otra forma contigo y que puedas sentirte
tranquilo?»
Jesús: «Eso es»
Terapeuta: «Vamos a ir paso por paso pues yo, al igual que
tu profe de mates, también confío en ti, por lo que vamos a
empezar por cosas que tú sin ayuda de nadie puedes poner en
marcha, como por ejemplo llegar puntual al Instituto y al llegar
a casa, sentarte a hacer los deberes. Por cierto¿ en casa puedes
contar con alguien que te ayude?"
Jesús: «Con mi hermano mayor, pues mi hermana pequeña,
aunque vamos al mismo curso, va a la suya"
Terapeuta: «Perfecto, de momento te voy a dar una tarea para
que me la traigas el próximo día. Se trata de un registro donde
anotarás cada día lo que hayas realizado como llegar puntual
al instituto o realizar las tareas escolares u otras que te puedan
pedir en casa. También anotarás eso que tú llamas "meterte en
líos''. Así sabremos cómo son las situaciones que te preocupan»
Jesús: «Y sobre mi padre no quieres que anote nada"
Terapeuta: «De acuerdo, mira, añadiremos dos columnas más en
las que anotarás cosas que hayas hecho en el cole y/o en casa y
los comentarios qué te han hecho profes o familia res"
Terapeuta: «Por cierto, ¿qué tal se te da dibujar?"
Jesús: «El dibujo me gusta, ojalá en el cole todo me lo enseñaran
con dibujos» (lo dice sonriendo y manteniendo el contacto
visual)
Terapeuta saca un folio, lápiz y goma y le dice: «Dibuja una
familia»
Jesús: «A la mía»
Terapeuta: «Dibuja la familia que tú quieras»
Jesús: «Vale"
Terapeuta: tras te rminar la aplicación del Test de l Dibujo de la
Familia, le pide que dedique cinco minutos más a cumplimentar
"La Escala de Satisfacción Familiar por Adjetivos" (ESFA),
explicándole que se trata de marcar cómo se siente c uando está
en casa con su familia.
Jesús: Mira la hoja, lee las instrucciones y dice «Parece muy
fácil. Me gusta"
Terapeuta: «Y a mí, me alegra que te guste. Nos volveremos a ver
en una semana y haremos más tareas parecidas a estas»
Jesús: «Genial»
pótesis de evaluación que se detal larán en la siguiente
fase:
« Escala de Satisfacción Familiar por Adjetivos
(ESFA; Barraca y López-Yarto, 2017)» que les
administró a los padres, y que es aplicable en
adolescentes y adultos. Así podría saber a través
el grado de satisfacción de padres e hijo.
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLOCilCA. UN M~TODO CIENTÍFICO
Dibujo de la fa milia realizado por Jesús.
«El Test del dibujo de la familia » para conocer
cómo representa y experimenta Jesús a su fami-
lia que, como indica su autor Corman (1967),
es más importante que saber cómo es realmente
(ver Imagen 2.1 y Cuadro 2.7).
Una vez finalizada la aplicación del «Test del Di-
bujo de la Familia», la psicóloga le entregó a Jesús la
cm ttf12 Aplicación del «Test del Dibujo de la Familia»
La psicóloga observa cómo dibuja Jesús. Realiza presión en los
trazos, líneas fuertes y rectas con las que delinea a los miembros
de la familia.
Empieza dibujando en primer lugar a un niño sin pelo, después a
la madre sonriente que dibuja con más detalles, a continuación, un
hermano mayor y, en una posición más elevada y distanciada, al
padre. El primer niño dibujado dice que se llama Jesús y tiene 12
años (edad que tiene su hermana Amelía, uno menos que él tiene
en la realidad), luego la madre que tiene 30, un hermano mayor 20
y el padre 40. Terminado el dibujo dice «no tengo sitio para poner
a mi hermana Amelía» (ver Imagen 2.1).
En las preguntas correspondientes al «Test del Dibujo de la Fami-
lia», Jesús respondió:
¿Dónde están? ¿Qué hacen allí? Están en casa, juegan al Monopoly
¿Cuál es el más bueno de todos? ¿Por qué? La madre porque traba-
ja y trabaja y quiere mucho a sus hijos
Hoja de Registro 2, explicándole la forma correcta de
rellenarla y su utilidad. Recordemos que, en la primera
fase del proceso, las técnicas de observación son una
herramienta de amplio espectro que aportan informa-
ción relevante y que pueden servir para realizar una
«primera aproximación a las variables personales, bio-
lógicas, sociales, ambientales, etc. relacionadas con el
problema», tarea que se especifica en la primera fase
¿Cuál es el menos bueno? ¿Por qué? El hijo pequeño porque no
estudia y pega
¿Cuál es el más feliz? ¿Por qué? El hijo mayor porque ya va a la
Universidad y le dejan hacer lo que quiere
Tú, en esta familia ¿A quién prefieres? ¿Por qué? A la hija porque
va bien en la escuela, tiene regalos y los padres la qu ieren mucho
El papá propone un paseo en coche, pero no hay lugar para todos,
¿quién se va a quedar en casa? ¿Por qué? La hija porque es «la
sabionda»
Uno de los chicos se portó mal ¿Quién es? ¿Qué castigo tendrá?
El hijo pequeño. Le raparán la cabeza
Suponiendo que tú formases parte de esta familia ¿Quién serías?
¿Por qué? Sería la niña porque es como me gustaría ser a mí
 EVALUACION PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
A cumplimentar por Jesús
He llegado Me he metido
puntual al IES en líos
SI/NO SI/NO
Cuáles Quién me ha ayudado
fecha:
del proceso (ver Tabla 2.2). Para más información sobre
los autorregistros, puede consultarse el capítulo sobre
«La observación sistemática». Para terminar, la tera-
peuta se despidió de Jesús, y fueron juntos a recoger
a su madre en la Sala de Espera, les dio la cuarta cita
para dentro de una semana y los acompañó a la puerta.
Después de la realización de la entrevista a Jesús,
la terapeuta realizó a solas un resumen de los princi-
pales datos obtenidos, así como revisó las anotaciones
sobre cómo había realizado el dibujo de la familia, las
respuestas al «Test del Dibujo de la Familia» y anotó
algunas impresiones para su posterior análisis, pues
la inmediatez de acabar de realizar el dibujo le per-
mitió recordar bien muchos de los detalles gráficos y
comentarios realizados durante su administración (ver
Cuadro 2.8)
1.3. Fijar los objetivos para atender la
demanda
A lo largo de esta primera recogida de información
ha sido posible especificar en términos operativos el
motivo o motivos de la demanda, y realizar la prime-
ra tarea de determinar la finalidad de la consulta. Los
1fflffitj :1 Anotaciones de la psicóloga después de la entrevista con Jesús
Jesús es consciente de sus problemas, tanto de sus dificu ltades de
rendimiento escolar como de sus conductas agresivas en el institu-
to que parece utilizar para destacar en el instituto. Sin embargo, no
se siente bien ni con los estudios ni con su comportamiento. Pero
parece no saber salir de ese círculo «callejón sin salida».
Experimenta un ambiente familiar negativo. Tiene conflictos, es-
pecialmente con su padre, y los soluciona aislándose en su habi-
tación. Presenta rabia contenida, labilidad emocional y verbaliza
que «quien quizá debería matarse es él».
En la entrevista con los padres, Pedro informó que los castigos eran
dejarle sin salir a la calle, sin ordenador, sin consola, quitarle la
paga ... , y que los cumplía, pero no contó el castigo de raparle la
cabeza a Jesús.
Con sus hermanos, cuenta con el mayor, no con su hermana ya
que, aunque van al mismo curso, va a otra clase y dice que ella
va a la suya.
He hecho Otras actividades Qué te han dicho y
los deberes diarias en el cole y/o quién (profes, padre,
SI/NO en casa madre, hermanos)
padres han solicitado por una parte saber qué le pasa
a Jesús y, por otra, cómo ayudarle para mejorar su ren-
dimiento escolar y superar 1° de la ESO y, a su vez eli-
minar los comportamientos agresivos para que vuelva
a ser respetuoso. Con estas palabras han descrito am-
bos padres el motivo de la demanda que, la terapeuta
ha especificado de la siguiente manera: diagnóstico e
intervención psicológica sobre el rendim iento acadé-
mico y el comportamiento agresivo.
Además, la entrevista biográfica ha permitido es-
tablecer las condiciones históricas y actuales poten-
cialmente relevantes para el caso. Se han realizado las
tareas de reconstruir la historia de Jesús, recoger infor-
mación de las condiciones socioambientales actuales y
pasadas que pueden estar provocando, manteniendo o
controlando los problemas, así como una primera apro-
ximación a variables relacionadas con los problemas.
Esta primera fase termina con la tarea de «fijar los
objetivos para atender la demanda » (ver Tabla 2 .2). En
este caso la terapeuta ha establecido tres objetivos, ya
que además de los problemas de rendimiento acadé-
mico y comportamiento agresivo de Jesús, ha detec-
tado un tercer problema que puede estar relacionado
con los dos anteriores. Por tanto, los tres objetivos que
establece para atender la con su Ita se centrarán sobre
Jesús manifiesta su deseo de ser ayudado en la escuela y en casa.
Por lo que coinciden los objetivos de la demanda realizada por
sus padres.
En el Test del Dibujo de la Familia cabe resaltar que realiza trazos
o líneas fuertes y rectas para dibujar a los miembros de la familia.
No dibuja a su hermana. Al niño dibujado le pone un año menos
de la edad que tiene él, que es la edad de su hermana. Lo coloca
al lado de su madre que es la que dibuja con más detalles. A su
padre lo coloca más arriba y apartado del resto de la familia. Hace
borraduras cuando dibuja el brazo de su padre. Primero le pinta el
brazo recto, luego se lo dobla. Al preguntarle por ese cambio reali -
zado en el dibujo, dice que lo ha dibuj ado con el brazo levantado
porque es el que más manda y está enfadado, por eso tiene los
dientes apretados.
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. UN MÉTODO CIENTÍFICO
UtiMfl l Evaluación multi-informante en la primera fase del proceso de evaluación psicológica
INSTRUMENTOS o APLICADOS A
DATOS RECOGIDOS LOS PADRES
Entrevi sta inic ial X X
Entrevista biográfica X
Escala de Satisfacción Familiar
X X
por Adj etivos (ESFA)
Registros de observació n X (hetero-apl icado)
El Test del D ib ujo de la Familia
SENA X X
Informes psicopedagógico y de
calificacio nes escolares
la evaluaci ón del rendimiento académico, el compor-
tamiento agresivo y los problemas familiares.
La formación del psicólogo sobre los motivos de de-
manda es fundamental, pues en este caso, la terapeuta
ha sabido recoger información tanto de los motivos
de consulta como de otros problemas de relaciones
fa miliares que han manifestado los padres y el niño y
que pueden estar entrelazados. Por ello, además de las
entrevi stas apl icadas a todos ellos, les ha administrado
a los tres el ESFA que evalúa de forma rápida la satis-
facc ión familiar a través de un listado de adjetivos, así
como ha apl icado «El Test del Dibujo de la Familia» a
Jesús para conocer cómo percibe y experimenta Jesús
a su familia.
También les ha solicitado a los padres y a Jesús
unos registros observacionales y, los padres y tutor
del IES han cumplimentado el cuestionario SENA que
informa sobre los problemas exteriorizados e interio-
rizados que Jesús puede manifestar en los distintos
contextos.
Esta evaluación multi-informante ha sido realizada
en t res sesiones y se han aplicado distintas técnicas de
evaluación: entrevistas, registros de observación, téc-
nicas subjetivas (listados de adjetivos), proyectivas y
psicométricas. Así como se ha obtenido información
del Informe Psicopedagógico del IES y se ha contac-
tado con el tutor y psicóloga del IES. En la Tabla 2.3,
se presenta un resumen de los instrumentos y otros
datos de interés obtenidos, así como las fuentes de in-
formación ut il izadas. Estas pruebas se utilizarán para
plantear hipótesis de evaluación en la segunda fase del
proceso, así como para su comprobación en la tercera
fase. Recuérdese que las labores que se describen en
cada fase no significan que deban realizarse correla-
tivamente, sino que en la práctica, se suelen realizar
muchas de ellas de forma sincronizada.
APLICADOS Al APLICADOS EN
NIÑO ENTORNO ESCOLAR
X (auto-aplicado)
X
X
OPTIMIZANDO LA PRIMERA FASE DEL
PROCESO
Queremos resaltar que, en el transcurso de las
tres entrevi stas la psicóloga en base a su formación
y experiencia fue realizando al mismo ti empo un
análisis de las respuestas y reacciones de los en-
trevistados, lo que le permitió plantearse algunas
hipótesis de evaluación iniciales. Por ello, decidió,
sobre la marcha, aplicar algunas pruebas que, por
un lado, ampliarían información y, por otro, le ser-
virían para comprobar hipótesis de evaluación.
Como se ve, el «Proceso d e Evaluación Psico-
lógica» se explica a través de fases para que sea
fácil su aprendizaje. Las tareas que se descri ben
en cada etapa siguen un orden, pero a veces se
pueden realizar de forma conjunta o integrada, es
decir, no ti enen por qué realizarse unas detrás de
las otras. Acabamos de ver que, en la primera fase
la psicóloga se ha planteado hipótesis (que se ex-
plican en la segunda fase), pero cuando el evalua-
dor es un experto profesional, puede interconectar
la recogida de información con la formul ación de
hipótesis. Si n embargo, el estudi ante o psicólogo
novel conviene que siga rigurosamente el orden,
ya que todavía no dispone del conocimiento ni la
experiencia necesarios.
En consecuencia, el aprendizaje de cada uno
de los pasos o fases permi tirá luego realizar la eva-
luación psicológica de forma flexible, y entrela-
zar las tareas evaluativas, plantear hipótesis, elegir
variables, seleccionar instrumentos para compro-
barl as, etc. Pero llevar a cabo el proceso de esta
manera integrada solo se podrá hacer cuando se
tenga domin io del proceso de evaluación, sus fa-
ses, conocimientos profundos sobre los problemas
 EVALUACION PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
de las demandas, sobre los procedimientos evalua-
tivos, y mucha práctica y supervisión profesional.
En cuanto al número óptimo de sesiones desti-
nadas a la evaluación de casos, según una encues-
ta realizada por el Colegio Oficial de Psicólogos
(Labrador y Berdullas, 2017), el número promedio
de sesiones de evaluación que realizan los psicó-
logos en España es de tres. Además, en las GAP,
las guías 13, 14 y 15 indican que se debe «limi-
tar la exploración a lo que sea pertinente para el
caso», «comprobar la suficiencia y precisión de la
información básica» y "comprobar si la informa-
ción recogida resulta suficiente para responder a
las demandas planteadas ''.
Cabe señalar que el número promedio de se-
siones de evaluación que alude el Colegio Oficial
de Psicólogos incluiría la evaluación completa
que permite dar respuesta a la demanda y, por tan-
to, se refiere a la primera y segunda recogida de
información (fases 1 y 3 del proceso). Entonces,
¿se podría afirmar que con las técnicas de evalua-
ción aplicadas en las tres primeras sesiones (ver
Tabla 2 .3) sería suficiente para responder a las de-
mandas sobre el caso de Jesús?
Nuestra respuesta es que sí, debido a que a lo
largo de las tres entrevistas la psicóloga ha sido
capaz de recabar información suficiente, antici-
pando muchas de las hipótesis de evaluación veri-
ficables que describiremos en la segunda fase del
proceso (recuérdese que, porque se expliquen las
hipótesis en la segunda fase, no significa que todas
se deban plantear después de la primera recogida
de información). Pero ¿Se podría haber simplifica-
do y optimizado la evaluación en el caso de Jesús?
Nuestra respuesta es que sí. Se podría haber
citado en la primera entrevista a ambos padres
para conocer el motivo de la demanda y elaborar
el historial biográfico sobre Jesús, pudiendo abre-
viar tiempos en recoger determinada información
como, por ejemplo, datos sobre el embarazo que
podrían haberse resumido preguntándoles de for-
ma general si hubo algún problema y, solo ahon-
dando en aquellos aspectos en los que los padres
hubiesen resaltado dificultades. También se podría
recoger determinada información entregándoles
un cuestionario para que los padres lo rellenasen
en casa, revisándolo y preguntándoles a los padres
cualquier información o anotación dudosa en una
visita posterior.
¿Quiere decir esto que no se ha realizado bien
la primera recogida de información? La respuesta
es que, sí se ha realizado correctamente, pero que
con la experiencia se podría llegar a realizar de una
forma más óptima, siendo igualmente correcta.
En definitiva, en la primera visita se habría po-
dido entrevistar a los padres, en la segunda a Jesús,
luego se realizarían las tareas de formulación de
hipótesis de evaluación correspondientes a la se-
gunda fase y, se dispondría de una tercera sesión
evaluativa para la aplicación de otras pruebas para
la comprobación de las hipótesis (fase tercera del
Proceso de Evaluación).
Y,ADEMÁS:
1. Conforme se van analizando los motivos de la
demanda y se van estableciendo los objetivos
en rea lidad, como simple esbozos, empiezan
a establecerse hipótesis de evaluación. De ahí
que se pueda empezar a aplicar pruebas eva-
luativas para su comprobación.
2. Los motivos de la demanda y los objetivos no
tienen por qué coincidir pero generalmente
suele ser así, ya que los objetivos formulados
por el evaluador, acostumbran a recoger en
mayor o menor grado los motivos de la de-
manda.
3. A pesar de que el psicólogo considere que los
objetivos pudieran ser más amplios, en oca-
siones, por circunstancias del propio ámbito
laboral o de las necesidades y urgencias de
los pacientes, se pueden omitir algunos de
ellos y centrarse en los más urgentes. Todo
ello con el consenso del paciente.
4. Si hay alguna conducta o problema que pu-
diera conllevar situación de riesgo para el
paciente se puede empezar a plantear y/o co-
menzar la intervención sobre la misma.
2ª FASE: FORMULACION DE HIPÓTESIS DE
EVALUACIÓN VERIFICABLES
Esta fase del proceso de evaluación se realiza a so-
las, generalmente sin el cliente, debido a que es una
fase de reflexión sobre la demanda y los objetivos
de evaluación establecidos. Las hipótesis siempre se
plantean sobre la información que se ha recabado, por
lo que haber sabido aplicar bien las entrevistas y haber
elegido adecuadamente otras técnicas o estrategias de
evaluación es condición indispensable.
En esta segunda fase, la mayoría de autores (ver
Tabla 2.1) coinciden en la formulación de hipótesis,
sin embargo, en nuestra nueva propuesta hemos esta-
blecido el título de «Formulación de hipótesis de eva-
luación verificables» en el que hemos añadido que se
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. UN MÉTODO CIENTÍFICO
trata de «hipótesis de evaluación», debido a que las
hipótesis que se formulan en este momento son sobre
los problemas y objetivos de la demanda y la compro-
bación de las mismas permitirán ofrecer el diagnóstico
o explicación del problema o problemas a los clientes.
Por tanto, estas hipótesis forman parte del «proceso
evaluativo» cuya comunicación de resultados se plas-
ma en el «informe de evaluación» que se redacta una
vez integrados e interpretados los resultados y donde
el profesional debe posicionarse y hacer afirmaciones
sobre las que se encuentre seguro, como se indica en
el capítulo sobre «El Informe Psicológico». Además,
de esta forma, distinguiremos estas hipótesis con obje-
tivo evaluativo de las «hipótesis de intervención» que
se realizan para la comprobación del tratamiento y se
describirán en la cuarta fase del proceso.
Por otro lado, hemos añadido en la rúbrica de esta
segunda fase que las hipótesis de evaluación deben ser
«verificables». Para el método científico, las hipótesis
son predicciones provisionales que se establecen so-
bre la información obtenida en la primera fase del pro-
ceso. Su formulación se realiza sobre los problemas de
la demanda y para su verificación, se eligen y se apli-
can los instrumentos de evaluación específicos, siendo
resultados de las pruebas aplicadas, los que realmente
permiten la verificación de las hipótesis.
Las hipótesis de evaluación deberán establecerse
con solidez y en base a los conocimientos y estudios
previos sobre la problemática que se evalúe. Pero, ade-
más, deberán basarse muy especialmente en la infor-
mación recabada hasta el momento de establecerlas,
ya que por un lado se precisa saber las generalidades
que suelen repetirse en casos parecidos, pero hemos
de recordar que cada caso es único y puede tener con-
notaciones únicas sobre las que realizar las hipótesis
de evaluación y que son las que permitirán ofrecer una
descripción válida para cada caso concreto.
Con el fin de que resulte didáctico entender esta
fase, hemos anotado los pasos que se deben dar (ver
Tabla 2.2) si bien, en el caso de Jesús, algunos de ellos
ya los ha anticipado la psicóloga durante la primera
fase de recogida de información. Se trata de: 7) for-
mular las hipótesis de evaluación sobre los problemas
y objetivos de la demanda, 2) definir los problemas a
evaluar para comprobar las hipótesis, y 3) seleccionar
las técnicas o estrategias evaluativas. Todas estas tareas
se tienen que basar en estudios empíricos, es decir,
sobre una base teórica científica que respalden las hi-
pótesis que se establecerán.
Por ejemplo, en este caso, los conocimientos sobre
las características de los niños agresores son impres-
cindibles para formular hipótesis y decidir variables e
instrumentos. Como indican Garaigordóbil y Oñede-
rra (201 O) rr/os niños o adolescentes agresores, acos-
ltiMtl ~ Principales características de los
adolescentes agresores
Características de los adolescentes agresores
1. Bajo rendim iento académ ico
2. Rechazo a la escuela
3. Conductas antisociales
4. Dificultad en cumplim iento normas
S. Baja capacidad de empatía
6. Impulsividad, sentim ientos de ira, hostilidad, depresión
7. Trastornos de conducta externalizados
8. Falta de sentimientos de culpabilidad
9. Nula capacidad de autocrítica
1O. Consumo de alcohol y drogas
11. Prácticas de crianza inadecuadas, bien autoritarias o
negligentes
12. Poco tiempo compartido en familia
13. Suicidios en casos extremos
14. Resultados contradictorios relativos a si presentan autoestima
baja o alta
tumbrados a conseguir beneficios mediante su con-
ducta agresiva, aprenden e interiorizan que el uso de
la violencia es un modo bueno y práctico de conseguir
cosas; de esta forma, están construyendo el camino
para convertirse en delincuentes». Las principales ca-
racterísticas de los adolescentes agresores descritas
por Garaigordóbil y Oñederra (201 O) se detallan en
la Tabla 2.4.
2.1. Formular hipótesis de evaluación,
definir problemas y seleccionar
técnicas o estrategias evaluativas
Las tres tareas de esta segunda fase del Proceso
de Evaluación Psicológica se presentan de forma
conjunta en la Tabla 2.5. En función de conocer el
cuerpo teórico sobre los niños agresores, se plantea-
ron las hipótesis de evaluación sobre los problemas y
objetivos de la demanda, se definieron las variables
a evaluar para poder comprobarlas y se selecciona-
ron los instrumentos o procedimientos evaluativos.
Como se indica en la guía 22 de las GAP «cada una
de las hipótesis debe formularse con solidez lógica
y teórica, y con referencias empíricas claras». En la
Tabla 2.5, se describen en la columna de la izquier-
da las hipótesis de evaluación establecidas sobre los
problemas de «bajo rendimiento académico, elevado
comportamiento agresivo y problemas de relaciones
 EVALUACION PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

UMttl i Hipótesis de evaluación, variables y estrategias evaluativas

PROBLEMAS:
Bajo rendimiento académico, elevado comportamiento agresivo, problemas de relaciones familiares

Informantes y tiempo de
HIPOTESIS DE EVALUACIÓN Variables Técnicas o estrategias evaluativas
aplicación
1. El nivel intelectual de Jesús será Cognitiva BAS-II Escolar (Escalas de Aptitudes Niño (entre 25-45 minutos
«medio» Intelectuales BAS-11; Elliott, Smith y test principales y 15 los de
McCullogh, 2011) (*) rendimiento)
Informes de nivel escolar, expediente IES
académico.

2. Presentará un absentismo escolar Comportamental Registros observacionales y contactos con Padres, niño e IES
elevado (asistencia semanal el tutor y psicóloga del IES.
inferior al 50%)

3. Presentará mayor número de Comportamentales SENA (Sistema de Evaluación de Niños y Padres y Profesores (entre
conductas externalizadas que y emocionales Adolescentes, Nivel 3 SECUNDARIA 12- 35-70 mi.)
internalizadas, principalmente en 18 años; Fernández-Pi nto, y cols, 2015)
la escuela

4. Presentará problemas emocionales Comportamentales Q-PAD (Cuestionario para la Evaluación Niño, 20 mi.
y conductuales característicos en y emocionales de problemas en adolescentes; Sica,
los niños con comportam iento Rocco Chiri, Favili, Marchetti, 2016)
agresivo (ver Tabla 2 .4)

5. Existirá una elevada inadaptación Adaptación IAC (Inventario de Adaptación de Niño

en distintos contextos (familiar, conducta; de la Cruz y Cordero, 2015, 7ª Entre 20 y 30 mi.
escolar) ed., revisada y ampliada)

6. Las manifestaciones agresivas Agresividad CAPI-A (Cuestionario de Agresividad Niño, 30 mi.

serán más proactivas que reactivas Premeditada e Impulsiva en Adolescentes;
Andreu 201 O)

7. Existirán diferencias entre los Estilos educativos ESPA-29 (Escala de estilos de socialización Niño, 20 mi.
estilos educativos del padre y parental en la adolescencia, Musitu y
madre García, 2004, 2ª ed.)

8. El sistema de refuerzos-castigos Contingencias Entrevistas, Registros de observación, Padres, N iño, IES

familiares y escolares promueven de refuerzos Informe psicopedagógico
el comportamiento agresivo y fami liares
problemas familiares (celos hacia
su hermana)

9. Existirá elevada insatisfacción Satisfacción Escala de Satisfacción Famil iar por Padres y niño
familiar en los padres y en el niño familiar Adjetivos (ESFA; Barraca y López-Yarto, (5- 1O mi.)
2017) y El Test del D ibujo de la Familia
(Corman, 1967)

1O. Los conflictos familiares reunirán Diagnóstica DSM-5

criterios diagnósticos del apartado
«Problemas relacionados con la
educación familiar»

(*) Debido a que en el Instituto le aplicaron a Jesús el WISC-IV y no se recomienda su apl icación re-test hasta pasado al menos un año, para
comprobar la primera hipótesis la terapeuta ha elegido el BAS-11 que, como se indica en el capítulo «Evaluación ps icológica ap licada en las
áreas del desarrollo y de la inteligencia», permite medir con precisión tanto a sujetos con altas capacidades como a sujetos con algú n tipo de
retraso. Además, incluye 2 test de rendimiento educativo que proporcionan una medida tipificada de las habilidades numéricas y de escri tura.

familiares», seguido de las variables a evaluar y las
correspondientes técnicas o estrategias eva luativas.
Finalmente, en la columna de la derecha se indican
los informantes y tiempos previstos de evaluación . De
esta forma en una misma tabla se incluyen las tres ta-
reas especificadas en esta segunda fase del «Proceso
de Evaluación Psicológica» .
Como puede observarse, las hipótesis establecidas
se han basado en la recogida de información previa,
y en los conocimientos que la psicóloga tiene sobre
evaluación de la inteligencia y rendimiento académi-
co, problemas familiares y agresividad en adolescen-
tes. Por ello, la primera hipótesis se ha formulado para
comprobar y confirmar (ya que en el Informe Psicope-
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. UN MÉTODO CIENTÍFICO
dagógico ya se indicaba que su nivel intelectual era
medio) que su bajo rendimiento académico no se deba
a un bajo nivel intelectual. Por tanto, se ha hipotetiza-
do que el nivel intelectual de Jesús será «medio». Para
su evaluación se ha elegido la BAS-11 Escolar, así como
los Informes de nivel escolar y expediente académico.
Por otro lado, una baja asistencia al Instituto podría re-
lacionarse con su disminución de rendimiento, por lo
que se ha hipotetizado que presentará un absentismo
escolar elevado (asistencia semanal inferior al 50%)
que se evaluará a través de registros observacionales y
contactos con el tutor y psicóloga del IES.
También se han establecido otras hipótesis basadas
en características listadas en la Tabla 2.4. Por ejemplo,
que Jesús presentará más conductas externalizadas
que internalizadas principalmente en la escuela, eva-
luadas a través del SENA, y que presentará problemas
emocionales y conductuales característicos en los ni-
ños con comportamiento agresivo, para lo que se ha
seleccionado el Q-PAD que ofrece información sobre
problemas en adolescentes a través de nueve escalas:
ansiedad, depresión, abuso de sustancias, problemas
interpersonales, familiares, incertidumbre hacia el fu-
turo, riesgo psicosocial, autoestima y bienestar. Debi-
do a que Jesús no se siente bien ni con los estudios ni
con su comportamiento, también se ha hipotetizado
que presentará una elevada inadaptación en distin-
tos contextos, para lo que se ha seleccionado el IAC
para su comprobación debido a que evalúa niveles
de adaptación familiar, escolar, social y global. Como
puede observarse, los conocimientos sobre la proble-
mática del caso y el dominio sobre los instrumentos de
evaluación son imprescindibles.
En base a la información obtenida en las entrevis-
tas se ha visto que la agresividad que manifiesta Jesús
puede ser premeditada ya que Jesús parece utilizar
las agresiones como un medio para conseguir un fin :
«destacar y que le expulsen para no asistir a clase», por
lo que se ha seleccionado el CAPI-A para comprobar
si las manifestaciones agresivas serán más proactivas
que reactivas, debido a que esta prueba las diferencia.
Además, conocer la diferencia que existe entre
agresión y violencia resulta imprescindible. En el caso
que estamos evaluando, padre e hijo utilizan agresio-
nes debido a que ambos pretenden conseguir un fin,
pero ninguno de ellos lo consigue. La violencia, a di-
ferencia de la agresión, tiene por objetivo causar daño.
Las agresiones que realiza el padre se manifiestan por
pegarle, gritarle y aplicar castigos desproporcionados
a Jesús. Como se observa en la Tabla 2.4, otra de las
características de los adolescentes agresivos puede ser
las prácticas de crianza inadecuadas, autoritarias o
negligentes que parece que el padre ejerce sobre Je-
sús, motivo por el que se ha formulado la hipótesis
sobre si existirán diferencias entre los estilos educa-
tivos del padre y madre, para lo que se la elegido el
ESPA-29, y también se ha hipotetizado que los sistema
de refuerzos-castigos familiares (comparaciones con
su hermana ... ) y escolares (expulsiones) promueven el
comportamiento agresivo y problemas familiares (ce-
los hacia su hermana). Para la comprobación de esta
hipótesis se utilizarán entrevistas, registros observacio-
nales, informe psicopedagógico y El Test del Dibujo de
la Familia.
Otra de las hipótesis establecidas ha sido sobre la
satisfacción familiar, al suponer una elevada insatisfac-
ción familiar en los padres y en el niño, por lo que se
comprobará a través del ESFA. El último supuesto es-
tablecido se ha basado en hipotetizar si los conflictos
familiares reunirán criterios diagnósticos del apartado
«Problemas relacionados con la educación familiar ».
Insistimos en que se necesita tener conocimientos
teóricos sobre los motivos de la demanda y un profun-
do bagaje sobre los instrumentos de evaluación para
saber lo que miden cada uno de ellos y elegirlos co-
rrectamente, aspectos que se han descrito en el capítu-
lo sobre «Los instrumentos de evaluación psicológica
y garantías de calidad ». La correcta medición de cada
variable permitirá comprobar cada hipótesis estable-
cida. Por supuesto, si en los resu ltados obtenidos en
los instrumentos aplicados se detectasen problemas o
riesgos graves, éstos deberán ser evaluados a través de
pruebas específicas que evalúen las dimensiones co-
rrespondientes.
Como vemos la formulación de hipótesis y la elec-
ción de los instrumentos de evaluación no se realiza al
azar, sino que se precisa amplia formación . Esta prepa-
ración se va adquiriendo con la práctica y estud iando
los modelos teóricos, los manuales de los test, aplican-
do las pruebas, y algo importante, que pocas veces se
cita, la consulta con supervisores en las que se apren-
de a reflexionar sobre los casos y las alternativas para
obtener información fidedigna, etc.
OPTIMIZANDO LA SEGUNDA FASE DEL
PROCESO
Es imprescindible compaginar la información
obtenida durante la primera fase del «Proceso de
Evaluación Psicológica » con la formación, búsque-
da, actualización, indagación, práctica profesional
y supervisiones de otros profesionales cualificados.
De esta forma se sabrá sobre qué aspectos formular
hipótesis y qué variables e instrumentos seleccio-
nar para comprobar los supuestos establecidos.
En las GAP, las guías 25 y 26 sobre la Formu-
lación de hipótesis de evaluación, indican que se
 EVALUACION PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
debe «revisar los instrumentos de evaluación ade-
cuados para cada constructo y elegir el más apro-
piado» y «vigilar que la información a buscar sea
pertinente, discriminativa y suficiente con respecto
a las hipótesis formuladas».
Entonces, ¿se podría asegurar que se han elegi-
do las pruebas más apropiadas en el caso de Jesús?
¿que la información será pertinente, discriminativa
y suficiente, en relación a las hipótesis de evalua-
ción formuladas en la Tabla 2.5?
Nuevamente aquí desde una amplia experiencia
profesional y con el fin de rentabilizar tiempos, con-
sideramos que se podría prescindir de algunos de
los instrumentos de evaluación seleccionados, por
haber obtenido información discriminativa y sufi-
ciente a través del Informe Psicopedagógico del IES.
En concreto, se podría prescindir de la aplica-
ción de la BAS-11 elegida para comprobar la hi-
pótesis de que «el nivel intelectual de Jesús será
medio» puesto que ya se dispone de la evaluación
realizada en el Instituto a finales de curso con el
WISC-IV, y del historial de calificaciones.
También se podría haber prescindido de la
aplicación del IAC (Inventario de Adaptación de
conducta), ya que en el Instituto se aplicó la Bate-
ría de Socialización (BAS-1 para profesores y BAS-
2 para padres) y se obtuvo un criterio global de
inadaptación de Jesús. Sin embargo, la terapeuta
establece la hipótesis de que «existirá una elevada
inadaptación en distintos contextos», para lo que
ha elegido el IAC que ofrece información sobre la
adaptación en contextos personal, familiar y esco-
lar y se trata de una prueba autoapl icada. Estos
aspectos son importantes tenerlos en cuenta a la
hora de decidir un u otro instrumento para com-
probar una determinada hipótesis.
En relación a la hipótesis sobre el tipo de ma-
nifestaciones agresivas de Jesús, se podría utilizar
la información ofrecida por el IES del Cuestiona-
rio A-D de conductas antisociales-delictivas, en el
que puntuó alto en la escala antisocial y bajo en
la delictiva, pero se ha considerado más adecua-
do administrar el CAPI-A porque mide específica-
mente agresividad premeditada e impulsiva. De
esta forma se podrá verificar con mayor precisión
la hipótesis de que «las manifestaciones agresivas
de Jesús serán más proactivas que reactivas».
Respecto a la hipótesis sobre los diferentes
estilos educativos de los padres, a través de las
entrevistas ya se podría comprobar la misma, sin
embargo, al aplicar el ESPA-29 a Jesús, se tiene in-
formación precisa para poder comprobar la hipó-
tesis de que «existirán diferencias entre los estilos
educativos del padre y madre».
Como se puede ver, plantear hipótesis es una
labor que requiere experiencia y muchos conoci-
mientos. Como se indica en las GAP, cada hipó-
tesis debe operativizarse mediante instrumentos
y procedimientos de evaluación. Por ello, en la
Tabla 2.2 se presenta como una fase de estudio y
reflexión que se realiza en función de la demanda
y los objetivos establecidos, y que requiere para
cada hipótesis seleccionar las variables a evaluar
y elegir los instrumentos y procedimientos de eva-
luación más adecuados.
En definitiva, si para la comprobación de hipó-
tesis prescindiéramos de la aplicación del BAS-11
Escolar y el IAC (Inventario de Adaptación de con-
ducta), y utilizáramos en su lugar la información
suministrada por el IES, solo necesitaríamos en la
tercera fase del proceso una sesión evaluativa más
(en lugar de dos) para comprobar todas las hipóte-
sis, ya que algunos de los instrumentos ya fueron
aplicados en la primera fase. De esta forma, opti-
mizaríamos el proceso llegando a utilizar un total
de tres sesiones para toda la evaluación psicológi-
ca: dos en la primera fase y una en la tercera.
Y,ADEMÁS:
1. Las hipótesis se ajustarán a los objetivos de la
evaluación
2. No siempre será necesario aplicar un instru-
mento evaluativo para cada hipótesis o va-
riable de evaluación. A veces será suficiente
con el informe del propio paciente o de otros
informantes, por ejemplo, el Informe Psicope-
dagógico.
3. En selección de las técnicas o estrategias
evaluativas se debe tener en cuenta, además
de las cualidades psicométricas y que estén
adaptadas a población española, que el psi-
cólogo tenga experiencia en la administra-
ción del instrumento seleccionado y lo sepa
aplicar de forma correcta y fiable.
4. Cada evaluador podrá elegir pruebas diferen-
tes en función de si le son más cómodas o
fáciles de aplicar, lo que proporcionará aún
mayores garantías evaluativas.
5. A la hora de elegir los instrumentos de evalua-
ción se deberá, aparte de los aspectos comen-
tados en el punto anterior sobre el evaluador,
tener muy presente las características de las
personas a las que se le apliquen. Por ejem-
plo, se deberá contemplar que el nivel cultu-
ral de la persona evaluada sea suficiente para
contestar a un cuestionario o si se detecta
cansancio o falta de atención, elegir pruebas
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. UN MÉTODO CIENTÍFICO

cortas o dividir la administración de la prueba
en distintos momentos, etc.
Por tanto, para evaluar cada constructo cada
evaluador puede elegir distintos instrumentos y
para ello debe tener una buena base de conoci-
miento de los mismos y saber lo que miden cada
uno y no confundirlos. A veces, diferentes tipos de
test tienen parecidos nombres, pero cada uno eva-
lúa dimensiones diferentes. Como ejemplo pode-
mos citar el BAS-11 que es para medir las aptitudes
intelectuales, y no tiene nada que ver con el BAS-1
y BAS-2 que es una Batería de socialización o el
BASC. Sistema de evaluación de la conducta
de niños y adolescentes (Reynolds y Kamphaus,
2005), que evalúa dimensiones patológicas y
adaptativas desde los 3 a los 18 años y dispone de
diferentes formas de aplicación para el profesor,
padres y para el propio evaluado. Por lo que este
último podría haberse elegido en lugar del SENA.
Por tanto, dominar el proceso, las diferentes tipos
de técnicas de evaluación y conocer a fondo los
test, es imprescindible.
3ª FASE: COMPROBACIÓN DE
LAS HIPÓTESIS DE EVALUACIÓN,
FORMULACIÓN DE CASO Y COMUNICACIÓN
DE LOS RESULTADOS
formulación de caso, 6) comunicar los resultados del
proceso evaluativo. Informe de evaluación.
Seguidamente se describen cómo se han realizado
estas tareas sobre el caso que venimos ofreciendo de
Jesús.
3.1. Planificar la aplicación de las técnicas
evaluativas
La preparación de los materiales y el procedimiento
de administración de las pruebas que se aplicaron a Je-
sús se organizaron en función de sus características per-
sonales, los tiempos de aplicación y complejidad de los
instrumentos, aspectos que ya se tuvieron en considera-
ción a la hora de elegirlos en la fase anterior. Además de
los test seleccionados, en esta fase las entrevistas que se
realicen deberán tener como objetivo la comprobación
de hipótesis de evaluación, utilizando para ello las «téc-
nicas de entrevista directivas» recomendadas en el tema
«La entrevista en el proceso de evaluación psicológica».
En la Tabla 2.6. se recoge la planificación de técni-
cas evaluativas para comprobar hipótesis, en las que se
han incluido todas las pruebas propuestas en la Tabla
2.5. Se puede observar que se establecieron dos sesio-
nes de evaluación para comprobación de hipótesis y
formulación de caso. En la primera se dec idió admi-
nistrar el BAS-II Escolar y el CAPI-A que es muy corto,
dejando para la siguiente sesión la administración del
resto de test que requieren unos 60 minutos en total.

Con el fin de comprobar las hipótesis y realizar la
formulación de caso se deberá: 1) planificar la apli-
cación de las técnicas evaluativas, 2) aplicar las prue-
bas, 3) corregir, interpretar e integrar los resultados, 4)
comprobar las hipótesis de evaluación, 5) establecer la
3.2. Aplicar las pruebas
La cuarta cita con Jesús transcurrió de la siguiente
manera. Jesús vino acompañado por su madre y pasa-
ron juntos al despacho. La terapeuta consensuó con

Planificación de las técnicas evaluativas

1Ni4ib!M Instrumento Tiempo de administración

BAS-II Escolar (Escalas de Aptitudes Intelectuales BAS-II; Ell iott, Smith y Entre 25 y 45 mi. test
M cCullogh, 2011) principales y 15 mi. los dos
de rendimiento
4ª cita Niño
CAPI-A (Cuestionario de Agresividad Premeditada e Impulsiva en 10-15 m inutos
Adolescentes; Andreu, 201 O)

IAC (Inventario de Adaptación de conducta; de la Cruz y Cordero, 20 minutos

201 5, 7ª ed., revisada y ampl iada)

ESPA-29 (Escala de estilos de socialización parental en la adolescencia, 20 minutos

5ª cita Niño
Musitu y García, 2004, 2ª ed.)

Q-PAD (Cuestionario para la Evaluación de problemas en ado lescentes; 20 minutos

Sica, Rocco Chiri, Favili, M archetti, 201 6)
 EVALUACION PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

ambos las pruebas de evaluación que le aplicaría a
Jesús en dos sesiones, obteniendo el consentimiento
para su aplicación . Este aspecto está recogido en las
GAP en las guías 28 y 29 que indican que se debe «ob-
tener consentimiento del sujeto para el plan de evalua-
ción y para los procedimientos de evaluación implica-
dos» y «preparar la situación de evaluación, así como
dar las instrucciones a los sujetos y demás participantes
de acuerdo con estándares técnicos y profesionales».
La madre le entregó un sobre a la psicóloga con
dos Hojas de registro 1. Y la terapeuta le pidió a Jesús
su Hoja de registro 2. que debía haber cumplimentado
durante la semana previa. Y le dio otro registro idén-
tico para que siguiese anotando lo mismo durante la
siguiente semana.
A continuación, y como se especifica en la Tabla
2.2, se pasó a formar al niño para que la aplicación
de pruebas fuese correcta y eficaz. La terapeuta le ex-
pi icó que los médicos suelen utilizar analíticas u otras
pruebas para conocer lo que les pasa a las personas,
pero los psicólogos utilizan test y cuestionarios para
poder conocer lo que hacen, piensan y sienten, ya que
no existen análisis o radiografías que puedan dar esa
información. Por eso era imprescindible su colabora-
c ión activa, ya que sus respuestas iban a completar
la información necesaria para ayudarle. Que, si se le
presentaran dudas o preguntas, debía hacerlas, ya que
no se trataba de una situación de examen, sino de otra
forma de informar, distinta de la entrevista mantenida
en la visita anterior.
Seguidamente, se aplicaron las técnicas de recogi-
da de información para comprobar las hipótesis. Un
aspecto importante es que, si se observa cansancio o
aburrimiento en algún momento de la administración
de un test, por ejemplo, el BAS-11 Escolar, convendría
cambiar de tarea y, aplicarle otro de los test previstos.
La flexibilidad en la aplicación de instrumentos de eva-
luación debe estar muy presente para obtener resu lta-
dos válidos y fiables. Otros aspectos a tener en cuenta
sobre la selección y correcta aplicación de las pruebas
pueden consultarse en el capítulo «Los instrumentos de
evaluación psicológica y garantías de calidad».

Resumen de Hojas de registro l. Cumplimentadas por Toñi

Ha ido al Instituto Ha hecho deberes
Otras actividades diarias (p. ej. Qué se le ha dicho y quién, cuando
SI/NO SI/NO
jugar, deporte, recados) ha hecho deberes u otras cosas
Quién le ha ayudado

Semana 1 2 días. 2 días. Nadie Coc inar con la madre en el fin de Su padre: « Ya es hora que estudies,
Los otros tres dijo semana más te vale portarte bien, si no ya
sentirse enfermo sabes ... »
Semana 2 4 días. 3 días (uno en Ir a buscar el pan Su madre: «Así me gusta hijo, que
Uno se durmió y sábado y le ayudó Ayudar a poner la mesa estudies como tu hermana»
ya no fue hermano mayor)

Resumen de Hojas de registro 2. Cumplimentadas por Jesús

He llegado Me he metido He hecho Otras actividades Qué te han dicho y
puntual al IES en líos los deberes diarias en el cole y/ o quién (profes, padre,
SI/NO SI/NO SI/NO en casa madre, hermanos)
Cuáles Quién me ha ayudado

Semana 2 SI: 4 Tres días ha insultado SI: 3 En el cole ha hablado La profe de Mates
a sus compañeros José Luis, el sábado con profe de M ates se alegra que vaya al
y en recreo les ha psicólogo.
NO: empujado y pegado NO: Con la madre ha Su madre: «Así
coci nado m e gusta hijo, que
estudies com o tu
hermana»

Semana 3 SI: 4 D os d ías ha insultado SI: 2 Ha hablado con el Tutor le ha dicho

a compañeros N adie tutor que se ha fij ado en
que ha mejorado
NO: NO: Ha ido a por el pan y comportamiento.
puesto Ia mesa Su padre: «Sigues
sin ir todos los días
al Instituto y, no
estudias, eres un
vago»
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. UN MÉTODO CIENTÍFICO

Trascurridas las dos sesiones (cuarta y quinta citas,
en la que Jesús trajo el Registro 2 realizado en esa se-
mana), nuevamente la psicóloga se encuentra con ta-
reas a realizar en ausencia del sujeto evaluado, ya que
debe proceder a corregir las pruebas e interpretar e in-
tegrar los datos para verificar las hipótesis y establecer
el modelo explicativo del caso.
3.3. Corregir, interpretar e integrar los
resultados
Pasamos primero corregir e interpretar los registros
de observación. El primer resultado es sobre el registro
de heteroobservación realizado por Toñi, la madre de
Jesús y el segundo de autoobservación realizado por
Jesús.
La interpretación de los resultados obtenidos a tra-
vés de ambos registros se ofrece en el siguiente Cuadro
2.9.
Se puede profundizar en la interpretació n de los
registros de observación aplicados, utilizando, además
del porcentaje de frecuencias, el cálculo estadístico
entre la observación realizada por la madre y el hijo.
En el Cuadro 2 .1 O, se comprueba mediante la prueba
estadística de comparación de proporciones que se ha
producido un incremento de asistencia a clase, aun-
que no sea estadísticamente significativo. De forma
complementaria, la tendencia producida a lo largo de
las tres semanas muestra un incremento en la asisten-

Resultados cualitativos de la heterobservación y autoobservación realizadas por la madre y

Jesús, respectivamente
En total han sido tres semanas de registro. La primera registró
solamente la madre. La segunda semana registraron madre e hijo
por separado. La tercera solamente real izó el registro Jesús. Se
observa que en la segunda semana coincide la información apor-
tada independientemente por cada observador.
Acudió al Instituto: 2/5 días la primera semana y las dos siguien-
tes fue 4/5 días. Lo que representa un total del 67% de asistencia
sobre 15 días escolares.
Hizo los deberes: 2 días la primera semana, 3 la segunda y 2 la
tercera. La frecuencia sobre 21 días (inclu idos los fines de sema-
na) ha sido del 33%.
No /e ayudan en /os deberes, salvo la segunda semana que en
sábado le ayudó hermano mayor
Se ha metido en líos en el Instituto: sobre 1O días (dos semanas),
En una frecuencia del 5 0%.
EN CASA:
• Conductas positivas: ha cocinado e ido a por el pan, ha puesto la
mesa
Respuestas recibidas: de la madre, aunque le alaba «Así me gusta
hijo que estudies ... » le compara con hermana «... como tu her-
mana». Del padre comentarios de reproches «Ya es hora de que
estudies... » y amenazas «más te vale portarte bien, si no ya sa-
bes ... »
EN EL INSTITUTO:
Conductas positivas: Ha hablado con profe de Mates y el Tutor
Conductas negativas:
- Semana 2, ha insultado a sus compañeros y en recreo les ha
empujado y pegado 3/5 días
- Semana 3, ha insu ltado a compañeros 2/5 días.
Respuestas recibidas:
- Semana 2, su profe de Mates le ha dicho que se alegra que
vaya al psicólogo
- Semana 3, su Tutor le ha dicho que se ha fijado en que ha me-
jorado el comportamiento

-
Resultados estadísticos de comparación entre la observación realizada por la madre y Jesús
Observación en Autorregistros
contextos naturales coincidentes
Dos formas complementarias de resolución
¿Quién
Madre Madre e hijo H ijo
observa?

Sucesivos
Comparac ión de Tendencia correspondiente a las tres
períodos de Semana 1 Semana 2 Semana 3
proporciones semanas sucesivas
tiempo

Hay diferencia,
Asistencia a
2 días: 4 dias: 4 días: pero no llega a
clase (5 días
2/5 4/5 4/5 ser significativa
lectivos)
(p<.1 9)

1, 4 1,8 2,2 2,4

 EVALUACION PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

í3ifii·ttfJ\ Resultados obtenidos en «El Test del Dibujo de la Familia»

Los trazos, líneas fuertes y rectas para dibujar a los miembros de
la familia, pueden estar están plasmando las tendencias agresivas
e impulsivas de Jesús.
Aunque se dibujó en primer lugar, lo hizo poniéndose un año me-
nos (edad que tiene su hermana). Dijo que deseaba ser ella en esa
familia y es a quién prefiere porque va bien en la escuela, tiene
regalos y los padres la quieren mucho. Sin embargo, deja a la vista
sus celos hacia ella al no haberla dibujado y dejándola en casa
porque no cabe en el coche y porque es « la sabionda».
Su madre la dibuja a su lado y con más detalles, por lo que la valo-
riza y siente cercanía hacia ella; la describe como muy trabajadora
y que quiere mucho a sus hijos. Él se considera el menos bueno de
la familia y el que se porta mal, por lo que como castigo le rapan la
cabeza, lo que muestra el impacto que esa sanción le ha causado.
A su hermano mayor le considera el más feliz porque va a la Uni-
versidad y le dejan hacer lo que quiere.
La incomun icación con su padre queda plasmada al dibujarle en
otro estrato de la hoja y apartado, con un brazo recto que luego
borra y se lo dibuja levantado en símbolo de mando y con la boca
en zigzag como símbolo de estar enfadado.

CMtttfJ! Resultados obtenidos en el resto de los test aplicados

Instrumentos Resultados
BAS-II Escolar (Escalas de Aptitudes Su nivel intelectual se sitúa en el nivel medio (entre 90-11 O). El Índice General es de 102,
Intelectuales BAS-11) los Índices de Razonamiento no Verbal (RNV) y Espacial (IE), son ligeramente superiores al
Índice Verbal (IV), aunque la diferencia no es significativa.

Informes y expediente académico El informe muestra un nivel académico medio en Primaria, si bien destacaba más en los
conten idos espaciales y numéricos frente a los verbales.
En 1º ESO su rendimiento descendió. Es repetidor y lleva todas las áreas suspendidas.

SENA (Sistema de Evaluación de Niños y Evaluación escolar:

Adolescentes, Nivel 3 SECUNDARIA 12-18 Índices globales de problemas: Puntuaciones altas. La más elevadas en problemas
años) conductuales y de las funciones ejecutivas. En problemas emocionales medio-alto y en
recursos personales bajo.
Escalas de problemas: En la escala de problemas exteriorizados puntúa alto en
problemas de control de la ira, agresión, conducta desafiante y antisocial. En
otros problemas, en problemas de aprendizaje. También en vulnerab ilidad. En los
interiorizados se sitúa en la media y destaca su baja puntuación en escalas de recursos
personales.

Evaluación familiar:
Índices globales de problemas: Puntuaciones altas en problemas conductuales y
emocionales y bajas en las funciones ejecutivas y en recursos personales
Escalas de problemas: En problemas exteriorizados e interiorizados y en vulnerabilidad
puntúa elevado. Medio en problemas de aprendizaje y obtiene bajas puntuaciones en
escalas de recursos personales

CAPI-A (Cuestionario de Agresividad Las puntuaciones obtenidas por Jesús son:

Premeditada e Impulsiva en Adolescentes) Escala de agresividad premeditada: Pe 75
Escala de agresividad impuls iva: Pe 15
Escala para el control de la falta de sinceridad: Pe 60

IAC (Inventario de Adaptación de cond ucta) Las puntuaciones de adaptación obtenidas por Jesús en distintos contextos son:
Personal: Pe 25 (nivel medio entre 25-75)
Familiar: Pe 1O (nivel bajo entre 5-24)
Escolar: Pe 4 (nivel muy bajo entre 1-4)
Social: Pe 15 (nivel bajo entre 5-24)
Global: Pe 1O (nivel bajo entre 5-24)

ESPA-29 (Escala de esti los de socialización Las puntuaciones que Jesús ha otorgado a las dos dimensiones para cada progenitor han
parental en la adolescencia) sido:
Aceptación/ Implicación: Madre Pe 80 y Padre Pe 1O
Coerción/Imposición: Madre Pe 20 y Padre Pe 85

ESFA (Escala de Satisfacción fami liar por Las puntuaciones obtenidas han sido:
adjetivos) Satisfacción familiar: Jesús Pe 1 O y Madre Pe 1O Padre Pe 20
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. UN MÉTODO CIENTÍFICO

Instrumentos
Q-PAD (Cuestionario para la evaluación de
problemas en adolescentes)
Resultados
Las puntuaciones obtenidas por Jesús en las distintas escalas son:
• Problemas familiares: Pe 97
• Problemas interpersonales: Pe 94
• Incertidumbre sobre el futuro: Pe 92
• Riesgo psicosocial: Pe 91
• Ansiedad: Pe 93
• Depresión: Pe 87
• Autoestima: Pe 15
• Abuso de sustancias: Puntuaciones no clínicas
• Insatisfacción corpora l: Puntuaciones no clínicas

DSM-5 • Cumple los criterios de:

V61.20 (Z62.820) Problema de relación entre padres e hijos

cía a clase. Para ampliar información consultar el ca-
pítulo sobre «Observación Sistemática».
Los resultados e interpretación sobre «El Test del
Dibujo de la Familia» se exponen en el Cuadro 2.11.
En el Cuadro 2 .12 se exponen los resultados obte-
nidos en el resto de test aplicados.
Integración de los resultados
En relación al nivel intelectual, se observa que en el
BAS-11 Escolar ha obtenido puntuaciones medias, aun-
que no hay diferencias significativas, el índice con una
puntuación más baja, el Índice verbal (IV) puede enten-
derse como un punto débil dentro de su perfil. Este Índi-
ce representa la inteligencia cristalizada, la adquisición
de conceptos y conocimientos verbales y el razona-
miento verbal. La puntuación más alta la ha obtenido en
el Índice Espacial (IE), que constituiría su punto fuerte.
Estos resultados están en consonancia con el In-
forme psicopedagógico que indicaba que Jesús des-
tacaba más en los contenidos espaciales y numéricos
frente a los verbales. Además, en las dos pruebas de
rendimiento del BAS-II Escolar, que proporcionan una
medida tipificada de las habilidades numéricas y de
escritura básicas, se observa puntuaciones más eleva-
das en las numéricas (Aritmética).
También parecen estar en la misma dirección que
los datos ofrecidos por el Instituto sobre la aplicación
del WISC-IV a finales del curso anterior, donde se in-
dicaba que su nivel intelectual era «medio», y que el
Índice de Comprensión Verbal (CV) era ligeramente in-
ferior al Índice de Razonamiento perceptivo (RP).
A pesar de que no son comparables las categorías
establecidas para los índices del BAS-II y del WISC-IV,
pues se calculan en base a los resultados obtenidos en
cada una de ellas, consideramos muy coherentes los
datos ofrecidos por ambas pruebas.
Por otro lado, existen otros factores relacionados
con los contextos familiar (los problemas familiares),
escolar (expulsiones), y de conductas agresivas y ex-
ternalizadas (problemas de control de la ira, agresión,
conducta desafiante y antisocial) que pueden estar in-
fluyendo en su bajo rendimiento escolar. En definitiva,
en su bajo rendimiento académico, además de aspec-
tos escolares, se debe tener en consideración para su
tratamiento los síntomas emocionales, las conductas
externalizadas de Jesús y los problemas familiares. Por
otra parte, de cara a la intervención será importante
promover aspectos positivos que ha anotado Jesús en
las Hojas de Registro, como por ejemplo que en las
dos últimas semanas ha recibido refuerzos positivos de
su profesora de Matemáticas y su Tutor (la profesora de
Matemáticas se ha alegrado de que esté yendo a visitar
una psicóloga y el Tutor le ha dicho que se ha fijado en
que ha mejorado su comportamiento). Estos aspectos
deben tenerse en cuenta para la intervención psicoló-
gica, junto a la tendencia constatada hacía el aumento
de asistencia a clase, lo que podrían significar signos
de buen pronóstico terapéutico.
En relación a los problemas familiares, se han
detectado diferentes estilos educativos entre padre y
madre (estilo autoritario del padre frente al indulgente
de la madre). Las dos formas distintas de relacionarse
con Jesús han sido observadas, asimismo, a través de
las distintas entrevistas realizadas. Anotamos seguida-
mente algunos datos extraídos de los resúmenes de la
psicóloga que correlacionan con los resultados obte-
nidos del ESPA-29:
En la entrevista inicial con Toñi, la terapeuta anotó:
La madre se siente culpable, le justifica y le si-
gue premiando con la paga.
El padre le grita y le castiga quitándole la paga.
Los padres están en desacuerdo ante las posibles
soluciones adoptadas.
Además, como ha indicado Toñi en la entrevista
inicial:
 EVALUACION PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
«Pues que no nos ponemos de acuerdo. Pedro
quiere arreglarlo todo a gritos y con amenazas
que suele cumplir, como quitarle las pagas. En
cambio, yo creo que es mejor dejárselas para
que no haya más problemas»
Lo que fue confirmado por Jesús:
«Mi padre me grita, me riñe, me castiga con co-
sas que sabe que me hacen mucho daño. Ni te
lo imaginas hasta qué nivel llega»
En la entrevista biográfica con ambos padres, se
obtuvieron los siguientes datos:
Al haber suspendido 1º de la ESO, su padre ha
empezado a ejercer una mayor presión, gritán-
dole y riñéndole para que estudie más, agraván-
dose con discusiones que no permiten resolver
los problemas.
Su madre le justifica, le protege.
Para solucionar este empeoramiento, el padre
utiliza un estilo amenazador-agresivo y la madre
permisivo-protectora.
En el resumen de la entrevista con Jesús, la psicó-
loga anotó:
Experimenta un ambiente familiar negativo. ne-
ne conflictos, especialmente con su padre, y los
soluciona aislándose en su habitación . Presenta
rabia contenida, labilidad emocional y posible
ideación suicida al verbalizar que «quien quizá
debería matarse es él».
Además, se constata a través de las entrevistas que
los comentarios que recibe son, generalmente, de
comparación con sus hermanos:
Ante la pregunta a los padres sobre qué tipo de
premios recibe, respondieron: «siempre le deci-
mos que vea los premios que les damos a sus
hermanos, pero él en lugar de entenderlo, pare-
ce que aumenta sus enfados y malas conductas»
Este aspecto también ha quedado plasmado en los
registros observacionales realizados por Jesús, en los
que cuando ha hecho deberes u otras cosas positivas,
su madre le ha dicho: «Así me gusta hijo, que estudies
como tu hermana».
Asimismo, se han observado sistemas de refuer-
zo-castigos inadecuados, aspectos que han quedado
plasmados no solo a través de los registros de observa-
ción sino, también, a través de los resultados del Test
del Dibujo de la Familia, en el que se muestra la inco-
municación con su padre y las dificultades con el resto
de los familiares, a excepción de su madre que es con
quien se siente más cerca.
Las siguientes respuestas otorgadas por los padres
en la entrevista muestran que no le refuerzan las con-
ductas positivas:
¿Cómo se actúa ante las conductas positivas? «No
tiene ninguna, nunca hace lo que le decimos, pa-
rece que espera que pidamos algo para hacer lo
contrario»
¿Con cuanta frecuencia se le alaba o premia? «Pues
nunca»
Su padre sólo le resalta cuando no va al Instituto:
«Sigues sin ir todos los días al Instituto y, no estu-
dias, eres un vago»
Según informan los padres de Jesús, los castigos
que le imponen son variados, y sin normas claras,
pues no quedan establecidos cuando terminan o los
motivos por los que se los levantan:
¿Cómo se actúa ante las conductas negativas? «Cas-
tigos variados y se los dejamos, diciéndole "quedas
castigado hasta que te portes bien"»
¿Con cuanta frecuencia se le castiga? «Casi cada
semana, pero a los 3-4 días le levanta el castigo la
madre»
¿Qué tipo de castigos recibe? «Sin salir a la calle,
mandarle a su habitación, sin darle la paga, dejarle
sin ordenador o consola»
Actividades de tiempo libre o extraescolares que
realiza el niño: «Iba a Karate y a natación, pero se lo
han quitado. Le gustan juegos de mesa: Monopoly,
ajedrez, dominó, pero como se porta tan mal, hemos
decidido dejar de jugar con él para que aprenda »
En El Test del Dibujo de la Familia se ha observado
que desvaloriza a su hermana al no dibujarla. Además,
en las preguntas del test responde que prefiere a la hija:
Tú, en esta familia ¿A quién prefieres? ¿Por qué? «A
la hija porque va bien en la escuela, tiene regalos y
los padres la quieren mucho»
Y decide dejarla en casa porque no cabe en el co-
che y porque es «la sabionda»
El papá propone un paseo en coche, pero no hay
lugar para todos, ¿quién se va a quedar en casa?
¿Por qué? «La hija porque es la sabionda»
Pero, le gustaría ser como ella:
Suponiendo que tú formases parte de esta familia
¿Quién serías? ¿Por qué? «Sería la niña porque es
como me gustaría ser a mí»
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. UN MÉTODO CIENTÍFICO
Por un lado, quisiera ser ella y por otro la desvalori-
za al no dibujarla, lo que muestra una reacción agresi-
va indirecta. Según Corman (1967) «La censura del yo,
que impide cualquier expresión de agresividad decla-
rada, obliga a esta tendencia a manifestarse en forma
indirecta, con frecuencia por desvalorización del rival».
Además, a través de las entrevistas se corroboran
dichos celos. Toñi indica en la entrevista inicial:
« .. . con su hermana pequeña la ignora y a veces la
desprecia diciéndole "tonta'; "estúpida»
Y, en la entrevista biográfica Toñi y Pedro han re-
saltado:
« . . . Hace muchas cosas solo, porque con su her-
mana hace como que la ignora. Creemos que tiene
celos de ella. Pues ella va bien en el colegio. Tiene
un año menos que él y ambos están en Primero de
la ESO, al haber suspendido Jesús el año pasado. Y
le decimos que estudien juntos y ella le ayude, pero
él se niega a estudiar con ella. Dice que es una "sa-
bionda" y que no la necesita para nada»
« . . . Da contestaciones inadecuadas, desprecios
como "fea" a su hermana»
«Pensamos que tiene celos de su hermana Amelia»
A través de los resultados obtenidos con el Q-PAD,
también se han confirmado los problemas familiares,
con alto nivel de malestar y problemas clínicos desta-
cados, como se ha venido constatando a través de las
entrevistas y otras técnicas aplicadas, a lo que cabe
añadir una elevada insatisfacción familiar evaluada
con el ESFA.
En problemas interpersonales, incertidumbre sobre
el futuro, riesgo psicosocial y ansiedad las puntuacio-
nes obtenidas se han situado en nivel alto calificado
de «malestar y problemas» . Estos problemas interper-
sonales se han evidenciado, repetidamente, a través de
las distintas entrevistas e Informe Psicoeducativo. La
incertidumbre sobre el futuro, Jesús la manifestó en la
entrevista «La verdad es que, al repetir este año, todo
me suena un poco y quizá podría aprobar alguna, pero
me siento pesimista ante el futuro y me meto en tantos
líos que lo doy por perdido». El elevado riesgo psi-
cosocial y ansiedad se relacionan con el conjunto de
problemas que presenta. Cabe señalar que en las «es-
calas de problemas interiorizados» del SENA se corro-
boran elevadas puntuaciones en depresión y ansiedad.
En depresión los resultados obtenidos se sitúan en el
rango medio-alto, por lo que consideramos es necesario
hacer un seguimiento, ya que durante la entrevista Jesús
verbal izó ideación suicida «Le dije que le iba a matar
11 1
; probación precisa de una operativización, por eso se
pero a veces, pienso que quién debiera matarse soy yo».
En cuanto a la dimensión positiva de autoestima y
bienestar, la puntuación obtenida se sitúa en un rango
de percentiles bajo indicativo de «Malestar». Asimis-
mo, en las «escalas de recursos personales» del SENA
presenta baja autoestima.
Finalmente se ha comprobado que en las esca-
las de abuso de sustancias e insatisfacción corporal
no obtiene puntuaciones significativamente clínicas.
Cabe señalar que los ítems en esta última escala se re-
lacionan con el peso, aspecto físico, etc., y Jesús no ha
manifestado en ningún momento estar en desacuerdo,
sino al contrario, le gustaba su aspecto y valoraba su
largo cabello.
Respecto al tipo de manifestaciones agresivas, Jesús
muestra una agresividad premeditada, es decir, utiliza
las agresiones como un medio para conseguir un obje-
tivo, diferente al de dañar a las víctimas. Por lo que su
meta es lograr otros objetivos, como ha expresado a tra-
vés de la entrevista. En el Instituto quiere «destacar, que
le expulsen y no ir a clase». En casa: «atacar para que le
dejen en paz». Además, estos datos correlacionan con
los del Informe psicopedagógico en el que en el Cues-
tionario A-D de Conductas Antisociales-Delictivas, pun-
tuaba alto en la escala antisocial y bajo en la delictiva.
También se han encontrado resultados de inadaptación
en distintos contextos (personal, familiar, escolar, social
y global) evaluado a través del IAC, que parecen estar
en consonancia con los del Informe Psicopedagógico,
en el que mostraba un criterio global de inadaptación
evaluado por profesores y padres con el BAS-1 y BAS-2.
En relación al diagnóstico de «Problemas de rela-
ción entre padres e hijos », el DSM-5 explica que habi-
tualmente estos problemas van asociados a un deterio-
ro funcional en los dominios conductuales, cognitivos
o afectivos. Añade, que son ejemplos de problemas
conductuales el inadecuado control, supervisión e
implicación de los padres con el niño, la sobrepro-
tección de los padres, la presión paterna excesiva, las
discusiones que se agravan hasta llegar a la amenaza
de violencia física y la evitación sin la reso lución de
problemas. Todas estas características se han constata-
do en el caso de Jesús.
Por consiguiente, consideramos que al criterio diag-
nóstico de «Trastorno negativista desafiante» propues-
to por el servicio psicopedagógico a finales del curso
pasado, se debe añadir el de «Problema de rel ación
entre padres e hijos».
3.4. Comprobar las hipótesis de evaluación
Las hipótesis son supuestos generales, cuya com-
hacen enunciados verificables a través de las técnicas
 EVALUACION PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
o estrategias de evaluación. Estos aspectos se generan
de forma prácticamente instantánea por parte del eva-
luador ya que al seleccionar los instrumentos con los
que se van a comprobar las hipótesis, a su vez el eva-
luador predice los resultados que espera encontrar. A
continuación, presentamos la comprobación de cada
hipótesis junto a las predicciones o enunciados verifi-
cables establecidos por la psicóloga.
HIPÓTESIS 1. PREDICCIÓN/ ENUNCIADO
Aceptada VERIFICABLE
El nivel intelectual de En el BAS-11 Escolar obtendrá un IG en la
Jesús será «medio» categoría media (90-11 O)
En el BAS-11 ha obtenido una puntuación de 102 en
el Índice General (IG) que representa, según el manual,
un rendimiento general categorizado como «medio»,
por lo que se acepta esta hipótesis. Estos resultados
están en consonancia con la información facilitada en
el Informe psicopedagógico.
HIPÓTESIS 2. PREDICCIÓN/ ENUNCIADO
Rechazada VERIFICABLE
Presentará un Los registros de observación mostrarán
absentismo escolar una frecuencia inferior al 50% de
elevado asistencia semanal al IES
Tomando en cuenta los resultados totales obteni-
dos a través de los registros de observación se rechaza
esta hipótesis ya que la frecuencia de asistencia en tres
semanas ha sido del 67%. (superior al 50%). Ahora
bien, si calculamos sólo la frecuencia en la primera se-
mana en la que solamente registró información lama-
dre, fue del 40%. Este resultado podría deberse al azar,
pero también podría suponer que cuando el registro lo
ha realizado Jesús en las dos siguientes semanas, haya
aumentado, por deseabilidad social, la frecuencia de
asistencia al Instituto. Este dato, podría ser un buen in-
dicativo a la hora de poner la intervención en marcha.
HIPOTESIS 3. PREDICCIÓN/ ENUNCIADO
Aceptada VERIFICABLE
Presentará mayor En el SENA obtendrá puntuaciones
número de conductas superiores en conductas externalizadas
externa! izadas que en el contexto escolar.
interna! izadas,
principalmente en la
escuela
Se acepta esta hipótesis debido a que se ha com-
probado que en la escuela destacan más los proble-
mas exteriorizados y de las funciones ejecutivas como,
por ejemplo, controlar y dirigir su atención, impulsivi-
dad y de adaptación y regulación emocional en dicho
contexto. Sin embargo, en casa, puntúa elevado en
ambos tipos de problemas (exteriorizados e interiori-
zados). Tanto padres como profesores detectan bajos
recursos personales y alta vulnerabilidad, aspectos a
tener en cuenta para el programa de intervención .
HIPOTESIS 4. PREDICCIÓN/ ENUNCIADO
Aceptada VERIFICABLE
Presentará problemas En el Q-PAD puntuará en problemas
emocionales y familiares por encima del percentil 96.
conductuales En interpersonales, incertidumbre sobre
característicos el futuro, riesgo psicosocial, ansiedad
en los niños con y depresión entre 91-95. En autoestima
comportamiento y bienestar entre 11-20. En abuso de
agresivo sustancias e insatisfacción corporal no
obtendrá puntuaciones significativas.
Se confirma esta hipótesis a través de la aplicación
del Q-PAD, en el que ha obtenido un Pe de 97 en
problemas familiares. En problemas interpersonales,
incertidumbre sobre el futuro, riesgo psicosocial y an-
siedad las puntuaciones obtenidas se han situado entre
91-95, nivel alto calificado en el manual de «malestar
y problemas».
En depresión los resultados obtenidos se sitúan en
el rango medio-alto entre 85-90 que en el manual se
indica como «Precaución».
En cuanto a la dimensión positiva de autoestima y
bienestar, la puntuación obtenida se sitúa en un rango
de percentiles bajo entre 11-20, indicativo de «Males-
tar». Asimismo, en las «escalas de recursos persona-
les» del SENA presenta baja autoestima.
Finalmente se ha comprobado que en las escalas
de abuso de sustancias e insatisfacción corporal no
obtiene puntuaciones significativamente clínicas.
HIPOTESIS 5. PREDICCIÓN/ ENUNCIADO
Aceptada VERIFICABLE
Existirá una elevada En el IAC el nivel de adaptación, en los
inadaptación en contextos fam iliar y escolar, será baja.
distintos contextos
(familiar, escolar)
Esta hipótesis se acepta debido a que, en el contex-
to escolar su adaptación es «muy baja», y en el resto
de los contextos familiar, social y global, su nivel de
adaptación es bajo. Únicamente en el plano personal
muestra una adaptación media, si bien, la puntuación
obtenida de 25 se sitúa justo en el extremo inferior
del rango medio (25-75), y aparecen sentimientos de
inferioridad en sus respuestas correspondientes a este
ámbito.
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. UN MÉTODO CIENTÍFICO

del Dibujo de la Familia, Informe Psicopedagógico y

HIPOTESIS 6. PREDICCIÓN/ ENUNCIADO
Aceptada VERIFICABLE
comunicación establecida con la psicóloga con el Ins-
tituto.
Las manifestaciones En el CAPI-A obtendrá una puntuación En casa, en general rec ibe solo castigos, lo que pro-
agresivas serán más superior en agresividad premeditada.
bablemente promueve en Jesús aislamiento, rabia, y
proactivas, que
reactivas comportamiento agresivo que muestra, principalmen-
te, en la escuela como rebeldía a la situación familiar
negativa que experimenta, y que ha verbal izado Jesús
Esta hipótesis se confirma. Jesús ha obtenido una en la entrevista mantenida.
puntuación superior en agresividad premeditada, lo En el Instituto le han realizado expulsiones por sus
que significa que utiliza las agresiones como un medio comportamientos agresivos, lo que probablemente ha
para conseguir un objetivo, diferente al de dañar a las promovido el aumento de estos, si no han sido acom-
víctimas. Además, ha obtenido una puntuación baja en pañadas de otras acciones que promuevan comporta-
la escala de agresividad impulsiva. Su sinceridad en el mientos prosociales.
CAPI-A ha quedado plasmada a través de la puntuación
obtenida en la escala para el control de la falta de sin- HIPOTESIS 9. PREDICCIÓN/ ENUNCIADO
ceridad, en la que ha obtenido un percentil de 60 que, Aceptada VERIFICABLE
según el Manual, indica que fue «bastante sincero».
Existirá elevada En la Escala de Satisfacción Fam iliar por
insatisfacción Adjetivos (ESFA) se constatará un bajo
HIPOTESIS 7. PREDICCIÓN/ ENUNCIADO fam iliar en los padres nivel de satisfacción fami liar en todos
Aceptada VERIFICABLE y en el niño

Existirán diferencias En el ESPA-29 las puntuaciones de cada

entre los estilos progenitor serán opuestas entre estilos
Los resultados obtenidos por los tres informantes
educativos del padre educativos «autoritario» e «i ndulgente» confirman una baja satisfacción familiar (las puntua-
y madre ciones de padres y de Jesús se sitúan por debajo del
centil 30), lo que confirma esta hipótesis. Al realizar
Esta hipótesis se acepta debido a que, el ESPA-29 un análisis cualitativo de los adjetivos señalados por
diferencia con claridad las puntuaciones otorgadas cada uno se observa que:
por Jesús en las dos dimensiones que evalúa sobre Los padres son «bastante» infelices, y Jesús «total-
cada uno de los progenitores. Se observan puntuacio- mente» infeliz. Y todos se sienten "totalmente" mal.
nes totalmente distintas en los estilos de socialización Jesús se siente bastante aislado, criticado, descon-
parental. La madre puntúa elevado en Aceptación/Im- tento, insatisfecho, incómodo, atosigado, tenso, in-
plicación y bajo en Coerción/Imposición. El padre, ob- vadido, agitado, nervioso, incomprendido, distante y
tiene las puntuaciones totalmente opuestas a la madre. mal. La madre, se siente malhumorada, desconsolada,
Lo que confirma el estilo autoritario del padre frente al poco apoyada, insatisfecha, cohibida, desanimada,
indulgente de la madre. En el ESPA-29 Jesús tuvo que tensa, nerviosa, desdichada, agobiada, reprim ida. El
evaluar cómo responden sus padres en situaciones que padre, se siente descontento, a disgusto, mal interpre-
se dan en la familia, valorando para cada situación si tado, incómodo, a veces marginado y distante.
el padre y la madre muestran cariño, indiferen cia, le
hablan, le riñen, le pegan o le privan de algo.
HIPOTESIS 10. PREDICCIÓN/ ENUNCIADO
Aceptada VERIFICABLE
HIPOTESIS 8. PREDICCIÓN/ ENUNCIADO Los conflictos Cumplirá los criterios de:
Aceptada VERIFICABLE fam iliares reunirán V61.20 (Z62.820) Problema de relación
los cri terios de entre padres e h ijos
El sistema de A través de las Entrevistas, los
alguno de los
refuerzos-castigos Registros de observación, así como a
«Problemas
fam iliares y escolares través del Informe Psicopedagógico
relacionados con
promueven su y la comunicación con la escuela se
la educación
comportamiento constatará esta hipótesis. Además, en las
fami liar», inclu idos
agresivo y problemas entrevistas y en El Test del Dibujo de la
en el capítulo del
fam iliares (celos Familia se constatará los celos rivalidad
DSM-5 titulado
hacia su hermana) y agresividad hacia su hermana.
Otros problemas que
pueden ser objeto de
atención clínica
Se ha comprobado esta hipótesis a través de las
técnicas de entrevista, registros de observación, El Test
 EVALUACION PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
Se acepta esta hipótesis ya que cumple los criterios
según el DSM-5. En relación a la valoración diagnós-
tica, la terapeuta ha de conocer los criterios diagnósti-
cos y saber que cuando una persona recibe más de un
diagnóstico, como es el caso de Jesús, es difícil deter-
minar cuál es el diagnóstico principal, ya que ambos
pueden contribuir por igual a la necesidad de trata-
miento. Como indica el DSM-5 los diagnósticos que
se establecen en los pacientes deben citarse por orden
de necesidad de atención y tratamiento o en función
del motivo de demanda.
En el caso de Jesús, consideramos que junto al
«Trastorno negativista desafiante» sugerido en el Ins-
tituto y perteneciente a la categoría de los Trastornos
destructivos del control de los impulsos en el DSM-5,
debe tratarse de forma prioritaria el «Problema de re-
lación entre padres e hijos», incluido en el DSM-5 en
los Problemas relacionados con la educación familiar,
debido a que, desde nuestro punto de vista, ambos
trastornos interactúan entre sí, si bien este aspecto de-
berá consensuarse con los padres en la comunicación
de resultados a través de la entrevista de devolución.
3.5. Establecer la formulación de caso
La comprobación de hipótesis de evaluación y for-
mulación de caso se realizan casi a la par, pues ambas
tareas están sumamente interconectadas, aunque aquí
las presentemos una a continuación de la otra. Una
descripción o dibujo amplio de un problema en la que
se incluyan las variables explicativas puede ser más
útil y exitoso que el establecimiento de etiquetas ya
que, en lugar de identificar una categoría diagnóstica,
se identificarán las variables particulares relacionadas
directamente con el problema. Estamos de acuerdo
con Quant (2013), que indica que la investigación en
psicología clínica ha evidenciado que identificar sola-
mente categorías diagnósticas en un caso, no siempre
permite el abordaje de este, debido a que no necesa-
riamente los evaluados cumplen con los criterios de
una etiqueta diagnóstica, y también porque, aunque
distintas personas las cumplan, las situaciones especí-
ficas de cada una de ellas pueden ser distintas y reque-
rirá abordajes distintos.
Por ello, en esta nueva estructura del «Proceso de
Evaluación Psicológica», proponemos elaborar un mo-
delo explicativo de caso como una forma de estructu-
rar la información obtenida hasta este momento y que,
además, pueda servir en la entrega de resultados para
explicarle al cliente los problemas y sus interrelacio-
nes, y proponerle las soluciones pertinentes facilitan-
do la adherencia al tratamiento. Desde nuestro punto
de vista es importante que los clientes comprendan sus
procesos para que puedan ser activos ante los cambios
que precisan realizar para conseguir los objetivos esta-
blecidos, pues si bien los objetivos los ha establecido
la terapeuta, éstos deberán consensuarse y ser conse-
guidos por los clientes.
Por consiguiente, la formulación de caso debe in-
corporar las variables identificadas en la evaluación
realizada, así como las posibles relaciones entre los
problemas, lo que permitirá tanto al psicólogo como
al cliente entender los factores que mantienen los pro-
blemas y la importancia de cambiar esas dinámicas.
Por supuesto, la elaboración del modelo explicativo
de caso, además, facilitará al terapeuta una estructura-
ción y organización de la información que, sin duda,
llevará, posteriormente, a una mayor efectividad te-
rapéutica al poder vincular el proceso de evaluación
al de intervención y seleccionar aquellas estrategias
terapéuticas más adecuadas para lograr los objetivos
de cambio.
Para plasmar el modelo explicativo del caso nos
hemos servido de la propuesta que realizan Godoy
y Gavina (2011) para las «formulaciones clínicas de
casos », que estos autores definen en su forma sen-
cilla como «la visión que nos hemos formado sobre
qué está ocurriendo y por qué está ocurriendo eso».
Su propuesta se basa en aplicar los «Diagramas Ana-
lítico-Funcionales de Casos Clínicos» (FACCD; Func-
tional Analytical Clinical Case Diagrams), como una
manera efectiva y eficiente de relacionar los datos de
la evaluación de un caso y que representa visualmente
los componentes del análisis funcional, o de las rela-
ciones causales más importantes, por lo que son útiles
para describir un fenómeno y los factores que lo afec-
tan, y se usan en muchos campos científicos, incluidos
la psicología.
Generalmente, las formulaciones clínicas de los
casos se elaboran una vez se han confirmado las hi-
pótesis y comprobado las variables sobre las que re-
sultará más beneficioso intervenir para solucionar los
problemas del paciente. Se debe incluir: a) los proble-
mas que es necesario modificar y que se representan
mediante cuadrados o rectángulos en cuyo interior se
escribe el nombre del problema. Con el grosor de las
líneas se indica la importancia de cada uno de ellos.
Desde líneas más gruesas para problemas muy impor-
tantes, a medianas para importantes y más finas para
indicar los poco importantes, b) como afecta un pro-
blema a otro mediante flechas entre los que pueden
tener relaciones causales unidireccionales (represen-
tadas por una flecha) o bidireccionales (representa-
das por una flecha con dos puntas) y c) las relaciones
causales pueden variar en su fuerza desde más fuerte
(representada mediante el mayor grosor de la flecha),
medio (representada por una flecha de grosor interme-
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLOCilCA. UN M~TODO CIENTÍFICO

dio) y débil (una flecha fina). Por último, las variables
causales se representan mediante círculos u óvalos y
cada problema suele tener asociado distintas variables
causales que, una vez comprobadas las hipótesis, se-
rán sobre las que se intervendrá a través del programa
de intervención. Las variables causales no modifica-
bles se dibujan dentro de rombos.
Como indican Godoy y Gavina (2011 ), representar
la información mediante un diagrama de tipo pictórico
no asegura que la formulación del caso sea correcta
ni completa, sin embargo, al especificar cada varia-
ble y sus relaciones se observa qué variables son las
que más están afectando a los problemas del cliente y
favorecerá el tratamiento. Convenimos con estos auto-
res en que las representaciones pictóricas de los casos
representan un buen resumen de juicio clínico, si bien
ese juicio se realiza en un determinado momento y
puede cambiar con el tiempo.
El modelo explicativo sobre el caso de Jesús se
muestra en la siguiente imagen (ver Figura 2.1 ).
Como puede observarse en la figura 2.1, el bajo ren-
dimiento académico, elevado comportamiento agresi-
vo y problemas relacionados con la educación familiar
están en cuadrados con líneas gruesas y unidos por
flechas gruesas bidireccionales debido a que son los
problemas principales que consideramos están interre-
lacionados.
Respecto al problema de bajo rendimiento acadé-
mico, hemos anotado en un rombo una variable que
hemos considerado causal no modificable: «haber
suspendido el curso anterior». Las posibles variables
causales modificables incluidas en círculos son: bajo
índice verbal, así como también puede influir los di-
ferentes estilos educativos del padre y la madre y los
sistemas de refuerzos-castigos familiares y escolares
inadecuados. Estos últimos aparecen en el diagrama
conectados entre sí y unidos a los problemas de edu-
cación familiar, que a su vez influyen en el elevado
comportamiento agresivo y el bajo rendimiento aca-
démico.

Bajo Elevado
rendimiento comportamiento
académico agresivo

Problemas
relacionados con la
educación fami liar

Elevada
inadaptación en
distintos contextos

Elevada
insatisfacción
familiar

Formul ac ión de caso de Jesús.

 EVALUACION PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
En relación al elevado comportamiento agresivo,
hemos considerado como variables causales modifi-
cables, el que Jesús presente mayores manifestaciones
agresivas premeditadas o proactivas y más conductas
externalizadas en la escuela, así como también los di-
ferentes estilos educativos de padre y madre y el sis-
tema de refuerzos-castigos inadecuados familiares y
escolares.
Como causa y/o consecuencia de los tres principa-
les problemas recuadrados en líneas gruesas hemos in-
cluido en el círculo superior, la presencia de elevados
síntomas de ansiedad y depresión y baja autoestima,
que aparecen con flechas bidireccionales para indicar
que probablemente puedan estar retroalimentándose.
En cuanto a los problemas relacionados con la
educación familiar, las variables causales modifica-
bles establecidas en círculos son: el sistema de refuer-
zos-castigos inadecuados familiares y los diferentes
estilos educativos de padre y madre.
Además, se han incluido otros problemas que se
han colocado en cuadrados con líneas finas: elevada
insatisfacción familiar e inadaptación en distintos con-
textos, por considerar que son problemas derivados de
los problemas principales.
3.6. Comunicar los resultados del proceso
evaluativo. Informe de evaluación
Como se indica en la Tabla 2.2, si el objetivo de la
evaluación psicológica es el diagnóstico, se realizará
al final del proceso evaluativo un informe oral, y con-
viene redactar el Informe de evaluación escrito, por
si se solicitase en ese mismo momento o pasado un
tiempo tenerlo disponible (ver capítulo sobre el «In-
forme Psicológico»). Si, por el contrario, el objetivo es
el de intervención psicológica, en la comunicación de
resultados se deberá incluir la planificación del pro-
grama de intervención psicológica. Debido a que el
objetivo final del caso que estamos exponiendo es la
intervención psicológica, a continuación pasamos a
describir la cuarta fase del proceso: «Planificación del
programa y formulación de hipótesis de intervención »,
y al final de la misma presentaremos la «Comunica-
ción de los resultados del proceso evaluativo » en el
que, como se verá, se explicarán las estrategias, téc-
nicas o programa de intervención que se elaborará en
la siguiente fase.
Volvemos a recordar que el «Proceso de Evaluación
Psicológica» es un continuo y que las fases donde se
van describiendo las tareas a realizar, si bien siguen un
orden para su exposición didáctica, no siempre se rea-
l izan correlativamente, como es el caso que estamos
ejemplificando. En consecuencia, cuando entre los
objetivos, se hal le la intervención psicológica, antes
de comunicar los resultados se deberán realizar todas
las tareas que se describirán en la siguiente fase, con el
fin de incorporar la propuesta de intervención junto a
la exposición de los resultados del proceso evaluativo.
Solo falta añadir que si el objetivo de la deman-
da es de diagnóstico, orientación, selección o solo de
propuesta de intervención, el «Proceso de Evaluación
Psicológica » terminará en esta fase, si por el contra-
rio o, además, la solicitud incluye llevar a cabo la
intervención psicológica, se continúa hasta la última
fase convirtiéndose las tareas de evaluación, a partir
de aquí, en valoración de la eficacia del tratamiento
psicológico que se aplique. Este aspecto es muy im-
portante pues en las siguientes fases del proceso, a las
tareas evaluativas, se añaden las terapéuticas.
OPTIMIZANDO LA TERCERA FASE DEL
PROCESO
En primer lugar, cabe resaltar que, para opti-
mizar esta fase, en la integración de los resultados
del proceso evaluativo se podría incluir informa-
ción sobre la comprobación de las hipótesis. Esta
interconexión en la interpretación de los resulta-
dos obtenidos facilita una mejor integración de los
mismos, como podrá observarse en alguno de los
casos que se describen en el último capítulo de
este manual.
La formulación de caso asimismo está interre-
lacionada con la verificación de las hipótesis de
evaluación y se ha de entender como una tarea
importante a realizar durante el «Proceso de Eva-
luación Psicológica», y jamás como una alternati-
va al mismo como postulan determinados autores
como Johnstone y Dallas (2017) . La formulación
de caso requiere conocimientos y una buena base
teórica y práctica para ofrecer una buena descrip-
ción de los problemas y, a su vez, de los aspectos
sobre los que intervenir. El grupo de trabajo de la
APA (Asociación Americana de Psicología), sobre
práctica basada en la evidencia en psicología, ha
destacado que para una práctica psicológica efi-
caz es necesaria la aplicación de principios em-
píricos apoyados en la evaluación psicológica,
la formulación de caso, la relación terapéutica y
la intervención. Por consiguiente, consideramos
que la incorporación de la formulación de caso
en esta fase del «Proceso de Evaluación Psicoló-
gica» resulta imprescindible. Además, es de gran
utilidad en la entrevista de devolución para ex-
plicar las interrelaciones entre los problemas, sus
causas y consecuencias y los cambios necesarios
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. UN MÉTODO CIENTÍFICO
para resolver los problemas. De esta forma el
programa de intervención quedará justificado y
cobrará mayor relevancia y se conseguirá mayor
adherencia.
En relación a la comprobación de las hipótesis
de evaluación, podríamos preguntarnos si los ins-
trumentos seleccionados han sido los necesarios,
pues como hemos apuntado en la segunda fase,
algunas de las pruebas elegidas podrían eliminar-
se por disponer de resultados de otros instrumen-
tos que miden los mismos constructos y que han
sido aplicados en el Instituto. De esta forma, si se
hubiesen eliminado la BAS-11 Escolar y el IAC, se
habría eliminado una sesión evaluativa de las dos
sesiones planificadas para comprobar las hipótesis
de evaluación correspondientes.
Además, si observamos con detenimiento la com-
probación de cada una de las hipótesis formuladas,
podremos darnos cuenta de que la verificación de
cada una de ellas se ha realizado a través de diferen-
tes técnicas evaluativas. Se puede apreciar que con
la entrevista se ha llegado a obtener la mayor parte
de información que, posteriormente, se ha confirma-
do a través de técnicas psicométricas, registros de
observación, etc.
Entonces ¿son necesarias tantas técnicas y sesio-
nes para comprobar las hipótesis de evaluación? La
respuesta a esta pregunta ya la hemos respondido
anteriormente cuando hemos indicado que:
Se hubiera podido realizar solo dos entrevistas
(una con los padres y otra con Jesús) y utilizar
dos sesiones en lugar de tres en la primera fase
del proceso de evaluación.
Se hubiera podido eliminar algunas pruebas
de las sesiones cuarta y quinta, de forma que
se hubiera utilizado solo una tercera sesión
para aplicar los test absolutamente necesarios
para comprobar las hipótesis en esta tercera
fase del proceso de evaluación.
Por tanto, en la cuarta sesión se podría haber
comunicado los resultados del proceso eva-
luativo, junto a presentar la propuesta de in-
tervención.
Por supuesto, los test que se han añadido han
permitido corroborar los supuestos establecidos
y, como se indica en la guía 35 de las GAP, han
permitido «valorar la calidad de los datos en rela-
ción con las hipótesis planteadas». Sin embargo,
es importante empezar cuanto antes a tratar, ya
que estar evaluando más de un mes, significa apla-
zar el inicio del proceso interventivo y, durante la
intervención, siempre se puede seguir realizando
evaluaciones que se consideren oportunas para
comprobar hipótesis de evaluación establecidas o
incluso sobre nuevas hipótesis que puedan ir sur-
giendo.
Y,ADEMÁS:
1. Todos los instrumentos aplicados deben ser
interpretados y sobre todo integrados en su
interpretación
2. No siempre es necesario explicitar las predic-
ciones, pero si tener una idea clara de cuándo
vamos a considerar que las hipótesis se cum-
plen o no.
3. Importante la formulación de caso de la for-
ma más integral y completa posible, aunque
como decíamos no siempre sea necesario o
posible evaluar o intervenir sobre todos los
problemas.
4. Aunque por motivos didácticos se exponen
de forma lineal, en la práctica profesional
conforme se interpretan las pruebas evaluati-
vas, se van comprobando las hipótesis
5. De forma similar, cuando se emiten las hipó-
tesis el evaluador ya tiene prácticamente for-
mado un esquema mental de la formulación
de caso.
4ª FASE: PLANIFICACIÓN DEL PROGRAMA
Y FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS DE
INTERVENCIÓN
En base a los resultados obtenidos en las fases an-
teriores, y cuando el objetivo es la intervención psico-
lógica, como es el caso que estamos ejemplificando,
se continúa en la cuarta fase con la planificación del
programa y formulación de hipótesis de intervención
y para ello se deberá: 7) definir sobre qué problemas
se va a intervenir, es decir definir las variables depen-
dientes, 2) establecer cómo se va a intervenir, es decir
determinar las variables independientes, 3) elegir con
qué estrategias, técnicas o programa se va a intervenir:
elaborar el programa de intervención, 4 ) formular las
hipótesis de intervención, 5) estructurar la interven-
ción psicológica/ terapéutica.
 EVALUACION PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

4.1. Definir sobre qué problemas, cómo
y con qué estrategias, técnicas o
programa se va a intervenir, y formular
las hipótesis de intervención
A continuación (ver Tabla 2 .7), se describen de for-
ma integrada, las cuatro primeras tareas de esta eta-
pa del «Proceso de Evaluación Psicológica», ya que el
proceso, como hemos dicho repetidamente, represen-
ta un continuo que se divide para poder enseñar la
mejor manera de aprender a realizarlo correctamente.
Como podrá observarse, esta cuarta fase, al igual que
la segunda, de formulación de hipótesis de evaluación
verificables, son momentos de estudio y reflexión en
las que el psicólogo realiza tareas en solitario.
En la primera columna de la Tabla 2.7 se especifi-
can las conductas-problema sob re la demanda y obje-
t ivos del caso, y que significa n los «problemas sobre
los que intervenir» o variables dependientes. Tam-
bién se anotan los procedimientos de eva luación co-
rrespondientes. En la segunda columna se especifica
«cómo se va a intervenir» o variables independientes
junto con los correspondientes instrumentos de eva-
luación. En la última columna se incluyen las estrate-

UMttl 2 Problemas sobre los que intervenir, cómo, con qué estrategias, e hipótesis de intervención
PROBLEMAS SOBRE LOS QUE ESTRATEGIAS/TÉCNICAS/
CÓMO SE VA A INTERVENIR
INTERVENIR PROGRAMA DE INTERVENCIÓN

Bajo rendimiento académico Aumentar la asistencia y puntualidad al Contingencias de refuerzos escolares

(Notas y expediente académ ico) IES y la realización de los deberes en casa. y familiares incluidos en un Contrato
Crear el hábito de estudio y fomentar la fami liar
motivación intrínseca (Registros)

Si se aumenta la asistencia al IES y la realización de los deberes en casa y se promueve el

HIPÓTESIS DE INTERVENCIÓN hábito de estudio y la motivación intrínseca, a través de refuerzos fam iliares y escolares, se
producirá un aumento del rendimiento académico

Bajo Indice verbal Incrementar habilidades verbales Asistir al aula de refuerzo de contenidos
(BAS-II Escolar) verbales en el IES
Programa de habilidades verbales

Al incluir a Jesús en el aula de refuerzo de contenidos verbales con grupo reducido

HIPÓTESIS DE INTERVENCIÓN (máximo seis alumnos) e incrementar las habilidades verbales se aumentará el Índ ice
Verbal del BAS-11 Escolar

Elevada agresividad premeditada Cambiar estilos educativos en los padres Programa para incrementar la
(CAPI-A) (ESPA-29) y modelos inadecuados agresivos congruencia en estilos educativos
desu padre parentales y Contrato fami liar

Implementar habilidades sociales en el Programa de entrenamiento en

niño (Escala de habilidades sociales; EHS, habilidades sociales, asertividad, y
Gismero 201 O) • manejo de ira.

Cambiar los estilos educativos en los padres y modelos inadecuados agresivos del
HIPÓTESIS DE INTERVENCIÓN padre, así como implementar habilidades sociales en Jesús promoverá un descenso en la
agresividad premeditada

Problema de relación entre padres e hijos
(Q-PAD y Registros observacionales)
HIPÓTESIS DE INTERVENCIÓN
Establecer pautas de comunicación Programa para incrementar la
entre padres e hijo y estilos educativos comunicación y congruencia en los
congruentes entre padres (ESPA-29) y estilos educativos parentales
promover satisfacción familiar (ESFA)
Al establecer pautas de comunicación entre padres e hijo y estilos educativos congruentes
entre los padres, disminuirá los problemas de relación entre los tres y aumentará la
satisfacción fam iliar.

Alteraciones emocionales Establecer control de la activación Aplicación de Técn icas de relajación

(SENA y Q-PAD) fisiológica (Registro de relajación)

Aumentar la autoestima (Q-PAD) Ejercicios para modificar la percepción y

Disminuir síntomas ansiosos y depresivos autoconcepto se sí mismo
Reestructuración cognitiva

Si se establece control de la activación fisiológica y se aumenta la autoestima, y se

HIPÓTESIS DE INTERVENCIÓN
dism inuye ansiedad y depresión, dismi nuirá las alteraciones emocionales

*Este es el único instrumento que no se ha administrado previamente y que se aplicará antes del inicio de la intervención, con el fi n de valorar
este aspecto terapéutico.
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. UN MÉTODO CIENTÍFICO
gias, técnicas o programa de intervención que se van
a utilizar y, finalmente, las hipótesis de intervención
formuladas (distintas de las hipótesis de evaluación
realizadas en la fase dos) en las que se puede observar
cómo se relacionan las variables dependientes con las
independientes.
Como vemos en la Tabla 2.7, para mejorar el ren-
dimiento académico se propone aumentar la asisten-
cia y puntualidad al IES y realizar deberes en casa,
así como crear un hábito de estudio y fomentar la
motivación intrínseca. Para ello en el Programa de
intervención se utilizarán contingencias de refuerzos
escolares (se mantendrá contacto con Tutor y Psicólo-
ga del IES) y, también, familiares a través del Contrato
familiar. La correspondiente hipótesis de intervención
postula que «si se aumenta la asistencia y puntualidad
al IES y la realización de los deberes en casa, inclu-
yendo refuerzos fami Iiares y escolares adecuados, ese
producirá un aumento del rendimiento académico».
Este aspecto se podrá valorar a través de sus notas par-
ciales y expediente académico.
Para mejorar el índice verbal se propone incremen-
tar las habilidades verbales y para ello se incluirá a
Jesús en un aula de refuerzo en el IES y se le enseñará
habilidades verbales. Para su valoración se aplicará la
repetición del BAS-II Escolar. La hipótesis de interven-
ción formulada es que «al incluir a Jesús en el aula de
refuerzo de contenidos verbales con grupo reducido e
incrementar las habilidades verbales, se aumentará el
Índice Verbal del BAS-II Escolar».
Para modificar la elevada agresividad premeditada
de Jesús, se promoverá el cambio de los estilos edu-
cativos en los padres a través de un programa para
incrementar la congruencia en estilos educativos pa-
rentales y se incluirá en el Contrato familiar. Para va-
lorar esta parte del programa servirá el ESPA-29 que
se aplicó inicialmente en la tercera fase del proceso
y se volverá a administrar al final de la intervención
para comprobar los cambios esperables. También se
implementarán habilidades sociales en el niño a través
de entrenamiento en las mismas, en asertividad y en
manejo de la ira, cuya valoración se realizará a través
de la Escala de Habilidades Sociales (EHS; Gismero,
2010) que se aplicará antes de iniciar dicho entrena-
miento. La hipótesis de intervención ha consistido en
que «cambiar los estilos educativos en los padres y
modelos inadecuados agresivos del padre, así como
implementar habilidades sociales en Jesús, promoverá
un descenso en la agresividad premeditada».
Para tratar los problemas de relación entre padres
e hijos se establecerán pautas de comunicación entre
padres e hijo y pautas sobre estilos educativos con-
gruentes entre los padres. Para ello se utilizará un
Programa para incrementar la comunicación y con-
gruencia en los estilos educativos parentales y para su
valoración servirá, también, el ESPA-29. Se hipoteti-
za sobre la intervención que «al establecer pautas de
comunicación entre padres e hijo y estilos educativos
congruentes entre los padres, disminuirán los proble-
mas de relación entre los tres ».
En cuanto a los síntomas emocionales de Jesús, se
establecerá control de la activación fisiológica y se
promoverá un aumento de la autoestima con la apli-
cación de técnicas de relajación y ejercicios para mo-
dificar la percepción y autoconcepto de sí mismo, así
como reestructuración cognitiva sobre sus pensamien-
tos negativos. La última hipótesis de intervención esta-
blecida es que «si se establece control de la actividad
fisiológica y se aumenta la autoestima, disminuirán las
alteraciones emocionales».
Como acabamos de exponer, en esta fase asimis-
mo se realizan predicciones verificables, pero esta vez
sobre los cambios que se espera que ocurran en las
variables dependientes, una vez se aplique todos los
contenidos del programa de intervención . Por tanto,
además de los instrumentos utilizados con anteriori-
dad, y debido a que no se había medido las habili-
dades sociales en Jesús, se ha seleccionado un instru-
mento específico que permitirá valorar la eficacia de
la intervención sobre dicho aspecto.
Para la realización de todas estas labores, nueva-
mente, llamamos la atención a la importancia de po-
seer información, formación, actualización, práctica,
supervisión, etc., para que el psicólogo sepa definir las
variables, seleccionar las medidas y realizar las corres-
pondientes hipótesis de intervención .
4.2. Estructurar la intervención
psicológica/terapéutica
Para la intervención psicológica se ha previsto al-
rededor de 18 sesiones, de las cuales las tres primeras
serian con periodicidad semanal y las 15 siguientes,
quincenal. De esta forma debido a que la primera en-
trevista con Toñi se realizó a mediados de octubre y la
de devolución a mitad de noviembre, la intervención
se iniciará en noviembre, y con 18 sesiones se prevé
terminarla en junio, o sea, a finales de curso. Como
toda programación, estará sujeta a posibles cambios o
a las necesidades que puedan surgir.
Como puede observarse en la Tabla 2.8, el progra-
ma de intervención se ha dividido en bloques terapéu-
ticos en función de a quiénes irán dirigidas las estra-
tegias o técnicas. Los contenidos terapéuticos están
en estrecha relación unos con otros y, por tanto, en
la aplicación del programa de intervención se progra-
marán conjuntamente y siguiendo un orden y criterios
 EVALUACION PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

UMtfJ:j Estructura de la intervención psicológica/terapéutica

Incluir a Jesús en aula de refuerzo en contenidos verbales
Escuela Establecer contingencias de refuerzo escolares adecuados (para ello se mantendrá contacto periódico con tutor y
psicológica del IES)
Programa para incrementar la comunicación y congruencia en los estilos educativos de los padres
Padres Aprender contingencias de refuerzos familiares positivos y eliminar los negativos (por ej . las comparaciones con la
hermana)

Programa para mejorar

autoconcepto y autoestima
• habilidades verbales

Jesús Entrenamiento en
habilidades sociales y asertividad
manejo emocional de la ira
relajación
reestructuración cognitiva

Padres y Jesús Establecimiento de un contrato familiar

establecidos en base al conocimiento y práctica que la
terapeuta dispone (ver apartado 5.2).
4.3. Comunicar los resultados del proceso
evaluativo y propuesta de
intervención
Como se indica en la Tabla 2.2, cuando el objeti-
vo es intervenir, en la comunicación de los resultados
del proceso evaluativo se debe incluir no sólo la des-
cripción de los problemas, sino también las soluciones
que se proponen. Por este motivo, describimos a con-
tinuación los contenidos de la «entrevista de devolu-
ción» realizada en el caso de Jesús.
Se trata de que el profesional transmita con claridad
las conclusiones a las que ha llegado sobre los proble-
mas y objetivos planteados, por lo que recomendamos
revisar en el capítulo sobre «La entrevista en el Pro-
ceso de Evaluación Psicológica» las principales téc-
nicas verbales directivas (información, instrucciones y
encuadre) que facilitan la exposición de los resultados
de evaluación. Para la elaboración del Informe de eva-
luación escrito, se puede consultar el capítulo sobre el
«Informe psicológico» en este mismo Manual.
Aquí nos vamos a centrar en describir los aspectos
centrales que la terapeuta ha comunicado en la entre-
vista de devolución a Toñi, Pedro y Jesús, a los que ha
citado conjuntamente para explicarles las conclusio-
nes diagnósticas a las que ha llegado, así como ofre-
cerles una propuesta de intervención, aspectos funda-
mentales en la entrega de resultados. De esta forma les
expondrá, ayudada por el gráfico sobre la formulación
de caso los aspectos que provocan y mantienen los
problemas y sus interrelaciones, y que serán sobre los
que se centrará el programa de intervención.
A este respecto queremos resaltar el Artículo 42º
sobre la Obtención y uso de la información del Códi-
go Deontológico del Psicólogo que expone rrCuando
dicha evaluación o intervención ha sido solicitada por
otra persona -jueces, profesionales de la enseñanza,
padres, empleadores, o cualquier otro solicitante di-
ferente del sujeto evaluado-, éste último o sus padres
o tutores tendrán derecho a ser informados del hecho
de la evaluación o intervención y del destinatario del
Informe Psicológico consiguiente. El sujeto de un Infor-
me Psicológico tiene derecho a conocer el contenido
del mismo, siempre que de ello no se derive un grave
perjuicio para el sujeto o para el/ la Psicólogo/a, y aun-
que la solicitud de su realización haya sido hecha por
otras personas»
Otro aspecto a tener en cuenta en la exposición
oral de los resultados es que la psicóloga deberá ser
cauta y prudente en cuanto a ofrecerlos sin etiquetas
devaluadoras, al igual que se propone para los Infor-
mes escritos en el Artículo 12º incluido en los Princi-
pios generales del Código Deontológico del Psicólogo
que especifica rrEspecialmente en sus informes escri-
tos, el/la Psicóloga será sumamente cauto, prudente y
crítico, frente a nociones que fácilmente degeneran en
etiquetas devaluadoras y discriminatorias, del género
de normal/a normal, adaptado/inadaptado, o inteligen-
te/ deficiente».
Sexta Sesión: Entrevista de Devolución
La terapeuta empezó agradeciendo la colaboración
que los tres habían prestado. Les explicó que en base a
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. UN MÉTODO CIENTÍFICO
los datos que le habían aportado se podía predecir un
buen pronóstico, ya que los tres deseaban solucionar
los mismos problemas y aumentar la satisfacción fami-
liar que en ese momento no sentían. Ese acuerdo entre
todos significaba el primer paso para conseguir otros
acuerdos que les iba a proponer durante la sesión.
Les recordó cuáles habían sido las demandas soli-
citadas por los padres sobre el rendimiento académico
y comportamiento agresivo de Jesús, que coincidían
con las solicitudes realizadas por Jesús. Les dijo que
unido a sus demandas habían expresado dificultades
de relación familiar que la terapeuta consideraba se
entrelazaban con los motivos de la demanda, por lo
que había establecido tres objetivos a tratar. Les mos-
tró el diagrama pictórico de formulación de caso (ver
imagen 2), explicándoles la interacción de los tres
principales problemas y las causas y consecuencias
que los mantenían, y que sería sobre los que realizaría
la propuesta de intervención para solucionarlos.
En cuanto a la petición que había realizado Jesús
de aprobar el curso, la terapeuta les explicó que, en la
evaluación de sus capacidades intelectuales, Jesús ha-
bía sobresalido en contenidos espaciales y numéricos.
Que este resultado era muy positivo y, a veces, el que
más les cuesta a otros jóvenes de su edad. Sin embargo,
su punto débil se centraba en el área verbal, por lo que
para poder superar 1º de la ESO, había que promover
en Jesús el conocimiento y adquisición de conceptos
verbales, vocabulario, comprensión lectora, etc.
Les explicó que saber leer y poseer una buena com-
prensión lectora, es indispensable para poder solucio-
nar incluso problemas de matemáticas, ya que, si no se
comprende bien lo que se pide en un problema, aun te-
niendo buenos conoc imientos de matemáticas, difícil-
mente se sabrá solucionar. Por tanto, para aumentar su
rendimiento escolar sería necesario un apoyo o refuer-
zo en las áreas verbales, y para ello sería conveniente
solicitar la inclusión de Jesús en las clases de refuerzo
en lengua que en el IES realizan con grupos reducidos
para apoyar a estudiantes con estas dificultades.
La psicóloga añadió que el paso de Primaria a
Secundaria es una «carrera de obstáculos» que, en
muchas ocasiones, si no se realiza con el equipamien-
to adecuado (apoyos, refuerzos, ayudas extra), muchos
niños no consiguen saltar todas las vallas. Pero que,
en el caso de Jesús, sólo habría que buscar la ayuda
necesaria para los obstáculos verbales. Y que cono-
cer las dificultades permite superarlas. Pero, como en
todos los deportes, se necesita esfuerzo, constancia,
tesón, voluntad, persistencia, y eso se refería a no sólo
solicitar apoyo extra en el IES, sino añadir asistencia
y puntualidad diaria en el Instituto y llevar a cabo en
casa las tareas o deberes que le encomendasen en las
clases habituales y en las de apoyo.
Tras esta exposición, les preguntó si lo habían en-
tendido todos bien, si tenían dudas, preguntas ... Toñi,
la madre dijo que desconocían que existiesen esas cla-
ses de apoyo dentro del propio IES, si bien no habían
asistido a la mayoría de las reuniones de padres. A lo
que la terapeuta, les dijo, que el pasado no importaba,
que de nada sirve lamentarse de lo que no ha ocurri-
do, sino alegrarse de lo que estaba ocurriendo que era,
que los tres deseaban lo mismo, pero que con desearlo
no se supera un curso, sino con trabajo personal junto
con las ayudas y apoyos necesarios.
A partir de ese momento, la terapeuta siguió comu-
nicando los resultados obtenidos. En relación a la de-
manda de los padres y, también de Jesús, de dejar de
pelearse y que no le expulsen del IES, les explicó que a
través de la evaluación realizada se constató que el tipo
de agresividad que ejercía Jesús a sus compañeros y pro-
fesores no tenía como finalidad dañarles, sino que era
premeditada con el fin de conseguir unos objetivos. Por
tanto, se había creado una situación circular parecida al
«el pez que se muerde la cola», pues Jesús, en la medida
que iba aumentando las riñas y peleas y faltas de respec-
to a profesores y compañeros conseguía más expulsio-
nes y, como él mismo había comentado en la entrevista,
de esa forma al expulsarle del I ES, se justificaban los
suspensos, pero, sin embargo, por otra parte, deseaba
aprobar el curso. Por lo que era evidente que la forma
para conseguirlo debía modificarse. Por tanto, se tenía
que romper el círculo vicioso, ya que, de mantenerse,
solo se conseguiría más pérdidas y ninguna ganancia. La
terapeuta les indicó que, para conseguir ese objetivo, les
iba a proponer un Contrato familiar en el que se inclui-
rían pautas, normas y acuerdos concretos entre los tres.
Pedro, entonces habló para decir que no entendía
por qué los tres tenían que implicarse en ese cambio,
que era Jesús que tenía que cambiar. A lo que la tera-
peuta, le dijo que a continuación le iba a explicar los
motivos por los que todos tenían que cambiar algu-
nas actitudes que facilitarían, a su vez, esos cambios
que se le estaban pidiendo a Jesús. Les explicó que en
la evaluación realizada se había constatado que Pe-
dro con su comportamiento agresivo hacia Jesús no
pretendía dañarle sino conseguir el objetivo de que
estudie, se porte bien en la escuela, etc. Pero como
les ocurría a ambos, ninguno de los dos conseguía
sus objetivos y, por el contrario, los problemas iban
en aumento. Por ello, este aspecto sería incluido en el
Contrato familiar. También añadió que solicitaría otros
cambios en el IES para promover conductas positivas
y disminuir negativas ya que el Tutor y profesores, al
igual que Jesús y el los, deseaban que se resolviese esta
situación de peleas, riñas e insultos.
La psicóloga les añadió que durante la evaluación
psicológica se había detectado en Jesús otras preocu-
 EVALUACION PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
paciones o síntomas emocionales (ansiedad, enfados,
desánimo, etc.) derivados de la situación que estaban
sufriendo todos y que, por supuesto también serían
incluidos en el tratamiento, ya que sus sentimientos
de angustia, tristeza e ira eran elevados. Al igual que,
también había detectado preocupaciones y sentimien-
tos de culpabilidad de ella (Toñi) que, asimismo las
tendría en cuenta.
Les comentó que los dos padres tienen formas de
proceder opuestas que no favorecen ninguna de las
dos que los hijos cumplan con sus obligaciones. Al
actuar de forma totalmente contraria, no es posible
consensuar normas, establecer límites o acuerdos que
son tan necesarios para la educación de los hijos. Y
que estos aspectos también se tratarían.
Además, les explicó que los hijos aprenden por
imitación conductas de sus padres, y suelen adoptar
las mismas estrategias para resolver sus propios pro-
blemas. Por tanto, los modelos agresivos que presen-
tan los progenitores suelen provocar a los niños una
rabia y frustración que puede llevarlos a desplazar su
agresividad hacia otras personas que consideren más
débiles, como pueden ser determinados compañeros
de clase, hermanos.
Añadió que este aspecto era otro círculo que ha-
bría que salir de él estableciendo formas educativas
consensuadas entre Toñi y Pedro, junto con el acuer-
do de normas a cumplir por todos en el seno familiar.
Y que los cambios en el ámbito familiar repercutirían
con seguridad en el contexto escolar, y por eso antes
les había dicho que se trataba de soluciones a cuatro
bandas, pues incluiría cambios a realizar en el /ES. Pre-
guntó a Pedro si ahora lo había comprendido. Pedro,
asintió con la cabeza.
Para resolver la problemática familiar, la terapeuta
les propuso a los padres dedicar unas sesiones a en-
señarles nuevos estilos de educación parental, y que
en el Contrato entre los tres (Toñi, Pedro y Jesús) se
añadiría conductas que los tres quisieran solicitar a
cada uno de los otros, pensando en los beneficios que
dichas solicitudes les iban a aportar a cada uno y en
su conjunto. Les adelantó que, como todo contrato,
llevaría una cláusula de revisión periódica para intro-
ducir las modificaciones que se fueran precisando tal
y como avanzasen las semanas. Y por supuesto esta-
ría firmado por Toñi, Pedro, Jesús y como mediadora,
la psicóloga, que se encargaría de comprobar que se
cumpliesen los compromisos establecidos por todos.
Se trataría, en definitiva, de que cada uno se respon-
sabilizase de su parte del contrato, lo que promovería,
sin dudas, ir solucionando todas las demandas estable-
cidas por ellos mismos.
Tras su exposición oral, les preguntó si tenían du-
das o preguntas que fueron respondidas de la siguiente
forma. Toñi se sintió reconocida en las palabras de la
terapeuta y agradeció que, a pesar de pedir ayuda para
Jesús, también se le ayudara a ella. Preguntó qué otras
cosas se habían observado en la evaluación, a lo que
la terapeuta les explicó que, generalmente los niños
con dificultades académicas y conductas agresivas
suelen sufrir desajustes psicosociales y emocionales,
como por ejemplo síntomas de ansiedad, tristeza, apa-
tía, o a veces rabia, ira, cólera, etc. y baja autoestima.
Y que estos aspectos no facilitaban la adaptación per-
sonal, familiar y escolar de los jóvenes, ni tampoco su
rendimiento académico. Por eso, entre las estrategias
de intervención incluiría entrenamiento en habilida-
des sociales, asertividad y manejo de la ira.
Pedro, dijo que había quedado todo muy claro y
bien explicado y se veía la interacción de todos los
problemas que por sí mismo no había sido capaz de
observar, pero que ¿Cuál era el diagnóstico exacto?, ya
que en el Informe del IES habían ind icado un trastor-
no ... , ¿no recordaba el nombre?
A esta pregunta, la psicóloga le dijo que, según su
criterio, a veces las etiquetas confunden más que acla-
ran, y que cualquier diagnóstico siempre se rea liza en
base a si se dan unas determinadas conductas obser-
vables y durante un tiempo determinado de duración.
Así como puede clasificarse desde más leve a severo
dependiendo de en cuantos ámbitos esté afectando.
Añadió que los nombres con que se definen los tras-
tornos psicopatológicos suelen asustar más que calmar
a los pacientes. Y que, ella personalmente, prefería ex-
plicarles las característi cas que determinan un diag-
nóstico en las personas, con el fin de solucionar poner
en marcha estrategias para solucionar los problemas
que agrupados forman las etiquetas.
Sin embargo, respondiendo a la pregunta de Pe-
dro, la terapeuta les aclaró que en la escuela habían
establecido el diagnóstico de «Trastorno negativista
desafiante» debido a que Jesús cumplía los criterios
suficientes: 1) perdía a menudo la calma, 2) estaba en-
fadado y resentido, 3) discutía con la autoridad, 4) re-
chazaba cumplir las normas y 5) molestaba a los com-
pañeros. Y, además, estas conductas habían durado en
la escuela por lo menos seis meses, que es otro de los
criterios para establecer ese diagnóstico.
Añadió que la gravedad era leve, debido a que es-
tas manifestaciones se limitaban principalmente a un
solo entorno: la escuela (en el SENA sólo ha puntuado
elevado en el Índice de problemas de las funciones
ejecutivas evaluadas por el profesor - no por la ma-
dre-, lo que significa que en el contexto escolar es
donde presenta mayores dificultades para controlar su
comportamiento e inhibir respuestas inadecuadas y
dificultades para regular sus estados y respuestas emo-
cionales).
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. UN MÉTODO CIENTÍFICO
Sin embargo, ella consideraba que se debía esta-
blecer otro diagnóstico perteneciente a la categoría de
«Problemas relacionados con la educación familiar» .
Lo que significaba que se deberían tener en cuenta
ambos diagnósticos en el tratamiento.
Añadió que esta información la iba a incluir en el
Informe de evaluación escrito que les daría, en el que
constarían los resultados obtenidos en cada una de las
pruebas aplicadas, su interrelación, y la interpretación
general y propuesta de intervención .
Finalmente, les expuso los contenidos del Progra-
ma de Intervención (ver Tabla 2.8) y para el cierre de
la sesión, la terapeuta les dijo que les felicitaba por
la valentía que habían mostrado, pues quedaba claro
que todos querían solucionar los problemas. Dirigién-
dose a Jesús le comentó que para mejorar la dinámica
familiar iba a preparar un contrato y para ello les pedía
traer anotado cada uno por escrito conductas que fue-
ran observables y en positivo que quisieran cambiar
cada uno y que les gustaría que cambiasen los otros
dos. Les añadió que no valía decir que «no sea vago»,
sino pedir que haga los deberes, o que mi padre «deje
de gritarme», sino pedir que mi padre me hable en
tono normal. Debían anotar dos aspectos: «lo que yo
quiero cambiar» y «lo que yo quiero que cambien los
otros».
Queremos resaltar que en la forma de exponer la
información la terapeuta ha tenido en cuenta resaltar
aspectos positivos y ofrecer soluciones junto a cada
uno de los problemas expuestos. Ha utilizado pala-
bras en positivo para definir aspectos negativos, por
ejemplo, no ha hablado de insatisfacción familiar, sino
de aumentar la satisfacción familiar; no ha aludido al
bajo rendimiento escolar, sino cómo aumentar su ren-
dimiento; explicó la bidireccionalidad de los compor-
tamientos agresivos entre padre e hijo, sin culpabilizar
a ninguno de ellos. Les explicó que ambos utilizaban
conductas agresivas premeditadas para conseguir unas
metas concretas, pero no eran las de querer dañar,
aunque por supuesto salían ambos dañados o perju-
dicados. Y que las formas de proceder opuestas del
padre y la madre no favorecían que los hijos cumplan
con sus obligaciones. Finalmente, termino ofreciéndo-
les una tarea gratificante para hacer durante la sema-
na, mientras ella iba a preparar todo el Programa de
Intervención psicológica.
OPTIMIZANDO LA CUARTA FASE DEL
PROCESO
Esta fase de estudio y reflexión es muy impor-
tante ya que en base a los resultados del proceso
evaluativo se establecerá la planificación del pro-
grama de intervención. Como en la segunda fase,
en este momento se vuelven a establecer hipóte-
sis, pero serán «de intervención » y, por tanto, se
harán supuestos sobre los beneficios que se espe-
ran obtener de la intervención psicológica. Para su
valoración se utilizarán las estrategias evaluativas
aplicadas en la primera y segunda recogida de in-
formación.
La optimización de esta fase vendrá dada por
la correcta selección de las estrategias evaluativas
aplicadas en las dos primeras fases del proceso.
Así como la habilidad y pericia del psicólogo en
entrevistar, elaborar registros de observación y
aplicar las diferentes estrategias evaluativas (ver
capítulos sobre las distintas Técnicas de evalua-
ción y el de «Instrumentos de evaluación psicoló-
gica y garantías científicas»).
Otro aspecto sobre la rentabilidad de realizar
correctamente esta fase es la de poder exponer
junto a la comunicación de los resultados del pro-
ceso evaluativo el programa de intervención. Por
tanto, como se habrá observado, en lugar de des-
cribir la entrevista de devolución al final de tercera
fase, se ha expuesto en esta quinta, con el fin de
que se pueda ver la incorporación de la propuesta
de intervención. Nuevamente, podemos observar
que el proceso debe ser flexible y adaptarse a los
objetivos y características concretas de cada caso,
aspecto que asimismo se puede examinar en los
procesos de evaluación expuestos en el último ca-
pítulo de este manual.
Y,ADEMÁS:
1. Cuando el objetivo es de intervención, la co-
municación de resultados debe incorporarse
tras haber planificado el programa y su co-
rrespondiente formulación de hipótesis.
2. En la formulación de hipótesis de interven-
ción se debe comprobar si los instrumentos
de evaluación previamente aplicados serán
suficientes para su verificación, y en caso
contrario, decidir si faltaría alguno para valo-
rar todos los contenidos del tratamiento.
3. Aunque a nivel teórico la formulación de hi-
pótesis de intervención constituya un paso
independiente, en la práctica están implícitas
cuando determinamos sobre qué problemas
intervenir, cómo se va a realizar y con qué
estrategias o programa de intervención.
 EVALUACION PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

5ª FASE: APLICACIÓN Y VALORACIÓN DE 5.1. Seleccionar los instrumentos de

LA INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA
En esta fase se realiza una tercera recogida de datos
y la aplicación del tratami ento. Se trata en primer lugar
de comprobar que todos los contenidos de la inter-
vención que se va a aplicar puedan ser valorados. En
caso de no serlo se debe empezar por: 7) seleccionar y
aplicar los instrumentos de evaluación necesarios para
valorar la eficacia de la intervención. A continuación,
se procede a 2) aplicar las estrategias, técnicas o pro-
grama de intervención, 3) valorar los resultados y com-
probar las hipótesis de intervención y 4) comunicar los
resultados del proceso valorativo. Informe de interven-
ción. Finalmente, se realiza 5) la preparación para el
alta o el cierre provisional del caso, si se ha!n previsto
seguimiento/s. Y en el caso de establecer seguimiento,
se realizaría posteriormente 6) valoración del manteni-
miento de los objetivos alcanzados.
evaluación necesarios para valorar la
eficacia de la intervención
En el caso de Jesús, la terapeuta consideró que
convendría aplicar una prueba más para evaluar las
habi lidades sociales que no habían sido evaluadas
previamente, y cuyo contenido iba a incl uir en el pro-
grama de intervención. Para ello, en base a su amp lio
conocimiento de evaluación e instrumentos, seleccio-
nó la Escala de Habilidades Sociales (EH S; Gismero,
201 O) cuya administración solo requiere unos 10/15
minutos y que serviría para completar la valoración
pre-tratam iento.
5.2. Aplicar las estrategias, técnicas o
programa de intervención
En la Tabla 2.9 se detalla cómo se reali zó la in-
tervención psicológica sesión a sesión, incl uyendo la
programación de las sesi ones que se destinaron a la

ldMtl 1 Esquema de las sesiones y estrategias terapéuticas

Nº de las sesiones Dirigida a Estrategias y técnicas de intervención Técnica
¡a Los tres Revisar las peti ciones de cada uno para el Contrato (recuérdese Contrato fami liar
noviembre que en la entrevi sta de devolución se les solicitó anotasen : «lo que
yo quiero cambiar» y «lo que yo quiero que cambien los otros» )
Establecimiento del Contrato familiar entre todos

Padres Introducció n al Programa para incrementar la comun icación y 1" Comunicación y

congruencia en los estilos educativos de padre y madre congruencia estilos
educativos

Jesús Mientras tanto, en un despacho aparte, Jesús cumplimentará la Aplicación EHS

Esca la de habilidades sociales (EHS, Gismero 201 O) *
2ª Padres Programa para incrementar la comunicación y congruencia en los 2ª Comunicación y
noviembre estilos educativos de padre y madre congruencia estilos
educativos

Jesús Inicio del entrenamiento en habi lidades sociales y asertividad 1ª Habi lidades sociales/
asertividad

3ª Los tres Primera revisión del cumplimiento del contrato 1ª Revisión contrato
diciembre
Padres Enseñar a los padres a realizar contingencias de refuerzos ia Contingencias de
familiares (eliminación de comparaciones con hermanos ... ) refuerzos familiares

Jesús Entrenamiento en habilidades sociales y asertividad 2ª Habi lidades sociales/

asertividad

4ª Jesús Ejercicios de relajación 1 ª Relajación

d iciembre
Entrenamiento en manejo de ira 1ª Manejo de la ira

5ª Los tres Segunda revi sión del cumpl imiento del contrato y nuevas tareas 2ª Revisión contrato
diciembre para las vacaciones de Navidad

Jesús Ejercicios para modificar autoconcepto y autoestima 1ª autoconcepto y

autoestima
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. UN MÉTODO CIENTÍFICO

Nº de las sesiones Dirigida a Estrategias y técnicas de intervención Técnica

Navidad

6ª Los tres Tercera revisión del cumplimiento del contrato y las tareas J3 Revisión contrato
enero navideñas

Padres Revisión de las contingencias de refuerzos familiares 2ª Contingencias de

refuerzos familiares

Jesús General ización de la técnica de relajac ión 2ª Relajación

7ª Jesús Ejercicios para modificar autoconcepto y autoestima 2ª autoconcepto y

enero autoestima

Primera sesión de reestructurac ión cognitiva 1ª Reestructuración

cognitiva

8ª Padres Programa para incrementar la comunicación y congruenc ia en los 3ª Comunicación y

enero estilos educativos de padre y madre congruencia estilos
educativos

Jesús Segunda sesión de reestructuración cognitiva 2ª Reestructuración

cognitiva

Los tres Cuarta revisión del cumplimiento del contrato 4ª Revisión contrato

9ª
Jesús Programa para la mejora de habi I idades verbales 1ª H abi I idades verbales
febrero

1Oª Jesús
Entrenamiento en manejo de ira 2ª Manejo de la ira
febrero

11 ª Jesús Tercera sesión de reestructuración cogn itiva 3ª Reestructuración

marzo cognitiva

Ejercicios para modificar autoconcepto y autoestima 3ª autoconcepto y

autoestima

12ª Jesús Entrenamiento en habilidades sociales y asertividad 3ª Habilidades sociales/

marzo asertividad

13ª Jesús Entrenamiento en manejo de ira J3 Manejo de la ira

abril

14ª Jesús Programa para la mej ora de habi I idades verbales 2ª H abi I idades verbales
abril
Los tres Quinta revisión del cumplimiento del contrato 4ª o 5ª Revisión contrato

15ª Jesús Entrenamiento en habilidades sociales y asertividad 4ª Habilidades sociales/

mayo asertividad

16ª Valoración de En esta sesión junto a datos recogidos en entrevista, se aplicó a Evaluació n pos-tratamiento
mayo los resultados Jesús el Q-PAD (20 mi) y el CAPI (30 mi)

17ª Valoración de En esta sesión junto a datos recogidos en entrevista, se aplicó a Evaluación pos-tratamiento
junio los resultados Jesús el EHS (1O mi) y el ESPA-29 (20 mi) y los tres respondieron al
ESFA (5-1 O mi)

Debido a que Jesús fue superando los exámenes parc iales y

aprobó 1° de la ESO, no se aplicó en BAS-11 escolar en ese
momento, dejándolo pendiente para una valoración futura de
seguimiento .

18ª Los tres Comunicación de los resultados de intervención y planteamiento Entrevista de devoluc ión
junio de tareas para el verano.
 EVALUACION PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

valoración de la intervención y la comunicac1on de 5.3. Valorar los resultados y comprobar las

resultados. Como podrá observarse, a veces en una
misma sesión participaron los padres e hijo juntos y/o
por separado, dependiendo del objetivo y contenidos
que se estableció en cada sesión. Aparte, la psicóloga
estuvo en contacto con el IES para conocer los avances
en el aula de refuerzo de contenidos verbales y los
cambios que se fueron dando en su conducta hacia los
compañeros y profesorado. Asimismo, en la escuela se
estableció un sistema de refu erzos positivos ante los
logros de Jesús y se informó de su continua asistencia
a clase.
hipótesis de intervención
En la Tabl a 2 .1 O se expone la valoración de los re-
sultados obtenidos entre la evaluación pre y pos-trata-
miento junto a la verificación de las hipótesis de inter-
vención. Además, entre los disti ntos procedimientos
de valoración de la intervención, en la entrevista psi-
cológica los tres confirmaron su satisfacción y logros
conseguidos en la di recc ión solicitada en su demanda
inicial.

UMtfJM Valoración de los resultados pre-postratamiento y comprobación de las hipótesis de

intervención
Procedimientos
Problemas sobre los que Resultados Resultados Comprobación de las
de valoración de la
se intervino pre-tratamiento pos-tratamiento hipótesis de intervención
intervención

Bajo rendimiento Notas y expediente La asistenc ia a clase y Aumento de la asistencia Se comprueba la

académico académico los deberes en casa no se a clase y de los deberes hipótesis de que se
Registros de observación realizaban a d iario. en casa. ha aumentado el
Jesús repetía 1º de la Jesús ha superado 1º de rendimiento académico.
ESO la ESO.

Bajo Índice Verbal BAS-11 Escolar En el BAS-II el índice La aplicación del BAS-11 A través de las
verbal se situó en la no corresponde repetirse ca lificaciones obtenidas
categoría baja en tan breve período se constata la mejoría en
de tiempo. Se deja el área verbal.
pendiente su posible
aplicación en una fase
de seguimiento posterior.

Elevada agresividad ESPA-29 Aceptación/implicación Aceptación/ implicac ión Se comprueba que los
premeditada Madre Pe 80 y padre 1O Madre Pe 50 y padre 40 cambios en los esti los
Coerción/imposición Coerc ión/ imposición educativos de padres y el
Madre Pe 20 y padre 85 Madre Pe 55 y padre 60 aumento de habilidades
sociales en Jesús y
EHS Habilidades sociales Habilidades sociales manejo de la ira se ha
Pc15 Pe 97 promovido un descenso
de la agresividad
CAPI-A, informe En agresividad En agresividad premeditada
Psicopedagógico y premeditada Pe 75 premedita da Pe 1 5
entrevistas con padres impulsiva Pe 15 impulsiva Pe 15
y Jesús control falta de control fa lta de
sinceridad Pe 60 sinceridad Pe 70

Problemas de relación ESPA-29 (ver datos anteriores) (ver datos anteriores) Se verifica que con
entre padres e hijo pautas de comunicación
Registros de observación Contingencias de Con ti ngenci as de y estilos educativos
refuerzos famil iares refuerzos fam iliares ha disminuido
deficientes adecuadas los problemas de
relación con Jesús
ESFA Satisfacción fami liar Satisfacción familiar y ha aumentado la
Madre Pe 10 Madre Pe 60 satisfacción fam iliar
Padre Pe 20 Padre Pe 55
Jesús Pe 1O Jesús Pe 60

Q -PAD Problemas fam iliares Problemas familiares

Pe 97 Pe 70
Problemas Problemas
interpersonales Pe 94 interpersonales Pe 50
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. UN MÉTODO CIENTÍFICO

Procedimientos
Problemas sobre los que Resultados Resultados Comprobación de las
de valoración de la
se intervino pre-tratamiento pos-tratamiento hipótesis de intervención
intervención

Alteraciones Q-PAD Ansiedad Pe 93 Ansiedad Pe 1O Se constata que

emocionales Depresión Pe 87 Depresión Pe 20 con relajación,
Autoestima Pe 15 Autoestima Pe 75 reestructuración
Riesgo Psicosocial Pe 91 Riesgo Psicosocial Pe 50 cognitiva y ejercicios
Incertidumbre sobre el Incertidumbre sobre el sobre autoconcepto
futuro Pe 92 futuro Pe 80 han disminuido las
alteraciones emoc ionales

5.4. Comunicar los resultados del proceso
valorativo. Informe de intervención
Como puede observase en la tabla 2.10, todas las
hipótesis de intervención se han confirmado, habien-
do obtenido resultados pre-postratamiento en la direc-
ción esperada y comprobados a través de las distintas
técnicas de evaluación aplicadas.
En junio (ver Tabla 2.9) se realizó la comunicación
de los resultados junto a un planteamiento de tareas
de cara al verano con el fin de mantener los logros ob-
tenidos y revisar posteriormente cualquier dificultad
nueva que pudiera surgir. Por tanto, en este momento
se constata que los objetivos establecidos por la tera-
peuta sobre rendimiento académico y comportamiento
agresivo de Jesús, así como sobre los problemas fami-
liares se han alcanzado en las direcciones esperadas:
su rendimiento académico aumentó y se eliminaron su
comportamiento agresivo y los problemas familiares.
Las siguientes gráficas muestran los cambios que se han
producido y sirvieron para explicárselos a Jesús y sus
padres en la entrevista de devolución y fueron incluidas
en el Informe de intervención. La gráfica 2.1. represen-
ta las puntuaciones pre y postratam iento de obtenidas
en Jesús y la gráfica 2.2, las de sus progenitores.
S.S. Preparar para el alta o cierre
provisional del caso, si se ha/n previsto
seguimiento/s
Después del verano, se citó a Jesús y a sus padres,
con el fin de comprobar si a través de las tareas en-
comendadas se mantenían los progresos conseguidos
o si hubieran aparecido nuevos problemas y, en caso
contrario, preparar para el alta ya que los objetivos de
la demanda habían sido alcanzados. Se les indicó que
se programaría alguna sesión para valorar el manteni-

- 80
lncerti. Futuro 92
Riesgo Psicos. so
91
Autoestima 7 1>
-i lp 20
Depresión 87
i....-- 15
Ansiedad 93
Prob. lnterpers.
so Posttrat
-i
9A
Prob. Fam.
70 Pretrat
17
Satisfacción Fam. 60
_r-- 10
Falta sinceridad 70
-i
bÜ
Agres. Impulsiva 1
-i
1
Agres. Premed.
1
7P
7
HHSS 1p
o 20 40 60 80 100

C3tirtttJ,
Puntuaciones Pre y Postratamiento de Jesús.
 EVALUACION PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
Padre Satatisfacción Fam.
Padre Coerción
Padre Aceptación
Madre Satisfacción Fam.
Madre Coerción
Madre Aceptación
o 20
c@rn+tl 4
Puntuaciones Pre y Postratamiento de los progenitores de Jesús.
miento de los logros (lo que corresponde al punto 5.6
de la quinta fase del proceso).
OPTIMIZANDO LA QUINTA FASE DEL
PROCESO
Para valorar la eficacia de la intervención, general-
mente se utilizan los mismos instrumentos aplicados
en el proceso evaluativo, sin embargo, en función de
los contenidos del Programa de intervención puede
ser necesario aplicar alguna prueba más. En conse-
cuencia, la optimización en esta quinta fase radicará
en evitar añadir más evaluación psicológica, aunque,
como decimos, todo dependerá del tratamiento que
se aplique.
Otro aspecto importante de optimización en esta
fase radica en haber incluido la preparación para el
alta o cierre provisional del caso, si se prevén se-
guimientos, en los que se valorará el mantenimiento
de los objetivos. Estos aspectos no han sido detalla-
dos en propuestas anteriores sobre el «Proceso de
Evaluación Psicológica» y consideramos de interés
su incorporación ya que tan importante es iniciar el
Proceso de Evaluación, como terminarlo y de esta
forma se optimiza el mismo.
Y,ADEMÁS:
1. Si alguno de los contenidos del programa pre-
cisa para su valoración de alguna prueba que
no haya sido utilizada en el proceso evalua-
60
85
Posttrat
Pretrat
60
80
40 60 80 100
tivo, debe seleccionarse y aplicarse antes de
empezar el tratamiento.
2 . La intervención psicológica siempre debe
evaluarse, por eso en el «Proceso de Evalua-
ción Psicológica » se incluye la valoración del
mismo.
3. Para la valoración del tratamiento no es ne-
cesario aplicar todas las pruebas aplicadas
en el proceso evaluativo. Cada psicólogo
puede decidir cómo considera mejor valo-
rarlo.
4. Además, algunas de las pruebas aplicadas en
el proceso evaluativo pueden haber servido
únicamente para confirmar o rechazar algu-
nas de las hipótesis de evaluación solamente
y, por tanto, no es necesaria su repetición en
la valoración de resultados de la intervención.
Por ejemplo, si se ha aplicado el BAS-11 para
comprobar que el bajo rendimiento de Jesús
no se debe a un nivel intelectual bajo, no co-
rresponde volver a administrarlo.
RESUMEN
El «Proceso de Evaluación Psicológica » es un mé-
todo científico a través del cual se recoge información
de forma fiable y, se establecen hipótesis verificables
que permiten responder a las demandas de los clientes
y a los objetivos establecidos por el evaluador.
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. UN MÉTODO CIENTÍFICO
En este tema se describe el proceso de una manera
distinta a todas las descripciones del proceso anterior-
mente realizadas por otros autores, incluida la propia
autora del capítulo que, tras un largo proceso de re-
flexión, consulta, recogida de experiencias prácticas,
consultas a expertos con larga experiencia profesional
y académica, y por supuesto, utilizando la propia tra-
yectoria profesional y docente, presenta de una mane-
ra innovadora el «Proceso de Evaluación Psicológica».
Las novedades son varias. Primera, las cinco fases
se establecen en dos partes diferenciadas: las tres pri-
meras fases corresponden al «proceso evaluativo» que
permiten establecer una descripción, un diagnóstico
u orientación sobre un caso; mientras que las dos res-
tantes se refieren al «proceso valorativo» y, por tanto,
tienen como objetivo la evaluación de la intervención
psicológica. Esta distinción entre el proceso evaluativo
y valorativo permite entender mejor la dinámica que
debe llevarse a cabo para realizar una evaluación psi-
cológica de calidad.
En segundo lugar, el «Proceso de Evaluación Psicoló-
gica» establece otra subdivisión en función de los mo-
mentos en los que el psicólogo está en contacto con el
cliente o realiza tareas evaluativas «a solas». Las fases
primera, tercera y quinta son tres momentos de recogi-
da de información. La primera fase para especificar el
motivo de la demanda, establecer la historia y fijar ob-
jetivos. La tercera para comprobar las hipótesis de eva-
luación, establecer la formulación de caso y comunicar
los resultados del proceso evaluativo. En la quinta la
recogida de información permite valorar la intervención
psicológica. Por el contrario, la segunda y cuarta fase se
especifican tareas que el profesional realiza en solitario.
En la segunda, en función de los problemas relaciona-
dos con la demanda, se plantean «hipótesis de evalua-
ción» verificables y para comprobarlas, se seleccionan
técnicas o estrategias evaluativas. En la cuarta se define
sobre qué problemas intervenir, cómo se hará y con qué
estrategias, técnicas o programa de intervención, y en
ese momento se formulan «hipótesis de intervención» y
se estructuran los contenidos del tratamiento.
Tercero, los contenidos del «Proceso de Evaluación
Psicológica» facilitan el aprendizaje y su aplicación.
Las hipótesis de evaluación se establecen en el proce-
so evaluativo, en el que se ha incluido la formulación
de caso que ayuda al profesional para establecer «la vi-
sión que nos hemos formado sobre qué está ocurrien-
do y por qué está ocurriendo eso» (Godoy y Gavina,
2011 ). Los resultados de este proceso evaluativo pue-
den plasmarse en un Informe de evaluación. Por con-
tra, las hipótesis de intervención se formulan sobre los
cambios que se esperan conseguir con la aplicación
del tratamiento, y los resultados obtenidos se comuni-
can a través del Informe de intervención.
Por último, a la novedosa estructura del «Proceso
de Evaluación Psicológica » se añade una forma dife-
rente de enseñarlo para aprenderlo de manera porme-
norizada y conociendo todas las acciones y tareas que
debe realizar el psicólogo en cada una de las fases,
pero a su vez, se ofrece otras maneras alternativas
de realizarlo de forma más breve y eficaz, siempre y
cuando el profesional domine y tenga pericia y prácti-
ca suficiente y lo haya realizado bajo supervisiones de
otro profesional experto.
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CiLOSARIO
Proceso de Evaluación Psicológica: método hipotéti-
co-deductivo que se realiza para poder diagnos-
ticar, orientar, seleccionar o intervenir sobre una
persona o un grupo. Moreno-Rosset (2019) lo de-
fine como «El proceso de recopilación sistemática
de información sobre una demanda, a través de
técnicas y estrategias psicológicas evaluativas, cuyo
correcto análisis e interpretación profesional permi-
te verificar hipótesis para describir el problema y/o
intervenir sobre él. Por tanto, la evaluación psicoló-
gica incluye la valoración del tratamiento»
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. UN MÉTODO CIENTÍFICO
Hipótesis de evaluación: son las que se formulan so-
bre los problemas y objetivos de la demanda y su
comprobación permite obtener una explicación
del problema o diagnóstico. Se realizan durante
el proceso evaluativo y se plantean sobre la infor-
mación que se ha recabado en la primera fase del
proceso de evaluación.
Hipótesis de intervención: son las que se formulan so-
bre los cambios que se esperan obtener con la apli-
cación del tratamiento. Se realizan durante el proce-
so valorativo y en dichas hipótesis se relacionan las
variables dependientes con las independientes, es
decir, se hipotetizan los cambios que se esperan que
sucedan, sobre los problemas detectados, después
de la aplicación de la intervención psicológica.
Formulación de caso: se trata de un modelo gráfico
explicativo del caso que estructura la información
recogida. Incluye los problemas que es necesario
modificar, como afectan un problema a otro y las
relaciones causales. Por tanto, se elabora cuando se
han confirmado las hipótesis y comprobado las va-
riables sobre las que resultará más beneficioso inter-
venir para solucionar los problemas de la demanda.
Diagramas Analítico-Funcionales de Casos Clínicos:
sirven para plasmar el modelo expl icativo del caso
o formulación de caso. Se representan visualmente
a través de cuadrados, rectángulos, círculos, óva-
los, rombos, líneas o flechas uni y bidireccionales:
Cuadrados o rectángulos: representan los pro-
blemas y el grosor de sus líneas indica la mayor
o menor importancia de cada uno de los mismos
Círculos u óvalos: representan las variables cau-
sales sobre las que se intervendrá y cada pro-
blema puede tener asociado distintas variables
causales
Rombos: indican las variables causales no modi-
ficables.
Líneas o flechas: representa como afecta un pro-
blema a otro y pueden tener relaciones causales
unidireccionales (flecha con una punta) o bidi-
reccionales (fecha con dos puntas). Y pueden te-
ner diferentes grosores en función de la mayor o
menor fuerza de las relaciones causales.
 El Informe Psicológico

Cristóbal M. Calvo Piernagorda

José Manuel Rodríguez Cionzález

l. INTRODUCCIÓN
2. CRITERIOS GENERALES PARA ELABORAR EL INFORME
2.1. Aspectos de contenido
2.2. Aspecto de forma
3. ESTRUCTURA BÁSICA DE UN INFORME
3.1. Identificación de la persona y del evaluador
3.2. Motivos de la evaluación
3.3. Observaciones sobre la conducta
3.4. Instrumentos, resultados y su interpretación
3.5. Impresión de diagnóstico y recomendaciones
3.6. Orientación y objetivos de cambio e intervención
3.7. Valoración de la intervención
4. TIPOS DE INFORME
4.1. Según el medio de transmisión
4.1.1. Informe oral
4.1.2. Informe escrito
4.2. Según el objetivo y propósito de la evaluación
4.2.1. Informe de evaluación
4.2.2. Informe de orientación o selección
4.2.3. Informe de intervención
4.3. Según el contexto de aplicación
4.3.1. Informe clínico
4.3.2. Informe educativo
4.3.3. Informe de selección
4.3.4. Informes en tráfico y seguridad
4.3.5. Informe pericial
S. ASPECTOS ÉTICOS Y DEONTOLÓGICOS DEL INFORME
6. EL VALOR Y LAS REPERCUSIONES DEL INFORME PSICOLÓGICO
RESUMEN
BIBLIOGRAFÍA
GLOSARIO
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

OBJETIVOS
Analizar los criterios generales para la elaboración de un informe psicológico.

Distinguir los diferentes apartados del informe psicológico.

Identificar y comparar los diferentes tipos de informes de uso frecuente en la práctica profesional.

Valorar los aspectos éticos y deontológicos de un informe psicológico.

Ser consciente de las repercusiones jurídicas que puede tener la emisión del informe psicológico.

Reconocer el valor y las principales implicaciones de un informe psicológico.


l. INTRODUCCIÓN
La palabra «informe» proviene del término «in-
formar» (del lat. Informare). Si acudimos al dicciona-
rio de la lengua española, el informe se define como
«descripción, oral o escrita, de las características y cir-
cunstancias de un suceso o asunto». También se define
como «acción y efecto de informar».
En el ámbito de nuestra disciplina, la Psicología,
cuando se habla de informe psicológico nos estamos
refiriendo a la exposición de los resultados de un pro-
ceso de evaluación, diagnóstico o intervención psicoló-
gica, que ha sido realizada a una persona o grupo de
personas. Esta presentación de resultados puede ser oral
o escrita, como más adelante veremos, y tiene como
finalidad dar respuesta a la demanda realizada por la
persona que ha sido evaluada o por la que la ha deriva-
do, como por ejemplo: padres, autoridades escolares,
abogados, jueces, otros profesionales de la salud, etc.
Así pues, podríamos definir el informe psicológico
como la comunicación, oral o escrita, de los resulta-
dos del proceso de evaluación psicológica, realizada
por un psicólogo a su cliente, paciente, usuario, repre-
sentante legal o autoridad legal competente. Es una
parte esencial del proceso, bien sea con el objetivo
de diagnóstico, orientación, selección o intervención.
En este último caso, la fase final del proceso (véase en
el tema 2 «Aplicación y valoración de la intervención
psicológica los resultados. Informe de intervención»),
precisa de un informe psicológico en el que se pongan
de manifiesto los cambios ocurridos en el cliente, pa-
ciente o usuario.
Por otro lado, hay que señalar que la entrevista
es una técnica inexorablemente unida a la tarea de
elaboración del informe y de comunicación de resul-
tados. Entre los tipos de entrevista que utilizamos los
psicólogos está la entrevista inicial, que se aplica en el
inicio del proceso de evaluación psicológica, con el
fin de especificar el motivo de la demanda, establecer
el historial y fijar objetivos (véanse los capítulos 2 y
5); y, por otro lado, al finalizar el proceso de evalua-
ción, cuando la demanda es la de diagnóstico, orienta-
ción, selección o intervención psicológica, utilizamos
la denominada entrevista de devolución, en la que se
ofrece información elaborada sobre dicho fin (véase
capítulo 5).
Todas las tareas realizadas durante el proceso de
diagnóstico y/o intervención psicológica son importan-
tes, pero la comunicación de resultados (sobre todo el
informe escrito) es quizás una de las actividades más
delicadas, debido a las repercusiones jurídicas que
puede tener, tanto para la persona como para el profe-
sional de la Psicología. De hecho, y según fuentes del
EL INFORME PSICOLOCilCO
Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid1 (2011 ), entre
las resoluciones adoptadas por su Comisión Deontoló-
gica, uno de los motivos más frecuentes de las sancio-
nes que se repiten, año tras año, está relacionado con la
necesidad de informes claros, precisos, rigurosos e in-
teligibles, con el grado de certidumbre de su contenido
y con la constancia de los datos del profesional que lo
emite. Por este motivo, consideramos que este capítulo
es fundamental para el alumnado de esta asignatura.
Para la comunicación de los resultados al paciente/
cliente/usuario, algunos psicólogos exponen primero
los resultados de forma oral y luego los plasman en un
informe escrito; pero también hay psicólogos que ela-
boran primero el informe escrito, para ser comentado y
discutido posteriormente con la persona. La recomenda-
ción que se hace desde aquí es que el psicólogo elabore
primero un borrador de informe, y después sea expues-
to, comentado y discutido con la persona, mediante la
denominada entrevista de devolución; finalmente, y si la
persona lo solicita expresamente, el psicólogo redactará
el informe definitivo para su entrega.
Para terminar esta introducción, hay que decir que el
informe psicológico ha recibido escasa atención cientí-
fica e investigadora, en comparación con otros aspec-
tos y temas de nuestra disciplina. Como ya mencioná-
bamos, y puede consultarse en los contenidos on-line
que se incluyen en este manual (Rodríguez-González,
2005), esto quizás sea debido a dos motivos:
Se ha considerado un aspecto fundamentalmen-
te burocrático, al ser la última fase del proceso
de evaluación psicológica.
Repercusiones de orden jurídico que, un mal
uso o una mala elaboración, pueden tener para
el profesional de la Psicología; dado que el in-
forme suele facilitarse por escrito, se convierte
en un documento que puede revertir en contra
de su autor.
En el presente capítulo nos vamos a centrar funda-
mentalmente en el informe psicológico escrito, expo-
niendo y analizando los criterios generales que debe
cumplir y su estructura básica. También se analizarán
los diferentes tipos de informes psicológicos, y los as-
pectos éticos y deontológicos a tener en cuenta en su
elaboración. Por último, se expondrán el valor y las
repercusiones que tienen los informes psicológicos
sobre los profesionales de la Psicología, teniendo en
1
La Asamblea General Ordinaria del Colegio Oficial de Psicólo-
gos de Madrid, celebrada el 24 de mayo de 2018, acordó el cam-
bio de denominación de esta Institución: El «Colegio Oficial de
Psicólogos de Madrid» pasa a denominarse «Colegio Oficial de la
Psicología de Madrid».
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
cuenta que es una de las imágenes y evidencias públi-
cas de su trabajo para el resto de la sociedad.
2. CRITERIOS GENERALES PARA
ELABORAR EL INFORME
Como ya se ha dicho anteriormente, uno de los
motivos más frecuentes de las sanciones que se repi-
ten, año tras año, está relacionado con los informes.
Por este motivo, queremos exponer a continuación
una serie de criterios generales, tanto en aspectos de
contenido como de forma, que todo profesional de la
Psicología deberá tener en cuenta, si pretende que el
informe que elabore se considere correcto.
2.1. Aspectos de contenido
Teniendo en cuenta que todo informe psicológico es
un documento científico, el psicólogo, como responsa-
ble último de la emisión de dicho documento y de su
contenido, debe considerar los siguientes criterios:
Rigurosidad
Según la Real Academia Española, hace referen-
cia a la cualidad de riguroso, es decir, exacto,
preciso o minucioso. Esto es lo que pretende la
ciencia y el conocimiento científico. El informe,
como documento científico que es, también
debe intentar ser riguroso; es decir, el profesio-
nal de la Psicología, como científico de la con-
ducta, debe definir con claridad y precisión la
conducta y/o el problema observado, procuran-
do exponer los resultados de la forma más con-
creta y objetiva posible.
CÓDIGO DEONTOLÓGICO DEL PSICÓLOGO (Consejo
General de Colegios Oficiales de Psicólogos, 201 O)
Art. 48. Los informes psicológicos habrán de ser claros,
precisos, rigurosos e inteligibles para su destina-
tario(. .. )
Manual de Publicación de la APA (APA, 201 O)
Estilo de escritura
3.09 Precisión y claridad. Elección de palabras. Asegúre-
se de que cada palabra signifique exactamente lo
que quiere decir.
Objetividad
Al definir el término anterior, hemos hecho men-
ción a otra característica que también es funda-
mental en la ciencia y en cualquier informe psi-
cológico, «la objetividad». El profesional de la
Psicología, como científico de la conducta, debe
exponer los resultados del informe psicológico
de la forma más objetiva posible, dejando a un
lado cualquier implicación personal que pueda
provocar sesgos en los objetivos de evaluación
y/o intervención. Por tanto, debe evitar cual-
quier implicación de tipo emocional, de presión
o de intereses con la persona evaluada (en el
apartado 4 de este tema se hablará del «Deber
de autonomía profesional»).
Contraste y replicación
Si partimos de la base de que el informe psico-
lógico es un documento científico, como ya se
ha indicado, entonces el profesional de la Psi-
cología también debe elaborarlo siguiendo el
método científico, de modo que cualquier otro
psicólogo pueda contrastar y replicar los resul-
tados obtenidos en el mismo, siempre que no
haya transcurrido excesivo tiempo desde su ela-
boración.
De las características señaladas hasta ahora, po-
dríamos afirmar que la replicación es la más im-
portante, porque esta cualidad engloba a las dos
anteriores. Es decir, si realmente el psicólogo ha
elaborado el informe con claridad y precisión,
ha procedido con método y ha expuesto los re-
sultados de forma objetiva, todo ello permitirá
que cualquier otro psicólogo pueda llegar a con-
trastar o replicar los resultados obtenidos.
Calidad de los instrumentos y correcta
utilización
Como se verá en el capítulo 4, uno de los as-
pectos más importantes de la evaluación psico-
lógica es saber elegir los instrumentos, según
determinados criterios de calidad. Recordemos
que los principales criterios psicométricos de ca-
lidad, asumidos como normas de construcción,
interpretación y utilización de los instrumentos
psicológicos de medición, son la validez y la fia-
bilidad:
a) La validez es aquella que asegura que un test
es válido para medir lo que dice medir. Es la
cualidad más importante de un instrumento
de medida.
b) La fiabilidad es aquella que asegura que un
test es fiable o exacto. La American Psycholo-
gical Association (APA) describe la fiabilidad
como la exactitud (consistencia y estabili-
dad) de la medición de un test.

Pero, además de cerciorarse de la calidad de los
instrumentos de evaluación, el psicólogo debe
garantizar también su correcta utilización; esto
es, debe asegurarse de que tanto él como sus
colaboradores disponen de las competencias
necesarias para la administración, corrección e
interpretación de los test que pretende utilizar.
CÓDIGO ÉTICO DE LA APA (APA, 2017)
Estándar 9.02. Uso de las Evaluaciones. (b) Los psicólogos
emplearán instrumentos cuya validez y fiabilidad ha sido
establecida para su uso con miembros de la población
evaluada. Cuando dicha validez y fiabilidad no ha sido es-
tablecida, los psicólogos describirán la fortaleza y limita-
ciones de los resultados de los tests y de su interpretación.
CÓDIGO DEONTOLÓGICO DEL PSICÓLOGO (Consejo
General de Colegios Oficiales de Psicólogos, 201 O)
Artículo 17. El/la Psicólogo/a ha de estar profesionalmente
preparado y especializado en la utilización de métodos,
instrumentos, técnicas y procedimientos que adopte en su
trabajo(. .. )
Utilidad
Una de las características más apreciadas de los
informes psicológicos es que sean útiles. En este
punto conviene recordar que la persona acude
a un psicólogo buscando ayuda o solución a
un determinado problema. Por tanto, el informe
psicológico y los resultados que se exponen en
él deben estar vinculados al motivo inicial que
originó el proceso de evaluación psicológica. En
este sentido, es necesario plantearse siempre la
siguiente cuestión: ¿Para qué se hace el estudio y
el correspondiente informe? Si se tiene presente
esta cuestión y se pretende que el informe sea
realmente útil, debe presentar datos y recomen-
daciones en torno a los objetivos que se hayan
planteado al principio del proceso de evaluación.
GUÍAS PARA EL PROCESO DE EVALUACIÓN
PSICOLÓGICA (GAP)
(Fernández-Ballesteros et al., 2003)
8. El evaluador debe optimizar la justificación, utilidad y
calidad del proceso, así como vigilar las condiciones que
puedan distorsionarlo.
42. El evaluador debe realizar una integración de los datos
que resulte adecuada, suficiente y de utilidad para respon-
der a las demandas del el iente.
EL INFORME PSICOLOCilCO
Cualificación y responsabilidad profesional
La elaboración del informe psicológico debe lle-
varse a cabo por un profesional de la Psicología,
que se encuentre colegiado en el Colegio Oficial
de su Comunidad Autónoma y con la formación,
preparación y experiencia adecuadas.
Por tanto, el informe psicológico debe contar
con los suficientes datos para identificar a su au-
tor, incluyendo la firma del profesional, su nú-
mero de colegiado y la fecha en la que se emitió
dicho informe. Toda esta información permitirá
la identificación del psicólogo responsable del
mismo, teniendo en cuenta sus correspondientes
implicaciones, tanto para la persona que ha sido
evaluada (o tratada) como para el profesional.
En el apartado 4 de este tema se hablará de otro
principio ético, que está relacionado con este
criterio, el «Deber de competencia».
CÓDIGO DEONTOLÓGICO DEL PSICÓLOGO (Consejo
General de Colegios Oficiales de Psicólogos, 201 O)
Artículo 17. La autoridad del Psicólogo se fundamenta en
su capacitación y cualificación para las tareas que desem-
peña ... Forma parte de su trabajo el esfuerzo continuado
de actualización de su competencia profesional. Debe re-
conocer los límites de su competencia y las limitaciones
de sus técnicas.
Artículo 48. Los informes psicológicos ... Deberán expre-
sar su alcance y limitaciones, el grado de certidumbre que
acerca de sus varios contenidos posea el informante, su
carácter actual o temporal, las técnicas utilizadas para su
elaboración, haciendo constar en todo caso los datos del
profesional que lo emite.
2.2. Aspectos de forma
Por otro lado, y además de los aspectos de conteni-
do, el profesional de la Psicología también debe tener
en cuenta los siguientes aspectos formales, que ayu-
darán a entender mejor la información que se quiere
transmitir en el informe psicológico:
Estilo de la información
Este criterio engloba múltiples aspectos que son
igualmente importantes, como son los siguientes:
a) El informe debe ser breve, de modo que
recoja solo aquello que necesite ser dicho.
Este aspecto está estrechamente vinculado al
criterio de utilidad (visto anteriormente), de
modo que este únicamente incluya la infor-
mación pertinente sobre la persona, es decir,
aquella que esté vinculada al motivo inicial
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
que originó el proceso de evaluación psico-
lógica y sus resultados.
b) El informe debe contener un lenguaje claro
y comprensible para el destinatario; es decir,
debe utilizar un lenguaje adaptado al pa-
ciente/el iente/usuario, evitando expresiones
vagas o ambigüedades y clarificando la ter-
minología técnica que se utilice.
e) El informe debe mostrar también una correc-
ta presentación y redacción; así pues, dado
que es la culminación del proceso de evalua-
ción o intervención psicológica, el profesio-
nal de la Psicología debe elaborarlo con una
buena presentación y redacción, que incluirá
también una correcta ortografía. Si un infor-
me no está bien redactado o contiene faltas
de ortografía, el lector no solo dudará de la
capacidad de escritura del psicólogo, sino
que también cuestionará su competencia
profesional.
Manual de Publicación de la APA (APA, 201 O)
Estilo de escritura
3.05 Continuidad en la presentación de ideas. Los lectores
comprenderán mejor sus ideas si buscan continuidad en
las palabras, los conceptos y el desarrollo temático desde
la declaración inicial hasta la conclusión.
3.08 Economía de expresión. Diga solo lo que se necesita
decir... Las palabras cortas y las oraciones cortas son más
fáciles de comprender que las largas.
Organización de la información
En cuanto a los contenidos o apartados de un
informe, numerosos autores han sugerido dife-
rentes organizaciones y han sido un referente
desde hace muchos años (véanse, por ejemplo:
Pelechano, 1976; Ávi la et al., 1992 o Fernán-
dez-Ballesteros, 2013a).
Pero, no existe una norma legal específica que
exija al profesional de la Psicología incluir deter-
minados datos en el informe, ni que le obligue
a organizar estos datos de una determinada ma-
nera. La forma de estructurar los datos varía en
función del objetivo, del tipo de informe y de la
orientación del psicólogo, tal y como veremos
en el apartado 3.
En el apartado siguiente proponemos una estruc-
tura básica para cualquier informe, siguiendo
criterios exclusivamente psicológicos y teniendo
en cuenta los requisitos de las Guías para el Pro-
ceso de Evaluación Psicológica (GAP) (Fernán-
dez-Ballesteros et al., 2003).
GUÍAS PARA EL PROCESO DE EVALUACIÓN
PSICOLÓGICA (GAP)
(Fernández-Ballesteros et al., 2003)
2.2. INFORME: PRESENTACIÓN ORAL O ESCRITA
SOBRE EL INFORME
2.2.1. REQUISITOS PARA LA GENERACIÓN DEL
INFORME
45. La forma de presentar el informe (oral, escrito o ambas)
debe ser la apropiada.
46. El informe debe incluir un resumen con las conclusio-
nes más importantes.
47. El informe debe señalar quién es el autor, el cliente y el
sujeto, así como a quién se presentará o enviará.
48. Los datos deben presentarse de acuerdo con las fuentes
de información, instrumentos y procedimientos utilizados.
49. Los datos deben estructurarse siguiendo criterios psi-
cológicos y colocarse en la parte de resultados que habrá
en el informe.
50. Los asuntos que sobrepasen a las demandas iniciales
no deben ignorarse, aunque sí considerarse aparte.
51. El informe debe responder a las demandas del cliente
con recomendaciones apropiadas.
2.2.2. INCLUSIÓN EN EL INFORME DE INFORMACIÓN
IMPORTANTE
52. Las demandas del cliente nunca pueden quedar sin
abordarse.
53. Las fuentes de información, los instrumentos y los tests
utilizados deben quedar reflejados con el suficiente detalle.
54. El informe debe detallar los pasos y procedimientos
utilizados para responder a las demandas del cliente.
55. La sección del informe destinada a exponer los resul-
tados debe reflejar el peso dado a la información obtenida
y la forma en que se la ha integrado.
56. En la sección del informe sobre los resultados, cada
información psicológica que se haga debe estar expresa-
mente basada en los datos recogidos y valorada en función
de su importancia con respecto a las demandas del cliente.
57. Las inconsistencias encontradas entre los datos deben
discutirse en la sección sobre resultados.
3. ESTRUCTURA BÁSICA DE UN
INFORME
Es habitual que, cuando un profesional comienza a
llevar a cabo sus primeras actuaciones, entre en duda
constante acerca de lo que debe o no realizar o cómo
llevarlo a cabo. Es en este momento en el que recupe-
ra el hábito que, por desgracia, fue desarrollando en
sus años de estudiante y busque orientaciones; aunque

más que orientaciones pretende guías cerradas a través
de las que exorcizar los posibles errores.
El paso de los años y el intento cada vez más pa-
tente por hacer de la Psicología en general, y de la
Evaluación Psicológica en particular, una ciencia más
pautada, sometida a estándares de calidad y a futu-
ras normas ISO (altamente probable en un futuro no
demasiado lejano), está facilitando la elaboración y
difusión de propuestas de protocolos de informes, en
los que los principios de la citada Evaluación Psico-
lógica tienen un papel, si no decisivo, sí importante.
En el presente capítulo, como venimos anunciando
desde su inicio, vamos a recurrir a varios de ellos con
la finalidad de que el lector los conozca y valore; no
obstante e independientemente de la secuencia que se
siga en un caso u otro, es imprescindible que los cita-
dos informes recojan o consideren unas informaciones
básicas y/o contemplen otras condiciones. Pasamos a
analizarlas a continuación.
3.1. Identificación de la persona y del
evaluador
Como ya indicábamos al tratar la cualificación, de-
bemos tener presente que nos hallamos ante un docu-
mento científico y, en virtud de la primera cualidad,
todo documento debe contar con información relativa
a la persona que emite dicho documento.
Se requiere que se incluyan los datos básicos que
permitan la identificación del profesional: nombre y
apellidos, cualidad profesional, número de colegia-
ción, dirección del despacho profesional, departamen-
to, asociación, fundación, acuartelamiento, unidad de
intervención ..., número de teléfono de contacto, mail
y su número de colegiado/a.
En cuanto a la cualidad profesional, se trata de in-
dicar que se posee una titulación que habilita al ejer-
cicio profesional. Hay que evitar las malas interpreta-
ciones por parte de quien lea ese informe y huir del
uso de términos que induzcan a error. No se trata de
exponer el propio curriculum vitae in extenso.
Actualmente en España, los/as profesionales que ejer-
cen o bien tienen una Licenciatura en Psicología o un
Grado en Psicología. Independientemente de que se tra-
te de uno u otro, los estudios de doctorado y la posterior
presentación y defensa de la Tesis Doctoral otorgan al
empleo del grado de Doctor/a. Caso de que se incluya en
la identificación, hay que aclarar que es en Psicología.
De otro lado, con el paso de los años se han ins-
taurado hasta 3 acreditaciones oficiales de profesiona-
lidad: Psicólogo/a Especialista en Psicología Clínica,
Psicólogo/a General Sanitario/a y Habilitado/a Gene-
ral Sanitario/a. Sin entrar en las vías de acceso, que
EL INFORME PSICOLOCilCO
se encuentran perfectamente delimitadas en la legisla-
ción, es necesario huir de adoptar una titulación que
no posee, sea honesto/a consigo mismo/a y con las
personas a las que se atiende. El no cumplimiento de
este requisito no solo le enfrenta a lo establecido en el
Código Deontológico, sino que conculca la ley.
En ocasiones hallamos, especialmente dentro del
ámbito de la Psicología Forense, cómo las personas
que intervienen evitan poner nombres y apellidos, y
solo aportan su número colegial atendiendo a medidas
de seguridad. Se trata de una medida muy similar a la
que emplea los miembros de Cuerpos y Fuerzas de
Seguridad. No obstante, en el caso de los psicólogos
carece de valor. Los colegios profesionales disponen
(en aras de una evidente transparencia) de I istados de
sus colegiados que son de libre acceso.
DATOS DEL PROFESIONAL
Nombre y apellidos:
Doctor en Psicología/ Licenciado/a/ Graduado/a en
Psicología.
Psicólogo/a Especialista en Psicología Clínica/
Psicólogo/a General Sanitario/a/ Psicólogo/a General
Sanitario/a Habilitado/a.
Colegiado/a nº:
Centro:
Dirección Postal:
Número de teléfono:
Email:
En relación con la persona atendida, es preciso que
se recoja también : nombre y apellidos, sexo, edad y
fecha de nacimiento, número de DNI y de teléfono,
e-mail y dirección postal. A través de este medio se
identifica perfectamente a la persona con la que se
trabaja y sobre quién versa dicho documento. Sin
duda que hay otros datos que pertenecen a su intimi-
dad (estado civil, nivel académico, profesión ... ) que,
si bien pueden ser útiles en apartados más avanzados
del informe, resultan innecesarios (a no ser que las cir-
cunstancias particulares así lo obliguen) en el inicio.
Incluso hay que considerar que esa información más
personal nos es facilitada por el interesado, de forma
voluntaria y sin solicitarla, pero de ninguna forma va-
mos a incluirla en el informe; se trata de una cuestión
abordada por Pastor y Del Río (2018) desde el punto
de vista deontológico.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
DATOS DEL PACIENTE/CLIENTE
• Apellidos y nombre:
• Sexo/Género:
Edad:
Fecha y lugar de nacimiento:
• Dirección postal:
• Número de teléfono:
• Email:
3.2. Motivos de la evaluación
En el capítulo 2 de este manual ya se hace referen-
cia a aquello que motiva a una persona a solicitar aten-
ción y asociarlo a unos objetivos concretos a lograr.
Por todos es bien conocido que, usualmente, una
cuestión es la queja que anima a una persona a acudir al
psicólogo (el/los síntoma/s y/o malestar que marca en las
personas un antes y un después y que orienta a la peti-
ción de ayuda), y otra diferente es el auténtico problema.
Es imp rescindible que indiquemos, de forma breve
y esquemática, la sintomato logía que caracteri za a la
persona. No obstante, a cont inuación, y de forma di-
ferenciada, precisemos o enumeremos qué es lo que
se pretende con la puesta en marcha de la evaluación.
M ás arriba ya hemos recurrido a las G uías para el
Proceso d e Evaluación Psicológica (GAP) desarrolla-
das por Fernández-Ballesteros et al. (2003). En esta lí-
nea queremos destacar el siguiente punto:
GUÍAS PARA EL PROCESO DE EVALUACIÓN
PSICOLÓGICA (GAP)
(Fernández-Ballesteros et a/., 2003)
1.1 . ANÁLISIS DE LAS DEMANDAS, QUEJAS Y METAS
1 .1 .1. 1nvestigación y evaluación de las demandas del
cliente o sujeto
9. El evaluador debe lograr un adecuado nivel de
comprensión de las quejas, demandas y metas del cl iente
o sujeto.
1 O. El evaluador debe considerar el alcance y el nivel de
detalle con los que se deben tratar las quejas, demandas
y metas del cliente o sujeto.
11. El evaluador debe averiguar cuál es la percepción del
cliente o sujeto sobre la urgencia o severidad del caso.
En relación con la toma de decisiones, es importan-
te evitar la instrumentalización por parte de los cl ientes
de utilizar a los profesionales de la Psicología para ob-
tener beneficios laborales, personales, j udiciales, etc.
Por tanto, algunos de los motivos aducidos por los soli-
citantes podrían pasar a segundo plano o simplemente
quedar en el olvido.
Algo diferente sería que la persona atendida acuda
por indicación expresa de otro profesional (médico,
psicólogo/a, fisioterapeuta, letrado/a . .. ). Es convenien-
te hacer constar este hecho, ya que nos permite marcar
así una referencia, y faci litar en el informe final cuál es
el universo particular que envuelve el caso.
Puede que el estudio que se realice tenga una fina-
lidad externa. No es lo mismo llevar a cabo una eva-
luación de la capacidad intelectual, porque dentro del
diseño de la propia evaluación se estima que es una
información precisa para, por ejemplo, matizar el pos-
terior abordaje terapéutico, que proceder a un análisis
ajustado de dicha capacidad intelectual, cuando se so-
licita con la fi nalidad de proceder al establ ecimiento
de un determinado grado de minusvalía. En ocasiones
similares a esta última, es imprescindible que cons-
ten ambos fines: análisis de la capacidad intelectual y
orientación acerca de nivel de minusvalía.
En cuanto a los objetivos, de forma particular, es
mucho más adecuado incl uir las hipótesis q ue se ha-
yan planteado en el Proceso de Evaluación (ya de-
sarrollado en el capítulo 2), independientemente de
si son de c uantificación, de semej anzas, . .. de esta
forma, conseguimos una mayor concreción y opera-
tiv idad. En la Guías del Proceso de Evaluación Psico-
lógica (GA P) se hace referencia a:
GUÍAS PARA EL PROCESO DE EVALUACIÓN
PSICOLÓGICA (GAP)
(Fernández-Ballesteros et al., 2003)
1.2.1. A partir de la información recogida, formulación
de las demandas en términos técnicos
19. El evaluador debe establecer los constructos psicológi-
cos más idóneos para formular las hipótesis de evaluación
sobre el caso.
20. El evaluador debe asegurarse de que las hipótesis de
evaluación formuladas cubren todas las características del
problema.
21 . El evaluador debe distinguir entre hipótesis descripti-
vas, clasificatorias, explicativas y predictivas.
22. Cada una de las hipótesis debe formularse con solidez
lógica y teórica, y con referencias empíricas claras.
3.3. Observaciones sobre la conducta
Tanto durante la entrevista inic ial (que se desarro-
lla en el capítulo 5) como en las distintas sesiones en
las que se haya desarrol lado la evaluación, debemos
proceder a observar la conducta del evaluado/a en dis-
tintas secuencias:

1 . Grado de colaboración que presta.
2. Avisos previos acerca de limitaciones y/o difi-
cultades especiales (problemas auditivos, visua-
les, motilidad reducida, problemas para foca-
lizar la atención ... ) o enfermedades puntuales
(jaquecas durante la evaluación, catarros, dolo-
res diversos, insomnio. .. ).
3. Implicación en las tareas propuestas (las consi-
dera atractivas y estimulantes o infantiles, mo-
nótonas ...).
4. Estilo de trabajo que realiza: continuo y con-
centrado, organizado, desorganizado y al azar,
inseguro cuestionando frecuentemente los reac-
tivos ...
5. Presencia de estados emocionales previos (posi-
tivos o negativos) derivados de las dinámicas de
familia, pareja o laborales, y que puedan entor-
pecer su ejecución.
6. Actitud ante la frustración, generada por fallos
en la realización de las pruebas.
7. Verbalizaciones que efectúe durante el trabajo.
8. Bloqueos ocasionales en determinadas activi-
dades y forma en la que los ha afrontado.
9. Muestras de cansancio, en función del tiempo
de trabajo empleado.
1O. Reacciones y rendimiento, condicionadas por
los momentos del día (mañana o tarde) en los
que ha ido teniendo lugar el estudio psicológi-
co.
Como ya indicaban Lichtenberger, Mather, Kaufman
y Kaufman (2015), estas conductas poseen un valor
esencial cuando se trata de explicar datos o resultados
particulares alcanzados en los instrumentos empleados.
PRONTUARIO MARCO DE CONDUCTAS OBJETO DE
INTERÉS
Estado físico
Estado mental
Posibles limitaciones
Conductas verbales (previas, durante y postevaluación)
Conductas motoras (previas, durante y postevaluación)
Emociones detectadas (previas, durante y postevaluación)
A ser posible, cada profesional debe elaborar su
propia escala de conductas a contemplar, y esta de-
bería ir adecuada a la tipología de personas que ha-
bitualmente trata. Pensemos que no nos interesan las
mismas conductas en la infancia, la tercera edad, per-
sonas con algún tipo de discapacidad, etc. Todo ello
conlleva que, dentro de un cierto marco general, vaya-
mos estableciendo líneas de interés.
EL INFORME PSICOLOCilCO
3.4. Instrumentos, resultados y su
interpretación
Teniendo en cuenta los capítulos 2 y 4 de este
manual y de acuerdo a las Guías para el Proceso de
Evaluación Psicológica (GAP) (Fernández-Ballesteros
et al., 2003), y en seguimiento de la tercera fase del
proceso descrito en el capítulo anterior, a la hora de
evaluar al sujeto hay que recurrir a técnicas o test que
permitan recabar la información necesaria para verifi-
car si las hipótesis planteadas en su momento se cum-
plen o no. De nuevo recurriendo a las GAP:
GUÍAS PARA EL PROCESO DE EVALUACIÓN
PSICOLÓGICA (GAP)
(Fernández-Ballesteros et al., 2003)
1.3.2. Aplicación de los procedimientos de evaluación
30. El evaluador debe aplicar los procedimientos de evalua-
ción de acuerdo con estándares técnicos y profesionales.
31 . El evaluador debe tener en cuenta los factores que
puedan interferir con la adecuada aplicación de los proce-
dimientos de evaluación.
1.3.3. Valoración de la aplicación de los procedimientos
de evaluación
32. El evaluador debe comprobar si la recogida de datos se
ha efectuado de acuerdo con el plan establecido.
33. El evaluador debe comprobar si algún factor ha podido
interferir con la apropiada administración de los procedi-
mientos de evaluación.
Es precisamente en la tarea del diseño de la evalua-
ción (hacer una estimación del tiempo total a emplear en
la evaluación, ordenar cronológicamente las técnicas y/o
test a utilizar, el momento del día a llevar a cabo la apli-
cación y barajar alternativas ante posibles problemas que
puedan surgir durante el estudio) en la que se pone de
manifiesto la formación y la competencia del evaluador/a;
por supuesto que la interpretación con vistas al informe
requiere también unas grandes dosis para procesar datos
y establecer relaciones de causa-efecto de orden multiva-
riado, pero, en el citado diseño, el manejo de información
y la capacidad de previsión resultan destacables.
La insistencia en esta cuestión no tiene otro sentido
que el de subrayar una premisa esencial : dicho diseño
hay que trasladarlo al informe con los condicionantes
oportunos.
En este apartado del informe debe quedar perfecta-
mente claro, para quien lo estudie, cuál ha sido la or-
ganización del estudio psicológico que el profesional
correspondiente ha desarrollado.
Es imprescindible enumerar las técnicas y test utili-
zados (su nombre completo, su creador y el medio de
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
corrección empleado, caso de haber varios, así como
el baremo al que se ha recurrido), el orden en el que
han sido aplicados, los posibles cambios (a partir de
las instrucciones originales) que se han asumido en
virtud de alguna característica especial del evaluado/a,
así como una orientación acerca del tiempo empleado
por este último en cada prueba.
PLANNING DE LA EVALUACIÓN
En el estudio psicológico de D. Jesús Vascuñana Alperiz
se ha seguido el siguiente procedimiento:
• Martes, 14 de mayo, de 17.00h a 18.00h.
Entrevista semiestructurada centrada en la dinámica
familiar.
Lunes 20 de mayo de 11.00h a 13.00h.
Entrevista semiestructurada centrada en el ámbito
escolar.
Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños (WISC-V)
de D. Wechsler. Edición española de Pearson en 201 S.
Baremo empleado: niños de 6 a 7 años.
Miércoles, 22 de mayo, de 18.00h a 20.00h.
Entrevista semiestructurada centrada en conflictiva
personal.
Sistema de Evaluación de la Conducta de Niños
y Adolescentes (BASC) de C. R. Reynolds y R. W.
Kamphaus. Edición española de TEA S.A en 2014.
Baremo empleado: V+M de 12 a 14 años.
Lunes, 27 de mayo, de 17.00h a 18.00h.
Entrevista semiestructurada con los padres del menor y
centrada en el funcionamiento de este en áreas como:
relación con los citados padres, hermana y hermano,
integración en la estructura familiar, frecuencia y tipo de
salidas, cuantía y calidad de sus relaciones de amistad,
actitud ante la situación problemática por la que pasa
la familia, la percepción que tienen los familiares
acerca de la forma en la que Jesús asume la realidad de
los cambios que están ocurriendo y su percepción de
futuro.
En cuanto a los resultados, estos merecen un apar-
tado independiente y deberían vincularse a la técnica
o test en el que se han obtenido. No procedería hacer
ningún tipo de interpretación más profunda; en todo
caso indicar cuál es el nivel de esos valores. La Tabla
3.1 recoge una idea aproximada, a partir de los datos
que se emplean en la hoja de respuestas (en la adap-
tación española) de la Escala de Inteligencia de We-
chsler para Adultos (WAIS-IV; Wechsler, 2012) de la
información que puede interesar incluir en este apar-
tado del informe.
Finalmente, y en relación con la interpretación de
los resultados, es preciso seguir un patrón.
No se trata de exponer dichos resultados, sino de
emplearlos para explicar cuál es el funcionamiento de
esa persona a nivel cognitivo, su dinámica emocional
o su conflictiva.
Es posible llevar a cabo esta tarea, a través de 2
procedimientos:
1. El primero de ellos, más elemental y menos
recomendable, consiste en llevar a cabo dicha
interpretación de forma independiente en cada
prueba. El inconveniente más destacado es que
es probable que en las distintas interpretacio-
nes aparezcan datos dispares que induzcan la
presencia de contradicciones. La imagen que
se proporciona es escasamente técnica y poco
merecedora de crédito. Cualquier buen profe-
sional de la Psicología no valoraría en exceso
la existencia de estas contradicciones, puesto
que los instrumentos pueden ser elaborados
desde diferentes orientaciones, y a veces los
términos o denominaciones de dimensiones o
rasgos son similares; pero, los significados sub-
yacentes no lo son. Esta información no siem-
pre obra en poder de los neófitos que acceden
a los informes y de ahí la impresión que pue-
den causar.
2. La segunda alternativa radica en integrar la in-
formación procedente de diversas fuentes. Esta
es la forma correcta de interpretación de los re-
sultados obtenidos en el proceso de evaluación
psicológica. De esta forma, la idea de unicidad
y congruencia se mantiene. En esta ocasión hay
que partir de la concepción de que disponemos
de unidades de información que es preciso inte-
grar en un todo, como piezas de un puzzle, de
manera que una vez ensambladas sea posible
proporcionar una descripción completa de la
persona objeto de estudio.
A fin de evitar digresiones, es recomendable adop-
tar una estructura lineal en la que integrar la informa-
ción, de forma que de manera sucesiva y relacionada
vaya exponiéndose. En el capítulo 2 se proporciona
una idea clara de este aspecto.
3.5. Impresión de diagnóstico y
recomendaciones
Una vez integrados los resultados es preciso que se
proceda a dar respuesta a los objetivos y a las hipótesis
que en su momento se plantearon.
De la misma forma que en una investigación se
acaban estableciendo unas conclusiones breves y es-

,mottu ESCALA PUNT. COMPUESTA PERCENTIL
Comprensión Verbal 112 82
Razonamiento Perceptivo 90 23
Memoria de Trabajo 105 66
Velocidad de
115 87
Procesamiento
Escala Total 115 68
Capacidad General 104 55
cuetas, en el caso del informe de evaluación también
es imprescindible. Podemos plantear que más de 3 o
4 líneas por cada conclusión supone superar unos lí-
mites pertinentes.
La persona que acceda a dicho informe debe aca-
bar teniendo unas ideas claras y definidas de cómo
es la persona que ha sido examinada, de su funcio-
namiento cognitivo, de su estado mental, de la forma
en la que determinados problemas limitan su capaci-
dad de proceder, de cuáles son sus habilidades y de si
coinciden con lo que se precisa o busca, de las dimen-
siones de personalidad que la caracterizan, etc. Todo
ello, insistimos, ha de plantearse de manera más con-
creta, ya que el desarrollo preciso ha debido hacerse
en el apartado anterior.
Es en este punto donde el profesional de la Psico-
logía debe posicionarse y hacer afirmaciones sobre las
que se encuentre seguro y, caso de no estarlo comple-
tamente, hacer las matizaciones oportunas; pero tam-
bién de forma clara y limitada.
Hay que evitar las dudas. Solo se debe concluir
acerca de aquello sobre lo que no hay duda. Debemos
evitar afirmaciones del tipo, «los resultados alcanza-
dos nos permiten afirmar que más o menos el señor X
muestra una discapacidad intelectual» o «la señora Y
muestra una sintomatología de orden depresivo desta-
cable, aunque a veces no».
3.6. Orientación y objetivos de
cambio e intervención
La persona que mejor conoce al propio sujeto,
después de un estudio psicológico (y solo y exclusiva-
mente en relación con esa faceta que se ha estudiado),
es el profesional que ha llevado a cabo dicho estudio.
Ello quiere decir que, en base a su cualificación, es la
persona idónea para llevar a cabo orientaciones y/o
recomendaciones.
No se trata de divagar y de sopesar alternativas, se
trata de facilitar de forma clara, directa y específica
EL INFORME PSICOLOCilCO
INTERV. (95%) CLASIF.
106-120 Normal-Alto
83-97 Normal-Alto
98-113 Medio
106-124 Normal.-Alto
100-113 Medio
96-108 Medio
directrices encaminadas a resolver aquello que en su
momento fue la causa de petición de ayuda.
En esta dirección Lichtenberger, Mather, Kaufman
y Kaufman (2015) plantean 3 tipos de especificidad,
en función de lo concretas que sean las recomenda-
ciones: general, más específica y muy específica. De
esta manera, no es lo mismo plantear que una persona
precisa apoyo psicológico para superar sus problemas
de autoestima (general), que convertir dicho apoyo en
una intervención terapéutica reglada (más específica)
o plantear que debe ponerse en marcha -dadas las ca-
racterísticas de esa persona ya descritas- un abordaje
basado en una Terapia Racional Emotiva (TRE), dirigi-
da a controlar las ideas irracionales insertadas a causa
de una inadecuada asunción de patrones educativos
(muy específica).
A la hora de enunciar objetivos, intervenciones y
orientaciones, es preciso que se tengan presentes no
solo las características del sujeto, logradas a través de
la evaluación, sino también aquellas otras que forman
parte del entorno ambiental y sociocultural de esa per-
sona.
Si bien es importante el nivel educativo, no lo es
menos el entorno familiar, los recursos sociales a los
que puede acceder, los recursos económicos del inte-
resado, los condicionantes laborales (turnos, horarios,
.. .), así como las necesidades inmediatas que verbal i-
za. En el último caso, por ejemplo, podemos hallarnos
ante una persona que informa de un traslado de ciu-
dad en breve espacio de tiempo, por lo que no solo
debemos contemplar si se asume el caso o no, sino
que, en caso de aceptarlo, habría que considerar el
seguimiento por parte de otro/a profesional en la nue-
va ciudad.
El informe debe contener, si así lo estimamos pre-
ciso, orientaciones de tipo inmediato, para que la per-
sona vaya poniendo en marcha de forma paralela a
las primeras sesiones terapéuticas, o en espera de su
incorporación a un nuevo puesto laboral, o mientras
se está a la espera de otros estudios complementarios
de carácter médico, social, escolar, etc.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
Si la orientación tiene como fin plantear de una
forma mucho más concreta una intervención terapéu-
tica, es imprescindible enumerar y/o jerarquizar las
variables independientes que se consideren esenciales
para proceder a su manipulación, con vistas a provocar
cambios en las conductas objeto de interés. Así mismo,
se precisa delimitar cuáles serán aquellas variables de-
pendientes que, en evaluaciones sucesivas a lo largo de
la mencionada intervención, nos van a informar sobre
si se va logrando los objetivos deseados o no.
3.7. Valoración de la intervención
Contemplamos si la intervención terapéutica a la
que nos referimos en el punto anterior ha tenido éxito
o no, y en qué cuantía.
Fernández-Ballesteros (2013a) organiza 3 secuen-
cias a considerar sobre esta cuestión en el informe:
Especificar de forma sistemática el plan de traba-
jo o de intervención.
Indicar cuáles son los cambios que se han ido
generando como resultado del abordaje tera-
péutico, los puntos de control (de valoración
de eficacia) que se han diseñado durante dicho
abordaje y las medidas que se han tomado en
cada momento. De esta forma, y en base a la
progresión y a la reevaluación final, será viable
establecer de manera fiable el nivel de cambio.
Algo que no debe quedar en el olvido es asegu-
rarnos de detectar otros cambios colaterales no
deseados, así como del posicionamiento, tanto
del sujeto acerca de la mejora o la superación de
su problema, como de aquellos que le rodean y
conviven con él/ella.
Los pacientes rara vez suelen mantener la discipli-
na de acudir a un seguimiento, aunque se lo puntuali-
cemos en el momento del alta y se considere un paso
básico, ya que con dicho seguimiento se pretende
comprobar que los cambios alcanzados se mantienen
en el tiempo y no ha lugar a la aparición de comporta-
mientos maliciosos.
4. TIPOS DE INFORME
4.1. Según el medio de transmisión
Aun cuando en la actualidad se están introducien-
do nuevas formas de evaluación, a la hora de facilitar
información acerca de las conclusiones de una eva-
luación psicológica, seguimos disponiendo de dos
medios de comunicación básicos: escrito y oral, como
ya planteaban Fernández-Ballesteros et al. (2003), en-
tre otros/as muchos/as autores/as.
Dependiendo de si se trata de uno u otro, hay que
contemplar unas características diferentes. En un pun-
to anterior, dedicado a Aspectos de Forma, ya se ha
hecho referencia a algunas de las cuestiones que resul-
tan básicas y que aquí volvemos a subrayar.
PRINCIPIOS APLICADOS BÁSICOS
Si puede decir algo de forma breve, hágalo. Ni se com-
plique ni confunda a quien le escucha.
El uso excesivo de términos técnicos no le hace parecer
más científico o profesional. Emplee un lenguaje senci-
1lo.
• Su meta principal es que quien le escuche le entienda.
Adapte su discurso a esa persona, que es la importante.
No lo olvide, la brevedad, claridad y la exposición
correcta deben ser principios que deben regir cua-
lesquiera de las modalidades de informe que en este
apartado se abordan.
4.1.l. Informe oral
Ya hemos indicado que una de las formas de hacer
referencia a este tipo de informe es a través de la de
entrevista de devolución, dado que nos encontramos
devolviendo a la persona estudiada la información
que hemos obtenido de una forma estructurada.
Belloch y Carrió (2012) ya plantean que las metas
de un informe verbal son las siguientes:
1. Facilitar al sujeto una explicación profesional
del motivo por el que se ha procedido a su es-
tudio (bien a petición propia o ajena, bien por
acudir a selección o por envío de otros).
2 . Realizar una tarea docente, a través de la cual
el sujeto sea capaz de comprender su problema
(caso de ser ese el motivo del estudio psicoló-
gico) y sus manifestaciones, cómo afectan a su
vida y cómo manejarlo/controlarlo. Esta tarea
docente debe extenderse también a que se haga
una idea clara acerca de cuál va a ser la evolu-
ción, tanto si se interviene como si no.
3. Si este informe oral ocurre en el ámbito clínico
o sanitario, es también en este momento cuan-
do debe negociarse con el paciente cuál va a
ser el abordaje terapéutico a poner en marcha.
Siempre condicionado por la persona, sus ca-
racterísticas, su problema y sus posibilidades.

METAS DE LA ENTREVISTA DE DEVOLUCIÓN
Explicación profesional
Tarea docente
Negociación
Belloch y Carrió (2012)
4.1.Z. Informe escrito
De la misma forma que las afirmaciones realizadas
en el punto anterior son aplicables al informe escrito,
ocurre lo mismo en sentido inverso, es decir, la mayo-
ría de las afirmaciones que hagamos en este apartado
pueden aplicarse al informe verbal. De hecho, todo
informe escrito, a ser posible, debería complementarse
con uno verbal, lo que facilitará la aclaración y permi-
tirá todas las matizaciones que se consideren (Rodrí-
guez-González, 2005).
Harwood (1981 ), llamaba la atención acerca del
problema que representa la apropiación de la cultura
médica por parte del resto de la sociedad y los proble-
mas que ello entraña. Si bien se trata de una acción
perfectamente válida, con la implantación de Internet
y las redes sociales, nos hallamos ante una situación
que ha permitido sobredimensionar aún más los efec-
tos de los que hablaba este autor y con las implicacio-
nes negativas implícitas para cualquier profesional de
la salud.
Siguiendo la reflexión de Harwood (1981 ), es alta-
mente probable que profesional y cliente tengan:
Una concepción dispar de los términos emplea-
dos. Muchos términos empleados en Psicología
sufren un uso popular completamente diferente
a su significado auténtico: paranoia, depresión,
ansiedad, pánico, alucinación, etc.
Como una derivación del punto anterior, el pro-
blema no está en el concepto, pero sí en la etio-
logía. El paciente puede considerar que su crisis
de ansiedad se debe al consumo de un tóxico,
mientras que el profesional lo atribute a una es-
tructura de personalidad sometida de forma in-
tensiva y dilatada a fuertes tensiones.
Finalmente, cabe la posibilidad de que ambas
partes coincidan tanto en el uso adecuado, como
en la identificación u origen, pero el hecho de
asumir esa realidad representa un coste emocio-
nal dispar. Imaginemos, por ejemplo, un padre
que en su momento ha acudido a consulta profe-
sional, aquejado de crisis de ansiedad sostenidas,
y que le han limitado un periodo de su vida. Años
más tarde acude con su hija, muy preocupado
EL INFORME PSICOLOCilCO
por una manifestación ansiosa puntual de esta.
La sola mención del término «crisis de ansiedad»
va a tener una afectación distinta para cada una
de las personas presentes en la entrevista.
Lo que podemos considerar como la «norma de
oro» (tanto en esta modalidad de informe escrito como
en cualquier otro) es que el receptor entienda perfec-
tamente lo que se le expone, sus repercusiones y las
alternativas, ya nos hallemos en un entorno sanitario,
laboral o educativo.
La necesaria sencillez y fácil comprensión a la que
hemos hecho referencia en párrafos previos cristalizan
aquí en:
¿QUÉ NO DEBE OLVIDAR EN EL INFORME ESCRITO?
Renuncie a la narrativa escrita española. Elimine las fra-
ses subordinadas.
Sus frases deben ser sencillas y directas.
Afirme solo cuando pueda hacerlo y emplee las negacio-
nes cuando corresponda y no haya lugar a dudas.
Los términos neutros como «a veces, en ocasiones, de
vez en cuando ... » solo confunden, no proporcionan in-
formación.
Si da un dato concreto localícelo espacial y/o temporal-
mente.
Acompañe las cuestiones técnicas con una explicación
de su significado.
Cuando redacte, no olvide a la persona que va a leer su
informe.
Deje claro cuándo está haciendo una interpretación y
cuándo una exposición de hechos.
No valore su informe «al peso», contémplelo bajo el pris-
ma de la comprensión y la transmisión de ideas.
Cuando redacte, no olvide que hay unas normas grama-
ticales que están en vigor y debe conocer. Aplíquelas.
Sí, a veces es pesado, pero relea lo que ha escrito y co-
rríjalo. No basta solo con el corrector del procesador de
texto.
Recuerde que está redactando un documento y, como
tal, debe ir firmado y rubricado.
4.2. Según el o~etivo y propósito de
la evaluacion
Según el proceso de evaluación psicológica (véase
el capítulo 2 de este manual), y dependiendo del obje-
tivo y propósito de la evaluación, se pueden distinguir
principalmente tres tipos de informes: de evaluación,
de orientación o selección y de intervención. Se des-
criben a continuación de forma detallada.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
4.Z.1. Informe de evaluación
En primer lugar, si el propósito u objetivo de la
evaluación psicológica es el diagnóstico, entonces el
proceso psicológico terminará en la Fase 3 (véase en el
tema 2 «Comprobación de las hipótesis de evaluación,
formulación de caso y comunicación de los resulta-
dos»), con la exposición del informe oral y/o escrito.
El propósito u objetivo vendrá recogido en el apar-
tado segundo de la estructura básica del informe (Mo-
tivos de la evaluación). En este caso, y dado que el
propósito del sujeto es el de recibir un diagnóstico,
este tendrá que recogerse de forma clara y expresa en
el apartado quinto de la estructu ra básica del informe
(Impresión de diagnóstico y recomendaciones), de-
biéndose recoger también en este punto las recomen-
daciones específicas que el psicólogo sugiere, sobre
las posibles estrategias o intervenciones que puedan
provocar un cambio o mejora en el sujeto.
Cuando el propósito u objetivo de la evaluación
psicológica es el diagnóstico, a este informe se le suele
denominar informe de evaluación psicológica.
4.Z.Z. Informe de orientación o selección
En segundo lugar, si el propósito u objetivo de la
evaluación psicológica es la orientación o selección de
personas, el proceso psicológico también terminará en
la Fase 3 (véase el tema 2).
El propósito u objetivo también vendrá recogido en
el apartado segundo de la estructura básica del informe
(Motivos de la evaluación), dándose respuesta a este
objetivo en el apartado quinto de la estructura básica
del informe (Impresión de diagnóstico y recomendacio-
nes); así pues, si el objetivo es la orientación o selección
profesional, en este apartado quinto se propondrán las
profesiones para las que el sujeto podría ser apto y ante
las que ha presentado sus principales intereses y prefe-
rencias, o bien la conclusión final de aceptación o no
del sujeto para un determinado puesto de trabajo.
Cuando el propósito u objetivo de la evaluación
psicológica es la orientación o selección de personas,
a este informe se le suele denominar informe de orien-
tación o de selección, aunque también se le suele de-
nominar in forme de evaluación psicológica, como en
el caso anterior.
4.Z.3. Informe de intervención
Y en tercer lugar, si lo que se solicita es una eva-
luación psicológica c uya meta final es la intervención,
es decir, interven ir y producir cambios en la persona,
entonces habrá también un segundo momento de ex-
posición de resultados, en la Fase 5 (véase el tema 2),
con el objetivo de comunicar los resultados obtenidos
después de dicho tratamiento.
Pero, este momento de exposición de objetivos de
intervención y de valoración de resultados también
puede integrarse en un único informe psicológico, que
correspondería a los apartados sexto y séptimo de la
estructu ra básica de un informe, antes expuesta:
En el apartado sexto (Orientación y objetivos
de cambio e intervención) se plasmarían los
objetivos de cambio o de intervención propues-
tos para el sujeto, las variables dependientes o
conductas-problema que han sido modificadas,
las variables independientes o explicativas del
caso, así como la selección de las técnicas de
tratam iento que se han seleccionado como más
efectivas y eficaces para dicho caso.
Y en el apartado séptimo (Valoración de la in-
tervención) se incluiría la evaluación o valora-
ción del plan de tratam iento llevado a cabo, es
decir, el análisis de los cambios producidos por
la intervención y si se han alcanzado los obje-
tivos propuestos. En este punto tambi én deberá
incluirse -o al menos solicitar al sujeto de forma
oral- lo que piensa sobre los cambios o efectos
de la intervención, puesto que el sujeto debe ser
también parte activa y central del proceso.
Esta va loración de la intervención se realiza
también en distintos y posteriores momentos,
correspondientes a la Fase 5 denominada «Apli-
cación y Valoración de la intervención psicoló-
gica», por lo que también se recogerá en este
último apartado la estabilidad o los cambios de
los resu ltados del tratamiento.
Si el informe se emite al final del tratamiento, es
decir, en el segundo momento de la exposición de re-
sultados del proceso de evaluación psicológica (Fase
5), a este informe se le suele denominar informe de
intervención psicológica.
4.3. Según el contexto de aplicación
4.3.1. Informe clínico
La realidad nos viene a demostrar que la mayor
parte de los/as graduados/as que salen de las universi-
dades muestra una clara preferencia por acabar reali-
zando labores dentro de la Psicología Clínica y la Psi-
cología General Sanitaria. Las personas que esperan
conseguir plaza dentro del Programa PIR (Psicólogo/a

Interno Residente) es importante, y aún lo es más en el
caso de los aspirantes a ser admitidos en alguno de los
Programas de Máster de Psicología General Sanitaria
(MPGS) que se imparten en las universidades públicas
y privadas. Todo ello nos permite afirmar que la canti-
dad de profesionales que trabajan en esta área es muy
destacable y que la cantidad de informes que ven la
luz es significativa. Podemos decir, sin temor a equi-
vocarnos, que es el área de la Psicología que presenta
una mayor actividad y dimensión.
Como muestra de las anteriores afirmaciones baste
con acudir a Belloch y Carrió (2012) cuando, hablan-
do de la entrevista entendida como una forma de de-
volución de información, indican textualmente: «En-
focaremos el capítulo en el contexto clínico, ya que
suele ser el más habitual en este tipo de entrevistas ... » .
Ante este hecho es imprescindible plantearnos de
qué forma podemos estructurar la información reca-
bada en las diversas fases del proceso de evaluación
psicológica.
Basta hacer una somera revisión para comprobar
cómo el número de propuestas es elevado aunque, no
es menos cierto que la casi totalidad redunda alrededor
de las mismas cuestiones. Cualquiera de esos protoco-
los de informes acaba haciendo referencia a apartados
comunes, aunque denominados de formas distintas.
A continuación exponemos algunas de estas alter-
nativas y recomendamos al lector la consulta del capí-
tulo 13 del presente manual.
El primero de ellos es la propuesta del Centro de Psi-
cología Aplicada (CPA) de la Universidad Autónoma de
Madrid. Podemos destacar que no solo plantea la posi-
bilidad de un informe psicológico orientado exclusiva-
mente al diagnóstico, sino que contempla también lapo-
sible intervención terapéutica, en caso de ser oportuna.
ESTRUCTURA BÁSICA DE INFORME
(CENTRO DE PSICOLOGÍA APLICADA
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID)
DATOS PERSONALES DEI/A CONSULTANTE: nombre,
sexo, edad, estudios y ocupación.
NOMBRE Y NÚMERO DE COLEGIADO/A DEI/A
TERAPEUTA
DATOS DEL CENTRO
FECHA DE INICIO Y FIN DE LA EVALUACIÓN
BREVE DESCRIPCIÓN DE LA DEMANDA
ÁREAS EVALUADAS E INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN: nombrar qué información se intentó
recabar.
• RESULTADOS OBTENIDOS Y CONCLUSIONES: si
es pertinente añadir al final del párrafo el diagnóstico
DSM-V (en el original DMS-IV TR).
EL INFORME PSICOLOCilCO
OBJETIVOS DE TRATAMIENTO ACORDADOS CON EL
CONSULTANTE
• PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
• CONSENTIMIENTO INFORMADO, EN LA ÚLTIMA
PÁGINA
FECHA DE EMISIÓN, FIRMA DEL PROFESIONAL
Y NÚMERO DE COLEGIADO/A Y FIRMA DEULA
CONSULTANTE
Fernández-Ballesteros (2013a) hace una propuesta
que no se circunscribe exclusivamente al entorno clínico
y que, por tanto, es asumible para cualquier otro tipo de
intervención. Se trata de una de las alternativas más cita-
das y referenciadas en el entorno español, especialmente
por atenerse a las pautas de su proceso de tipo evaluativo
y servir de base al posterior desarrollo de las GAP.
INFORME PSICOLÓGICO (Fernández-Bal lesteros, 2013a)
DATOS EVALUADOR/A
DATOS EVALUADO/A: nombre, sexo, edad, escolaridad
FECHAS DE LA EXPLORACIÓN
REFERENCIA Y OBJETIVOS: motivo de la consulta y fin
pretendido al acudir.
DATOS BIOGRÁFICOS ASOCIADOS
• CONDUCTA DURANTE LA EXPLORACIÓN
• TÉCNICAS, TEST Y PROCEDIMIENTOS
RESULTADOS CUANTITATIVOS
CONDUCTA DURANTE LA EXPLORACIÓN
INTEGRACIÓN DE RESULTADOS: conductas objeto
de estudio, repertorios intelectuales, condiciones
socioambientales, condiciones biológicas.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
FIRMA DEI/A EVALUADOR/A
• FECHA
Lichtenberger, Mather, Kaufman y Kaufman (2015)
proponen, por su parte:
INFORME PSICOLÓGICO (Lichtenberger, Mather,
Kaufman y Kaufman, 2015)
DATOS EVALUADOR/A
• DATOS EVALUADO/A: nombre, edad, escolaridad
• MOTIVO DE LA EVALUACIÓN
INFORMACIÓN DE ANTECEDENTES
TESTS APLICADOS
RESULTADOS DE LOS TESTS Y SU INTERPRETACIÓN
RESUMEN E IMPRESIONES DE DIAGNÓSTICO
RECOMENDACIONES
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
Aunque en este último caso aparece como menos
pautado, cuando se contempla la información conte-
nida en cada secuencia, se comprueba que se mantie-
ne en la misma línea que los anteriores.
Finalmente, el Colegio Oficial de la Psicología de
Madrid, en los «Criterios generales que debe cumplir
un Informe Psicológico» lleva a cabo una propuesta
mucho más abierta, susceptible de ser empleada en
contextos profesionales muy diversos. De ahí que el
marco establecido sea lo suficientemente amplio.
INFORME PSICOLÓGICO (Colegio Oficial de la
Psicología de Madrid)
TIPO DE INFORME
INFORMACIÓN IDENTIFICATIVA DEL SUJETO
EVALUADO, DEL EVALUADOR Y LA FECHA DE
EVALUACIÓN
• REFERENCIA O MOTIVO DE CONSULTA
• REFERENCIA DE ANTECEDENTES, INCLUIDA LA
INFORMACIÓN CONTEXTUAL O SITUACIONAL
ACTUAL
OBSERVACIONES DE LA CONDUCTA DEL SUJETO
DURANTE LA EXPLORACIÓN/EVALUACIÓN
ÁREAS EVALUADAS E INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN
RESULTADOS OBTENIDOS
• CONCLUSIÓN O DIAGNÓSTICO
OBJETIVOS O RECOMENDACIONES
FECHA DE EMISIÓN, FIRMA DEL PROFESIONAL Y
NÚMERO DE COLEGIADO
En este caso, destacaremos algunas de las reflexio-
nes que plantea el documento, entre ellas la importan-
cia de establecer un pronóstico (en el contexto clínico
y sanitario) de la persona estudiada. Es una de las es-
casas fuentes que contempla este indicador y en una
doble faceta:
¿Qué sucedería en caso de procederse a una in-
tervención?
¿Qué ocurriría de no producirse dicha interven-
ción?
Como hemos planteado en líneas precedentes, las
respuestas siempre van a estar condicionadas por otras
variables que pueden jugar un papel catalizador: apo-
yo, motivación al cambio, grado de conciencia del pro-
pio problema, etc.
¿Cuál de todos los protocolos recogidos es el más
adecuado? ¿Cuál es el más completo? La respuesta en
esta ocasión no puede ser unitaria. Diferentes interven-
ciones evaluativas, en el ámbito clínico, requieren dis-
tintas alternativas para poder estructurar la información.
Lo importante, por tanto, no es dicha estructura, sino el
marco comprensivo que cada protocolo proporciona y
que nos ayuda a aprender a organizar la información.
4.3.Z. Informe educativo
En el ámbito educativo, que es uno de los cam-
pos profesionales con más amplio historial dentro de
la psicología (desde la década de los sesenta del si-
glo pasado los psicólogos están inmersos en el mundo
académico de nuestro país), habitualmente se le pide
al profesional de la Psicología realizar lo que se deno-
minan evaluaciones psicoeducativas.
Como ya describió el Ministerio de Educación y
Ciencia (1996), la evaluación psicoeducativa tiene
como objetivo identificar las necesidades educativas
del alumnado que presente dificultades en su desarro-
llo personal o desajustes respecto al currículo escolar, y
por diferentes causas, con la finalidad de ofrecer reco-
mendaciones para progresar en el desarrollo de sus ca-
pacidades o concretar decisiones respecto a la propues-
ta curricular. Estas recomendaciones se ofrecen tanto al
estudiante como a la familia y a la institución educati-
va, siendo este último caso especialmente importante
cuando haya que establecer adaptaciones curriculares.
Normalmente, toda evaluación psicoeducativa debe
finalizar con un informe profesional, para identificar las
necesidades educativas del alumnado y establecer las
correspondientes líneas de intervención en la mejora
del acto educativo, para orientarles profesionalmente
o prevenir posibles problemas. Así pues, no se puede
olvidar que todo informe psicoeducativo, como docu-
mento científico, debe tener en cuenta también los cri-
terios generales (de contenido y de forma) que se expu-
sieron ya en el apartado 1: rigurosidad, objetividad, etc.
Una particularidad de este tipo de informes es que
algunos de sus elementos o apartados se deben expo-
ner con mayor extensión y precisión, por ejemplo:
En los «Datos de identificación» hay que hacer
constar no solo los datos del sujeto, sino tam-
bién los de la familia y el centro escolar.
En el apartado «Datos biográficos relevantes»,
junto a los datos habituales biológicos, persona-
les y sociales, se debe hacer hincapié en los tra-
tamientos realizados con anterioridad, así como
en los posibles cambios de centro y los motivos
que los propiciaron.
Por último, y aunque este tipo de informes debe
respetar los mismos principios éticos y deontológicos
que cualquier otro informe psicológico (los veremos
 EL INFORME PSICOLOCilCO

más adelante), debemos prestar especial atención a un
aspecto-clave: el destinatario. Es necesario diferenciar
entre el informe que va dirigido a los padres del niño o
adolescente evaluado, de aquel otro dirigido al profe-
sor, orientador o institución educativa.
Informe dirigido a los p adres. Se utilizará un len-
guaje claro y comprensible para el los, siendo el
lenguaje menos técnico del habitual, puesto que
estos no tienen por qué conocer la jerga psico-
lógica. En todo caso, si el profesional de la Psi-
cología uti Iizase necesariamente algún término
específico en el informe, debería clarificárselo
a los padres durante la denominada entrevista
de devolución. No obstante, y aunque se utilice
un lenguaje más comprensible y menos téc nico,
esto no significa que el informe deba seguir sien-
do riguroso, preciso y útil.
Informe dirigido al profesor, orientador o insti-
tución educativa. En este caso se utilizará un

cm tnL Modelo de informe educativo {Consejería de Educación de Madrid)

1 . Datos del servicio
2. Datos generales del alumno:
Apellidos: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ Nombre: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Fecha de Nacimiento: _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ Edad: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ (años y meses)
Domicilio: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ Teléfono: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Nombre del padre: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ Nombre de la madre: _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Centro escolar: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Nivel y grupo: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Modalidad educativa: _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
3. Datos de la evaluación:
Fecha:
Motivo:
4. Historia personal (antecedentes y datos relevantes de la evolución):
Aspectos biológicos
A spectos psicológicos
Aspectos socio-familiares
5. Historia escolar:
Refuerzo educativo, Adaptación curricular, etc.
Apoyos escolares recibidos dentro y fuera de los centros.
Otros apoyos (tratamientos, etc.)
6. Valoración funcional de aspectos psicopedagógicos:
Técnicas y pruebas utilizadas
Desarrollo general
- Aspectos biológicos
- Aspectos intelectuales
- Aspectos del desarrollo motor
Aspectos comunicativos lingüísticos
- Aspectos de adaptación e inserción social
- Aspectos emocionales
Nivel de competencia curricular en las distintas áreas, estilo de aprendizaje y motivación para aprender
Estimación de las necesidades educativas especiales para su futura escolarización
7. Conclusiones
8. Modalidad educativa recomendada
9. Orientaciones (para el proceso de enseñanza/aprendizaje, para las adaptaciones de acceso y curriculares, sobre recursos
materiales y humanos necesarios y sobre modalidades de apoyo).

Nota: Tomado del Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid (COP, 2008). Elaborado por Mª Francisca Colodrón.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
lenguaje más técnico, puesto que a los profesio-
nales de la docencia sí les resultará conocida la
terminología específica de la psicología educa-
tiva. Además, estos informes no tratan tanto de
ofrecer un diagnóstico específico, sino que más
bien están centrados en los problemas de apren-
dizaje que hayan sido detectados en las pruebas
específicas aplicadas, para que así el personal
docente pueda poner en marcha las ayudas edu-
cativas necesarias.
Pero, hay que indicar que esta diferenciación ante-
rior hay que tenerla en cuenta en el caso de que sea
uno u otro el destinatario del informe. En el caso de
que el informe vaya dirigido tanto a los padres como
al profesor, orientador o institución educativa, este in-
forme debe ser el mismo, utilizando entonces un len-
guaje claro y comprensible para todos. En todo caso,
y como ya se dijo anteriormente, si el profesional de
la Psicología utilizase necesariamente algún término
específico, debería clarificárselo a los padres durante
la denominada entrevista de devolución.
En el cuadro 3.1 presentamos un modelo de infor-
me educativo, propuesto por la Consejería de Educa-
ción de Madrid.
4.3.3. Informe de selección
En los inicios de la Psicología Industrial en EEUU,
durante los años 20, y como resultado de la experien-
cia de las primeras selecciones llevadas a cabo en el
ejército de este país, se acuñó una frase que llegó a
convertirse en axioma: Cada hombre (mujer) para
el puesto que le corresponde. Esta debería continuar
siendo, aun hoy en día, la directriz que guíe las inter-
venciones en este sector.
Las crisis económicas, la mejora de la formación
de la población (que a veces se convierte en una so-
brecualificación), la asunción de que vivimos en un
mundo global que potencia los desplazamientos de
población y el evidente deseo de lograr unos mejo-
res estándares de calidad de vida, han llevado espe-
cialmente en el actual siglo XXI a que la selección de
candidatos/as que ocupe un puesto de trabajo sea una
tarea muy usual y con muchas facetas.
Las empresas asumen la movilidad de las personas
a las que contratan (de hecho ya casi ningún profesio-
nal se plantea que acabará su vida laboral en la misma
empresa en la que comenzó a trabajar) y deben ofertar
puestos a ocupar de forma parcial o durante breves
periodos de tiempo; se trata de trabajos «de paso», del
tipo conseguir dinero para pagar un Máster, unas va-
caciones, una compra concreta, etc. Cuando se trata
de estas últimas labores, la selección se basa en un es-
tudio de los currículum vitae aportados (que habitual-
mente quedan reducidos a una sola página con foto
incluida y para los que se han extraído aquellos méri-
tos relacionados con la tarea que se espera desempe-
ñar) y una entrevista personal, habitualmente realiza-
da por un integrante de la empresa (habitualmente de
tipo mediano), y en la gran mayoría de los casos sin
formación en Psicología. Su objetivo es claro, compro-
bar qué candidatos y candidatas se aproximan más a
la cultura de la empresa y si sus habilidades capacitan
para el desempeño. Nadie piensa en proyección den-
tro del organigrama, tan solo en el cumplimiento de
las responsabi I idades contratadas.
Va a ser fuera de este terreno donde la labor de
selección auténtica se realiza y en la que cada vez es
más habitual la entrevista (para puestos de responsabi-
lidad) ya sea de forma presencial, telefónica u on line.
Esto último es uno de los cambios más destacables.
De otro lado, ya nadie acepta simplemente que un
candidato acredite una cualificación, a ser posible la
tiene que exponer sobre la marcha. Por ejemplo, un
nivel de inglés, francés, alemán o italiano requerido,
implica que dichas entrevistas se van a hacer en esos
idiomas, cambiando constantemente de uno a otro si
es preciso.
El uso de los test en los procesos selectivos se cir-
cunscribe a medidas muy puntuales en casos parti-
culares y como medio para cribar a grandes grupos
en una fase inicial que da entrada a otras secuencias
de la selección: examen médico, acciones aplicadas,
etc.
Tal y como se puede verificar, pocos son los cam-
bios que en los últimos años se han producido a la
hora de redactar los informes resultantes de las selec-
ciones de personal, con lo que continúan en vigor la
práctica totalidad que al respecto se recogen en Rodrí-
guez-González (2005).
Las auténticas innovaciones en este sector han te-
nido lugar, como indicamos, más en el método. No
obstante, sí es necesario insistir en algunos principios:
Respeto a la intimidad del candidato. Cuando
quien lleva a cabo la selección es un psicólogo,
debe atenerse a las normas deontológicas por
todos/as conocidas. Así, aquellos aspectos de la
personalidad o de la vida de la persona evalua-
da, que no tienen ninguna vinculación con la la-
bor a desarrollar, no deben ser abordados.
Las características que se nos soliciten que veri-
fiquemos o valoremos deben circunscribirse al
terreno de la legalidad.
Las conclusiones e información individual de
cada persona estudiada deben ser custodiadas,
 EL INFORME PSICOLOCilCO

bien por el profesional o exigir tal compromiso a
la empresa receptora.
Queda fuera de lugar todo tipo de actividad se-
lectiva que suponga un menoscabo de la integri-
dad de los/as candidatos/as. Todas esas obras de
ficción (El Método Gronholm ... ) que han proli-
ferado en los últimos años no son otra cosa que
obras de ficción.
La sencillez, la brevedad y la aportación de
ideas claras en relación con lo que se nos solici-
ta son aún mucho más importantes en el mundo
empresarial en el que se vaya a desenvolver.
4.3.4. Informes en tráfico y seguridad
El ámbito de la psicología del tráfico y la seguridad
es otro de los campos profesionales con historial den-
tro de nuestra disciplina, dado que por Real Decreto
1467/1982 se autorizaba en nuestro país la creación
de los Centros de Reconocimiento de Conductores
(CRC).
En estos centros de reconocimiento, el profesional
de la Psicología debe emitir informes tanto para ob-
tener o renovar licencias y permisos de conducción,
como para la tenencia y uso de armas de fuego, la

INFORME DE APTITUD PSICO-FÍSICA

DATOS DEL CENTRO DE RECONOCIMIENTO DE CONDUCTORES (CRC)

NÚM. REG, CRC: 1 NOMBRE DEL CRC ·

DIRECTOR DEL CRC:

DATOS DEL INTERESADO

DNI-NIE 1 FECHA NACIMIENTO

APELLIDOS
FOTO

NOMBRE·

INFORME DE LA EXPLORACIÓN PSICOFISICA

CLASE DE PERMISO O LICENCIA RESULTADO EXPLORACIÓN PARA

o AM o A1
o OBTENER
o B+E o BTP
D APTOCR o PRORROGAR
o C1 o C1+ E o C o C+E
o NO APTO
o D1+ E O

a LCM

ENFERMEDADES O DEFICIENClAS CONDICIONES RESTRICTNAS

En _ _, a _ _ _ _ _ _ de

Sellado y Firmado:_ _ _ _ _ __

NÚMERO DE REGISTRO TELEMÁTICO EN LA DIRECCIÓN GENERAL DE TRÁFICO

Wi%Eil
Informe de aptitud psicofísica para obtener o prorrogar la licencia o permiso de conducción.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

tenencia de animales potencialmente peligrosos o la nes administrativas para conducir, determinando

posesión del título de embarcación de recreo. aquellas de carácter psicológico que se evalúan
A continuación veremos, de forma general y breve, en los CRC.
este tipo de informes (o certificados) y mostraremos En dicho Reglamento se establecen los requisitos
algunos de los modelos que se utilizan: para obtener un permiso o licencia de conduc-
ción. Entre otros requisitos, se establece que el su-
Para la obtención o renovación de permisos y jeto debe reunir las aptitudes psicofísicas requeri-
licencias de conducción das, en relación con la clase del permiso o licen-
En el Reglamento General de Conductores, c ia de conducción que se solicite. Estas aptitudes
aprobado según el Real Decreto 818/2009, de psicofísicas son las siguientes: estimación del mo-
8 de mayo, se regulan las pruebas de aptitud vimiento, coordinación visomotora, tiempo de
que hay que realizar, para obtener autorizacio- reacc iones múltiples e inteligencia práctica.

EO EXPLORACIÓN OITALMOLÓG ICA (* = sólo en caso de estar indicado)

Sin corrección Con corrección
PR?
1.1 1.4 l. Agudeza visual
OD 2. Dioptrías 0D OI
3. Afaquias/pseudafaquia 0D 01
01 1.2 1.5 4. Cirugía refractiva 0D 01
5. Campo central 0D 01
6. T.R. deslumbramiento
AO 1.3 1.6 7. Visión mesópica 0D 01
8. Motilidad 8.1 estrabismo 1 1 8.2 forias

ocular 8.3 nistagmus 1 1 8.4 diplopía

9. Visión de colores* 1 11. Presión intraocular* 1 0D 1 OI
10. Perimetría: otros meridianos• 1 12. Fondo de ojo* 1 0D 1 OI

DPO DICTAMEN PARCIAL SÍ

l. NOAPTO
2 . INTERRUMPIDO
3. APTO CON RESTRICCIONES
4 . APTO FIRMA FACULTATIVO

AP-ANAMNESIS PSICOLÓGICA sí sí
1. Ha tomado o toma pastillas para los 3. Inestabilidad laboral, social o
nervios, la deoresión o oara dormir familiar
2. Ha estado en tratamiento psiquiátrico o 4. Ha tenido alguna baja laboral
osicológico orolongada

EP-GENERAL alt. alt. alt. alt.

11. Aseo personal! 12. Lenguaje l 3. Gestos 14. Conducta (signos externos)

APTITUD PERCEPTIVO-MOTORA alt.

5. Aptitud perceptivo motora
5.1 Calidad de ejecución, 5.2 Comprensión instrucciones, 5.3 Atención, 5.4 Concentración,
5. 5 Nerviosismo-tranquilidad
s.a Velocidad anticipación
s.b Coordinación bimanual
PC TM 1
PCTT 1
1
1 PC NT
1
p,e 1
"' 1
1 1
5.c Tiempo reacción múltiple PCMR 1 1 PC ER 1 1
5.d Inteligencia práctica

TRASTORNOS MENTALES Y DE CONDUCTA SÍ sí

6. Psicosis 8. Deterioro cognitivo
7. Depresión/ansiedad 9. Trastornos de la inteligencia

DPP DICTAMEN PARCIAL· sí

1 NO APTO
2 INTERRUMPIDO
3 APTO CON RESTRICCIONES
4 APTO FIRMA FACULTATIVO

Uh%iii4
Expediente clínico básico que recoge la anamnesis psicológica.
 EL INFORME PSICOLOCilCO

ANEXO I ANEXO/ (dorso)

(Nombre y dirección
del Centro)
ENFERMEDADES O DEFICIENCIAS:
Número de inscripción en el Registro...............

AUTORIZACIONES DE ARMAS

D...........................................................................•................. ,
Director del Centro de Reconocimi ento Médico y Psicot éc nico.

INFORMA:
Que D................................................................................................ .
con D.N.I. n• ........................................ n acido el .............................. OBSERVACIONES:
se ha sometido al reconocimiento facultativo pertin ente de ---
comprobación de las aptitu des físicas y psicológicas necesa---
rias para la (1) ...................................... de la Licencia o Autoriza--
ción de tenencia y uso de armas del grupo (2)........................,de
conformidad con lo establecido en el Rea l Decreto 2487/98, de
20 de novi embre, y visto el dictamen médico(3) ..........................
..........,así como el dictamen psicológico (3).......................... se le
considera (4)......................... para (5)............................ l a Licencia
o Autorización de armas correspondiente.
A l os efectos indicados, expido el presente informe en

............................. a ......... de......................... d e 1.9..... .

EL DIRECTOR DEL CENTRO,
(Sello}
(Si hay enfermedades, deficiencias u observaciones, sello
(1) Obtención o renovación.
(2) M o L. del Centro y firma del Director).
(3) Positivo o negativo.
(4) Apto o no apto. (Enumeración de enfermedades,
(5) Obtener o renovar. deficiencias u observaciones al
Caduca a los tres meses. dorso l.

Uh%iil
Certificado para la tenencia y uso de armas (anverso y reverso).

El resultado de la exploración se consigna en un las personas cuyas condiciones psicofísicas les

informe, que se extiende en el modelo oficial de impidan su utilización, y especialmente aquellas
impreso que se recoge en la Figura 3.1. Este in- para las que la posesión y el uso de armas repre-
forme es firmado por el director del centro y se senten un riesgo, propio o ajeno. Por otro lado,
entrega al interesado. Por otro lado, los Centros la Ley 23/ 1992, de 30 de julio, de Seguridad
de Reconocimiento de Conductores deben co- Privada, y el Reglamento de Seguridad Privada,
municar al Registro de conductores e infractores aprobado por Real Decreto 2364/1994, de 9 de
el resultado de dicho informe, por medios elec- diciembre, exigen que, para la obtención de la
trónicos y de forma inmediata. habilitación, y en todo momento para la pres-
Los datos de la exploración efectuada se hacen tación de servicios, los vigilantes de seguridad
constar en el expediente clínico básico que se y los guardas particulares del campo habrán de
recoge en la Figura 3.2. tener la aptitud física y psíquica necesarias para
Para la tenencia y uso de armas de fuego el ejercicio de sus funciones.
El Reglamento de Armas, aprobado por Real De- Las pruebas y exploraciones para determinar la
creto 137/1993, de 29 de enero, establece que aptitud psicofísica se practican en los centros de
no podrán tener ni usar armas, ni ser titulares de reconocimiento autorizados (CRC), concretando
las licencias o autorizaciones correspondientes, también sus resultados en el expediente clínico
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

básico (ya recogido anteriormente), que debe psíquica o psicológica. Estas pruebas también se
conservarse en el centro respectivo, y estar fir- llevan a cabo en los centros de reconocimien-
mado por los facultativos intervinientes (médico to autorizados (CRC), concretando su resultado
y psicólogo), a la vista del cual el director del en el expediente clínico básico (ya visto ante-
centro emite el correspondiente certificado (ver riormente), que es firmado por los facultativos
Figura 3.3). intervinientes (médico y psicólogo), y que debe
conservarse en el centro respectivo.
Para la tenencia de animales potencialmente
peligrosos Para la posesión del título de embarcación de
En el Real Decreto 287/2002 de 22 de marzo, recreo
por el que se desarrolla la Ley 50/1999, de 23 Por último, y según Resolución de 11 de enero
de diciembre, sobre el régimen jurídico de la te- de 201 O, de la Dirección General de la Marina
nencia de animales potencialmente peligrosos, Mercante, se requiere la acreditación de la apti-
se establecen los requisitos de la obtención o re- tud psicofísica para el manejo de embarcaciones
novación de la licencia administrativa para la te- de recreo.
nencia de animales potencialmente peligrosos. Al igual que en los casos anteriores, esta acre-
Entre otros, se requiere que el interesado dispon- ditación de la aptitud psicofísica se realiza tam-
ga de capacidad física y aptitud psicológica para bién en los centros de reconocimiento autoriza-
la tenencia de dichos animales. dos (CRC), de manera análoga a los conductores
Este certificado de aptitud psicológica se expide de permisos ordinarios para vehículos terrestres
una vez superadas las pruebas necesarias, para a motor, es decir, a través de los predictores ya
comprobar que no existe enfermedad o defi- indicados para la obtención de permisos y licen-
ciencia alguna que pueda suponer incapacidad cias de conducción: estimación del movimiento,

Anexo 2
ENFERMEDADES O DEFICIENCIAS
Membrete del centro
Noo'lerodensa--.:,aónend Regisbo -____ _

D
D.------------------------------
Director del centro de reconocimientos
Foto

Informa: OBSERVACIONES
Que O. ___________________________ _
con O.N.1. nº __________, nacido el _______ _, se ha sometido al reconocimiento
facultativo pertinente de las aptitudes médicas y psmógicas necesarias para la (1) _ _____ _
del Titulo de de cooformidad con la
Resolución de 11 de enero de 2010, de la Dirección General de la Marina Mercante sobre la
aaeditación de la aptitud psicoflsica para el manejo de embarcaciones de recreo, y visto el
dictamen (2) ___________ seleconsidera (J) ________ para (4) _________ _
el Titulo correspondiente.

A los efectos indicados, expido el presente informe en

__ _ _______, a ___ de _________ de __ __ __ _

(2)---
(1) OblfflCi6n- Prórroga
P) ..., _.,...,
(4) Obcentr-F'ron'op.

El Directo, del Cenlro.

(Selo y lrma) Firma del Director en caso de existir observaciones
Caduca a los 90 dias naturales.
(Ob&ervac:iones al dono).

Wi%Ei ~
Informe para la posesión del título de embarcación de recreo (anverso y reverso).

coordinación visomotora, tiempo de reacciones
múltiples e inteligencia práctica.
Los centros de reconocimiento deben confec-
cionar el expediente clínico básico (ya visto an-
teriormente), en el que se anotan los resultados
de las exploraciones, y es firmado por los facul-
tativos intervinientes (médico y psicólogo). A la
vista de dichos resultados, el director del centro
emite el correspondiente informe de aptitud (ver
Figura 3.4).
4.3.5. Informe pericial
En un trabajo anterior (Rodríguez-González, 2005)
hacíamos una propuesta amplia de informe pericial,
aplicable a los diversos campos de actuación de este
sector.
Cuando hablamos de diversos campos estamos
haciendo referencia a un espectro muy amplio y que,
de una forma sistemática, podríamos circunscribir
a los siguientes: derecho civil, derecho penal, de-
recho laboral, derecho canónico y derecho militar.
En cualquiera de ellos es viable que se recurra a dis-
tintos profesionales, solicitando asesoría en cuestio-
nes técnicas fuera de los conocimientos propios del
Derecho. A su vez, hay que contemplar que, dentro
de cada una de estas modalidades del Derecho, las
peticiones (referidas al psicólogo/a) van a ser varia-
das, solicitando intervenciones bien en la faceta de
psicólogo jurídico bien en la de psicólogo forense y,
en ambos casos, la intervención pericial es perfecta-
mente esperable.
Matizando aún más, cuando se analizan las inter-
venciones de los profesionales de la Psicología en el
terreno del derecho, encontramos que sus actuacio-
nes se inclinan predominantemente hacia el Derecho
Penal (requeridas con mayor frecuencia) y, de manera
particular, en casos asociados a delitos (la prelación es
de mayor a menor frecuencia):
Contra la propiedad
Contra la libertad sexual
Contra las personas
Tráfico de drogas
En lo referente a Derecho Civil nos referimos a:
Secuelas de accidentes de tráfico
Incapacidades
Internamientos
Guarda y custodia
Cambio de sexo
EL INFORME PSICOLOCilCO
Siendo consciente de esta variedad, el lector puede
hacerse una idea de la multiplicidad de tareas y, por
tanto, informes, que es posible desarrollar. En nuestro
caso vamos a optar por informes tipo, considerando
que, ante actuaciones concretas el profesional habrá
de efectuar las precisiones que se requieran.
Algo que caracteriza esta modalidad de informes
es el empleo usual de fórmulas derivadas del propio
Derecho y que son asumidas por los profesionales de
la Psicología que intervienen en esta área. Ya sea como
encabezamiento, ya sea como cierre, debemos con-
templar este tratamiento protocolario.
Valgan algunos ejemplos como muestra:
A modo de entradilla, es necesario que se ubique
tanto a la persona como el procedimiento en el que se
encuentra involucrada, así:
En Sevilla a dos de septiembre de dos mil dieciocho.
D. Nazario Va/soro de Peláez, psicólogo con número de
colegiado AN-00000, en virtud de lo acordado por el
Juzgado de Instrucción nº de Sevilla según Exhorto nº
/ sección DT procedente de las diligencias LOTJ nº
del Juzgado de Instancia y de Instrucción nº de Dos
Hermanas, tiene el honor de informar que ha procedido
al estudio psicológico de D. y que una vez
llevado a cabo su reconocimiento y de analizados los
datos que se incluyen en autos, ha llegado los resultados
que a continuación se exponen:
En Rodríguez-González (2005) se incluye una fór-
mula final (propuesta por el letrado penalista Baena
Bocanegra), a través de la cual el profesional deja pa-
tente la objetividad de su quehacer y limita sus respon-
sabilidades:
«Este es mi Informe Pericial que, salvo error u omisión
involuntarios, constituye mi opinión científica sobre
cuestiones sometidas a consideración, y que emito de
conformidad a mi leal saber y entender, sometiéndola
a cualquier otra opinión mejor fundada en la Ciencia y
experiencia aplicada, subordinándola siempre y en todo
caso a otros criterios que en el futuro el progreso de la
Ciencia pueda establecer».
En el caso de cierre de dichos informes:
Leída, se afirma, ratifica y firma con SSª. Doy fe.
Firmado D. Nazario Va/soro de Peláez.
Doctor en Psicología por la Universidad de Sevilla.
En cuanto al contenido, en 2001 Simoes destaca
que los profesionales de la Psicología no deben ol-
vidar que, cuando se trabaja en el contexto judicial,
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
los el ientes siempre están interesados en un tipo de
información diferente a la que se solicita en otras in-
tervenciones. Ya se trate del juez, fiscal, letrados, los
intereses de cada uno en el caso van a condicionar
la calidad, cantidad y cualidad de la mencionada in-
formación. Por ejemplo, jueces y fiscales precisan la
mayor cantidad de información posible, mientras que
los/as letrados/as prefieren solo aquel los datos que
puedan emplear en las alegaciones que van a utilizar
en el rol que en ese momento desempeñen: la defensa
o la acusación.
Aluja (2006) centra el informe pericial psicológico
en los siguientes apartados:
INFORME PERICIAL PSICOLÓGICO (Aluja, 2006)
IDENTIFICACIÓN DEUA PROFESIONAL
DATOS DEL JUZGADO
• INDICACIÓN DE LA CONFIDENCIALIDAD DEL
DOCUMENTO
FILIACIÓN DEL INFORMADO
DATOS DE QUIÉN SOLICITA EL INFORME Y SU
FINALIDAD
HECHOS DENUNCIADOS
DOCUMENTACIÓN DEL SUMARIO CONSULTADA
LISTADO DE LAS PREGUNTAS REALIZADAS AULA
PERITO
• ENTREVISTAS REALIZADAS
BREVE ANAMNESIS
EXPLORACIÓN PSICOPATOLÓGICA ACTUAL
EXPLORACIÓN PSICOMÉTRICA: áreas exploradas,
psicometría.
RESULTADOS
COMENTARIO DE LOS RESULTADOS
CONCLUSIONES E INFERENCIAS DE INTERÉS
ANEXOS
La Coordinadora Estatal de Psicología Jurídica (2007)
hace la propuesta de esquema de informe que se reco-
ge a continuación e insiste en que se trata de una pro-
puesta cerrada, es decir, todos los informes periciales
deberían atenerse a este esquema y adoptar (indepen-
dientemente de la finalidad con la que se ejecuten) la
denominación de Informe Psicológico Forense. Es, por
tanto, un intento de unificación desde el órgano gestor
a nivel estatal.
Nótese cómo el apartado de metodología continúa
apareciendo en todas las modalidades de informe, así
como el mantenimiento de unas conclusiones conci-
sas y en las que deben ponerse en evidencia las limi-
taciones y el mantenimiento temporal que se deben
adjudicar.
INFORME PSICOLÓGICO FORENSE (Coordinadora
Estatal de Psicología Jurídica, 2007)
OBJETO
Solo aquello que aparezca en la providencia de SSª,
o aquello que se nos ha solicitado por parte de los re-
presentantes legales o el/la propio/a interesado/a, o lo
solicitado directamente por el cliente.
METODOLOGIA
Se contemplan las técnicas e instrumentos.
ANTECEDENTES
Incluir tanto lo relacionado con el caso judicial como
los antecedentes, ya familiares ya personales.
RESULTADOS
CONCLUSIONES
Deberán expresar su alcance y limitaciones, el grado
de certidumbre que acerca de su contenido posea el
informante y su carácter actual o temporal.
Lugar, fecha y firma.
Se recomienda incluir una cláusula de salvaguarda
que puede rezar así:
Las presentes conclusiones se refieren a /os objetivos
demandados y a la aplicación de la metodología antes
mencionada. Un cambio de las circunstancias o nue-
vos datos exigirían un nuevo análisis y podrían modi-
ficar los resultados.
A modo de conclusión de este apartado, desta-
car que se trata de un sector profesional en el que
las conclusiones de los informes siempre van a tener
serias repercusiones (tanto en sentido negativo como
positivo) para la sociedad en general y para la per-
sona en particular, lo cual supone una importante
responsabilidad para quienes intervienen; respon-
sabilidad que, en ocasiones, supone consecuencias
penales.
S. ASPECTOS ÉTICOS Y
DEONTOLÓGICOS DEL INFORME
Si acudimos de nuevo a nuestro diccionario de la
lengua española, la palabra «ética» se define como
«Disciplina filosófica que estudia el bien y el mal y sus
relaciones con la moral y el comportamiento humano.
Conjunto de costumbres y normas que dirigen o valo-
ran el comportamiento humano en una comunidad''.
Por otro lado, la palabra «deontología» se define como
"Parte de la ética que trata de los deberes, especial-
mente de los que rigen una actividad profesional. Con-
junto de deberes relacionados con el ejercicio de una
determinada profesión».

Por tanto, la deontología detalla los deberes y las
normas que tienen que cumplir los integrantes de una
determinada profesión. El Código Deontológico del
Psicólogo recoge la norma de conducta profesional
de todos los psicólogos, y está en sintonía con el me-
tacódigo de ética de la Federación Europea de Asocia-
ciones de Psicólogos (EFPA), que se elaboró en 1995
y que recoge los elementos comunes a los códigos
éticos y deontológicos de las distintas asociaciones
europeas.
Como ya se dijo en la introducción, la elaboración
del informe escrito es quizás una de las actividades
más delicadas, debido a las repercusiones jurídicas
que puede tener. Por este motivo, consideramos de
especial importancia reconocer la gran responsabili-
dad que tiene el profesional de la Psicología a la hora
de elaborar un informe; responsabilidad, que es tanto
científica como social, incluyendo dentro de este últi-
mo aspecto, el fortalecimiento de la imagen de nuestra
propia profesión.
A continuación, nos vamos a detener en una serie
de principios éticos que tienen relación con la elabo-
ración del informe psicológico y que se mencionan,
directa o indirectamente, en el Código Deontológico
del Psicólogo2 (en adelante CDP). Estos principios éti-
cos son los siguientes:
Deber de competencia y autonomía profesional
La primera condición que debe darse para ela-
borar un informe psicológico es que su autor
tenga la competencia adecuada, como ya se
comentó en el primer apartado de este tema;
es decir, que sea un licenciado o graduado en
psicología y que se encuentre colegiado en el
Colegio Oficial de su Comunidad Autónoma. La
autoridad del psicólogo se fundamenta en su ca-
pacitación y cualificación profesional, debiendo
realizar un esfuerzo continuado de formación,
así como reconocer los límites de su competen-
cia profesional (art. 17 del CDP).
Un aspecto importante que queremos resaltar
aquí, ligado a esta primera condición de la com-
petencia profesional, es que el profesional de
la Psicología no debe atribuirse una titulación
que no posee, ni utilizar denominaciones y tí-
tulos ambiguos que puedan fácilmente inducir
a error o confusión. Así, por ejemplo, si un psi-
cólogo utiliza, como pie de firma en un infor-
me, la titulación o denominación de «Psicólogo
2
Hemos tomado como referencia el CDP del Consejo General
de Colegios Oficiales de Psicólogos (hoy Consejo General de la
Psicología de España), cuya última modificación fue aprobada en
Junta General el 6 de marzo de 201 O.
EL INFORME PSICOLOCilCO
especialista en psicología clínica» o «Psicólogo
sanitario» sin poseer dicha titulación, estaría
conculcando el artículo 51 del CDP.
CÓDIGO DEONTOLÓGICO DEL PSICÓLOGO (Consejo
General de Colegios Oficiales de Psicólogos, 201 O)
Art. 51: Sin perjuicio de la responsabilidad penal que pue-
da suponer, constituye una grave violación de la deonto-
logía profesional atribuirse en cualquier medio -anuncios,
placas, tarjetas de visita, programas, etc.- una titulación
que no se posee, así como también utilizar denominacio-
nes y títulos ambiguos, que, aún sin faltar de modo literal a
la verdad, pueden fácilmente inducir a error o a confusión,
e igualmente favorecer la credulidad del público a propó-
sito de técnicas o procedimientos de dudosa eficacia.
La segunda condición que debe tener claro todo
profesional de la Psicología, antes de elaborar
un informe, es el principio de independencia
y autonomía profesional, respecto a otros pro-
fesionales y autoridades superiores (artículo 16
del CDP). El psicólogo deberá rechazar toda
clase de impedimentos o trabas a su indepen-
dencia profesional (art. 4 del CDP) y, cuando se
halle ante intereses personales o institucionales
contrapuestos, procurará realizar su actividad en
términos de máxima imparcialidad (art. 15 del
CDP).
Por último, y en relación con la autonomía pro-
fesional, otro aspecto importante es la recomen-
dación que hace la Comisión Oeontológica del
Colegio Oficial de la Psicología de Madrid sobre
la emisión de informes conjuntos, dado que es-
tos son bastante habituales, sobre todo entre los
profesionales del ámbito de la justicia. La emi-
sión de informes firmados conjuntamente por un
psicólogo y cualquier otro profesional (p.ej., tra-
bajadores sociales, psiquiatras u otros psicólo-
gos), sin diferenciar qué apartados ha realizado
cada uno de ellos, no se ajusta a nuestro Código
Deontológico, que es mucho más garantista que
la ley que lo permite, pudiendo conculcar así los
artículos 14, 16 y 21 del CDP, entre otros.
CÓDIGO DEONTOLÓGICO DEL PSICÓLOGO (Consejo
General de Colegios Oficiales de Psicólogos, 201 O)
Artículo 4: El/la Psicólogo/a rechazará toda clase de im-
pedimentos o trabas a su independencia profesional y al
legítimo ejercicio de su profesión, dentro del marco de de-
rechos y deberes que traza el presente Código.
Artículo 14: El/la Psicólogo/a no prestará su nombre ni
su firma a personas que ilegítimamente, sin la titulación
y preparación necesarias, realizan actos de ejercicio de
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
la Psicología, y denunciará los casos de intrusismo que
lleguen a su conocimiento. Tampoco encubrirá con su ti-
tulación actividades vanas o engañosas.
Artículo 15: Cuando se halle ante intereses personales o
institucionales contrapuestos, procurará el/la Psicólogo/a
realizar su actividad en términos de máxima imparciali-
dad. La prestación de servicios en una institución no exi-
me de la consideración, respeto y atención a las personas
que pueden entrar en conflicto con la institución misma y
de las cuales el/ la Psicólogo/a, en aquellas ocasiones en
que legítimamente proceda, habrá de hacerse valedor ante
las autoridades institucionales.
Artículo 16: Los deberes y derechos de la profesión de
Psicólogo/a se constituyen a partir de un principio de in-
dependencia y autonomía profesional, cualquiera que sea
la posición jerárquica que en una determinada organiza-
ción ocupe respecto a otros profesionales y autoridades
superiores.
Artículo 21: El ejercicio de la Psicología no deberá ser
mezclado, ni en la práctica, ni en su presentación pública,
con otros procedimientos y prácticas ajenos al fundamen-
to científico de la Psicología, cuando tal prohibición esté
prevista legalmente.
Deber de respeto a los derechos fundamentales
de la persona
Otro principio ético que debe guiar a todo profe-
sional de la Psicología, a la hora de elaborar un
informe, es respetar los derechos fundamentales
de la persona, como son: la dignidad, la libertad
y su intimidad. También debe respetar una serie
de principios que son comunes a toda deontolo-
gía profesional (art. 6 del CDP), como por ejem-
plo, el respeto a la persona y la protección de los
derechos humanos. Especialmente en la elabo-
ración de los informes escritos, el psicólogo será
sumamente prudente y crítico en la utilización
de etiquetas que puedan devaluar a la persona,
tales como: normal/anormal, adaptado/inadap-
tado o inteligente/deficiente (art. 12 del CDP).
Así mismo, el psicólogo debe respetar escrupu-
losamente la intimidad de la persona, y única-
mente recabará la información necesaria para
el buen desempeño de la labor que se le ha
requerido (art. 39 del CDP), y solo incluirá en
sus informes la información relacionada con el
propósito de la evaluación o intervención de la
persona, teniendo especial cuidado a la hora de
recoger cuestiones de su vida privada.
CÓDIGO DEONTOLÓGICO DEL PSICÓLOGO (Consejo
General de Colegios Oficiales de Psicólogos, 201 O)
Artículo 6: La profesión de Psicólogo/a se rige por princi-
pios comunes a toda deontología profesional: respeto a la
persona, protección de los derechos humanos, sentido de
responsabilidad, honestidad, sinceridad para con los clien-
tes, prudencia en la aplicación de instrumentos y técnicas,
competencia profesional, solidez de la fundamentación
objetiva y científica de sus intervenciones profesionales.
Artículo 12: Especialmente en sus informes escritos, el psi-
cólogo será sumamente cauto, prudente y crítico, frente a
nociones que fácilmente degeneran en etiquetas devalua-
doras y discriminatorias, del género de normal/anormal,
adaptado/inadaptado, o inteligente/deficiente.
Artículo 39: En el ejercicio de su profesión, el/la Psicólo-
go/a mostrará un respeto escrupuloso del derecho de su
cliente a la propia intimidad. Únicamente recabará la in-
formación estrictamente necesaria para el desempeño de
las tareas para las que ha sido requerido, y siempre con la
autorización del cliente.
CÓDIGO ÉTICO DE LA APA (APA, 2017)
Estándar 4.04. Minimizar las Intrusiones en la Privacidad.
Los psicólogos incluirán en sus informes escritos y orales y
consultas únicamente información relacionada con el pro-
pósito para el que se realiza la comunicación.
Deber de información y el consentimiento
informado
Otra obligación del profesional de la Psicología
es informar de forma adecuada sobre los proble-
mas que está abordando en las personas o gru-
pos, los objetivos que se propone y el método
a utilizar (art. 25 del CDP). Es decir, tanto si se
hace de forma oral como escrita, el psicólogo
tiene obligación de dar información de forma
veraz, comprensiva y ajustada a sus necesida-
des, incluso en caso de menores de edad o le-
galmente incapacitados (en estos casos se infor-
mará a sus padres, tutores o representante legal).
Pero, hay que tener en cuenta que la persona
también tiene derecho a que se respete su volun-
tad de no ser informado, tal y como se recoge en
el art. 9 de la denominada Ley del Paciente (Ley
41/2002).
Por otro lado, cuando la evaluación o el infor-
me psicológico es solicitado por una persona
diferente al evaluado (p.ej . jueces, profesores,
empleadores, etc.), este último (o bien sus pa-
dres o tutores) tendrán derecho a ser informa-
dos del hecho de la evaluación, del contenido
del informe y del destinatario del mismo (art. 42
del CDP). Un aspecto importante que queremos
destacar aquí, ligado a los casos en que el profe-
sional de la Psicología tenga que atender a hijos
de padres separados y menores de edad, es la
conveniencia de tener constancia de que ambos
progenitores tienen conocimiento de la inter-

vención que se está llevando a cabo con el me-
nor; de hecho, según fuentes del Colegio Oficial
de Psicólogos de Madrid (2011 ), los informes si n
consentimiento de una de las partes en temas de
c ustodia son la causa del mayor número de san-
c io nes. Por tanto, aunque no sea necesari o tener
el consentimiento por parte de los dos, sí es con-
veniente al menos tener constancia del conoci-
miento del otro acerca de dicha intervención.
CÓDIGO DEONTOLÓGICO DEL PSICÓLOGO (Consejo
General de Colegios Oficiales de Psicólogos, 201 O)
Artículo 25: Al hacerse cargo de una intervención so-
bre personas, grupos, instituciones o comunidades, el/la
Psicólogo/a ofrecerá la información adecuada sobre las
características esenciales de la relación establecida, los
problemas que está abordando, los obj etivos que se pro-
pone y el método utilizado. En caso de menores de edad
o legalmente incapacitados, se hará saber a sus padres o
tutores.
En cualquier caso, se evitará la manipulación de las per-
sonas y se tenderá hacia el logro de su desarrollo y auto-
nomía.
Artículo 34: En la investigación rehusará el/la Psicólogo/a
absolutamente la producción en la persona de daños per-
manentes, irreversibles o innecesarios para la evitación de
otros mayores. La participación en cualquier investigación
deberá ser autorizada explícitamente por la/s persona/s
con la/s que ésta se realiza, o bien por sus padres o tutores
en el caso de menores o incapacitados.
Artículo 41 : Cuando la evaluación o intervención psicoló-
gica se produce a petición del propio sujeto de quien el/la
Psicólogo/a obtiene información, ésta sólo puede comuni-
carse a terceras personas, con expresa autorización previa
del interesado y dentro de los límites de esta autorización.
Artículo 42: Cuando dicha evaluación o intervención ha
sido solicitada por otra persona -jueces, profesionales
de la enseñanza, padres, empleadores, o cualquier otro
solicitante diferente del sujeto evaluado-, éste último o
sus padres o tutores tendrán derecho a ser informados del
hecho de la evaluación o intervención y del destinatario
del Informe Psicológico consiguiente. El sujeto de un In-
forme Psicológico tiene derecho a conocer el contenido
del mismo, siempre que de ello no se derive un grave
perjuicio para el sujeto o para el/la Psicólogo/a, y aunque
la solicitud de su realización haya sido hecha por otras
personas.
Artículo 45: La exposición oral, impresa, audiovisual u
otra, de casos clínicos o ilustrativos con fines didácticos
o de comunicación o divulgación científica, debe hacerse
de modo que no sea posible la identificación de la perso-
na, grupo o institución de que se trata.
En el caso de que el medio usado para tales exposiciones
conlleve la posibilidad de identificación del sujeto, será
necesario su consentimiento previo explícito.
EL INFORME PSICOLÓGICO
ley 41 /2002, de 14 de noviembre, básica reguladora de la
autonomía del paciente y de derechos y obligaciones en
materia de información y documentación clínica.
Artículo 4. Derecho a la información asistencial.
1. Los pacientes tienen derecho a conocer, con motivo de
cualquier actuación en el ámbito de su salud, toda la infor-
mación disponible sobre la misma, salvando los supuestos
exceptuados por la Ley. Además, toda la persona tiene de-
recho a que se respete su voluntad de no ser informada.
La información, que como regla general se proporciona-
rá verbalmente dejando constancia en la historia clínica,
comprende, como mínimo, la finalidad y la naturaleza de
cada intervención sus riesgos y sus consecuencias.
2. La información clínica forma parte de todas las actua-
ciones asistenciales, será verdadera, se comunicará al pa-
ciente de forma comprensiva y adecuada a sus necesida-
des y le ayudará a tomar decisiones de acuerdo con su
propia y libre voluntad.
3. El médico responsable del paciente le garantizará el
cumplimiento de su derecho a la información. Los pro-
fesionales que le atiendan durante el proceso asistencial
o le apliquen una técnica o un procedimiento concreto
también serán responsables de informarle.
Otro principio ético del profesional de la Psico-
logía es solicitar el consentimiento informado de
la persona. A diferencia del caso anterior, cuan-
do la evaluación psicológica se realiza a peti-
ción del propio sujeto, esta solo puede comuni-
carse a terceras personas con expresa autoriza-
ción previa del interesado (art. 41 del CDP); así,
por ej emplo, si la persona es mayor de edad, no
podría comu nicarse del contenido de la eva lua-
ció n, intervención o del informe ni siquiera a sus
propios padres, si no es con el consentim iento
expreso de la propia persona.
Este consentimiento explícito debe recabarlo
también el psicólogo, en el caso de que la per-
sona vaya a participar en cualquier investigación
(art. 34 del CDP); y también será necesario di-
cho consentimiento, si quisiera utilizar la iden-
tificación de la persona en la exposic ión (oral,
impresa, audiovisual u otra) de su caso clínico,
con fines d idácticos o de comunicación o divul-
gación científica (art. 45 del CDP).
Deber de secreto y confidencialidad
Una de las características esenc iales del ejercicio
de la psicología, en cualquiera de sus modalida-
des, es que está sujeto a un deber y a un derecho
de secreto profesional, del que solamente podría
estar eximido el psicólogo por el consentimien-
to expreso del cliente; y, además, el psicólogo
velará porque sus eventuales colaboradores se
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
atengan también a este secreto profesional (art.
40 del CDP). Ni el fallecimiento del cliente ni la
desaparición (en el caso de instituciones públi-
cas o privadas) pueden liberar al psicólogo de
las obligaciones de este secreto profesional (art.
49 del CDP).
El secreto profesional es un eje fundamental de la
relación profesional entre el profesional de la Psi-
cología y cliente/paciente/usuario. Por este moti-
vo, y como se explica en el tema 5 (correspon-
diente a la entrevista), este es un aspecto clave
del que es recomendable informar al sujeto des-
de el primer contacto que se tenga con él, para
así afianzar todo lo posible la alianza terapéutica
que debe adquirir con esa persona; esta alianza
engloba, entre otros, el compromiso del psicólo-
go de guardar el secreto profesional y el compro-
miso de la persona de colaborar todo lo posible
en el proceso de evaluación y/o intervención.
Aparte de lo indicado en el artículo 42 del CDP,
citado anteriormente, los informes psicológicos
que se hayan realizado a petición de institu-
ciones u organizaciones en general estarán so-
metidos al mismo deber de confidencialidad, y
las enumeraciones o listas de sujetos evaluados
deberán realizarse omitiendo el nombre y datos
de identificación de la persona, siempre que no
sean estrictamente necesarios (art. 43 del CDP).
CÓDIGO DEONTOLÓGICO DEL PSICÓLOGO (Consejo
General de Colegios Oficiales de Psicólogos, 201 O)
Artículo 40: Toda la información que el/la Psicólogo/a re-
coge en el ejercicio de su profesión, sea en manifestaciones
verbales expresas de sus clientes, sea en datos psicotécni-
cos o en otras observaciones profesionales practicadas, está
sujeta a un deber y a un derecho de secreto profesional, del
que, sólo podría ser eximido por el consentimiento expreso
del cliente. El/la Psicólogo/a velará porque sus eventuales
colaboradores se atengan a este secreto profesional.
Artículo 43: Los informes psicológicos realizados a petición
de instituciones u organizaciones en general, aparte de lo
indicado en el artículo anterior (art. 42), estarán sometidos
al mismo deber y derecho general de confidencialidad antes
establecido, quedando tanto el/ la Psicólogo/a como la co-
rrespondiente instancia solicitante obligados a no darles di-
fusión fuera del estricto marco para el que fueron recabados.
Las enumeraciones o listas de sujetos evaluados en los que
deban constar los diagnósticos o datos de la evaluación y que
se les requieran al Psicólogo/a por otras instancias, a efectos
de planificación, obtención de recursos u otros, deberán
realizarse omitiendo el nombre y datos de identificación del
sujeto, siempre que no sean estrictamente necesarios.
Artículo 49: El fallecimiento del cliente, o su desaparición
-en el caso de instituciones públicas o privadas- no libera
al/la Psicólogo/a de las obligaciones del secreto profesional.
Deber de protección de los informes y otros
documentos
Por último, hay que mencionar también un de-
ber que afecta a la protección de todos los docu-
mentos y datos que genera el profesional de la
Psicología, durante el proceso de evaluación y/o
intervención psicológica, y que debe conservar
durante cierto tiempo. Entre estos documentos
se encuentran los informes psicológicos.
Así pues, si se conservasen durante cierto tiem-
po -en algunos casos es obligatorio como vere-
mos más adelante- todos los documentos y datos
psicológicos (p.ej. entrevistas, resultados de test,
informes, etc.), lo serán bajo la responsabilidad
personal del psicólogo, en condiciones de segu-
ridad y secreto que impidan que personas ajenas
puedan tener acceso a ellos (art. 46 del CDP).
En el caso de los centros sanitarios (y por exten-
sión también los psicólogos sanitarios), están
obligados a conservar la documentación clínica,
para la debida asistencia al paciente durante el
tiempo adecuado a cada caso y, como mínimo,
cinco años contados desde la fecha del alta, tal
y como se recoge en el art. 17 de la denomina-
da Ley del Paciente (Ley 41/2002). Este mismo
artículo establece que los profesionales sani-
tarios, que desarrollen su actividad de manera
individual, son responsables de la gestión y de
la custodia de la documentación asistencial que
generen; y, por último, también se indica que a
toda la documentación clínica se le aplicarán las
medidas técnicas de seguridad, establecidas por
la legislación reguladora de la conservación de
los ficheros que contienen datos de carácter per-
sonal, y, en general, las recogidas por la Ley Or-
gánica 15/1999, de Protección de Datos de Ca-
rácter Personal y en todo su desarrollo normativo.
CÓDIGO DEONTOLÓGICO DEL PSICÓLOGO (Consejo
General de Colegios Oficiales de Psicólogos, 201 O)
Artículo 46: Los registros escritos y electrónicos de datos
psicológicos, entrevistas y resultados de pruebas, si son
conservados durante cierto tiempo, lo serán bajo la res-
ponsabilidad personal del/la Psicólogo/a en condiciones
de seguridad y secreto que impidan que personas ajenas
puedan tener acceso a ellos.
Ley 41 /2002, de 14 de noviembre, básica reguladora de
la autonomía del paciente y de derechos y obligaciones
en materia de información y documentación clínica.
Artículo 17. La conservación de la documentación clínica.
1. Los centros sanitarios tienen la obligación de conservar
la documentación clínica en condiciones que garanticen

su correcto mantenimiento y seguridad, aunque no nece-
sariamente en el soporte original, para la debida asisten-
cia al paciente durante el tiempo adecuado a cada caso y,
como mínimo, cinco años contados desde la fecha del alta
de cada proceso asistencial. ( ... )
2. La documentación clínica también se conservará a efec-
tos judiciales de conformidad con la legislación vigente.
(. .. )
3 (... )
4 (... )
5. Los profesionales sanitarios que desarrollen su actividad
de manera individual son responsables de la gestión y de
la custodia de la documentación asistencial que generen.
6. Son de aplicación a la documentación clínica las medi-
das técnicas de seguridad establecidas por la legislación re-
guladora de la conservación de los ficheros que contienen
datos de carácter personal y, en general, por la Ley Orgáni-
ca 15/1999, de Protección de Datos de Carácter Personal.
6. EL VALOR Y LAS REPERCUSIONES
DEL INFORME PSICOLOCilCO
Al principio del capítulo afirmábamos que los in-
formes psicológicos deben incluir los datos de los/as
profesionales que los han realizado, y en ellos debe
constar la firma de sus autores; es decir, se deben res-
ponsabilizar de la forma en la que han procedido, de
la información aportada y de las conclusiones. Todo
ello no obedece más que a un hecho: nuestros infor-
mes tienen consecuencias de muy distinto cariz, tanto
para los afectados directos como para quienes forman
parte de su entorno.
A pesar de que a veces nos parece que algunos sec-
tores profesionales son menos importantes que otros,
en función de las decisiones que se toman en ellos,
se trata de una falacia. Por ejemplo, un informe nega-
tivo que inhabilita a un cazador a no poder disponer
de su arma, puede ser entendido por esa persona tan
limitante como ser rechazado para ocupar un puesto
de trabajo.
En los últimos años las Comisiones Deontológi-
cas de los colegios profesionales de Psicología en las
Comunidades Autónomas van tomando cartas en el
asunto y, ante denuncias de la ciudadanía -por dudas
en cuanto a la mala praxis o posibles consecuencias
derivadas de ella- , toman medidas disciplinarias. Este
hecho no debe ser entendido como un posible riesgo,
sino más bien, como una salvaguarda de la calidad
profesional.
A modo de conclusión del presente capítulo, el
lector (eminentemente en formación) debe ser cons-
ciente de los siguientes aspectos:
EL INFORME PSICOLOCilCO
A partir de los informes se toman decisiones de
muy diversa índole.
Dichas decisiones pueden suponer tanto limi-
taciones como puertas de entrada a incompe-
tencias. Tan lesivo es prohibir que una persona
pueda hacer algo, como adjudicar un rol de
responsabilidad a alguien que simplemente va a
entorpecer el funcionamiento de una unidad, un
servicio o un departamento.
Las medidas que se tomen, a partir de las con-
clusiones que se emitan, tienen una repercusión
social. En el ámbito forense, tan negativo para la
sociedad es dejar libre a una persona culpable,
como encarcelar a un inocente. En el ámbito clí-
nico, es igual de perjudicial emitir un informe
impreciso y que prive a alguien de una presta-
ción social por minusvalía, que adjudicar dicha
prestación a alguien que no la precisa.
En la faceta sanitaria y clínica, las conclusiones
poco ajustadas, no vinculadas directamente a la
persona y sus características, van a provocar la
puesta en marcha de intervenciones terapéuticas
condenadas al fracaso, que suponen una pérdi-
da de recursos, por un lado (sector profesional),
y el enlentecimiento o agravamiento del estado
inicial del paciente, por otro, al no actuar como
realmente precisa su problema.
Trabajar con personas es gratificante. Colaborar
para que mejoren sus condiciones, superen sus mie-
dos y limitaciones, alcancen sus objetivos, sean capa-
ces de conseguir el máximo rendimiento de sus capa-
cidades y potencialidades, etc., supone una marcada
satisfacción personal y profesional. Pero, por encima
de todo, no debemos olvidar la célebre afirmación,
« Todo gran poder conlleva una gran responsabilidad»
(In memorian, Stan Lee).
RESUMEN
La elaboración del informe es quizás una de las
actividades más delicadas de un/a psicólogo/a. El in-
forme psicológico lo podríamos definir como la comu-
nicación, oral o escrita, de los resultados del proceso
de evaluación psicológica, realizada por un psicólogo
a su cliente, paciente, usuario, representante legal o
autoridad legal competente.
En el presente capítulo se han expuesto los cri-
terios generales, que todo profesional de la Psicolo-
gía deberá tener en cuenta, para que los informes se
consideren correctos: aspectos de contenido (rigu-
rosidad, contraste y replicación, calidad de los ins-
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
trumentos y correcta uti I ización, uti I idad, y cual ifi-
cación y responsabilidad profesional) y aspectos de
forma (estilo de la información y organización de la
información).
En cuanto a los contenidos o apartados de un in-
forme psicológico, estos varían en función del objeti-
vo, tipo de informe y orientación del psicólogo. Pero,
en este capítulo se propone una estructura básica de
cualquier informe, siguiendo criterios exclusivamente
psicológicos y teniendo en cuenta los requisitos de las
Guías para el Proceso de Evaluación Psicológica. Estos
apartados serían los siguientes:
1. Identificación de la persona y del evaluador
2. Motivos de la evaluación
3. Observaciones sobre la conducta
4. Instrumentos, resultados y su interpretación
5. Impresión de diagnóstico y recomendaciones
6. Orientación y objetivos de cambio e intervención
7. Valoración de la intervención
A continuación, se han descrito diferentes tipos de
informes psicológicos:
Según el medio de transmisión:
a) Informe oral
b) Informe escrito
Según el objetivo y propósito de la evaluación:
a) Informe de evaluación
b) Informe de orientación o selección
c) Informe de intervención
Según el contexto de aplicación:
a) Informe clínico
b) Informe educativo
c) Informe de selección
d) Informes en tráfico y seguridad:
Para la obtención o renovación de permi-
sos y licencias de conducción
Para la tenencia y uso de armas de fuego
Para la tenencia de animales potencial-
mente peligrosos
Para la posesión del título de embarca-
ción de recreo
Informe pericial
Por otro lado, se han analizado también una serie
de principios éticos que tienen relación con la elabo-
ración del informe psicológico, y que se mencionan
directa o indirectamente en el Código Deontológico
del Psicólogo (CDP). Estos son:
Deber de competencia y autonomía profesional
Deber de respeto a los derechos fundamentales
de la persona
Deber de información y el consentimiento infor-
mado
Deber de secreto y confidencialidad
Deber de protección de los informes y otros do-
cumentos
Por último, se expone el valor y las repercusiones
que tienen los informes psicológicos, teniendo en
cuenta que estos tienen consecuencias de muy distin-
to cariz (limitaciones, repercusiones clínicas, sociales,
etc.), tanto para los afectados directos como para quie-
res forman parte de su entorno.
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EL INFORME PSICOLOCilCO
Wechsler, D. (2012). Escala de inteligencia de Wechs-
ler para adultos-IV (WA/5-IV) Madrid: Pearson Edu-
cación.
CiLOSARIO
Confidencialidad: cualidad de confidencial. Es la obli-
gación que tienen algunos profesionales, como los
psicólogos, de no divulgar determinada informa-
ción fuera del estricto marco para el que fue reca-
bada o a terceros.
Cliente: persona que utiliza con asiduidad los servi-
cios de un profesional y que abona por ello un im-
porte u honorario.
Consentimiento informado: procedimiento formal me-
diante el cual el cliente o paciente es informado, y
acepta voluntariamente, algunas de las situaciones
siguientes: la realización de las evaluaciones psico-
lógicas, la comunicación de dicha evaluación y su
contenido a terceras personas, participar en cual-
quier investigación o utilizar la identificación del
sujeto en la exposición de su caso clínico.
Entrevista de devolución: es aquella entrevista en la
que el psicólogo ofrece información al sujeto sobre
los resultados obtenidos en el proceso de evalua-
ción o después de la aplicación del tratamiento.
Es recomendable que el psicólogo elabore primero
un borrador de informe, facilitando su contenido al
sujeto de forma oral, y, si este lo solicita expresa-
mente, el psicólogo redactará el informe definitivo
para su entrega.
Informe psicológico: la comunicación, oral o escri-
ta, de los resultados de un proceso de evaluación,
diagnóstico y/o intervención psicológica, realizada
por un psicólogo a su cliente, paciente, usuario,
representante legal o autoridad legal competente.
lnstrumentalización del profesional: la persona acude
solicitando ayuda (la solicitud puede ser bien au-
téntica o bien simulada) y a la vez intenta obtener
un beneficio de carácter secundario (baja laboral,
castigo a entorno familiar, etc.).
Paciente: persona que padece de alguna enfermedad
física o mental, y que se halla bajo atención de un
profesional sanitario.
Perito: profesional de diversas ramas de la ciencia que
posee una formación y cualificación comprobable
(mediante titulación y reconocimiento), y cuyos
conocimientos son requeridos en ciertos momen-
tos establecidos a lo largo de un proceso judicial,
con el fin de asesorar a los agentes judiciales.
Queja: el/los síntoma/s y/o malestar que marca en las
personas un antes y un después, y que orienta a la
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
petición de ayuda, que anima a acudir a un centro
sanitario o un despacho profesional.
Secreto profesional: es la obligación legal que tienen los
miembros de ciertas profesiones, como son los psicó-
logos, de no divulgar información confidencial que
se ha obtenido en el ejercicio de la profesión.
Seguimiento: sesiones de control posteriores al alta y
en las que, bien mediante la entrevista o bien recu-
rriendo a instrumentos específicos de evaluación,
se verifica si los cambios logrados en una persona
mediante un tratamiento se mantienen en el tiem-
po. Habitualmente se establecen encuentros a los
tres meses, seis meses, un año y tres años, después
de la citada alta.
Usuario: persona que usa habitualmente un servicio,
en nuestro caso el servicio de psicología en cual-
quiera de sus áreas de interés.
 BLOQUE TEMÁTICO 11

LAS TÉCNICAS
DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
 Los Instrumentos de
Evaluación Psicológica y
garantías de calidad
Carmen Moreno Rosset
Isabel M. Ramírez Uclés

l. INTRODUCCIÓN
2. LAS TÉCNICAS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
3. lQUÉ ASPECTOS GENERALES SE DEBEN TENER EN CUENTA PARA ELEGIR LOS
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA?
4. lCÓMO APLICAR CORRECTAMENTE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
PSICOLÓGICA?
4 .1. Fuentes de error de los instrumentos de evaluación
S. lQUÉ CONOCIMIENTOS SE DEBEN TENER PARA CORREGIR E INTERPRETAR UN
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA?
5.1. Conocer las variables que evalúa un instrumento y su interrelación con otros
constructos
5.2. Conocer los modelos que han guiado la construcción de los instrumentos
5.3. Conocer lo que mide un test, la población y contexto de aplicación
5.4. Conocer la forma de puntuación, corrección e interpretación de un test
S.S. Conocer los criterios de calidad de los instrumentos de evaluación
6. LAS PUNTUACIONES EN LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
6.1. Interpretación de las puntuaciones en los test psicológicos
6.1.1. Criterios de rendimiento
6.1.2. Interpretación en función de baremos
7. CRITERIOS DE CALIDAD PSICOMÉTRICOS DE LOS INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
7.1. Fiabilidad
7.1.1. Fiabilidad desde la Teoría Clásica de Test
7.1.2. Fiabilidad desde la Teoría de la Respuesta al ítem
7.2. Validez
7.2.1. Métodos clásicos para el cálculo de la validez
7.2.2. Otras perspectivas del concepto validez
7.2.3. La validez en los test referidos al criterio: sensibilidad y especificidad
7.2.4. La validez desde la Teoría de la Generalizabilidad
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

7.3. Exactitud
8. GARANTIAS ÉTICAS EN EL USO DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
PSICOLÓGICA
8.1. Consideraciones sobre la evaluación en grupos diversos o multiculturales
RESUMEN
BIBLIOGRAFÍA
GLOSARIO

OBJETIVOS
Diferenciar entre técnicas de evaluación psicológica, pruebas y test.

Identificar las distintas técnicas de evaluación psicológica con que puede contar el psicólogo.

Reconocer los criterios para elegir correctamente los instrumentos de evaluación.

Identificar las normas generales de aplicación, corrección e interpretación de los instrumentos de

evaluación.

Interpretar las diferentes puntuaciones que se utilizan en el manejo de los instrumentos de evaluación.

Reconocer los principales criterios de calidad (fiabilidad, validez y exactitud) exigibles a los instrumentos
de evaluación.

Valorar los principales criterios éticos referidos al uso y aplicación de los instrumentos de evaluación.
 LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Y GARANTÍAS DE CALIDAD
l. INTRODUCCIÓN
Los instrumentos de evaluación psicológica son
los procedimientos y recursos que utiliza el psicólo-
go cuando evalúa. Permiten obtener información du-
rante el Proceso de Evaluación Psicológica, por lo que
constituyen las herramientas de las que el evaluador
hace uso en cada una de las fases del mismo. Podemos
encontrar distintas nomenclaturas para nombrar a los
instrumentos de evaluación, siendo los más comunes:
técnica, prueba, test, etc. Las principales diferencias se
centran en que las técnicas pueden ser procedimien-
tos cuantificados y tipificados o no serlo. Por ejemplo,
las técnicas psicométricas lo son porque, además de
normas para su administración, disponen de baremos
para su interpretación y permiten comparar a una per-
sona con el grupo de referencia. Por el contrario, otras
técnicas como la entrevista, la observación, las pro-
yectivas y subjetivas, generalmente, no lo son porque
no suelen estar cuantificadas ni tipificadas, es decir,
no disponen de unos baremos establecidos estadísti-
camente a través de los cuales se compara el sujeto
evaluado con su grupo normativo.
Otra forma de denominar a los instrumentos de
evaluación psicológica, con independencia de que
estén o no estandarizados, es bajo la nomenclatura
de pruebas, término que se ha venido utilizando ha-
bitualmente como sinónimo de test, si bien difiere de
los test porque las pruebas de evaluación psicológica
pueden ser procedimientos tanto tipificados como no
tipificados, mientras que los test, siempre deben estar
tipificados.
Desde los distintos modelos de evaluación psicoló-
gica se han generado diferentes técnicas psicológicas.
Dichas técnicas, se basan fundamentalmente en los
planteamientos teóricos de cada modelo, los tipos y
niveles de inferencia de las variables o dimensiones
que evalúan, y los métodos aplicados para su cons-
trucción. Los modelos dinámico y constructivista, cen-
trados en evaluar el mundo inconsciente del indivi-
duo o las construcciones subjetivas de las personas,
respectivamente, utilizan técnicas proyectivas y sub-
jetivas y los instrumentos de que se sirven, no suelen
estar tipificados. Otros modelos, como por ejemplo
del atributo o cognitivo-conductual, utilizan técnicas
psicométricas que facilitan la evaluación de aspectos
más cuantificables y, por tanto, disponen de baremos
para situar a cada persona en relación al grupo de re-
ferencia al que pertenece y con el que se compara.
Expuesto lo anterior, podríamos preguntarnos, ¿qué
técnica de evaluación psicológica es la mejor?. Desde
nuestro punto de vista, todas pueden serlo si se tiene
presente que la evaluación psicológica es un «proce-
so» y no la aplicación de un único instrumento y que,
además, requiere entrenamiento y un elevado grado
de formación y experiencia sobre «el proceso» y los
«instrumentos» de evaluación que se administren. El
psicólogo puede, incluso, ser capaz de observar, detec-
tar y diagnosticar problemas de una persona a través
de la aplicación de técnicas menos estructuradas como
la entrevista o las proyectivas, etc., siempre y cuando
se haya formado y sea un experto en su aplicación, co-
rrección e interpretación. Al hilo de ello, reproducimos
las palabras de Pawlik (1980) « ... el diagnóstico no debe
agotarse con los test. La observación de una conducta,
la respuesta a una pregunta planteada durante la anam-
nesia o el desarrollo de una conversación proporcionan
a menudo -informaciones- más relevantes y fidedignas
que el resultado de un test en sentido estricto».
Por supuesto, la aplicación de otras técnicas, como
psicométricas o de observación sistemática, por ejem-
plo, requiere una profunda formación en las mismas y
ofrecen información fiable y válida, pues han incorpo-
rado grandes avances en consonancia con los cambios
sociales y tecnológicos del siglo xx1. Se han creado test
informatizados, con programas de aplicación desde el
ordenador u otros dispositivos y «softwares» que no
precisan conexión a Internet, así como, plataformas de
corrección on-line. Estas incorporaciones a la evalua-
ción psicológica requieren que el evaluador aprenda a
administrar las pruebas de forma distinta a la de lápiz y
papel, así como corregirlas e interpretarlas, ayudándo-
se de los informes con perfiles gráficos que, asimismo,
han incorporado las nuevas tecnologías en nuestra pro-
fesión. Estos aspectos facilitan tareas mecánicas a los
psicólogos y evitan posibles errores de sumas o de con-
sulta correcta de los baremos correspondientes. Obvia-
mente, jamás sustituirán la realización del «proceso de
evaluación» a través del cual el psicólogo escucha a la
persona evaluada, reflexiona, realiza hipótesis y selec-
ciona los instrumentos de evaluación para contrastar-
las, con el fin de llegar a conclusiones que sirvan para
responder a los objetivos de la evaluación solicitada.
Con esto lo que pretendemos decir es que, si bien
es evidente que unas técnicas son más cualitativas o
cuantitativas que otras, resultarán eficaces durante el
proceso de evaluación, siempre y cuando el profesio-
nal que las aplique lo haga con profundo conocimien-
to de la aplicación de la técnica, de su corrección e
interpretación. Además, los diferentes objetivos y con-
textos o ámbitos de evaluación psicológica requerirán
la selección de unas u otras técnicas preferentemen-
te. Todo ello, recordando que con la aplicación de
un único instrumento de evaluación es difícil llegar
a conclusiones, y que será a través del «proceso de
evaluación» durante el que transitamos por distintas
fases, desde el conocimiento mutuo con la persa-
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
na evaluada, hasta ofrecerle respuesta a su consulta,
cuando podamos establecer un correcto diagnóstico,
una adecuada orientación, una buena selección o una
intervención psicológica eficaces y eficientes, es de-
cir cumpliendo los objetivos establecidos y utilizando
bien los recursos.
2. LAS TÉCNICAS DE EVALUACIÓN
PSICOLÓGICA
Por cuanto antecede, en este manual se describen
las técnicas de entrevista, observación, psicométricas,
proyectivas, subjetivas y objetivas, que conviene se-
leccionar en función de diversos aspectos. En primer
lugar, hay que tener en cuenta los objetivos de la eva-
luación (diagnóstico, orientación, selección o inter-
vención psicológica), en segundo lugar, los contextos
en los que se lleve a cabo la misma, y finalmente, las
fases del Proceso de Evaluación Psicológica.
La entrevista
Como veremos en su correspondiente capítulo,
es una técnica que se utiliza a lo largo de todo
el Proceso de Evaluación Psicológica, siendo
diferente según el contexto al que se aplique
(clínico, educativo, recursos humanos, forense,
etc.), o para el objetivo que se proponga (diag-
nóstico, orientación, selección o intervención),
y también será distinta en las diferentes fases del
proceso de evaluación. Así, la entrevista inicial
en cualquiera de los ámbitos señalados, tendrá
una duración y contenidos distintos de la que se
utilice en la aplicación de pruebas de evalua-
ción, en la entrega de resultados, durante una in-
tervención o durante el seguimiento de un caso.
La observación
Se trata de una técnica de evaluación que es-
tablece diferentes tipos de registros según se
quiera realizar una auto o hetera-observación,
y suele aplicarse de forma más asistemática en
las primeras fases del proceso de evaluación y
con mayor grado de sistematicidad en fases más
avanzadas del mismo.
Las técnicas psicométricas
Son los test que se encuentran estandarizados y
disponen de baremos. En este sentido, los cues-
tionarios, inventarios y escalas que están estanda-
rizadas se identifican con los test y, en consecuen-
cia, también son técnicas psicométricas, como se
explica en el capítulo sobre dichas técnicas. Se
suelen aplicar durante el proceso de evaluación,
a continuación de las anteriormente citadas.
Las técnicas proyectivas
Se les suele añadir el término «test»: Test de
Rorschach, Test del Dibujo de la Familia, Test
de Apercepción Temática (TAT), etc., aunque en
realidad no lo son si no están estandarizadas y
no disponen de baremos psicométricamente es-
tablecidos. No obstante, algunas de ellas aun
siendo proyectivas, sí disponen de estándares,
así el Test del dibujo de dos figuras humanas
(T2F; Maganto y Garaigordobil, 2009) ofrece
diferentes baremos para niños y niñas y de dife-
rentes edades, facilitando la transformación de
puntuaciones directas en percentiles, así como
dispone de unas normas de aplicación, correc-
ción e interpretación muy bien definidas. En
consecuencia, el T2F puede identificarse como
un «test» proyectivo al haber incorporado una
metodología cuantitativa y psicométrica. Otro
ejemplo de prueba proyectiva es el Test de los
Cuentos de Hadas (FTT; Coulacoglou, 1995),
que además de normas de aplicación y correc-
ción, incluye baremos para transformar las pun-
tuaciones directas a puntuaciones T. En ambos
casos, dichas pruebas permiten realizar una in-
terpretación cuantitativa y también cualitativa
con criterios bien establecidos.
Las técnicas subjetivas
Evalúan significados personales acerca de la per-
sona y su mundo. Para ello, usan categorías del
lenguaje para la atribución y/o auto-atribución
subjetiva de significado. Se han desarrollado
pruebas con un mayor o menor grado de estruc-
turación de los datos, tales como los listados de
adjetivos, la técnica Q, la técnica de rejilla, el di-
ferencial semántico o los métodos hermenéuticos
y narrativos (entre otras) e incluso se han creado
programas informatizados para su corrección e
interpretación, no sólo cualitativa, sino también
cuantitativa. Aunque en su mayoría no pueden
considerarse test al no disponer de baremos, al-
gunas pruebas subjetivas enmarcadas dentro de
la categoría de «listados de adjetivos», sí dispo-
nen de normas de corrección y aplicación, ade-
más de apropiadas cualidades psicométricas y de
baremos para la interpretación de las puntuacio-
nes, por lo que sí pueden considerarse test psico-
métricos. Nos referimos a pruebas como la Esca-
la de Satisfacción Familiar por Adjetivos (ESFA)
de Barraca y López-Yarto (1997, 2017), el Inven-
tario de Adjetivos para la Evaluación de los Tras-
 LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Y GARANTÍAS DE CALIDAD
tornos de la Personalidad (IA-TP) de Tous, Pont
y Muiños (2005, 2009) o el Listado de Adjetivos
para la Evaluación del Autoconcepto (LAEA) de
Garaigordobil (2011 ). Las técnicas subjetivas, en
su conjunto, son especialmente útiles durante el
proceso de evaluación cuando el psicólogo las
conoce en profundidad y su objetivo es aplicar-
las, no sólo para evaluar, sino también para uti-
lizarlas durante la intervención psicoterapéutica.
Las técnicas objetivas
Utilizan aparatos que permiten el registro y aná-
lisis de variables cognitivas, motoras y psicofi-
siológicas sin que el sujeto pueda controlarlas,
ni el evaluador intervenir en los resultados. Con-
siderando el Proceso de Evaluación Psicológica,
en caso de ser utilizadas (teniendo en cuenta su
complejidad de aplicación a todos los niveles),
se aplicarían en fases más avanzadas por ser las
más objetivas.
Algunas de estas técnicas como la entrevista, los
autorregistros de observación, los test, los cuestiona-
rios, las escalas o los inventarios, los listados de adjeti-
vos, etc., podríamos denominarlas, asimismo, «autoin-
formes», definidos por Fernández-Ballesteros (2011 )
como «mensaje verbal que un sujeto emite sobre cual-
quier tipo de manifestación propia, tanto interna como
externa y tanto objetiva como subjetiva», por lo que
puede considerarse como la más amplia categoría me-
tódica en evaluación psicológica y, en consecuencia,
los autorregistros pueden ser empleados desde todas
las corrientes psicológicas, incluidas la fenomenoló-
gica, la constructivista y la psicodinámica, en las que
la evaluación de los mensajes orales de las personas
adquieren especial relevancia.
Como vemos, los instrumentos de evaluación psi-
cológica son distintos en función de los modelos de
evaluación de los que deriven. De esta forma y de
forma general, los psicólogos formados en corrientes
más humanistas o constructivistas utilizarán preferen-
temente técnicas subjetivas, mientras que las técnicas
proyectivas serán más aplicadas desde la vertiente psi-
codinámica, y los conductistas y cognitivo-conductua-
les aplicarán, prioritariamente, técnicas psicométricas
y objetivas. No obstante, estas diferencias van siendo
cada día menos radicales, ya que desde una perspecti-
va ecléctica, la combinación de distintos tipos de técni-
cas o instrumentos puede servir para ofrecer una visión
más holística y completa de la persona evaluada, al ser
capaz de integrar no sólo lo que responda una persona
en un test, sino conocer el significado personal de sí
misma y de su entorno, o de su estructura de personali-
dad menos consciente, complementándose de esta for-
ma las diferentes técnicas. Por supuesto, cada técnica
no está exenta de críticas o sesgos, por eso es tan im-
portante que los evaluadores se formen y adquieran las
competencias adecuadas para evaluar correctamente.
En este sentido, quizá debiéramos añadir que el
«instrumento» de evaluación más importante es «el
propio evaluador o psicólogo». Evaluar es una respon-
sabilidad con uno mismo y con los demás. Significa
que vamos a dedicar nuestra vida a ayudar a «perso-
nas» que podrán ser niños, adolescentes, adultos o an-
cianos y que podemos trabajar en distintos contextos.
La psicología ha ido introduciéndose en prácticamente
todos los ámbitos: clínico, de la salud, jurídico, educa-
tivo, intervención social, seguridad vial, deportivo, so-
cial, laboral, organizaciones, recursos humanos, etc.,
ofreciendo apoyo y ayuda psicológica en crisis y catás-
trofes, en violencia de género, en mediación de con-
flictos en adultos y en la infancia, y en tantos aspec-
tos que casi es imposible listar. Pero el denominador
común en todas estas áreas y contextos de aplicación
es que el psicólogo, como se ha dicho anteriormente,
trabaja siempre con «personas» y, por lo tanto, la deci-
sión de ser profesional de la psicología, debe conllevar
la firme convicción de dedicarse a los demás, de hacer
un servicio con profesionalidad y prepararse para ello,
aprendiendo conocimientos de evaluación psicológi-
ca en los distintos ámbitos. Pero, sobre todo, apren-
diendo a conocerse a uno mismo para dar de sí mismo
lo mejor, comprendiendo a los otros con empatía y en
sus distintas problemáticas y situaciones. Por eso, en
esta profesión es tan importante no sólo conocer técni-
cas, procesos, métodos, programas, estrategias ... , sino
también, trabajarse a uno mismo para poder dedicarse
a los otros. Pero, ahora volvamos a los instrumentos de
evaluación psicológica en sentido estricto.
3. lQUÉ ASPECTOS GENERALES SE
DEBEN TENER EN CUENTA PARA
ELEGIR UN INSTRUMENTO DE
EVALUACION PSICOLOGICA?
Previamente a la realización de la evaluación, lo
primero que debe conocer el psicólogo es el objetivo
de la misma, es decir, qué variables, constructos o di-
mensiones quiere evaluar, así como, a quién, es decir,
elegir aquellos instrumentos adecuados a la edad y las
características de la persona a evaluar. Asimismo, la
fase del proceso de evaluación determinará la elección
de pruebas más generales o más específicas. El contex-
to donde se real iza la evaluación (clínico, educativo,
laboral, jurídico, etc.) también determinará la selección
de los instrumentos, así como el tiempo de aplicación
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
que requieran, el tipo de administración individual o
colectiva y los formatos de presentación de la prueba.
Por supuesto, el mayor o menor grado de estructuración
de sus ítems o estímulos y tipo de respuestas y el grado
de enmascaramiento de determinadas pruebas, pueden
considerarse otros aspectos a tener en cuenta a la hora
de seleccionarlos, así como conocer las garantías de ca-
1idad de los instrumentos. En todos los casos, siempre
será imprescindible que el evaluador tenga los cono-
cimientos y formación necesarios para administrar las
pruebas, corregirlas e interpretarlas. Por lo tanto, es su-
mamente importante adquirir destrezas y entrenamien-
to en la aplicación de las pruebas, y estar familiarizados
con las mismas en el momento de utilizarlas, tanto en
su administración individual como colectiva. De hecho,
en muchos manuales se recomienda incluso, que se
realicen prácticas supervisadas sobre la administración
de los distintos instrumentos de evaluación.
Para ello, se han establecido unas normas sobre
el uso de los test, realizando una clasificación la APA
(American Psychological Assessment), asumida por el
Consejo General de la Psicología en España que, a su
vez, utilizan las editoriales para clasificar los instru-
mentos de evaluación psicológica en tres niveles se-
gún el nivel profesional requerido para adquirirlas y
aplicarlas. En los capítulos sobre la evaluación de la
inteligencia y la personalidad, se detalla en cada prue-
ba el nivel profesional requerido y que, como decimos,
resaltan las editoriales en los manuales de las mismas:
a) Nivel a: Formación y experiencia en el ámbito
concreto de aplicación a través de pruebas que
puedan administrarse, corregirse e interpretarse
con sólo la ayuda del Manual.
b) Nivel b: Conocimiento sobre la teoría de los test
y métodos estadísticos, garantizado por la co-
rrespondiente titulación académica. Por tanto,
requieren conocimientos estadísticos sobre la
construcción y uso de los test, sobre diferencias
individuales, personalidad y otros aspectos psi-
cológicos.
c) Nivel e: Titulados superiores en Psicología, Psi-
quiatría o Psicopedagogía y con experiencia
profesional en diagnóstico clínico. En este caso
se requiere una mayor preparación y amplia
práctica sobre la aplicación de los test y técni-
cas, como por ejemplo, las subjetivas, proyec-
tivas o determinadas pruebas psicométricas de
alta complejidad.
Como puede observarse, la aplicación de instru-
mentos de evaluación psicológica requiere formación,
conocimientos, práctica y experiencia, por lo que la éti-
ca y deontología deben guiar el proceso de evaluación.
4. lCÓMO APLICAR CORRECTAMENTE
LOS INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN PSICOLÓGICA?
Los instrumentos de evaluación disponen de ma-
nuales que cada vez han ido incluyendo más informa-
ción sobre las normas de aplicación y sobre las buenas
prácticas a llevar a cabo para garantizar la validez de
su administración y la correcta obtención de los re-
sultados. Pero otros aspectos muy importantes que se
han ido introduciendo, son los relacionados con las
personas a quienes se les aplicarán. Así, en muchos
manuales se explica la importancia de:
a) Establecer un buen clima durante la aplicación,
así como las mejores condiciones ambientales
de luz, temperatura, silencio y evitar interrup-
ciones.
b) Explicar el objetivo de la evaluación, así como
garantizar la confidencialidad de los resultados
obtenidos, indicando que solamente se transmi-
tirán a la propia persona evaluada y/o a quienes
se otorgue permiso.
c) Motivar a las personas para que realicen las
pruebas con interés y muestren veracidad en
sus respuestas.
d) En los casos de pruebas con tiempos limitados
para responder, es importante indicar a los su-
jetos que se esfuercen al máximo, sin que ello
repercuta en que se sientan ansiosos.
e) Considerar la edad de la persona. Por ejemplo,
cuando se trate de niños, el evaluador deberá
utilizar una mesa y sillas que sean cómodas para
el evaluado, es decir, deberá disponer de sillas
que sentados les permitan llegar con los pies al
suelo y mesas en las que puedan ver bien los ma-
teriales que se le presenten, o escribir y dibujar
cómodamente. Conviene siempre tener juegos
en caso de precisar dedicar un tiempo a jugar.
f) Si la persona evaluada tiene alguna deficiencia
sensorial o discapacidad, el evaluador siempre
deberá adaptarse a sus necesidades específicas.
g) Los materiales deberán prepararse con anterio-
ridad a empezar la evaluación, disponiéndolos
en los lugares correctos encima de la mesa de
forma que el evaluado no vea el cuadernillo de
anotación, ni donde se indican al evaluador las
respuestas correctas de cada ítem que aplique.
En cualquier caso, el psicólogo siempre deberá leer
y estudiar el manual de la prueba que desee aplicar
y preparar bien, además del lugar de aplicación, los
materiales necesarios y siempre seguir las indicado-
 LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Y GARANTÍAS DE CALIDAD
nes exactas del manual, para dar siempre las mismas e
idénticas instrucciones a todas las personas evaluadas,
garantizando junto con la correcta aplicación, la com-
prensión de lo que se le pide a la persona evaluada. Se
evitarán así, fuentes de error del evaluador, por ejem-
plo, utilizar otros modos de preguntas que no sean las
que consten en los manuales y del evaluado como, la
deseabilidad social en sus respuestas, entre otras.
4.1. Fuentes de error de los
instrumentos de evaluación
psicológica
Las posibles fuentes de error de los instrumentos de
evaluación pueden ser debidas a los siguientes facto-
res: los constructores (autores) y/o adaptadores de los
mismos, al evaluador, y/o al evaluado. En el primer
caso, tres son las posibles fuentes de error: 1) del pro-
pio contenido del test; 2) la inestabilidad de las pun-
tuaciones a lo largo del tiempo; y 3) las diferencias en
la aplicación o corrección por un mismo evaluador
en dos momentos temporales diferentes o por distintos
evaluadores en un mismo momento temporal.
Respecto a la persona evaluada y al propio evalua-
dor, es responsabilidad de éste, estar pendiente de que
no influya en los resultados de la evaluación el can-
sancio, el nerviosismo, el nivel atencional, etc. de las
personas evaluadas, ni tampoco del propio evaluador.
Por eso, en el caso de la evaluación infantil y en per-
sonas mayores es muy importante considerar aspectos
como, no realizar la evaluación a últimas horas del
día, así como, seleccionar bien las pruebas que se van
a aplicar en cada sesión de evaluación, empezando
por las que les puedan ser más dificultosas y acabando
por aplicar las más fáciles o divertidas, con el fin de
motivar su presencia en la siguiente cita.
En cuanto al evaluador, además de saber aplicar co-
rrectamente una prueba, corregirla e interpretarla, será
importante prestar atención a sí mismo, a cómo se está
trabajando, al estado físico y emocional propio. En este
sentido, recomendamos dedicar unos minutos de des-
canso entre cada evaluación. Más vale evaluar a menos
personas al día que a muchas, y dejar de realizar una
evaluación de calidad profesional y humana. El hecho
de que el psicólogo se muestre tranquilo, sin prisas,
no muestre nerviosismo ante las personas que evalúe,
repercutirá positivamente en las respuestas de los eva-
luados y en los resultados de la evaluación realizada,
evitando sesgos importantes. Mostrar una actitud sere-
na, empática y calmada beneficiará todo el Proceso de
Evaluación Psicológica. Y para ello, será necesario no
sólo preparar previamente la sala y los materiales, sino
prepararse uno mismo para estar centrado y atento.
En este sentido, se pueden dedicar unos minutos
previos a las tareas evaluativas en las que el psicólo-
go se siente, respire y permanezca en silencio unos
minutos. Aconsejamos incluso realizar una pequeña
relajación o, incluso mejor, practicar unos minutos de
meditación o «mindfulness». Permitir que los pensa-
mientos discurran sin pretender atraparlos, ser mero
observador del momento, de la respiración, de forma
que respiración y respirador se conviertan en una úni-
ca experiencia, facilitará en tan solo cinco minutos,
dejar la mente silenciosa para realizar la evaluación
psicológica con una escucha activa y prestando total
atención a la persona durante la entrevista o pruebas
que se le apliquen.
Recordemos que en los distintos objetivos de la eva-
luación psicológica (diagnóstico, orientación, selección
o intervención) siempre estarán presentes una o varias
«personas» con nosotros, por lo que nuestro cuerpo,
nuestra postura, nuestra expresión corporal facilitará la
comunicación con el otro u otros. También nuestra ex-
presión oral debe ser la correcta, la que nos indiquen
los manuales para aplicar un test, o la utilización de las
palabras más ecuánimes para solicitar información a la
persona evaluada. Cuerpo, palabra y mente en calma,
facilitarán nuestra labor profesional. Estas cualidades,
junto con las competencias adquiridas en esta asigna-
tura de evaluación psicológica, son imprescindibles.
Para ello, es necesario que nosotros, como psicólogos,
utilicemos todas nuestras capacidades o fortalezas in-
telectuales, cognitivas y humanas y, además, por otro
lado, conozcamos, aceptemos y trabajemos con nues-
tras propias dificultades o debilidades. Las personas
evaluadas, depositarán toda su confianza en nosotros
y, nosotros debemos generar autoconfianza, para poder
responder a los objetivos que nos soliciten.
Por tanto, junto a la adquisición de conocimientos,
formación y experiencia en evaluación psicológica
conviene llevar a cabo nuestro propio trabajo psicoló-
gico y cultivar nuestro equilibrio emocional. Todo j un-
to facilitará, sin duda, una apertura, calidez, lucidez y
empatía necesarias para llevar a cabo correctamente
nuestra profesión de psicólogos.
S. lQUÉ CONOCIMIENTOS SE
DEBEN TENER PARA CORREGIR E
INTERPRETAR UN INSTRUMENTO
DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
Hemos comentado que existen distintas caracterís-
ticas generales a tener en cuenta para elegir un instru-
mento de evaluación como, por ejemplo, qué quere-
mos evaluar, a quién, en qué contexto, etc. También
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
hemos incidido sobre la importancia de saber ser bue-
nos profesionales y llevar a cabo buenas prácticas en
evaluación psicológica, pero cabe recordar que es ne-
cesaria una buena formación para aprender a corregir e
interpretar las pruebas de evaluación. Para ello, prime-
ro deberemos tener un buen conocimiento de las varia-
bles que se evalúan y sus posibles interrelaciones con
otros constructos. Además, será de utilidad conocer los
modelos que han guiado la construcción de la prueba
seleccionada, sus contenidos, lo que mide y a la pobla-
ción que va dirigida, así como, su forma de aplicación,
puntuación y corrección y criterios de calidad.
5.1. Conocer las variables que evalúa
un instrumento y su interrelación
con otros constructos
Todas las materias del Plan de Estudios sobre Psi-
cología están interrelacionadas entre sí. En la asigna-
tura «Evaluación Psicológica» se ponen en marcha
prácticamente los aprendizajes de todas ellas, ya que
para evaluar cualquier constructo o variable se deben
conocer sus principales características. Por ejemplo,
si hemos elegido un instrumento que mida depresión,
será imprescindible saber los signos y síntomas que la
caracterizan. En el caso de la evaluación de la persona-
lidad, será necesario conocer los aspectos descriptivos
y clínicos de la misma y lo que significan las distintas
dimensiones de la personalidad que se evalúan desde
los distintos modelos. Por ejemplo, desde el modelo
de Eysenck se evalúan dos grandes factores bipolares:
Extraversión-Introversión y Neuroticismo-Estabilidad o
desde el modelo de los 5 factores, los test evaluarán Afa-
bilidad, Tesón, Energía, Estabilidad emocional y Apertu-
ra mental. En ambos casos, será necesario conocer qué
significan cada una de las variables evaluadas con el fin
de poder realizar una interpretación y explicación sobre
las personas evaluadas (ver capítulo 13 sobre «Evalua-
ción de la Personalidad» del presente manual).
Por ejemplo, en la evaluación del desarrollo o de
la inteligencia, será necesario conocer los procesos
evolutivos en las distintas fases del ciclo vital, desde la
infancia a la vejez, para poder interpretar los resulta-
dos que se obtengan de la evaluación que realicemos.
Por supuesto, será imprescindible estudiar pormeno-
rizadamente el desarrollo cognitivo, psicomotor, lin-
güístico, procesos de memoria, de velocidad de proce-
samiento de la información, y todas las aptitudes que
intervienen en los aprendizajes. Así como, considerar
que los distintos constructos no pueden entenderse por
separado. No se puede dividir la personalidad de las
aptitudes intelectuales cuando queramos interpretar
un instrumento de evaluación. Por ejemplo, la motiva-
ción cumple una función importante en el aprendizaje
escolar, también el autoconcepto o autoestima, y la
atención que se preste en la realización de una tarea,
entre otras variables.
Anastasi y Urbina (1998) explican algo que cada vez
ha ido siendo más evidente. Indican que no es posible
estudiar las aptitudes independientemente de las varia-
bles afectivas. Recogemos textualmente: «se conocen
bien los efectos de los estados afectivos transitorios so-
bre el desempeño actual del individuo; pero también se
sabe que es aún más importante el efecto acumulado
de los rasgos de personalidad sobre la dirección y el
alcance del desarrollo intelectual» y concluyen que «la
relación entre personalidad e intelecto es recíproca».
5.2. Conocer los modelos que han
9uiado la construcción de los
mstrumentos
Además de conocer las variables que se evalúan y su
interrelación con otros constructos, es de gran utilidad
conocer las bases conceptuales que han guiado la cons-
trucción de los test, tanto en relación a la dimensión o
constructo que mide, como en relación a los aspectos
psicométricos de su construcción. Todo ello, permitirá
interpretar correcta y más ampliamente la prueba.
Si tomamos como ejemplo los test de evaluación
del desarrollo y de la inteligencia, descritos en el ca-
pítulo 12 sobre «Evaluación del Desarrollo y de la
Inteligencia», vemos que muchos de ellos han sido
creados o adaptados desde el modelo CHC de Cat-
tell-Horn-Carroll. La información sobre los modelos
teóricos de las pruebas facilita la interpretación de las
mismas al conocer, en este caso concreto, la estructura
jerárquica subyacente de dicho modelo.
Por otro lado, también conviene informarse a tra-
vés de los manuales, sobre las bases psicométricas que
han guiado la creación o revisión de los test aludidos,
nos referimos al modelo de la Teoría de Respuesta al
Ítem (TRI), que ofrece otra perspectiva sobre la crea-
ción de los ítems de un test y sus correspondientes
grados de dificultad o facilidad en las respuestas. Para
más información se puede consultar el capítulo sobre
«Técnicas Psicométricas».
Por este motivo, en las pruebas descritas en el ca-
pítulo 12 sobre «Evaluación del Desarrollo y de la In-
teligencia» hemos explicado el modelo teórico en el
que se basan, así como si se han creado o adaptado
desde la Teoría Clásica de Test (TCT) y/o desde la TRI.
Conocer estos aspectos, permite interpretar mejor las
puntuaciones que se obtienen en cada instrumento, lo
que permitirá realizar una interpretación de los resul-
tados correcta y fiable.
 LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Y GARANTÍAS DE CALIDAD
Pero en realidad, ¿qué nos aporta conocer el modelo
de CHC sobre la inteligencia en la interpretación de
los test? Recordemos que desde el modelo de Cattell-
Horn-Carroll existen tres niveles o estratos jerárquicos
de aptitudes (consultar capítulo 12. «Evaluación Psico-
lógica aplicada en las áreas del Desarrollo y de la
Inteligencia»):
a) En el estrato 111 se encuentra el factor «g»
b) En el estrato 11, las aptitudes intelectuales gene-
rales de segundo orden, entre las que se inclu-
yen la inteligencia fluida y la cristalizada
c) En el estrato I se sitúan los factores o aptitudes
específicos que conforman cada una de las ap-
titudes generales de segundo orden o estrato 11
Una vez que entendamos el modelo teórico sobre
la construcción de las pruebas, comprenderemos me-
jor la información que cada una de ellas nos ofrece.
En la Tabla 4.1 hemos marcado los Índices que ofrece
el BAS-11 por niveles de edad, tanto correspondientes
al nivel 111 de la teoría factorial CHC -Índice General
(IG) e Índice General No verbal (IGNV)-, como los co-
rrespondientes al estrato 11 - Índice Verbal (IV), índice
Razonamiento Perceptivo (RP), Índice Espacial (IE) e
Índice de Razonamiento No Verbal (RNV)-.
Se observa que la BAS-11 Infantil nivel de 3:6 a 5:11
años y la Escolar tienen un Índice Verbal. Ahora bien,
en el Manual se indica que:
a) En el nivel infantil de la BAS-11 de 3:6 a 5:11
años, lo que mide el Índice Verbal es el conoci-
miento y la adquisición de conceptos verbales
que se relaciona con la inteligencia cristaliza-
da (Ge) y los test que intervienen en este índice
son: Comprensión verbal (CV) y Nominación
(N), el primero mide comprensión del lenguaje
sin solicitar respuesta por parte del niño y el se-
gundo, expresión del lenguaje. Ambos usan la
presentación visual de imágenes o de objetos.
b) En el BAS-11 Escolar de 6:0 a 17:11 lo que mide
el Índice Verbal es el procesamiento verbal
complejo, incluyendo la adquisición de con-
ceptos verbales, el conocimiento verbal y el
Nivel 111
IG IGNV
Infantil 2:6 a 3:5 X X
Infantil 3:6 a 5:11 X X
Escolar 6:0 a 17:11 X X
razonamiento, que supone una medida de la
Inteligencia Cristalizada (Ge) y los test que in-
tervienen en este índice son Definiciones (De)
que mide el conocimiento de palabras y Seme-
janzas Verbales (SV) que implica el razonamien-
to inductivo a partir de conceptos verbales, el
conocimiento del vocabulario y la aptitud para
relacionar las palabras en categorías de orden
superior. Ambos test presentan ítems de forma
oral y demandan respuestas verbales.
Por lo que observamos, a pesar de que el Índice
Verbal en cada nivel de edad, como es lógico, evalúa
aspectos distintos debido al diferente nivel madurati-
vo, sin embargo, en ambos casos supone una medida
de la Inteligencia Cristalizada, por referirse a la apli-
cación del conocimiento y de habilidades adquiridas
para solucionar problemas relacionados con materia-
les y procesos verbales. En consecuencia, el Índice
Verbal no está libre de la cultura ni de los aprendizajes
formales e informales que el sujeto haya ido apren-
diendo en los dos rangos de edad.
Todos estos aspectos son necesarios conocerlos
para interpretar un test. Por un lado, será importante
saber lo que mide cada índice de segundo orden, por
ejemplo, el Índice Verbal que acabamos de indicar.
Por otro, saber que la medida más general del BAS-11,
el Índice IG, informa del procesamiento mental supe-
rior o las aptitudes conceptuales y de razonamiento.
Además, los modelos teóricos desde donde se
crean las pruebas determinan sus estructuras y conte-
nidos que son necesarios conocer (consultar capitulo
12). Por ejemplo, en el BAS-11 nivel Escolar (6 a 17:11
años) entre los test diagnósticos se incluye el de «Ve-
locidad de Procesamiento» mientras que en las We-
chsler se calcula un «Índice de Velocidad de Procesa-
miento» en todos los rangos de edad, excepto para el
rango de 2:6-3:11. La evaluación de la velocidad de
procesamiento es sensible a problemas neurológicos
como, por ejemplo, el déficit de atención con hipe-
ractividad y determinados daños cerebrales, por lo
que será útil su evaluación en determinados niños con
problemas neurológicos, pero, ¿cuál es la diferencia
entre la puntuación del test del BAS-11 y la del Índice
Nivel 11
IV RP IE RNV
X X X
X X X
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
de «Velocidad de procesamiento» de las Escalas de
Wechsler?
La diferencia reside en que, las Escalas de Wechsler
al tratar de acercarse a la teoría CHC, utilizan para
el cálculo del CIT, el Índice de Velocidad de proce-
samiento (IVP), el de Razonamiento Perceptivo (IRP),
Comprensión Verbal (ICV) y el Índice de Memoria de
Trabajo (IMT) (ver Figura 12.4 del capítulo 12). Sin em-
bargo, de acuerdo al modelo clínico que subyace al
planteamiento original del autor, todos y cada uno de
los índices tienen un mismo peso sobre el CIT (25%;
ya que son 4 puntuaciones), es decir, tienen el mis-
mo peso los cuatro índices. De ahí que, por ejemplo,
las personas con problemas de memoria puedan ver
contaminada su puntuación total; o las que tienen un
estilo de respuesta más pausado o inseguro.
En el caso del BAS-11, la Velocidad de Procesa-
miento es una prueba diagnóstica (por tanto, no de las
principales) que no interfiere para obtener los Índices
Principales, por lo que, si el profesional quiere obte-
ner información de la Velocidad de Procesamiento del
niño, puede hacerlo sin interferir en la obtención del
Índice de Inteligencia General.
Con estas explicaciones no pretendemos que nin-
gún lector tenga la capacidad de aplicar, corregir, ni
interpretar estas pruebas, pero sí que pueda tener una
información básica que, junto con un buen entrena-
miento y supervisión de un experto, lo consiga. Tam-
poco debe generalizarse la información sobre lo que
miden cada uno de los Índices del BAS-11 o de las Es-
calas de Wechsler con los índices que se obtienen en
otras Escalas de Inteligencia, ya que en cada prueba
los test que forman los índices pueden ser distintos y,
por tanto, su interpretación también.
5.3. Conocer lo que mide un test,
la ~obl~~ión y el contexto de
aplicae1on
Por cuanto antecede, insistimos que es impor-
tante saber qué mide cada prueba, cómo lo mide, la
edad de aplicación, los contenidos, el contexto de
aplicación, cómo se calculan las puntuaciones y se
interpretan y las fortalezas y debilidades de cada ins-
trumento.
Imaginemos ahora que queremos evaluar a un niño
entre 2:6 años y 3:11 y, además de querer conocer
su Índice de Aptitud Intelectual General (g), queremos
información más precisa sobre la formación de con-
ceptos y razonamiento verbal del niño, y el BAS-11 para
este rango de edad sólo dispone del IG (Índice Gene-
ral), entonces deberíamos conocer qué otras pruebas
se podrían aplicar para obtener dicha información.
En el capítulo 12 sobre la Evaluación de la Inteli-
gencia, cuando se describen las Escalas de Wechsler,
se observa que el WPPSI-IV dispone para el rango de
edad entre 2:6 a 3:11 años de la puntuación CI Total
que equivale al Índice General (g) y también permite el
cálculo de otros Índices: Índice Comprensión Verbal y
Visoespacial que sustituyen las Escalas Verbal y Mani-
pulativa de versiones anteriores de las Escalas de We-
chsler. Por tanto, podríamos elegir el WPSSI-IV para
conocer el conocimiento verbal adquirido, la forma-
ción de conceptos verbales y el razonamiento verbal.
Toda esta información y mucha más es la que con-
tienen los manuales de pruebas clasificadas en nivel
de formación «e», en las que, a veces, se incluyen dos
manuales: uno de Aplicación y Corrección y otro, el
Manual técnico, donde se detallan aspectos de lo que
mide cada índice y sobre la comparación de las pun-
tuaciones para realizar una correcta interpretación.
En relación a la población y contexto de aplicación
de los instrumentos de evaluación, y enlazando con
las Escalas citadas anteriormente, hemos de saber que
las Escalas de Wechsler aunque los contextos de apli-
cación pueden ser clínico, neuropsicológico y edu-
cativo, en el WPPSI-IV y WISC-V su aplicación será
principalmente a población infantil y en el contexto
educativo porque evalúan a niños y adolescentes,
mientras que el WAIS-IV que puede aplicarse desde
los 16:00 hasta los 89:11 años de edad, está conside-
rado como una medida de la inteligencia del adulto,
por lo que se aplica a adultos y principalmente, se ad-
ministra en un contexto clínico.
Otras pruebas, como el BAT-7 que evalúa a perso-
nas entre 12 y 60 años de edad, aunque puede apli-
carse en el contexto educativo, también resulta muy
adecuado en el ámbito laboral debido a que mide la
capacidad general o factor «g» convirtiéndose en un
instrumento adecuado a utilizar en los procesos de se-
lección de personal, junto a otros test de personalidad
o entrevistas estructuradas.
En el caso de tener que realizar una evaluación de
la inteligencia a personas con problemas de lenguaje
o que no dominan el español, podríamos elegir el test
MATRICES que, con el mínimo contenido verbal posi-
ble, evalúa la Inteligencia General o factor «g» a través
de estímulos no verbales, por lo que permite evaluar la
capacidad para resolver problemas complejos y razo-
nar con contenido abstracto, aspectos necesarios para
el aprendizaje y rendimiento escolar o laboral que
están relacionadas con el factor Gf o de Inteligencia
Fluida, si bien, como venimos explicando, conocer lo
que evalúa cada prueba nos permite interpretarla y/o
añadir, si es necesario, otras pruebas que midan Ge o
inteligencia cristalizada, aspecto que no mide el test
MATRICES.
 LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Y GARANTÍAS DE CALIDAD

5.4. Conocer la forma de puntuación, 1. Se aplican los test principales siguiendo las ins-
corrección e interpretación de un trucciones exactas del Manual.
test 2. En el Cuadernillo de anotación se incluyen y
puntúan los aciertos y fallos correspondientes a
Tomemos de nuevo como ejemplo las Escalas de cada ítem de cada uno de los test principales.
Aptitudes Intelectuales (BAS-11-Escolar). Resumiremos 3. La suma de las respuestas correctas en cada
el proceso que debe seguirse en la puntuación y co- test (Recuerdo de figuras, Definiciones, Cubos,
rrección de los test principales del caso ilustrativo B, Matrices, Semejanzas verbales y Razonamiento
correspondiente a una niña de 11 años y 7 meses de Numérico) son las Puntuaciones Directa (PO)
edad, lo que permitirá su interpretación: de los mismos. En el mismo Cuadernillo están
incluidas unas Tablas que permiten conocer la

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Comparaciones entre los tests de rendimiento

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Resultados del caso B extraído del Manual técn ico del BAS-11 y reproducidos con el permiso de TEA Ediciones.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

«Puntuación de Aptitud» (PA) correspondiente

a cada «Puntuación Directa» de cada test. Esta
iEMEit~ Categorías pertenecientes a las
puntuaciones de los Índices del
conversión de PO a PA es una novedad relacio- BAS-11 (adaptada de TEA Ediciones)
nada con la TRI ya que las PA representan la Puntuaciones índices Categorías
puntuación teniendo en cuenta la dificultad de
130 y más Muy alta
los ítems respondidos.
4. Las PA de los test principales del BAS-II se tras- 120-129 Alta
pasan a la página de resumen (ver Figura 4.1) y 110-119 Media-Alta
se convierten en puntuaciones normativas T y 90-109 Media
percentiles consultando los baremos correspon-
80-89 Media-Baja
dientes a la edad del caso, y se anotan en las
columnas correspondientes «T» y «Pe». A partir 70-79 Baja

de las puntuaciones T ya se puede realizar una 69 y menos Muy baja

primera interpretación. Recordemos que las
puntuaciones normativas nos permiten conocer
la situación del sujeto evaluado en relación a
su grupo de referencia en la aptitud específica
evaluada. Con estas puntuaciones estamos co-
nociendo los niveles aptitudinales específicos
del estrato 111 del modelo CHC.
5. A continuación (ver Figura 4.1 ), se vuelven
a anotar las puntuaciones T en las columnas
pertenecientes a los tres Índices de aptitud in-
telectual Verbal (IV), Razonamiento no verbal
(RNV) y Espacial (IE) y se suman para obtener
«puntuaciones compuestas» que se transforman
en puntuaciones CI consultando los baremos
correspondientes. De esta forma, la puntuación
compuesta en el IV de 91 corresponde a una
puntuación CI de 90, la de 93 de RNV a 91 y
la de 105 de IE a 104. Estas puntuaciones CI
representan los tres Índices o aptitudes genera-
les, por lo que son aptitudes de segundo orden
correspondientes al estrato 11.
6. La suma de las tres puntuaciones T de los tres
índices de aptitudes intelectuales nos da como
resultado la puntuación T del Índice general
289 que asimismo se transforma, consultando
los baremos correspondientes, en la puntuación
CI de 91, dándonos una medida de factor «g»
que significa el nivel de interpretación más ge-
neral o Estrato l.
7. Además en el BAS-II se puede realizar una in-
terpretación mucho más profunda de la prueba,
analizando las diferencias y comparación entre
los índices, entre los test, entre las puntuaciones
T, etc., que no vamos a entrar a detallar (ver ca-
pítulo 12 de este manual).
Para la interpretación inicial del Caso B, extraído
del Manual técnico del BAS-11, reproducimos con el
permiso de TEA Ediciones la clasificación de las Ca-
tegorías correspondientes a los índices (ver Tabla 4.2).
Es imposible abordar aquí todos los significados e
interpretaciones que esta prueba ofrece. Para ello es
necesario leer y estudiar el manual de aplicación y
corrección que contiene unas cuatrocientas páginas,
sin contar unas ciento cincuenta páginas más, corres-
pondientes a los baremos y apéndices. Pero, queremos
dejar constancia de la importancia de estudiar a fondo
los textos de los Manuales.
Lo que se pretende es demostrar que los test cla-
sificados en un nivel «e» (BAS-11) o incluso en el «b»

1NTERPRETACIÓN (ver Figura 4.1 )

La niña B obtuvo un IG de 91 , por lo que su rendimiento general se puede clasificar en la categoría «media». Las puntuaciones en IV y en
RNV son prácticamente iguales, 90 y 91 respectivamente. Estas puntuaciones también se pueden clasificar como «medias» aunque están
en el límite inferior de ese rango. La puntuación de 104 en el índice IE también es de tipo «medio», aunque su valor sea mayor que las
puntuaciones de los otros dos índices.
El cuadernillo de anotación (ver recuadro en Figura 4.1 de Comparaciones con el IG) indica que una diferencia de 13 puntos entre el IG y
el IE es significativa al nivel del 0,05, por lo que la diferencia que presenta la niña es significativa. Por tanto, se debe interpretar el IE como
una puntuación relativamente más alta que la combinación de sus índices IV y RNV.
Al consultar en el manual, la frecuencia de las diferencias entre los índices IG e IE para la edad entre 6:00 a 17:11 años, vemos que la
diferencia observada de 13 puntos al nivel de confianza de 0,05 se produce en una frecuencia (%) entre 15-25, por lo que se produce
en más del 15% de los casos, lo que significa que es relativamente común, por tanto, a pesar de que las diferencias son estadísticamente
significativas, también son frecuentes, lo que resulta un dato a tener en cuenta en el proceso de evaluación o en posibles evaluaciones
posteriores. Idéntica interpretación se puede dar en cuanto a la diferencia del test «Definiciones» con la media de los test principales que
es de 9 puntos, y que asimismo se observa en más del 15% de los casos de niños de la misma edad que la niña evaluada.
 LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Y GARANTÍAS DE CALIDAD
(BAT-7) requieren una formación específica, entrena-
miento, ensayos y supervisión de psicólogos expertos
en la misma. Como indica el propio manual del BAT-7
y reproducimos textualmente (pág. 51) « ... cualquier
persona a cargo del proceso de aplicación precisa un
entrenamiento especializado en la evaluación con test
psicológicos, debe estar familiarizada con las tareas
que incluye cada test, debe mostrar destreza en el
manejo de grupos numerosos, en el caso de las apli-
caciones colectivas, y, si fuera necesario, debe con-
tar con la supervisión de un profesional debidamente
cualificado» (pág. 141 ), «la interpretación de los re-
sultados de un test psicológico es un acto sumamente
delicado que requiere tener presente algunas de las
cuestiones de carácter general aplicables a cualquier
evaluación».
S.S. Conocer las puntuaciones y
los criterios de calidad de los
instrumentos de evaluación
Otro criterio para seleccionar un instrumento de
evaluación es conocer las puntuaciones que se pue-
den obtener, así como sus criterios de calidad o pro-
piedades psicométricas. Dedicaremos los próximos
apartados de este capítulo a describir ambos aspectos,
ya que forman parte de la creación de las pruebas psi-
cológicas y constituyen un proceso largo que requiere
poner en marcha muchos conocimientos, no sólo de
los aspectos que van a evaluar, sino comprobando que
los evalúen de forma fiable y válida.
Las puntuaciones y criterios de calidad que descri-
biremos a continuación suelen encontrarse descritos,
principalmente, en los manuales de los «test psicomé-
tricos», a los que se les dedica el capítulo de Test Psi-
cométricos. Suelen ser de difícil aplicación en otras
técnicas como, por ejemplo, las proyectivas ya que
poseen características diferentes, si bien suelen calcu-
larse en estas técnicas análisis de consistencia inter-
na y de validez interjueces y/o concurrente con otros
tipos de técnicas de evaluación, como, por ejemplo,
con las pruebas psicométricas. Asimismo, se han es-
tablecido normas o estandarización de las formas de
administración y recogida de respuestas. La aplicación
conjunta de técnicas psicométricas y proyectivas pue-
den ofrecer una riqueza extraordinaria a la hora de la
evaluación psicológica. Pero, para ello, es necesario
conocer en profundidad aquellas que se apliquen.
En la infancia, el dibujo es una forma de expresión
de cómo el niño capta su realidad, su familia, sus in-
teracciones, miedos, etc. El test de la figura humana
evalúa el desarrollo madurativo y emocional del niño
y se ha introducido en escalas como las de McCarthy
o se han creado test, como el ya citado Test del Dibujo
de dos figuras humanas (T2F), que dispone de normas
estandarizadas de aplicación, corrección e interpreta-
ción y ha demostrado, a través de estudios de fiabili-
dad y validez, la capacidad diagnóstica de las mismas
(Maganto, Garaigordóbil y Etxeberria, 2007). En rela-
ción con lo expuesto, ya en 1975, Romano en su libro
El dibujo de la figura humana como técnica proyecti-
va, indica algo muy importante sobre el «proceso de
evaluación psicológica» y en relación con la aplica-
ción de las técnicas proyectivas: «cuando las hipótesis
interpretativas no se confirman experimentalmente, no
quiere decir que la prueba no sea válida, sino que ha-
brá que suponer otras hipótesis».
De nuevo queda claro que la formación en evalua-
ción psicológica es fundamental y en base a las cua-
lidades innatas y los conocimientos y competencias
adquiridos, cada profesional sabrá aplicar mejor unos
instrumentos u otros de evaluación. Se dice que «cada
maestrillo tiene su librillo», y eso es aplicable también
a los profesionales de la Psicología, siempre y cuando,
cómo evalúen y con qué evalúen lo hagan «correcta-
mente». Hemos de ser conscientes de que en nues-
tra profesión, la formación no debe nunca darse por
terminada y es necesario conocer todos los aspectos
anteriormente comentados, los que vamos a describir,
y mantener una formación continua.
6. LAS PUNTUACIONES EN LOS
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
PSICOLOCilCA
Como se ha indicado previamente, al seleccionar
un instrumento de evaluación psicológica es necesa-
rio conocer, entre otras cosas, las puntuaciones que
se obtienen al ser aplicado y sus criterios de calidad o
propiedades psicométricas (propiedades metodológi-
cas). A continuación, se describirán estos aspectos de
manera detallada puesto que constituyen cualidades
muy importantes en la creación, adaptación e inter-
pretación de las pruebas psicológicas.
6.1. Interpretación de las
puntuaciones en los test
psicológicos
Cuando un sujeto realiza un test, lo primero que el
evaluador obtiene es una puntuación directa o bruta
(X; o PD). Se trata de un valor o número que resume la
ejecución de la persona en el test y se obtiene siguien-
do las instrucciones que se indican en el manual. Esta
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
puntuación directa no contiene ningún significado por
sí misma. De hecho, una puntuación directa alta en
un test de aptitud puede constituir un resultado favo-
rable, no obstante, una puntuación directa alta en un
test que evalúe algún rasgo psicopatológico, podría ser
desfavorable.
Algunos test de inteligencia basados en los modelos
de Teoría de Respuesta al Ítem, como el BAS-11, además
de puntuaciones directas, incluyen las denominadas
Puntuaciones de Aptitud (PA). En este caso, dado que
las puntuaciones directas no pueden ser comparadas
entre sí ni sirven para consultar las tablas de baremos,
ya que cada niño responde a un bloque diferente de
ítems, las puntuaciones directas deben convertirse en
Puntuaciones de Aptitud que indican el nivel puro de
rendimiento en el test. Estas puntuaciones se basan en
la dificultad de los ítems intentados y en el número de
respuestas correctas y se obtienen a partir del modelo
de Rasch. No constituyen puntuaciones normativas y
las cifras que se emplean son arbitrarias, simplemente
representan una escala común sobre la que expresar
el rendimiento del niño a partir de los ítems que se le
han aplicado.
En cualquier caso, para poder interpretar la pun-
tuación directa en el test (o la puntuación de aptitud,
en caso de que la tenga) debemos referirla, o bien a los
contenidos incluidos en el test, o bien al rendimien-
to de las restantes personas que comparten el grupo
normativo. De esta forma, se distinguen dos fuentes
de información en las que los test se apoyan para dar
significación a la puntuación obtenida por el sujeto en
función de su finalidad: los criterios de rendimiento
(en el caso de los Test Referidos al Criterio) y los bare-
mos (en los Test Referidos a la Norma).
6.1.l. Criterios de rendimien'ID
En ocasiones, existe una relación claramente esta-
blecida entre los ítems del test y los estándares de ren-
dimiento en el mismo, con lo cual se dispone de unos
criterios de rendimiento. En estos casos, la puntuación
obtenida por un individuo en el test se evalúa median-
te la interpretación referida a un criterio. Este tipo de
puntuaciones nos informan acerca del dominio que
tiene el sujeto en una habilidad particular. Las prue-
bas referidas a criterio son adecuadas cuando se desea
evaluar los conocimientos que tiene un sujeto en un
ámbito específico, o si queremos saber la evolución
del sujeto con relación a sí mismo. Dicho procedi-
miento permite valorar si se han alcanzado los niveles
deseados en determinada capacidad o rendimiento y,
en caso afirmativo, en qué cuantía se han alcanzado
esos niveles.
Dadas sus características, una de las principales
aplicaciones de la evaluación referida al criterio es
instruccional y se utiliza, principalmente, en la evalua-
ción educativa. En este caso la puntuación no necesita
transformarse en otra puntuación debido a que tienen
sentido en sí mismas. Si un sujeto acierta el 90% de las
preguntas de un test significa que ha adquirido el 90%
de las competencias o dominios que evalúa el test.
En ciertas pruebas, la investigación proporciona
la determinación de los puntos de corte o de separa-
ción entre sujetos que dominan o no la tarea o poseen
o no un trastorno psicológico. Algunos ejemplos de
test referidos al criterio son los siguientes: la prueba
de «screening» del Inventario de Desarrollo Battel/e,
el Beck Depression lnventory (BDl-11), el Beck Anxiety
lnventory (BAI) o la Guía de Educación de Preescolar
Portage . Otras pruebas, como el Cuestionario com-
peTEA, que permite la evaluación de determinadas
competencias en el ámbito laboral, proporcionan una
interpretación tanto normativa como criterial, apor-
tando un mayor nivel de precisión y más cantidad de
información al profesional.
6.1.Z. Interpretación en función de baremos
Los baremos constituyen el rendimiento o la con-
ducta típica de uno o más grupos de referencia en el
test que estamos valorando. De esta forma, la pun-
tuación directa obtenida por un sujeto se interpreta
en función de unos baremos determinados. En este
caso, se realiza una interpretación normativa de las
puntuaciones. Los baremos son tablas que recogen los
resultados de asignar a cada puntuación directa obte-
nida por un individuo un valor numérico, que informa
sobre la posición que ocupa dicha puntuación en rela-
ción con las que obtienen las personas que integran el
grupo normativo a partir del cual se barema la prueba.
Este modo de interpretar la puntuación de un test per-
mite comparar individuos entre sí o con su grupo de
referencia, para evaluar las diferencias que hay entre
ellos en el rasgo o característica medido por un test.
La mayor parte de los test se interpretan a través de la
consulta de normas o baremos. Para interpretar una
puntuación referida a la norma es necesario transfor-
mar la puntuación directa obtenida por el individuo
en un test en otra puntuación que indique la posición
que ocupa respecto al grupo de referencia o norma-
tivo.
El proceso de baremación de un test consiste en
calcular una/s escala/s de valores que nos permite/
permiten clasificar las puntuaciones obtenidas por un
sujeto de acuerdo con alguna/s de sus características.
En la práctica, consisten en tablas de comparación que
 LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Y GARANTÍAS DE CALIDAD
posibilitan la transformación de puntuaciones directas
que se obtiene en el test.
De una u otra forma, los baremos consisten en
asignar a cada posible puntuación directa un valor nu-
mérico en una determinada escala que informa sobre
la posición que ocupa la puntuación directa (y por tan-
to la persona que la obtiene) en relación con las que
obtienen las personas que integran el grupo normativo
donde se bareman las pruebas.
Existen diferentes formas de baremar un test. Des-
tacamos las siguientes:
Baremos cronológicos
Para rasgos psicológicos que evolucionan con la
edad tiene sentido comparar la puntuación de un su-
jeto con las que obtienen los de su misma edad con
los de edades diferentes. Por esta razón, los baremos
cronológicos se suelen utilizar, fundamentalmente, en
poblaciones infantiles y cuando se aplican test de inte-
ligencia general. Describimos, a continuación, los que
se han ido usando de manera usual, no obstante, algu-
nos de ellos como la Edad Mental o Edad Cronológica
han ido quedando obsoletos y ha sido sustituidos por
otros más actuales como el CI de Desviación.
La Edad Mental (EM) se trata de la puntuación me-
dia que obtiene en una prueba el conjunto de la po-
blación de esa determinada edad. El problema de este
tipo de puntuaciones es que un año de edad mental
no significa lo mismo a lo largo del desarrollo, ya que
la distancia que va de un año al siguiente disminuye
con la edad.
El Cociente Intelectual (CI) se define como el co-
ciente entre la edad mental y la edad cronológica mul-
tiplicada por 100 y elimina el problema sobre la EM
citado anteriormente, al dividir la edad mental por la
edad cronológica.
Ejemplo: Supongamos que aplicamos un test de
inteligencia de dificultad progresiva a diferentes gru-
pos de niños de entre 4 y 16 años y que obtenemos
las puntuaciones medias de cada grupo de edad en la
prueba, siendo las que siguen:
Edad 4 5 6 7 8 9 10111213 141 5 16
Puntuación 1618192124252832343739 4041
media
A partir de los resultados anteriores podemos ob-
tener la EM de cualquier niño entre los 4 y los 16
años, estableciendo una correspondencia entre las
edades y las puntuaciones medias. Así, si un niño
obtiene en el test una puntuación directa de 28 pun-
tos, le asignamos una EM de 1O años, independiente-
mente de su edad cronológica real, ya que esa pun-
tu ación es la media que obtienen los niños de 1O
años en el test.
También podemos calcular el CI dividiendo la edad
mental entre la edad cronológica del sujeto y multipli-
cándolo por 100 para evitar decimales. En el ejemplo,
si un niño de 1O años obtiene una puntuación directa
de 34 puntos, diremos que su EM es de 12 años y que
su CI es 120.
Igualmente, si la EM de un sujeto coincide exacta-
mente con su EC, el CI es igual a 100, e indicará que
este sujeto obtiene exactamente la puntuación media
de su grupo de edad. Si el CI supera el valor de 100
significará que el sujeto tiene una Inteligencia superior
al promedio de su edad, mientras que si su CI es infe-
rior a 100, significa que el sujeto tiene una inteligencia
inferior a la media de su grupo de edad. Así, por ejem-
plo, un sujeto que obtiene una puntuación de 140 ma-
nifestaría un nivel intelectual por encima de los sujetos
de su edad, mientras que otro que obtenga una pun-
tuación de 90 estaría por debajo del nivel intelectual
correspondiente a los sujetos de su misma edad.
Los conceptos Edad Mental y Cociente Intelectual
han sido ampliamente conocidos y utilizados. No obs-
tante, el propio Wechsler en el manual del WISC-R
(1993) considera estos conceptos obsoletos indican-
do, entre otras cosas, que no permiten la comparación
de sujetos sin tener en cuenta el factor edad. Así, por
ejemplo, si un niño de 5 años con una EM de 6 tiene
un CI de 120 y un niño de 10 años con una EM de
12 tiene también un CI de 120, en el primer niño su
superioridad es de un año de EM, mientras que en el
segundo es de dos años de EM. Esto significa que la
puntuación del CI sin la indicación del sujeto que lo
ha obtenido no elimina el factor edad. Por lo tanto,
cuando se informa del CI de un sujeto, basándose en
la EM, debe indicarse la edad cronológica del sujeto
para que el CI resulte verdaderamente significativo.
Por todo ello, algunos test actuales utilizan un
nuevo concepto de CI que se deriva, no de la com-
paración de la EM y EC del mismo sujeto, sino de la
comparación del rendimiento del sujeto con el rendi-
miento promedio de un grupo de referencia (basado
en la edad), se trata del denominado C/ de Desviación.
El C/ de Desviación es una puntuación estándar
(puntuación Z) transformada de modo que el prome-
dio tiene valor 100 y la desviación típica valor 15, e
indica la medida y dirección en que el resultado de un
sujeto se desvía del resultado promedio de su grupo
de comparación.
El valor 100 para el promedio se estableció como
una forma de conservar la equivalencia con el valor
«normal » obtenido con la fórmula del CI clásico. Por
esta misma razón, se ha conservado también el térmi-
no CI para expresar el resultado de la medición, aun
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
cuando es técnicamente incorrecto, el CI de desvia-
ción no es un cociente o coeficiente (producto de una
división), sino una transformación de una puntuación
estándar.
Pese a abandonar el concepto de EM, en ocasiones
es importante conocer qué es lo que se espera que
el niño haga en las diferentes etapas de su desarrollo
mental. Esta información se puede obtener comparan-
do sus puntuaciones directas y evaluando sus aptitu-
des a partir de sus puntuaciones en cada prueba y es
lo que se denomina Edad Equivalente. La Edad Equi-
valente es la edad en la que la puntuación del niño es
igual a la mediana (percentil 50) de la distribución de
la muestra normativa.
En este contexto, describiremos también las deno-
minadas Puntuaciones de Desarrollo, proporcionadas
por algunas pruebas como son las Escalas Bayley de
Desarrollo Infantil 111. En este caso, para cada prueba
de la escala, las puntuaciones directas se pueden trans-
formar en sus correspondientes puntuaciones de desa-
rrollo siguiendo el modelo de la Teoría de Respuesta
al Ítem. Concretamente, se calculan las puntuaciones
de capacidad de acuerdo con el modelo logístico de
un parámetro. Estas puntuaciones, posteriormente, se
reescalan para constituir las puntuaciones de desarro-
llo, con media 500 y desviación típica 1OO. Dichas
puntuaciones proporcionan una escala de intervalos a
través de la cual se puede medir el progreso del sujeto
evaluado a lo largo del tiempo. Frente a las puntuacio-
nes normativas, que proporcionan información sobre
un niño en relación con los niños de su misma edad
en un momento concreto, las puntuaciones de desa-
rrollo proporcionan una estimación de la capacidad
independientemente de los niños de su misma edad
y permiten seguir su desarrollo a lo largo del tiempo.
Este tipo de puntuaciones resultan muy útiles cuando
se evalúa a un niño de manera periódica, de manera
que se puede registrar la puntuación de desarrollo co-
rrespondiente a cada evaluación en la misma gráfica,
y permiten analizar los cambios en el rendimiento en
una misma prueba a través del tiempo.
Puntuaciones centiles o percentiles
Los centiles o percentiles representan medidas de
posición en una distribución de frecuencias, ordenan
a los sujetos, e indican el porcentaje del grupo que se
deja por debajo. En los baremos centiles se asigna a
cada puntuación directa un valor en una escala de 1
a 100, que se denomina centil o percentil, e indica el
porcentaje de sujetos del grupo normativo que obtie-
nen puntuaciones iguales o inferiores a las correspon-
dientes directas. Supongamos que un sujeto obtiene
en la escala perfeccionismo de un test de personali-
dad una puntuación directa de 20 puntos. Atendiendo
únicamente a la puntuación directa no conoceremos
el grado de perfeccionismo que muestra el sujeto, no
obstante, si sabemos que a esa puntuación directa le
corresponde el percentil 80, podremos afirmar que
el sujeto supera en ese rasgo al 80% de los sujetos
utilizados para baremar el test; y si suponemos que
ese grupo normativo es representativo de la población
general, podemos inferir que ese individuo supera en
perfeccionismo al 80% de las personas y que sólo un
20% son más perfeccionistas que él. Los percentiles
son unas de las puntuaciones más frecuentemente uti-
Iizadas para la interpretación de los test y son fáciles
de interpretar y de calcular. No obstante, no permiten
explicar las diferencias entre percentiles puesto que se
tratan de medidas de orden únicamente, ni tampoco
permiten comparar los percentiles obtenidos por un
mismo sujeto en diferentes instrumentos de evalua-
ción.
Los centiles son cuantiles que dividen la distribu-
ción en 100 partes, pero hay otros cuantiles: la media-
na que divide la distribución en dos partes (mediana =
centil 50), deciles que dividen la distribución en diez
partes (decil 1 = centil 1O, decil 1O = centil 100) y
cuartiles que dividen la distribución en cuatro partes
(cuartil 1= centil 25, cuartil 2 = centil 50, cuartil 3 =
centil 75, cuartil 4 = centil 100).
Ejemplo: La Figura 4.2 muestra un extracto de los
baremos para niños de 3° ESO (14 a 15 años) que se
incluyen en la Batería de Aptitudes de TEA, BAT-7. A
partir del baremo, podemos determinar que un sujeto
que obtiene una puntuación directa de 83 puntos en
la escala de Concentración (CON) se encuentra en el
percentil 65, de lo que se deduce que el nivel de con-
centración del niño supera al 65% de los sujetos de
su edad.
La Figura 4.3 muestra un extracto de una de las
tablas de baremos que incluye la Batería de Aptitudes
Intelectuales BAS-I1. Como ejemplo, vemos que a una
puntuación directa de 93 en la escala de Construcción
(C) obtenida por un niño de entre dos años y nueve
meses y dos años y once meses de edad, le corres-
ponde una puntuación T de 58 y sitúa al sujeto en el
percentil 79.
Baremos típicos
Una puntuación típica estándar (Z) se define como
la diferencia entre la puntuación directa obtenida por
el sujeto en el test y la media del grupo de referencia,
dividida por la desviación típica de ese mismo grupo
en el test. Indica el número de desviaciones típicas a la
que se encuentra la puntuación de un sujeto respecto
de la media del grupo normativo. Las puntuaciones
 LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Y GARANTÍAS DE CALIDAD

Pe V E A CON R N de las tablas de la curva normal para obtener las pun-

tuaciones típicas normalizadas (Z) . Sí podrían calcu-
larse las puntuaciones típicas estándares (Z), ya que
no asumimos ningún supuesto sobre la distribución
de los datos. Si los datos de una muestra se ajustan a
la normal, entonces cada Zx de una persona es similar
90 24 • 25 23 44-46 92 · 93 24 24 · 25 a su Z". La ventaja que presentan las puntuaciones
85 23 21 • 22 41 · 43 90 • 91 23 22 • 23 típicas normalizadas es que permiten comparar las
80 22 20 39-40 88-89 22 21 puntuaciones en test que presenten distribuciones di-
75 19 37 · 38 86· 87 21 20 ferentes y expresar las diferencias cuantitativas entre
70 21 18 36 84· 85 19
los sujetos.
20 18
El principal problema que presentan las puntua-
60 20 34 81 · 82 19 17
ciones típicas, tanto estándares como normalizadas,
para su interpretación es la posibilidad que tienen de
asumir valores decimales y valores negativos. Para

Edades: 2:9 a 2:11

Wi'ltti4 Puntuaciones T y percentiles
Extracto de la tabla de baremos para niños de 3° ESO (14 a 15 Pe T C CV SG N
años) del BAT-7 (reproducida con el permiso de TEA Ediciones). 20 10-17 10-55 10-60 10-60
21 18-20 56 61 61
22 21-22 57 62
23 23-24 58 62 63
24 25-26 59-60 63 64
típicas tienen media O y desviación típica 1 y pueden 25 27-28 61 64 65
ser positivas o negativas y contener valores decima-
les. Una puntuación típica igual a 1.5 indica que la
puntuación directa del sujeto se sitúa una desviación
típica y media por encima de la media del grupo, en
caso de obtener una puntuación típica igual a -1.5 in-
dicaría que el sujeto se encuentra una desviación tí-
pica y media por debajo de la media del grupo. Esta
puntuación típica significa lo mismo en cualquier dis-
tribución, también en diferentes grupos y variables. Se
puede comparar un test con otro y podremos tener una
posición exacta de la persona, o conocer cuánto se
dispersa de su media del grupo.
Al trabajar con muestras reales suele ocurrir que
las puntuaciones no se ajustan exactamente a la distri-
bución normal. En estos casos en que conocemos que
la variable se distribuye normalmente en la población
puede resultar interesante normalizar las puntuacio-
nes. El proceso de normalización consiste en adap-
tar las puntuaciones a la distribución normal, mante-
niendo los valores de su media y su desviación típica.
Una puntuación típica normalizada (Z .) es el valor Z.
73 56 89-90 101 90 102
asociado con el centil correspondient~ a una deter~ 76 57 91-92 102 103-104
minada puntuación directa en la distribución normal. 79 58---@) 103-104 91 105
82 59 94.95 105 92 106
Indica el número de desviaciones típicas que una • 7 1 • 7 1 7
puntuación se encuentra por encima (si es positiva) o
por debajo (si es negativa) de la media en una distri-
bución normal. Si no se puede asumir racionalmente bh'ltii 1
Extracto de la tabla de baremos de las edades 2:9 a 2:11 del
o no se puede comprobar que las puntuaciones si-
BAS-II (reproducida con el permiso de TEA Ediciones).
guen una distribución normal, no se puede hacer uso
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

salvar este problema se pueden llevar a cabo trans- 1

formaciones lineales de las puntuaciones típicas sin 99 99 10 9 76a80 138 a 145 18 a 19 2,50 a 3,00
99 99 10 9 75 137 17 2,45
que se modifique la distribución de las puntuaciones 99 98 10 9 74 136 17 2,40
originales, es lo que se denominan puntuaciones típi- 99 96 10 9 73 135 17 2,30
98 93 10 9 72 132 16 2,15
cas derivadas y tienen la ventaja de poder elegir como 98 91 10 9 71 131 16 2,05
media y desviación típica los valores que el evalua- 98 89 9 9 70 129 16 1,96
dor considere. Estas puntuaciones dan lugar a lo que 96 85 9 9 68 126 15 1,75
96 84 9 8 67 126 15 1,70
se denominan escalas típicas derivadas (si el objeto 93 79 8 8 64 122 14 1,44
de la transformación Iineal es una puntuación típica 87 73 8 7 62 117 13 1,15
82 69 7 7 59 114 13 0,93
estándar) o escalas típicas derivadas normalizadas (si 78 65 7 7 58 111 12 0,76
suponen la transformación lineal de una puntuación 73 62 7 6 56 109 12 0,60
típica normalizada). Las escalas típicas derivadas de 67 59 6 6 55 107 11 0,45
63 56 6 6 53 105 11 0,32
uso más frecuente en los baremos de los test son las 58 54 6 5 52 103 11 0,19
siguientes: 52 51 6 5 51 101 10 0,06
48 49 5 5 49 99 10 -0,06
42 46 5 5 48 97 9 -0,19
a) Puntuaciones T, representan una escala con 37 44 5 4 47 95 9 -0,32
media 50 y deviación típica 1 O. 33 41 5 4 46 93 9 -0,45
27 38 4 4 44 91 8 -0,60
b) Puntuaciones S, suponen una escala con media 22 35 4 3 42 89 8 -0,76
50 y desviación típica 20. 18 31 4 3 41 86 7 -0,93
c) Decatipos (DE), constituyen una esca la con 13 27 3 3 39 83 7 -1,15
7 21 3 2 36 78 6 -1 ,44
media 5.5 y desviación típica 2. 4 16 2 2 33 75 5 -1,70
d) Eneatipos (EN), representan una escala con me- 4 14 2 1 32 73 5 -1 ,81
2 11 2 1 30 71 4 -1 ,96
dia 5 y desviación típica 2. 2 7 1 1 28 67 3 -2,17
e) Escalas de CI, representan una escala con me- 1 2 1 1 26 64 3 -2,40
dia 100 y desviación típica 15. 1 1 1 1 26 63 3 -2,45
1 1 1 1 1 25a 20 62a45 2a1 -2,50 a -3,00
f) Puntuaciones Escalares (Pe), suponen una esca-
la con media 1O y desviación típica 3. Pe lperoenllll escala a r -
S escala tiOICB con M•50 y 0!•20
DE idecat,pol escala lill!C8 con M•5.5 y Ot,2
La Figura 4.4 muestra las correspondencias entre EN (eneat1po) escala tiDtCa con M:5 y Ot•2
las diversas esca las transformadas cuando las distribu- T escala l1DIC8 con M•50 y DI• 10
ciones son normales. CI escala liOICB con M•100 y 0!•15
Pe (punt. escalar) escala tiDtCa con M•10 y Ot,3
z escala liOtCa con M•O V Ot,1 www.teaediciones.com

7. CRITERIQS DE CALIDAD a@ittti

PSICOMETRICOS DE LOS
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
PSICOLÓCilCA
La Evaluación Basada en la Evidencia (EBA; Eviden-
ce Based Assessment) consiste en el uso de la investi-
gación y las teorías científicas como base para: a) la
selección de los constructos a evaluar según los obje-
tivos de evaluación establecidos; b) el uso de técnicas
e instrumentos validados para su contrastación; y c) la
implementación del proceso de evaluación (American
Psychological Association Presid. Task Force Evid.Ba-
sed Pract., 2006; Hunsley y Mash, 2005). La evalua-
ción es un proceso de toma de decisiones en el que
el evaluador reiteradamente formula y contrasta hipó-
tesis integrando información a menudo incompleta e
inconsistente. Una aproximación de la evaluación ba-
sada en la evidencia supone obtener criterios de pre-
cisión y utilidad de esta toma de decisiones, así como
Correspondencias entre diversas esca las transformadas (repro-
ducido con el permiso de TEA Ediciones).
valorar sus costes y el impacto que los resultados ob-
tenidos tienen sobre la persona eval uada (Hunsley y
Mash, 2007). Se trata de desarrollar una evaluación
psicológicamente relevante, culturalmente sensible y
científicamente fundada. En la práctica, se traduce en
la aplicación de la evidencia científica a la resolución
de problemas a partir de la experiencia del psicólogo,
por una parte, y el contexto y los va lores del cliente,
por otra. Las principales garantías de una evaluación
científica están tanto en la precisión y validez de las
medidas, como en la rigurosidad con la que el proceso
de evaluación es implementado.
En este contexto, uno de los aspectos más impor-
tantes en la evaluación psicológica es la selección de
los instrumentos o técnicas adecuados. Es por ello que
organismos internacionales como la American Psycho-
 LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Y GARANTÍAS DE CALIDAD
logical Association, la American Educational Research
Association y el National Council on Measurement in
Education (APA, AREA, NCME, 2014) han establecido
los estándares científicos requeridos para considerar
una medida psicológica adecuada. Por su parte, la
Comisión Internacional de Test (ITC; lnternational Test
Commission) proporciona los criterios exigidos para
la traducción y adaptación de test creados en países
diferentes a los de la población evaluada (ITC, 2000,
201 O), las normas de uso de los test (ITC, 2001) y, el
uso de instrumentos informatizados de evaluación
(ITC, 2005a, 2005b). En esencia, para que un instru-
mento sea psicométricamente sólido debe estar estan-
darizado y tener evidencias adecuadas de fiabilidad y
validez.
7 .l. Fiabilidad
La American Psychological Association (APA) des-
cribe la fiabilidad como la «exactitud (consistencia y
estabilidad) de la medición de un test, es decir la pre-
cisión con la que mide la prueba». Indica el grado de
concordancia entre una medida obtenida mediante un
determinado instrumento y la medida precisa o están-
dar, es decir, sin incurrir en el error. Así, la fiabilidad
de la medida implica consistencia y precisión y la falta
de fiabilidad conlleva inconsistencia e imprecisión, y
ambas se relacionan con el error de medida. El cálculo
de la fiabilidad nos informa de la cuantía del error de
medida, por lo que a menor error, mayor fiabilidad y
más exacto y preciso será el test.
Si en cualquier ciencia física las medidas pueden
estar sometidas a fluctuaciones o errores, en las cien-
cias del comportamiento estas medidas son más procli-
ves al error debido a que aquí la medición se efectúa
sobre constructos no directamente observables y pue-
den verse afectados por factores menos accesibles. Se
considera que el error es cualquier efecto irrelevante
para los fines o resultados de la medición que influye
sobre la falta de fiabilidad de la misma. El error pue-
de ser de dos tipos: a) error sistemático (o constante),
que se produce cuando las mediciones que se obtie-
nen con un instrumento de evaluación son sistemá-
ticamente mayores o menores que lo que realmente
deben ser; y; b) error no sistemático (o casual), que
se produce cuando las medidas son alternativamente
mayores o menores de lo que realmente deben ser. La
fiabilidad de un instrumento se ve influenciada por los
errores de medida no sistemáticos. Concretamente, las
tres posibles fuentes de varianza de error no sistemáti-
ca son: las relativas a la construcción del instrumento
(referentes al muestreo de contenidos que recoge para
evaluar un constructo, si son más o menos adecuados);
las relativas a la administración (referidas al ambiente
de administración de la prueba y a los sesgos en la
aplicación por parte del evaluador); y las relativas a
la calificación e interpretación de las pruebas (referi-
das al posible error en la calificación y por tanto en la
interpretación del resultado). Estos errores tienen que
ver con la salud, fatiga, motivación, tensión emocio-
nal, fluctuaciones de la memoria, condiciones exter-
nas de luz, humedad, ventilación, calor, distracción
por circunstancias del momento, familiaridad con la
prueba, cansancio o incomodidad del evaluado, pro-
fesionalidad inadecuada del evaluador o errores en la
corrección de la prueba e interpretación de la misma,
entre otros.
De lo expuesto anteriormente se deduce que el
concepto de error de medida es el eje central sobre
el que se basa la fiabilidad, por ello, el cálculo de la
fiabilidad de un test supone determinar la cantidad de
errores aleatorios cometidos al medir las variables de
interés (Muñiz, 1996). Desde todos los enfoques teóri-
cos el objetivo es cuantificar la magnitud de esos erro-
res de medida; no obstante, varían en los aspectos que
se consideran importantes, así como el procedimiento
para llevar a cabo dicha cuantificación.
7.1.l. Fiabilidad desde la Teoría Clásica de
Test
Como se explica en el capítulo sobre las Técnicas
Psicométricas, desde la Teoría Clásica de los Test se
considera que la puntuación que obtiene un sujeto en
un test o puntuación observada (X) se compone de
una puntuación verdadera o real (V) más algún error
no sistemático de medida (E). La calificación real del
sujeto se definiría como el promedio de las califica-
ciones que se obtendrían si una persona real izara la
prueba una cantidad infinita de veces. No obstante,
esta calificación real nunca puede medirse con exac-
titud, sino que debe calcularse a partir de la califica-
ción observada que obtuvo la persona en la prueba.
Los indicadores de fiabilidad más frecuentes desde los
modelos clásicos son: la consistencia interna, la con-
sistencia temporal o estabilidad test-retest, y acuerdo
entre evaluadores o fiabilidad interjueces.
Consistencia interna
La consistencia interna se refiere al grado en que los
diferentes ítems de una escala miden de manera consis-
tente el mismo constructo subyacente, y constituye el
método más extendido para el cálculo de la fiabilidad.
Se analiza habitualmente por medio de coeficientes de
correlación que reflejan las relaciones entre las puntua-
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
ciones en los ítems de un test obtenidas en una única
aplicación (AERA, 2014; Anastasi y Urbina, 1997). El
coeficiente más utilizado en las ciencias sociales para
el cálculo de la fiabilidad es el Coeficiente Alfa de
Cronbach, y expresa la fiabilidad del test en función
del número de ítems y de la proporción de la varian-
za total del test debida a la covariación de los ítems.
Cuanto más covaríen los ítems entre sí, mayor será la
fiabilidad del test. Los valores del coeficiente alfa de
Cronbach pueden oscilar entre O y 1. Cuanto más cerca
se encuentre el valor de alfa a 1 mayor será la consis-
tencia interna de los ítems que constituyen el test.
La Figura 4.5 muestra los coeficientes de consisten-
cia interna de las muestras de tipificación de padres
y profesores del Test para la Evaluación Conductual
de la Función Ejecutiva-Versión Infantil (BRIEF-P) en su
adaptación española. Como ejemplo, se aprecia cómo
para la escala de «Inhibición », el coeficiente alfa cal-
culado sobre la muestra de padres es 0.88, mientras
que calculado sobre la muestra de profesores se incre-
menta a 0.92. Aunque en todos los casos los índices de
fiabilidad son muy altos, parece que las evaluaciones
realizadas por los profesores resultan «más fiables»
que las realizadas por los padres, puesto que en todos
los casos son superiores.
El método de las dos mitades constituye una varian-
te en el cálculo de la consistencia interna, y consiste
en el cálculo de la correlación entre las dos mitades
en las que se ha dividido el test original. El principal
inconveniente que presenta esta opción es que como
resultado se obtiene el coeficiente de fiabilidad de lo
que constituiría la mitad del test. Por lo tanto, como
corrección se utiliza la fórmula de Spearman-Brown.
Otras fórmulas que pueden utilizarse con este proce-
dimiento son las de Flanagan, Guttman o de Rulon.
El Error Típico de Medida (ETM) proporciona una
estimación de la cantidad de error que contiene la
puntuación obtenida. El error de medida se suele ex-
presar en términos de unidades de desviaciones típi-
cas; es decir el error típico de medida es igual a una
desviación típica en la distribución de los errores de
medida y se calcula mediante la siguiente fórmula:
ETM = Dt-/1 - Rxx
Donde D, es la unidad de desviación típica del test
y R,, es el coeficiente de fiabilidad entendida como
consistencia interna. Como se deduce de la fórmula,
el ETM es inversamente proporcional a la fiabilidad
de la prueba, por lo que cuanto mayor es la fiabilidad,
menor es el error que acompaña a las puntuaciones.
Los test suelen incluir los ETM para las diferentes esca-
las considerando los tipos de puntuaciones en los que
ofrecen sus baremos.
Inhibición 0,88 0,92
Flexibilidad 0,77 0,84
Control emocional 0,84 0,88
Memoria de trabajo 0,89 0,93
Planificación y orpnización 0,79 0,87
Indices
Índice de autocontrol inhibitorio 0,91 0,94
- -
Índice de flexibilidad O.SS 0,89
fndice de metacognición emergente 0,92 0,95
Índice global de función ejecutiva 0,95 0,96
•n= 1.077:'n=902.
bhiiftS-1
Coeficientes de consistencia interna de las muestras de tipifica-
ción de padres y profesores del BRIEF-P (reproducidos con el
permiso de TEA Ediciones).
A partir del ETM puede estimarse los intervalos de
confianza donde se encontrará la verdadera puntua-
ción de una persona evaluada con un cierto nivel de
probabilidad. El nivel de confianza más utilizado en
psicometría suele ser el 95%, no obstante podría ser
otro (99%, por ejemplo). La fórmula general para el
cálculo de los intervalos de confianza es la siguiente:
Intervalo de confianza al p % = Puntuación observada
en el test test± Zp x (ETM)
Donde p% es el nivel de confianza (95%, 99 %) y
Z p es el valor de Z asociado con ese nivel de confianza,
que puede localizarse en las tablas de probabilidad de
la curva normal (Z95% = 1.96; Z99% = 2.56)
Estabilidad temporal o coeficiente test-restest
Además de la consistencia interna de las puntua-
ciones, es importante garantizar su estabilidad en el
tiempo, es decir, que las puntuaciones del test sean
similares en diferentes momentos o aplicaciones de la
prueba en los que no haya habido cambios subyacen-
tes en la variable evaluada. La consistencia temporal
o fiabilidad test-retest indica la estabilidad de la me-
dida a lo largo del tiempo en el caso de comporta-
mientos que se supone que permanecen relativamente
constantes. La evaluación de la estabilidad temporal
requiere un diseño de recogida de datos en el que la
misma prueba se aplique a un mismo grupo de per-
sonas con un intervalo temporal entre ambas (AERA,
2014; Anastasi y Urbina, 1997). El cálculo del cae-
 LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Y GARANTÍAS DE CALIDAD
ficiente consiste en correlacionar las puntuaciones
que obtiene un grupo de sujetos en la aplicación de
una prueba con las obtenidas en una segunda apli-
cación. El inconveniente principal que presenta este
método es la determinación del tiempo que se ha de
dejar transcurrir entre las dos aplicaciones del test con
el objetivo de evitar el recuerdo. En el mejor de los
casos, si el atributo evaluado no ha cambiado y si no
existe recuerdo por parte de los sujetos, se obtienen
dos medidas paralelas. A esta correlación también se
le denomina coeficiente de estabilidad.
Fiabilidad interjueces
Se trata de determinar si dos o más resultados ob-
tenidos por dos o más evaluadores distintos, o por el
mismo evaluador en momentos diferentes, son coinci-
dentes. Se calcula a través de un índice de concordan-
cia entre evaluadores, siendo la fórmula más utilizada
el índice Kappa.
Es importante destacar que, utilizar un procedi-
miento u otro para el cálculo de la fiabilidad de un
instrumento, es responsabilidad del evaluador en su
ejercicio investigador y profesional, y también lo es
seleccionar aquellos instrumentos que muestren altos
o adecuados niveles de fiabilidad. Según Nunnally
(1967), en las primeras fases de la investigación un va-
lor de fiabilidad de O.SO o 0.60 puede ser suficiente, en
la investigación básica se necesita al menos 0.80, y en
investigación aplicada deben encontrarse entre 0.90 y
0.95. Siguiendo a Forns y cols. (2002), cuando se han
de tomar decisiones que afectan a los individuos se
requieren niveles de fiabilidad superiores a 0.90, los
test de fiabilidad moderada (entre 0.75 y .85) pueden
utilizarse como pruebas preliminares o de cribado, y
las pruebas de fiabilidad baja (inferior a 0.67) han de
ser rechazadas porque incluyen un exceso de error.
7.l.Z. Fiabilidad desde la Teoría de
Respuesta al ftem
Según Hambleton y Swaminathan (1985), desde la
TRI el concepto de fiabilidad es equivalente a la «in-
versa de la varianza muestra! del estimador del rasgo
latente». Ello implica que cuanto mayor es el poder
discriminativo y menor es la varianza de las estimacio-
nes, mayor es la información y por tanto la precisión
con la que se mide. Es decir, el concepto fiabilidad
se sustituye por el concepto de información, propues-
to por Birnbaum (1968). En este caso, la función de
información de un test (o su fiabilidad), será igual a
la suma de las funciones de información de todos sus
elementos.
A diferencia de lo propuesto por el enfoque clási-
co, desde la TRI la función de información es distinta
para cada nivel del rasgo latente, lo que implica que
la fiabilidad es distinta a lo largo del continuo de ha-
bilidad. Por lo tanto, ha de abandonarse el concepto
global de test fiables en su conjunto para todos los
sujetos, para pasar a la idea de que «el test es preciso
según el intervalo del continuo de aptitud que este-
mos evaluando» (Holgado, 201 O). De esta manera,
conocidos los parámetros de los ítems, será posible
construir test que con el menor error posible, van a
estimar el nivel de habilidad de los sujetos medidos
(Osborne, 2007).
7.2. Validez
Tradicionalmente la validez se ha entendido como
el grado en que un instrumento mide aquello que se
pretende medir. Constituye la cualidad más importan-
te que debe poseer cualquier instrumento de medida.
La validez hace referencia al grado de adecuación de
las inferencias realizadas a partir de las puntuaciones
de los test de manera que estas sean apropiadas, signi-
ficativas y útiles. Según los Standards far Educational
and Psychological Testing (SEPT), se entiende el pro-
ceso de validación como la obtención de evidencias
empíricas que argumenten la interpretación del test y
de su uso. En este sentido, las distintas evidencias de
validez no representan distintos tipos de validez, sino
distintas aproximaciones a la validez entendida como
un concepto unitario.
Cuando nos referimos a la fiabilidad de una prueba
estamos valorando el instrumento en sí, en cambio,
la validez no es una propiedad del instrumento, sino
más bien del significado de las puntuaciones y de la
interpretación que se realiza de las mismas. Como se
ha visto en el epígrafe anterior, la fiabilidad puede
estar influida por errores de medida no sistemáticos
(de construcción, de administración y de calificación
e interpretación de las pruebas). No obstante, la va-
lidez de una prueba puede verse afectada tanto por
errores no sistemáticos como por errores sistemáticos.
Estos últimos hacen referencia a que, a pesar de que
una prueba se desarrolla con el objetivo de evaluar
un constructo determinado, es muy difícil valorar un
rasgo aislado sin la influencia de otros (por ejemplo,
si queremos construir un test para medir razonamien-
to es muy complicado que no se vea afectado por la
influencia de otros constructos como atención o me-
moria). Por lo tanto, el error sistemático de medición
surge cuando, sin que el autor lo sepa, la prueba mide
de manera consistente alguna otra variable que no es
el rasgo para el que se creó. Por ello, una prueba pue-
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
de ser fiable sin ser válida, pero no puede ser válida
sin ser fiable.
Silva (1989), recoge algunas matizaciones impor-
tantes sobre la validez que citamos a continuación:
a) La validez se relaciona con las inferencias que
se hagan a partir de las puntuaciones obtenidas
mediante un instrumento y en determinadas cir-
cunstancias.
b) No se valida el instrumento, sino las interpreta-
ciones que se hagan a partir de sus puntuacio-
nes.
c) La validez es algo estimado que se infiere a par-
tir de un conjunto de informaciones, y no algo
que se reduce a un coeficiente o coeficientes
particulares.
d) No debe hablarse de clases o tipos de validez,
sino más bien de tipos o clases de evidencias.
El concepto de validez es esencialmente unita-
rio. No existe límite en cuanto al tipo de pro-
cedimiento o de datos utilizados para estimar
la validez. Cualquier información puede ser re-
levante en un proceso de validación, el cual se
identifica con el proceso científico de construc-
ción y contrastación de hipótesis.
7.Z.1. Métodos clásicos para el cálculo de la
validez
Los métodos clásicos más frecuentes por los que
puede evaluarse la validez son los siguientes: análisis
del contenido (validación del contenido), estableci-
miento de la relación de las puntuaciones obtenidas
en la prueba con un criterio de interés u otras medidas
(validación referida al criterio), y análisis general de las
características psicológicas o constructos particulares
que mide cada prueba (validación del constructo). A
continuación, se describen más detalladamente:
Validación del contenido
La validez de contenido hace referencia al grado
en que los elementos que componen un instrumento
de medida constituyen una muestra relevante y repre-
sentativa del posible universo de ítems que se podrían
haber utilizado para medir el constructo de interés.
Se trata de una manera de operativizar un concepto
abstracto (constructo) mediante elementos concretos y
tangibles (ítems) (Trochim, 2002).
Habitualmente, un estudio de contenido implica el
desarrollo de un conjunto de ítems para su posterior
análisis por parte de un grupo de jueces expertos. Este
conjunto de ítems debe incluir un número elevado de
elementos a lo largo de cada una de las dimensiones
que constituyen el constructo de interés. Para ello, es
necesario realizar una previa definición del constructo
de manera clara y precisa y también especificar la di-
mensionalidad el mismo.
Según Cracker y Algina (1986), en un estudio de
validación de contenido deben llevarse a cabo las si-
guientes fases: a) definición del dominio del construc-
to; b) elaboración de las especificaciones del test; c)
selección de un panel de expertos en el dominio; d)
establecimiento de un marco estructurado para el em-
parejamiento entre ítems y objetivos; y e) evaluación
del grado de congruencia ítems-objetivos. A partir de
aquí, existen diversos índices que permiten cuantificar
el grado de congruencia en las respuestas de los jueces
sobre la asignación de los ítems a cada dimensión y su
nivel de representatividad y utilidad. Uno de los índi-
ces más utilizados es propuesto por Rovinelli y Ham-
bleton (1997), en el que se le pide al juez que valore en
una escala de tres puntos (-1, O, 1) el grado en el que el
ítem está relacionado con la dimensión que pretende
medir y así, evaluar el grado de validez de contenido
de cada ítem. Cuando un mismo ítem ha sido valorado
con 1 por todos los jueces se obtiene un índice de con-
gruencia 1, que indica que el ítem ha sido emparejado
a la misma dimensión por todos los jueces.
De lo expuesto anteriormente, se deduce que para
incrementar la validez de contenido de un test hay que
planificar cuidadosamente su construcción, y además
se requiere una visión clara y concreta de lo que se
pretende medir. Para ello, deben cubrirse los siguien-
tes aspectos: recogerse un rango ajustado de tareas
y/o estímulos y situaciones, establecerse la clase más
apropiada de respuesta que el observador o el evalua-
dor registra, y darse de forma exacta las instrucciones
que informan al examinado de lo que tiene que hacer.
En la literatura psicométrica, podemos encontrar
otros conceptos relacionados con el concepto de
validez, entre otros: a) Validez aparente, se refiere al
grado en que un test «da la impresión » a los evalua-
dos de que mide lo que se pretende. En determinadas
situaciones es importante que las personas perciban
que los ítems del test tienen que ver con la finalidad
que se persigue al aplicar el test; no obstante, en otras
ocasiones es fundamental que el test no parezca que
mide lo que mide; b) Validez ecológica, hace referen-
cia al grado en que los comportamientos observados
y registrados en una investigación reflejan aquello
que realmente acontece en los escenarios naturales.
Se asocia también al grado en que los resultados pue-
den generalizarse al mundo real; c) Validez curricular,
pretende examinar el grado en el que el test refleja
los objetivos, cultura, filosofía, etc., generalmente de
la institución que realiza la medición y; d) Validez ins-
 LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Y GARANTÍAS DE CALIDAD
truccional, cuyo objetivo es evaluar el grado en el que
el test refleja la «dinámica instruccional» seguida para
la enseñanza del contenido.
Validación referida al criterio
Mediante la validez del criterio se pretende exami-
nar las relaciones empíricas entre las puntuaciones del
test y un criterio o variable externa de interés. Se esta-
blece el grado en el que el instrumento está asociado
a un criterio independiente. La validez de criterio es
un tipo de evidencia basada en la relación con otras
variables.
Un aspecto muy importante a considerar en la va-
lidez de criterio, hace referencia a la selección del ob-
jetivo que se va a utilizar. En este sentido, para obtener
evidencias de validez de criterio con ciertas garantías,
se recomienda que los criterios sean relevantes, fia-
bles, libres de sesgo y fáciles de obtener.
La manera más directa y fáci I de cuantificar el gra-
do de validez referida al criterio es obteniendo la co-
rrelación entre las puntuaciones del test y el criterio.
También es posible utilizar más de un predictor y un
criterio, de esta manera habrá que hacer uso de otras
técnicas estadísticas más complejas dependiendo del
caso concreto.
Existen tres tipos de diseños que se pueden emplear
para la obtención de evidencias de validez de criterio.
La diferencia entre ellos se encuentra en el modo en
que han sido recogidas las puntuaciones del test y del
criterio. De esta manera, podemos diferenciar entre
validez predictiva, concurrente y retrospectiva.
a) En un estudio de validación predictiva se estudia
la correlación entre las puntuaciones obtenidas
en el test con las puntuaciones de algún criterio
que serán recogidas en un tiempo futuro, es de-
cir el criterio se administra en un momento pos-
terior al test. El objetivo es determinar la ade-
cuación del test para predecir las puntuaciones
futuras en el criterio. Un ejemplo de validación
de criterio podría ser observar si las puntuacio-
nes obtenidas en un examen de ingreso (test)
predicen las calificaciones universitarias (crite-
rio). En la selección de personal se utilizan ins-
trumentos que pretenden predecir el rendimien-
to futuro de los candidatos al puesto de trabajo
basándose en las respuestas obtenidas.
b) En un estudio de validación concurrente la ad-
ministración del test y la medida del criterio son
simultáneas. Este tipo de estudios suelen utili-
zarse para llevar a cabo la validación de un test
nuevo por comparación con otro ya validado
previamente.
e) Finalmente, en un estudio de validación retros-
pectiva el criterio se mide antes de aplicar el
test. Suele ser útil cuando se pretende dilucidar
mediante alguna prueba algún aspecto del pa-
sado que ya no es accesible.
Validación del constructo
A diferencia de lo que ocurre en otros campos,
muchos de los conceptos utilizados en el campo de la
psicología no son directamente observables, por lo que
requieren medidas indirectas. Los conceptos de peso o
volumen son suficientemente tangibles como para no
resultar susceptibles de interpretaciones subjetivas al
respecto de su significado, pero no ocurre lo mismo en
el caso de variables psicológicas como, por ejemplo, el
neuroticismo o la introversión. Para definir estos cons-
tructos no observables se desarrollan una serie de teo-
rías en las que ponemos de manifiesto nuestras expec-
tativas sobre cómo se relacionan las variables de interés
con otras variables. La validez de constructo se entiende
como la medida en que el test refleja la teoría psicoló-
gica a partir de la que se ha construido y permite inter-
pretar las puntuaciones dándoles un significado teórico,
por ejemplo, la aplicación de la teoría jerárquica de la
inteligencia CHC de Cattell-Horn-Carroll a la que ante-
riormente hemos aludido. Por todo ello, la validez de
constructo se presenta como una condición indispensa-
ble a la hora de valorar la eficacia de un instrumento de
evaluación sobre una variable psicológica determinada.
Tal y como venimos indicando a lo largo del epí-
grafe, la validez se entiende desde una perspectiva
integradora y unificada en torno a las evidencias de
validez de constructo. Según Suen (1990), la validez
de contenido y la de criterio pueden ser vistas como
aspectos concretos de la validez de constructo. Es de-
cir, la relevancia y representatividad del test con res-
pecto al posible universo de elementos que sirven para
medirlo es un prerrequisito de la validez de construc-
to. Y a su vez, la validez de criterio contribuye con
evidencias empíricas sobre el significado de un test en
la medida en que se relaciona con otras variables.
Los procedimientos metodológicos más utilizados
para la obtención de datos referentes a la validez de
constructo son el análisis factorial (tanto desde la pers-
pectiva exploratoria como confirmatoria), y la matriz
multirrasgo-multimétodo (MRMM) . Ambos sistemas
son indicadores de las denominadas validez factorial
y validez convergente-discriminante, respectivamente.
Validez factorial: Análisis factorial
exploratorio-confirmatorio
El análisis factorial constituye una técnica de
análisis multivariado que permite obtener evi-
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
ciencias sobre la dimensionalidad subyacente de
los instrumentos de medida o validez factorial.
Conceptualmente, el análisis factorial presenta
dos tipos o modalidades diferentes: el Análisis
Factorial Exploratorio (AFE) y el Análisis Facto-
rial Confirmatorio (AFC). Ambos son diferentes
tanto desde un punto de vista conceptual como
metodológico. En general, podemos establecer
que ambos tipos de procedimientos se corres-
ponden con las dos grandes aproximaciones que
solemos llevar a cabo para la definición de los
constructos: la aproximación «inductiva» o ex-
ploratoria y la «deductiva» o confirmatoria. Si
no tenemos certeza sobre la posible dimensio-
nal idad de la escala construida se utiliza el AFE,
éste se basa en los datos e intenta determinar
cuántas dimensiones o factores se pueden dedu-
cir del conjunto de ítems que componen el test.
En cambio, si tenemos determinadas expectati-
vas fundamentadas sobre una teoría acerca de la
dimensionalidad subyacente del instrumento de
medida, entonces se utilizaría el AFC. Siguiendo
a Bollen (1989), desde la perspectiva confirma-
toria se establece de antemano un número de-
terminado de dimensiones, así como su relación
y distribución de los ítems para comprobar pos-
teriormente si dicha estructura se reproduce en
los datos; si es así podemos afirmar que dicho
modelo sirve para explicar las relaciones entre
los datos obtenidos.
Validez convergente-discriminante: Matrices
multirrasgo-multimétodo
Las matrices multirrasgo-multimétodo (MRMM)
son propuestas por Campbell y Fiske (1959) con
el objetivo de examinar el grado en que el test
es una medida adecuada del constructo, y no la
propia entidad del constructo, como ocurre con
el resto de las técnicas, por ejemplo, en los estu-
dios correlacionales tradicionales. La matriz en sí
misma se compone de las correlaciones del test
con otras medidas del mismo constructo obteni-
das con distintos métodos, y de otros constructos
obtenidos con el mismo método. Por lo tanto, la
aplicación de la técnica requiere: 1) seleccionar
dos o más formas de medir el constructo/rasgo
de interés (por ejemplo, a través de un test, una
entrevista y una técnica subjetiva); 2) identificar
dos o más constructos que puedan medirse por
los mismos métodos que el constructo/rasgo de
interés (por ejemplo, si el constructo de interés
es la motivación, medimos también satisfacción
e implicación); y 3) medir en una muestra de
personas, todos los constructos a través de todos
los métodos. Con las respuestas obtenidas, se
calculan las correlaciones entre todas las parejas
de medidas posibles. Los diferentes coeficientes
de correlación pueden agruparse en una de estas
tres categorías:
a) Coeficientes de fiabilidad: son las correla-
ciones entre las medidas de un sólo cons-
tructo con el mismo método. En un buen ins-
trumento los coeficientes de fiabilidad deben
ser elevados.
b) Coeficientes de validez convergente: son las
correlaciones entre las medidas de un sólo
constructo/rasgo con métodos de medida di-
ferentes. Si las mediciones del mismo rasgo
realizadas con distintos métodos correlacio-
nan entre sí decimos que existe validez con-
vergente. El hecho de que un mismo cons-
tructo sea detectado por igual con varias
metodologías diferentes es un indicador fia-
ble de la existencia real de ese rasgo. Se dice
que en este caso las medidas convergen.
c) Coeficientes de validez discriminante: son las
correlaciones entre las medidas de diferentes
constructos/rasgos obtenidas con el mismo
método (coeficientes heterorasgo-monométo-
do) o las correlaciones entre las medidas de
diferentes constructos con diferentes métodos
(coeficientes heterorasgo-heterométodo). Si
las medidas de distintos rasgos obtenidas por
el mismo método muestran una baja corre-
lación en comparación con la que muestran
las medidas del mismo rasgo con diferentes
métodos podemos confirmar que obtenemos
validez discriminante. Indica que los rasgos
son independientes entre sí, e independientes
al sistema de medición empleado.
Las matrices multirrasgo-mu ltimétodo constitu-
yen una evidencia empírica sobre la validez de
constructo desde una perspectiva externa. Para
hablar de evidencia de validez externa adecua-
da, se debería obtener correlaciones altas del
mismo constructo (rasgo) tomadas con distintos
métodos (val idez convergente) y bajas correla-
ciones entre distintos rasgos medidos con el mis-
mo método (validez divergente).
7.Z.Z. Otras perspectivas del concepto
validez
Tras muchos debates al respecto, los estándares de
la APA de 1999 presentan una teoría unificada de la va-
lidez en la que la validez de constructo es el eje central
de un proceso complejo de validación. Se incorporan
 LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Y GARANTÍAS DE CALIDAD
aspectos como el énfasis en las consecuencias del uso
de los test, el papel de la teoría de la generalizabilidad
y el uso de los test para la toma de decisiones políticas.
La definición de validez que se aporta es el siguiente:
« Validez es un concepto unitario. Es el grado en que
todas las evidencias acumuladas apoyan la proyectada
interpretación de las puntuaciones del test implicadas
en el proceso propuesto [. . .]. Validez se refiere al grado
en que evidencia y teoría soportan las interpretacio-
nes de las puntuaciones del test implicadas en los usos
propuestos del mismo [. ..]. El proceso de validación
implica acumulación de evidencias que proporcionen
una base científica sólida para las interpretaciones que
se proponen. Esto es, deben ser evaluadas las interpre-
taciones de las puntuaciones del test requeridas para
los usos propuestos, no el test mismo» (pp. 9-11, to-
mado de Fernández-Ballesteros y Calero, 2011 ). Este
planteamiento reafirma la posición central de la va-
lidez, integrando tanto aspectos cuantitativos como
cualitativos. A continuación, se describen conceptos
importantes surgidos desde esta nueva perspectiva, no
sólo conceptual sino también práctica, de la validez.
Valldezconsecuencial
Messick (1998), define la validez consecuencia/
como «los efectos colaterales no anticipados de los
usos legítimos de los test, especialmente si se pueden
relacionar los efectos adversos imprevistos con fuentes
de invalidez del test tales como la baja representación
del constructo o la dificultad no relacionada con el
constructo». En definitiva, se trata de considerar qué
efectos -positivos o negativos- puede tener el uso de
una técnica sobre un sujeto evaluado (Fernández-Ba-
llesteros y Calero, 2011 ).
El análisis de las consecuencias del uso de los test
y los juicios de valor inherentes a las interpretaciones
que se hacen a partir de ellos, ha generado un amplio
debate en cuanto a la pertinencia o no de incluir el
análisis de las consecuencias dentro del procedimiento
de validación, tal y como ha ocurrido en los Standards
far Educational and Psychological Testing (AERA, APA
y NCME, 2014), donde se ha incluido las consecuen-
cias sociales del uso de los test como una fuente de
evidencia más dentro del proceso de validación (Na-
varro y Calero, 2017). Los autores contrarios a esta in-
clusión argumentan que, hacer depender la validez de
una evaluación de las consecuencias potenciales de la
misma, es confundir los resultados de utilizar los datos
en un proceso de toma de decisiones, con la precisión
de la inferencia sobre la cantidad del atributo medido
que posee el individuo, ya que se pueden hacer in-
ferencias generales independientemente de cualquier
uso específico del test (Padilla, Gómez, Hidalgo, y Mu-
ñiz, 2006). Estos autores señalan, además, una serie de
dificultades de tipo práctico, entre otras, que la mayo-
ría de los editores de test no están en una posición que
les permita obtener ningún tipo de evidencia sobre las
consecuencias del uso de los test, entre otras razones,
por la variedad de usos del test que realizan a lo largo
del tiempo los evaluadores, las escasas posibilidades
de que los editores convenzan a todos los usuarios so-
bre la descripción más adecuada del constructo, y la
ausencia de mecanismos directos para obtener eviden-
cias creíbles sobre las consecuencias de los usos de los
test de rendimientos. En definitiva, al proponer la eva-
luación de las consecuencias del uso de los test en el
proceso de validación, se introduce en la psicometría
uno de los mayores desafíos, tanto conceptuales como
metodológicos, al situar la validez en un ámbito donde
es difícil diferenciar entre las cuestiones de validez y
los argumentos ideológicos, políticos o sobre la justicia
de los test (Padilla, Gómez, Hidalgo, y Muñiz, 2007).
Validez social
De entre las evidencias referidas a las consecuen-
cias de la administración de los test, se encuentra la
proporcionada por la validez social. El concepto apa-
rece inicialmente vinculado a la evaluación e interven-
ción de sujetos con retraso, y debería ser considerado
como un requisito de las técnicas psicométricas en el
establecimiento de los criterios normativos o estánda-
res de comparación de los individuos, en la pertinen-
cia ética y económica de los procedimientos utiliza-
dos, y en la valoración de los tratamientos en cuanto a
la repercusión social que para el paciente y su entorno
tengan los efectos conseguidos (Fernández-Ballesteros
y Calero, 2004). Kazdin (1977) y Wolf (1978) (citados
en Fernández-Ballesteros y Calero, 2011 ), proponen
dos métodos para evaluarla: a) la valoración subjetiva
de la aceptabilidad social y de la importancia de las
metas, procedimientos y/o resultados obtenidos; y b)
la valoración cuantitativa de los resultados mediante
comparaciones normativas. Foster y Mash (1999), indi-
can que la validez social es un constructo multidimen-
sional constituido por dos subconstructos generales:
aceptabilidad y relevancia.
Utilidad
En relación con los instrumentos de evaluación,
el concepto de utilidad hace referencia a tres aspec-
tos principales: a) la sensibilidad de una técnica para
detectar variables de tratamiento; b) su eficacia para
identificar comportamientos objetivo del tratamiento
y; c) el grado en que la utilización de una técnica con-
tribuye a la mejora de los resultados del tratamiento.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
Como indican Fernández-Ballesteros y Calero (2011 ),
la utilidad constituye más una característica del proce-
so de evaluación que de las técnicas que se utilizan y
hace referencia al hecho de que en el proceso de eva-
Iuación se deben tomar las decisiones más útiles. Las
últimas aportaciones realizadas por el grupo de traba-
jo de la APA demuestran que la evaluación psicológica
es al menos tan útil como la médica en las siguientes
áreas: 1) descripción de sintomatología clínica y diag-
nóstico diferencial; 2) predicción del comportamiento;
3) predicción de resultados médicos; 4) predicción del
uso de sistemas de salud; 5) predicción de resultados
de las psicoterapias; y 6) predicción de resultados en
salud mental. En este sentido, podemos citar el trabajo
del grupo de Meyer en el que a partir de un meta-aná-
lisis en el que analizan más de 125 trabajos sobre la
validez de los test y 800 muestras en las que se exami-
na la evaluación multi-método, llegan a las siguientes
cuatro conclusiones generales: 1) la validez de los test
psicológicos es alta y convincente; 2) la validez de los
test psicológicos es comparable a la de los test médi-
cos; 3) distintos métodos de evaluación proporcionan
fuentes de información única y; 4) los clínicos que
sólo se basan en entrevistas son propensos a obtener
un conocimiento incompleto de los pacientes (Meyer
et al., 2001 ).
A partir de estos datos, los autores sugieren que es
recomendable el uso de baterías de evaluación psico-
lógica multi-método ya que las mismas proporcionan
un conocimiento estructurado al clínico que le permi-
te maximizar la validez de la evaluación por encima
de lo que se consigue al utilizar un único instrumento
de evaluación. Todos estos datos avalan la relevancia,
utilidad y vigencia de la evaluación psicológica en la
actualidad.
Validez incremental
Considerando lo que se ha descrito en el apartado
anterior y como se ha indicado en el apartado referido
al proceso de evaluación, son muchos los autores que
sugieren la realización de una evaluación multiméto-
do y multifuente. En muy raras ocasiones, una medida
aislada o exclusiva es suficiente para proporcionar una
medida adecuada (De los Reyes y Kazdin, 2004; Del
Barrio, 2002; Fernández-Ballesteros, 1994; Garb, 2003;
Meyer y Archer, 2001; Silva, 1995). No obstante, como
indica McFall (2005) en relación con la evaluación mul-
timétodo, más no es siempre mejor (more is not always
better), esto es, la simple combinación de medidas no
debe ser asumida por defecto, debe ser demostrada em-
píricamente para cada objetivo de evaluación. Como
indican Carrasco, Holgado, del Barrio y Barbero (2008),
el uso añadido de diferentes instrumentos, extensible al
uso de diferentes fuentes, ha de ser contemplado, no
sólo por su coste y grado de especificidad, sino también
desde la perspectiva de la validez incremental, es decir,
del grado en el que la inclusión de medidas e informan-
tes a lo largo del proceso de evaluación mejore consis-
tentemente la toma de decisiones y el poder predictivo
(Garb, 2003; Hunsley, 2003; Hunsley y Mash, 2005,
2008). La validez incremental de las medidas puede
ser analizada sobre varias dimensiones: sensibilidad al
cambio, eficacia diagnóstica, validez de contenido, va-
lidez criterial, diseño de tratamiento y resultado y vali-
dez convergente (Haynes y Lench, 2003).
En 2003 se publicó una sección especial en Psy-
chological Assessment, 15(4) donde se incluyeron los
trabajos que hasta el momento revisaron la combina-
ción de técnicas en relación con la validez incremen-
tal. Entre sus aportaciones en relación con los instru-
mentos de evaluación destacan las siguientes (Garb,
2003; Hunsley y Meyer, 2003; Johnston y Murray,
2003) (tomado de Carrasco, 2013).
Si se considera la psicopatología de adultos y el
estudio de la personalidad, las técnicas proyec-
tivas no parecen añadir validez incremental, ni
a otras técnicas usadas ni al juicio clínico. Sin
embargo, el uso del test de Rorscharch conj un-
tamente con el MMPl-2 muestra, en algunos tra-
bajos, un aumento de la predicción clínica en el
diagnóstico de las conductas antisociales y de
las alteraciones de pensamiento.
La combinación de entrevistas clínicas estructu-
radas con instrumentos específicos, que evalúan
una alteración, aumentan la validez incremental.
El uso de inventarios o cuestionarios estandari-
zados, como primera aproximación a la evalua-
ción de los problemas de personalidad (p. ej.,
MCMl-I11), seguido de una entrevista pormeno-
rizada sobre los problemas identificados en el
cuestionario previamente administrado, a pesar
de ser una estrategia recomendada para estos ca-
sos, tiene el riesgo de producir un mayor número
de falsos negativos (Widiger y Samuel, 2005).
Tras la aplicación de entrevistas administradas
sólo al cliente, la administración de entrevistas
a familiares, añade información significativa.
La evaluación de la personalidad, tanto median-
te instrumentos centrados en la psicopatología
(p. ej., MMPl-2) como los centrados en los ras-
gos o dimensiones no patológicas (p. ej., NEO-
PI-R), aumentan la validez del juicio clínico.
El uso de múltiples métodos en la evaluación in-
fantil queda justificado más por criterios raciona-
les que empíricos, dada la ausencia de trabajos
que proporcionen información contrastada sobre
 LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Y GARANTÍAS DE CALIDAD
su validez incremental. Algo parecido ocurre en
relación con el uso de numerosas fuentes, aunque
los escasos trabajos existentes sobre este tópico,
muestran que la validez incremental depende de
la medida específica, la edad del niño, el rol del
informante, y la cuestión a evaluar. En cambio, la
mayoría de los trabajos muestran que una evalua-
ción centrada en múltiples constructos aumenta
la predicción y validez de la misma. En este sen-
tido, un estudio realizado por lzquierdo-Sotorrio,
Holgado-Tello y Carrasco (2016), en el que se lle-
va a cabo una evaluación desde una perspectiva
multi-informante, indica que las combinaciones
madre-padre o niño-padre son las que mejor pre-
dicen problemas conductuales en los niños deri-
vadas de la aceptación parental percibida.
En la sección especial sobre Evaluación Basada en
la Evidencia, publicada en Psychological Assessment,
2005, vol. 17 y en la guía Assessments that Work
(Hunsley y Mash, 2008) pueden consultarse más in-
formación sobre el uso combinado de instrumentos
aplicados a problemas clínicos concretos.
7.Z.3. La validez de los test referidos al
criterio: sensibilidady especiñcidad
El objetivo de los Test Referidos a Criterio es clasi-
ficar a los sujetos a partir de las puntuaciones que se
obtienen en el test. Así, los sujetos se clasifican según
un punto de corte en «aptos/ no aptos» o «trastorno/ no
trastorno». De esta manera, el análisis de la validez de
estos instrumentos debería centrarse en la adecuación
de las decisiones de la clasificación (Martínez-Arias,
1995; Martínez-Arias, Hernández y Hernández, 2006).
Las evidencias de validez en este sentido, se ob-
tienen mediante índices de acuerdo entre las clasifi-
caciones realizadas por el test y las de un criterio de
clasificación externo ya validado. Entre los índices
más utilizados se destacan el índice de sensibilidad y
el índice de especificidad:
a) El índice de sensibilidad o sensibilidad de la
prueba (SE): hace referencia a la proporción de
sujetos que realmente tienen el trastorno y han
sido correctamente identificados por el test o lo
que es lo mismo, la probabilidad de un sujeto
que realmente tenga un trastorno obtenga en
el test un resultado positivo. La sensibilidad es,
por lo tanto, la capacidad del test para detec-
tar «trastorno» en el sujeto. La sensibilidad se
conoce también como «fracción de verdaderos
positivos (FVP)».
b) El índice de especificidad o especificidad de la
prueba (SP): se refiere a la proporción de suje-
tos que no tienen trastorno y han sido identifi-
cados correctamente por el test o lo que es lo
mismo, la probabilidad de que un sujeto «sin
trastorno» obtenga un resultado negativo en el
test. En otras palabras, se puede definir la espe-
cificidad como la capacidad para detectar a los
sujetos «sin trastorno». También se denominada
«fracción de verdaderos negativos (FVN)».
Cada prueba tendrá mayor o menor porcentaje
tanto en especificidad (SP) como en sensibilidad (SE)
dependiendo de su punto de corte. Lo ideal sería que
no se solapasen y al hacer un test solamente obtuvié-
semos verdaderos positivos y verdaderos negativos,
pero no es así. Se ha propuesto la aplicación de la
Curva Operativa del Receptor (COR) para determinar
los puntos de corte que optimicen la validez de las
decisiones de clasificación (Dunn, 2000).
7.Z.4. La validez desde la Teoría de la
Generalizabilidad
Desde la Teoría de la Generalizabilidad (TG) tam-
bién se ha aludido al concepto de validez. Este enfo-
que hace referencia a cuatro cuestiones específicas a
la hora de determinar la validez de una prueba: 1) la
generalizabilidad de los elementos, referida al hecho
de hasta qué los elementos de un test son representa-
tivos del amplio universo de elementos implicados en
el mismo ámbito de contenido, y/o hasta qué punto
uno elementos del test se puede generalizar a otros.
En este caso, el evaluador deberá tener en cuenta si
los elementos de los cuales se derivan los datos son
representativos del ámbito total sobre el que vamos a
generalizar éstos. Se relaciona con el concepto de va-
lidez de contenido en la TCT; 2) la generalizabilidad
de las situaciones, donde se plantea la cuestión de la
validez ecológica al preguntarse hasta qué punto los
datos recogidos en un test son generalizables a otras
situaciones, y donde el evaluador deberá comprobar
la concordancia entre las medidas procedentes del la-
boratorio y las medidas de situaciones naturales, así
como, la utilización prioritaria de estas últimas en la
evaluación; 3) la generalizabilidad de los métodos,
donde se plantea en qué medida los datos proceden-
tes de un método de evaluación son generalizables a
otros que evalúan el mismo contenido, y donde eleva-
luador deberá examinar las puntuaciones obtenidas
en distintos métodos que evalúan iguales o distintas
dimensiones, y llegar a conclusiones sobre la bondad
de los datos obtenidos. Hace referencia a la validez
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
convergente y concurrente de la TCT y; 4) la gene-
ralizabilidad de las dimensiones, donde se plantea la
cuestión de en qué medida las propiedades o estima-
ciones de una variable son generalizables a otras. Se
relaciona con la validez de constructo desde la TCT
(Fernández-Ballesteros y Calero, 2004; 2011 ).
7 .3. Exactitud
Desde una perspectiva conductual, asumir los prin-
cipios psicométricos de la Teoría Clásica de Test a la
hora de elaborar instrumentos de evaluación, era una
cuestión difícil, sobre todo porque desde la evaluación
conductual no se aceptaban los principios de estabili-
dad y continuidad del constructo que subyacían a los
mismos. Es por esta razón que, dentro de la evaluación
conductual, se empezaron a desarrollar métodos eva-
luativos al margen de los estándares oficiales, a la vez
que se empezaron a proponer conceptos alternativos
como el de exactitud (Cone, 1988; 2003). Lo que le
interesa a un evaluador conductual es obtener infor-
mación sobre una o más cantidades de alguna dimen-
sión de la conducta y, para ello, se deben desarrollar
formas de generar esta información y de evaluarla en
función de la exactitud con la que se presenta. Cone
(1988), señala que los aspectos que han determinarse
son los siguientes: a) si la conducta ocurre o no; b) si
ocurre de forma repetida; c) si ocurre en más de una
situación; d) si se puede medir de más de una forma; y;
e) si se relaciona sistemáticamente con la ocurrencia
de otra u otras conductas. Para que un instrumento de
evaluación conductual, pueda considerarse apto para
evaluar conductas concretas debe demostrar previa-
mente que refleja de manera precisa dichas caracte-
rísticas. Por otro lado, para establecer la exactitud de
un instrumento de evaluación conductual es necesario
especificar claramente los procedimientos o reglas de
utilización del instrumento, y disponer de un índice
indiscutible con el que puedan compararse los datos
que obtengamos mediante la prueba.
El término de exactitud no es equivalente, ni al
de fiabilidad, ni al de validez desde la TCT. Exactitud
hace referencia al grado en que una medida represen-
ta fielmente las características topográficas objetivas
de la conducta de estudio, mientras que el término
fiabilidad hace referencia al grado de consistencia con
el que observaciones repetidas del mismo fenómeno
nos proporcionan una información equivalente. De
esta manera, un instrumento exacto tendrá que ser fia-
ble, pero no al contrario, ya que, como indica Cone
(1988) con un ejemplo, dos observadores pueden estar
de acuerdo entre sí, pero los dos pueden haber pasado
por alto características topográfica objetivas de la con-
ducta en cuestión, mientras que no es posible que ha-
yan controlado esas características objetivas y que no
estén de acuerdo entre sí. Y en lo que concierne a la
validez, Cone indica que una medida puede ser válida
pero no exacta, ya que la exactitud hace referencia a
una verdadera medida independiente, mientras que la
validez conlleva la ausencia de tales valores, por lo
que éstos deben ser estimados mediante criterios de
validación.
8. GARANTÍAS ÉTICAS EN EL USO
DE LOS INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN PSICOLOCilCA
En nuestro país, el Consejo General de la Psicología
en España, es el máximo órgano de representación de
los Colegios Oficiales de Psicólogos. Dicho consejo ha
publicado los Principios Éticos de la Evaluación Psico-
lógica, a partir de los publicados por la APA en 1992.
Este «código» aborda los problemas más importantes
con los que se encuentra un psicólogo a lo largo del
proceso de evaluación, y hace especial hincapié en lo
referente a la elección y el uso de los instrumentos de
medida, ya que la elección inadecuada de los mismos
suele ser una de las fuentes de error más habituales
en la psicología (Muñiz, 1997). Por su interés para la
materia que nos ocupa se muestran en la Tabla 4.3.
En el Código Deontológico del Psicólogo también
publicado por el Consejo General de la Psicología en
España, se hace referencia al uso adecuado y ético de
los instrumentos de evaluación psicológica. Concre-
tamente, en el apartado «Sobre la competencia pro-
fesional y de la relación con otros profesionales» se
recogen los siguientes artículos:
Artículo 17º: «La autoridad profesional del Psicó-
logo/a se fundamenta en su capacitación y cuali-
ficación para las tareas que desempeña. El/la Psi-
cólogo/a ha de estar profesionalmente preparado
y especializado en la utilización de métodos, ins-
trumentos, técnicas y procedimientos que adopte
en su trabajo. Forma parte de su trabajo el esfuerzo
continuado de actualización de su competencia
profesional. Debe reconocer los límites de su com-
petencia y las limitaciones de sus técnicas".
Artículo 18°: «Sin perjuicio de la legítima diversidad
de teorías, escuelas y métodos, el/la Psicólogo/a no
utilizará medios o procedimientos que no se hallen
suficientemente contrastados, dentro de los límites
del conocimiento científico vigente. En el caso de
investigaciones para poner a prueba técnicas o ins-
 LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Y GARANTÍAS DE CALIDAD

IEiHtt11 Principios ~ticos de la Evaluación Psicológica (tomados del Código ~tico de la APA, 1992)
1. Evaluación, diagnóstico e intervenciones en un contexto profesional

a. Los psicólogos únicamente llevan a cabo evaluaciones, diagnósticos, o intervenciones dentro del contexto de una relación profesio-
nal definida.
b. Las evaluaciones de los psicólogos, recomendaciones, informes y diagnósticos o apreciaciones valorativas, se basan en información
y técnicas (incluyendo entrevistas personales cuando sea conveniente) suficientes para proporcionar una fundamentación adecuada
de sus hallazgos.
2. Competencia y uso apropiado de evaluaciones e intervenciones
a. Los psicólogos que elaboran, aplican, puntúan, interpretan, o usan técnicas de evaluación psicológica, entrevistas, tests, u otros
instrumentos, lo hacen de modo que tanto el proceder como los fines persegu idos sean apropiados de acuerdo con la investigación
y los datos existentes acerca de la utilidad y pertinencia de las técn icas.
b. Los psicólogos se abstienen del uso inapropiado de técnicas de evaluación, intervenciones, resultados e interpretaciones, y toman
medidas razonables para evitar que otros usen inadecuadamente la información proporcionada por estas técn icas. Esto incluye el
abstenerse de facilitar las puntuaciones de los tests u otros datos a personas ajenas a los pacientes o clientes no cualificados para
utilizar dicha información.

3. Construcción de test
Los psicólogos que construyen y realizan investigaciones con tests y otras técnicas de evaluación, utilizan procedim ientos científicos
y conocimientos profesionales actualizados para el diseño de los tests, estandarización, validación, reducción o el iminación del
sesgo y recomendaciones de uso.

4. Uso de la evaluación en general y con poblaciones especiales

a. Los psicólogos que llevan a cabo intervenciones o apl ican, puntúan, interpretan, o utilizan técnicas de evaluación, conocen la fia-
bilidad, validez, los estudios sobre la estandarización y los resultados, apl icaciones adecuadas y usos de las técn icas que manejan.
b. Los psicólogos son conscientes de los límites de la certidumbre con la que pueden hacerse los diagnósticos, juicios y predicciones
acerca de las personas.
c. Los psicólogos intentan identificar las situaciones en las cuales determinadas intervenciones, técnicas de evaluación, o normativas
pueden no ser apl icables o pueden requerir un ajuste en la aplicación o interpretación debido a características de la persona tales
con el sexo, la edad, raza, etnia, nacionalidad, rel igión, orientación sexual, discapacidad, idioma o estatus socio-económico.

5. Interpretación de los resultados de la evaluación

Al interpretar los resultados de la evaluación, incluidas las i nterpretaciones automatizadas, los psicólogos tienen en cuenta los
distintos aspectos del test y características de la persona evaluada que pueden afectar los j uicios del psicólogo o reducir la preci-
sión de sus interpretaciones. Han de indicar cualquier reserva significativa que tengan acerca de la precisión o limitaciones de sus
interpretaciones.
6. Personas no cualificadas
Los psicólogos no promueven el uso de técnicas de evaluación psicológica por parte de personas no cualificadas.

7. Tests obsoletos y resultados desfasados de los tests

a. Los psicólogos no basan sus evaluaciones, decisiones sobre la intervención, o recomendaciones, en datos o resultados de los tests
que están desfasados en relación con los objetivos perseguidos en la actualidad.
b. Del mismo modo, los psicólogos no basan sus decisiones o recomendaciones en medidas y tests obsoletos, inapropiados para los
objetivos actuales.
8. Servicios de calificación e interpretación
a. Los psicólogos que ofrecen procedimientos de calificación o evaluación a otros profesionales describen con precisión la finalidad,
normas, validez, fiabil idad, aplicaciones de los procedimientos, así como cualquier cualificación especial apl icable a su uso.
b. Los psicólogos eligen los servicios de calificación e interpretación (incluidos los servicios automatizados) basándose en los datos
sobre la val idez del programa y procedimientos, así como en otras consideraciones pertinentes.
c. Los psicólogos mantienen la responsabilidad de la aplicación adecuada, la interpretación y el uso de los instrumentos de evaluación,
tanto si son ellos los que puntúan e interpretan los tests, como si utilizan servicios automatizados u otros para hacerlo.
9. Explicación de los resultados de la evaluación
Al menos que se informe claramente con antelación a la persona evaluada de que la evaluación excluye cualquier tipo de expli-
cación de los resultados (como ocurre con algunas situaciones de consejo organizacional, o ciertas evaluaciones de pre-empleo,
segu ridad o del ámbito jurídico), los psicólogos han de garantizar que se proporcione una explicación de los resultados, uti lizando
un lenguaje que pueda entender la persona evaluada, u otra persona legalmente autorizada por el cliente independientemente de
que la puntuación e interpretación sean hechas por el propio psicólogo, por ayudantes, o por medio de servicios automatizados u
otros servicios externos, los psicólogos toman las medidas necesarias para asegurar que se proporcionan expl icaciones apropiadas
de los resultados.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
10. Mantenimiento de la seguridad de los tests
Los psicólogos se esfuerzan para mantener la integridad y seguridad de los tests y otras técnicas de evaluación, de acuerdo con la ley
y las obligaciones contractuales, y de tal modo que le permita cumpl ir con los requerimientos del código ético.
trumentos nuevos, todavía no contrastados, lo hará
saber así a sus clientes antes de su utilización».
Artículo 19º: «Todo tipo de material estrictamen-
te psicológico, tanto de evaluación cuanto de in-
tervención o tratamiento, queda reservado al uso
de los/as Psicólogos/as, quienes por otra parte, se
abstendrán de facilitarlos a otras personas no com-
petentes. Los/las Psicólogos/as gestionarán o en su
caso garantizarán la debida custodia de los docu-
mentos psicológicos».
Artículo 21 º: «El ejercicio de la psicología no
deberá ser mezclado, ni en la práctica, ni en su
presentación pública, con otros procedimientos
y prácticas ajenos al fundamento científico de la
psicología, cuando tal prohibición esté prevista
legalmente».
8.1. Consideraciones sobre la
evaluación en grupos diversos o
multiculturales
La rápida difusión de los contactos transculturales
que se observa en el mundo actual incrementa la posi-
bilidad de que las pruebas e instrumentos se apliquen
a sujetos de culturas diferentes.
Desde la década de los 80 han proliferado una serie
de manuales, guías, revistas, artículos y otras publica-
ciones relacionadas con la capacitación y la conducta
apropiada de los evaluadores al examinar a los miem-
bros de otras culturas. Algunas abordan la evaluación
de estudiantes, otras se centran en el examen de los ni-
ños pero la mayoría se centran en el problema general
de la evaluación multicultural. Entre los trabajos más
conocidos en este terreno encontramos las Cuidelines
on Multicultural Education, Training, Research, Practi-
ce and Organizational Change far Psychologists (APA,
2002), donde se recoge que entre las competencias
del psicólogo actual, deben incluirse la sensibilidad y
conocimiento multicultural.
Hay muchas críticas referidas al hecho de que
la mayoría de técnicas de evaluación se encuentran
fuertemente sesgadas en favor de la cultura occiden-
tal y reflejan sus valores. El grado en que los test son
válidos al evaluar otras poblaciones diferentes es de
suma importancia en una sociedad cada vez más mul-
tiétnica donde se ejercerá la evaluación. Cada instru-
mento psicológico mide una muestra de conducta y
la influencia de la cultura debes ser detectada por las
pruebas en la medida en que afecta al comportamien-
to (Anastasi y Urbina, 1998).
En Estados Unidos, a través de las guías que se han
ido citando previamente, se proporcionan unas direc-
trices donde se anima a los psicólogos a ser cultural-
mente sensibles y conozcan las técnicas de evaluación
cuya fiabilidad, validez y equivalencia de medida se
hayan investigado a través de muestras culturalmen-
te diversas, a que no utilicen instrumentos que no se
hayan adaptado a la población objeto de evaluación,
a que realicen estudios piloto y entrevistas para de-
terminar la validez cultural de sus instrumentos, y a
que vayan más allá de la mera equivalencia lingüística
de los instrumentos, es decir, no sólo que la traduc-
ción sea correcta, sino que busquen la equivalencia
conceptual y funcional de los constructos evaluados.
O lo que es lo mismo, que los psicólogos determinen
si dichos constructos evaluados por los instrumentos
tienen el mismo significado y función en distintas cul-
turas (Rogler, 1999; Valencia y Rankin, 1985).
RESUMEN
Los instrumentos de evaluación psicológica son
los procedimientos y recursos que utiliza el psicólo-
go cuando evalúa. Permiten obtener información du-
rante el Proceso de Evaluación Psicológica, por lo que
constituyen las herramientas de las que el evaluador
hace uso en cada una de las fases del mismo. Pode-
mos encontrar distintas nomenclaturas para nombrar
a los instrumentos de evaluación, siendo los más co-
munes: técnica, prueba, test, etc. Desde los distintos
modelos de evaluación psicológica se han generado
diferentes «técnicas psicológicas». Dichas técnicas, se
basan fundamentalmente en los planteamientos teóri-
cos de cada modelo, los tipos y niveles de inferencia
de las variables o dimensiones que evalúan, y los mé-
todos aplicados para su construcción. En este manual
se describen las técnicas de entrevista, psicométricas,
de observación, objetivas, subjetivas (procedimientos
estructurados y técnicas narrativas) y proyectivas, in-
cluyéndose un amplio abanico de técnicas que nacen
en el seno de diferentes modelos y propuestas teóricas,
 LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Y GARANTÍAS DE CALIDAD
con el objetivo fundamental de ofrecer al alumno una
visión global e integradora de la disciplina.
Una parte importante del capítulo se dedica a res-
ponder cuestiones como tan relevantes como: ¿qué
aspectos generales se deben tener en cuenta para ele-
gir los instrumentos de evaluación psicológica?, ¿cómo
aplicar correctamente estos instrumentos? o ¿qué co-
nocimientos se deber tener para corregirlos e interpre-
tados adecuadamente?
Se describe también, cómo interpretar las puntua-
ciones que se obtienen al aplicar los instrumentos de
evaluación, centrándose principalmente en las obteni-
das en las pruebas psicométricas. Concretamente, se
distinguen dos fuentes de información en las que los
test se apoyan para dar significación a la puntuación
obtenida por el sujeto en función de su finalidad: los
criterios de rendimiento (en el caso de los Test Refe-
ridos al Criterio) y los baremos (en los Test Referidos
a la Norma). En este segundo caso se describen los
baremos cronológicos, las puntuaciones centiles o per-
centi les y los baremos típicos.
En apartados posteriores se describen los principa-
les criterios de calidad psicométricos exigibles a los
instrumentos de evaluación, refiriéndonos a la fiabi-
lidad y a la validez de los mismos. En relación con
la fiabilidad, se describe tanto desde la Teoría Clásica
de Test (TCT), donde los indicadores más frecuentes
son: la consistencia interna, la consistencia temporal o
estabilidad test-retest, y el acuerdo entre evaluadores
o fiabilidad interjueces; como desde la Teoría de Res-
puesta al ftem (TRI), donde el concepto fiabilidad se
sustituye por el concepto de información (o función
de información de un test), propuesto por Birnbaum
(1968). Con respecto a la validez, se describen los mé-
todos clásicos para el cálculo de la misma, esto es,
el análisis del contenido (validación del contenido), el
establecimiento de la relación de las puntuaciones ob-
tenidas en la prueba con un criterio de interés u otras
medidas (validación referida al criterio), y el análisis
general de las características psicológicas o construc-
tos particulares que mide cada prueba (validación del
constructo); así como la validez entendida desde otras
perspectivas, como la validez consecuencia/, la validez
social, la utilidad y la validez incremental. También se
considera la validez de los Test Referidos al Criterio
(tratándose aspectos como la sensibilidad o especifici-
dad de los instrumentos) y la validez desde la Teoría de
la Ceneralizabilidad (referida a la generalizabilidad de
los elementos, de las situaciones, de los métodos y de
las dimensiones). Finalmente, se describe el concep-
to exactitud como una medida de garantía alternativa
propuesta desde modelos conductuales.
El tema finaliza exponiendo las garantías éticas en
el uso de los instrumentos de evaluación psicológica
propuestos por el Consejo Oficial de la Psicología en
España y tomados del Código Ético de la APA (1992).
También, en relación con este aspecto, se citan algunos
artículos de Código Oeontológico del Psicólogo donde
se alude al uso adecuado y ético de los instrumentos
de evaluación psicológica. Se dedica un último apar-
tado a realizar una serie de consideraciones sobre la
evaluación en grupos diversos o multiculturales.
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GLOSARIO
Análisis Factorial Confirmatorio: análisis factorial
que se utiliza si tenemos determinadas expectati-
vas fundamentadas sobre una teoría acerca de la
dimensionalidad subyacente del instrumento de
medida.
Análisis Factorial Exploratorio: análisis factorial que
se basa en los datos e intenta determinar cuántas
dimensiones o factores se pueden deducir del con-
junto de ítems que componen el test.
Autoinforme: mensaje verbal que un sujeto emite so-
bre cualquier tipo de manifestación propia, tanto
interna como externa, y tanto objetiva como sub-
jetiva.
Baremos: tablas que recogen los resultados de asig-
nar a cada posible puntuación directa obtenida
por el individuo, un valor numérico que informa
sobre la posición que ocupa la puntuación directa
en relación con los que obtienen las personas que
integran el grupo normativo donde se barema la
prueba.
Cociente Intelectual de Desviación: puntuación es-
tándar (puntuación Z) transformada de modo que
el promedio tiene valor 100 y la desviación típica,
valor 15 e indica la medida y dirección en que el
resultado de un sujeto se desvía del resultado pro-
medio de su grupo de comparación.
Cociente Intelectual: cociente entre la edad mental y
la edad cronológica multiplicada por 1OO.
Coeficiente de formas paralelas: medida de la fiabili-
dad que consiste en correlacionar las puntuaciones
obtenidas en una muestra de sujetos de dos formas
paralelas de un test.
Consistencia interna: grado en que los diferentes ítems
de una escala miden de manera consistente el mis-
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
mo constructo subyacente. Se analiza habitual-
mente por medio de coeficientes de correlación
que reflejan las relaciones entre las puntuaciones
en los ítems de un test obtenidas en una única apli-
cación.
Edad Equivalente: edad en la que la puntuación del
niño es igual a la mediana (percentil 50) de la dis-
tribución de la muestra normativa.
Edad Mental: puntuación media que obtiene en una
prueba el conjunto de la población de esa edad.
Error no sistemático: se produce cuando las medidas
son alternativamente mayores o menores de lo que
realmente deben ser.
Error sistemático: se produce cuando las mediciones
que se obtienen con un instrumento de evaluación
son sistemáticamente mayores o menores que lo
que realmente deben ser.
Especificidad: la probabilidad de que un sujeto «sin
trastorno» obtenga un resultado negativo en el test.
Evaluación Basada en la Evidencia (EBA): uso de la
investigación y las teorías científicas como base
para la selección de los constructos a evaluar se-
gún los objetivos de evaluación establecidos, el
uso de técnicas e instrumentos validados para su
contrastación y la implementación del proceso de
evaluación.
Exactitud: desde un enfoque conductual, hace re-
ferencia al grado en que una medida representa
fielmente las características topográficas objetivas
de la conducta de estudio. Los aspectos que han
determinarse son: si la conducta ocurre o no, si
ocurre de forma repetida, si ocurre en más de una
situación, si se puede medir de más de una forma y
si se relaciona sistemáticamente con la ocurrencia
de otra u otras conductas.
Fiabilidad interjueces: grado del acuerdo entre evalua-
dores permite analizar en qué grado dos evaluado-
res independientes valoran o puntúan a la misma
persona de forma similar. Se calcula a través de un
índice de concordancia entre evaluadores, siendo
la fórmula más utilizada el índice Kappa.
Fiabilidad test-retest o consistencia interna: estabili-
dad de la medida a lo largo del tiempo en el caso
de comportamientos que se suponen que perma-
necen relativamente constantes. Su evaluación re-
quiere un diseño de recogida de datos en el que
la misma prueba se aplique a un mismo grupo de
personas con un intervalo temporal entre ambas.
Fiabilidad: exactitud (consistencia y estabilidad) de la
medición de un test, es decir la precisión con la
que mide la prueba.
Instrumento: Todo aquello que el evaluador puede
utilizar como legítima fuente de datos acerca de
un sujeto.
Matrices multirrasgo-multimétodo: matrices de resul-
tados que se componen de las correlaciones del
test con otras medidas del mismo constructo obte-
nidas con distintos métodos y de otros constructos
obtenidos con el mismo método.
Percentiles o centiles: representan medidas de posi-
ción en una distribución de frecuencias, ordenan a
los sujetos e indican el porcentaje del grupo que se
deja por debajo.
Prueba: término que se ha venido utilizando habitual-
mente como sinónimo de «test», si bien difiere de
los test porque las pruebas de evaluación psicoló-
gica pueden ser procedimientos tanto tipificados
como no tipificados.
Puntuación directa o bruta: valor o número que resu-
me la ejecución de la persona en el test y se obtie-
ne siguiendo las instrucciones que se indican en el
manual. Esta puntuación directa no contiene nin-
gún significado por sí misma.
Puntuación típica estándar: diferencia entre la pun-
tuación directa obtenida por el sujeto en el test (X)
y la media del grupo de referencia, dividida por la
desviación típica de ese mismo grupo en el test.
Indica el número de desviaciones típicas a la que
se encuentra la puntuación de un sujeto respecto
de la media del grupo normativo.
Puntuación típica normalizada: valor Z; asociado con
el centil correspondiente a una determinada pun-
tuación directa en la distribución normal.
Puntuaciones de aptitud: indican el nivel puro de ren-
dimiento en el test. Se basan en la dificultad de los
ítems intentados y el número de respuestas correc-
tas. No constituyen puntuaciones normativas.
Puntuaciones de desarrollo: derivadas del modelo de
la Teoría de Respuesta al Ítem. Se calculan las pun-
tuaciones de capacidad de acuerdo con el modelo
logístico de un parámetro y posteriormente éstas
reescalan para constituir las puntuaciones de de-
sarrollo, con media 500 y desviación típica 1OO.
Proporcionan una escala de intervalos a través de
la cual se puede medir el progreso del sujeto eva-
luado a lo largo del tiempo.
Puntuaciones típicas derivadas: puntuaciones resul-
tantes de las transformaciones lineales de las pun-
tuaciones típicas en las que se elige como media
y desviación típica los valores que el evaluador
considere.
Sensibilidad: probabilidad de un sujeto que realmente
tenga un «trastorno» obtenga un resultado positivo
en el test.
Técnica: Conjunto de procedimientos y recursos de
que se sirve una ciencia o un arte. Una técnica de
evaluación psicológica supone un dispositivo de
recogida de información, sin que necesariamente
 LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Y GARANTÍAS DE CALIDAD
requiera tipificación de su material o con ella se
permitan comparaciones intersujetos.
Test Referidos a la Norma: test que evalúan la actua-
ción de un sujeto concreto comparándola con la
de otro grupo bien definido en el mismo test que
actúa como grupo normativo.
Test Referidos al Criterio: test que miden la puntua-
ción de un sujeto en relación con un determinado
nivel o criterio de actuación definido de antemano.
Test: aquellos instrumentos, técnicas o pruebas que
están estandarizados y tipificados y, por lo tanto,
informan de la puntuación de un sujeto en relación
a su grupo de referencia
Utilidad: hace referencia a la sensibilidad de una
técnica para detectar variables de tratamiento, su
eficacia para identificar comportamientos objetivo
del tratamiento, y el grado en que la utilización de
una técnica contribuye a la mejora de los resulta-
dos del tratamiento.
Validez: grado de adecuación de las inferencias rea-
lizadas a partir de las puntuaciones de los test de
manera que estas sean apropiadas, significativas y
útiles.
Validez aparente: grado en que un test «da la impre-
sión» a los evaluados de que mide lo que se pre-
tende.
Validez concurrente: correlación entre las puntuacio-
nes obtenidas en el test y las puntuaciones de algún
criterio, en la que ambos que se administran de for-
ma simultánea.
Validez consecuencial: efectos colaterales no antici-
pados de los usos legítimos de los test, especial-
mente se pueden relacionar los efectos adversos
imprevistos con fuentes de invalidez del test, tales
como la baja representación del constructo, o la
dificultad no relacionada con el constructo.
Validez convergente: grado de correlación de las me-
diciones del mismo rasgo realizadas con distintos
métodos.
Validez curricular: grado en el que el test refleja los
objetivos, cultura, filosofía, etc., generalmente de
la institución que realiza la medición.
Validez de constructo: grado en que el test refleja la
teoría psicológica a partir de la que se ha construi-
do, y permite interpretar las puntuaciones dándoles
un significado teórico.
Validez de contenido: grado en que los elementos que
componen un instrumento de medida constituyen
una muestra relevante y representativa del posible
universo de ítems que se podrían haber utilizado
para medir el constructo de interés.
Validez de criterio: determina las relaciones empíricas
entre las puntuaciones del test y un criterio o varia-
ble externa de interés.
Validez discriminante: grado de correlación entre las
medidas de distintos rasgos obtenidas por el mismo
método.
Validez ecológica: grado en que los comportamientos
observados y registrados en una investigación, re-
flejan aquello que realmente acontece en los esce-
narios naturales.
Validez factorial: dimensionalidad subyacente de los
instrumentos de medida. El análisis factorial cons-
tituye una técnica de análisis multivariado que per-
mite obtener evidencias sobre la misma.
Validez instruccional: grado en el que el test refleja la
«dinámica instruccional» seguida para la enseñan-
za del contenido.
Validez predictiva: correlación entre las puntuaciones
obtenidas en el test con las puntuaciones de algún
criterio que serán recogidas en un tiempo futuro,
es decir, el criterio se administra en un momento
posterior al test.
Validez retrospectiva: correlación entre las puntua-
ciones obtenidas en el test y las puntuaciones de
algún criterio, en la que el criterio se mide antes de
aplicar el test.
Validez social: concepto que aparece inicialmente
vinculado a la evaluación e intervención de sujetos
con retraso y debería ser considerado como un re-
quisito de las técnicas psicométricas en el estable-
cimiento de los criterios normativos o estándares
de comparación de los individuos, en la pertinen-
cia ética y económica de los procedimientos uti-
lizados, y en la valoración de los tratamientos en
cuanto a la repercusión social que para el paciente
y su entorno tengan los efectos conseguidos.
 La Entrevista en el Proceso
de Evaluación Psicológica

Félix Ciuillén Robles

Carmen Moreno Rosset

l. INTRODUCCIÓN
2. ENTREVISTAS INICIALES. PRIMERA FASE DEL PROCESO DE EVALUACIÓN
PSICOLÓGICA
2.1. Entrevista inicial
2.1.1. Actitudes y habilidades básicas. La empatía y la escucha activa
2.1.2. La comunicación no verbal del entrevistador y del entrevistado
2.2. Entrevista biográfica
2.2.1. Áreas más importantes en la recogida del historial adulto
2.2.2. Áreas más importantes en la recogida del historial infanta-juvenil
2.2.3. Áreas más importantes en la recogida del historial para orientación
profesional y recursos humanos
3. POST-ENTREVISTAS INICIALES. SEGUNDA FASE DEL PROCESO DE EVALUACIÓN
PSICOLÓGICA
4. ENTREVISTA DE COMPROBACIÓN DE LAS HIPÓTESIS DE EVALUACIÓN.
TERCERA FASE DEL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
S. ENTREVISTA DE DEVOLUCIÓN. TERCERA FASE DEL PROCESO DE EVALUACIÓN
PSICOLÓGICA
6. GARANTÍAS CIENTÍFICAS DE LA ENTREVISTA PSICOLÓGICA
RESUMEN
BIBLIOGRAFÍA
GLOSARIO
 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

OBJETIVOS
Identificar las distintas entrevistas que se realizan en las tres primeras fases del proceso de evaluación psi-
cológica pertenecientes al proceso evaluativo descrito en el capítulo 2.

Diferenciar los contenidos de la entrevista inicial y la biográfica.

Identificar las áreas más importantes en la recogida del historial adulto e infanta-juvenil.

Reconocer las principales actitudes y habilidades que debe mostrar un buen entrevistador en todas las en-
trevistas.

Distinguir las técnicas de entrevista verbales directivas de las no directivas.

Detallar en qué tipos de entrevista (primeras, de comprobación de las hipótesis de evaluación y de devolu-
ción) son más útiles las técnicas directivas y las no directivas.

Descubrir los errores que el entrevistador y el entrevistado pueden cometer en las entrevistas.

Reconocer la comunicación no verbal del entrevistador y del entrevistado.

 LA ENTREVISTA EN EL PROCESO DE EVALUACION PSICOLOCilCA
l. INTRODUCCION
La entrevista psicológica es el nexo de comunica-
ción que se establece entre el psicólogo y la persona o
personas que realizan una demanda o consu lta. Puede
ser el principio de una relación diagnóstica, de orien-
tación, de selección y/o terapéutica que se realiza a
través de la comunicación verbal y no verbal y a tra-
vés de la cual el psicólogo llega a conocer el motivo
de la demanda, qué es lo que solicita o le preocupa
al cliente o paciente, cuál es el grado de consciencia
del posible problema por el que consulta, y en qué
grado estará dispuesto a colaborar el solicitante para
conseguir el o los objetivos que persigue. Durante este
capítulo aludiremos de formas distintas al entrevista-
dor (psicólogo, terapeuta ... ) y entrevistado (cliente,
paciente, solicitante, d emandante ... ), como acabamos
de hacer, ya que repetidamente aparecerán a lo largo
del texto y de esta manera variaremos la alusión a los
dos protagonistas de la entrevista psicológica.
En el anterior manual, Maganto y Cruz (2005) es-
pecifican las principales características de la entrevis-
ta psicológica: se trata de una conversación con una
finalidad (petición de ayuda), con objetivos predeter-
minados y conocidos por el entrevistador. El espacio
y tiempo son limitados y se establece un modelo de
trabajo. Se produce una interacción recíproca, con
una vía de com unicación bidireccional y dos canales
de comunicación: verbal y no verbal, sin embargo los
roles que se establecen son asimétricos. Las autoras
describen con precisión las etapas de la entrevista ini-
cial, desde la pre-entrevista a la post-entrevista, junto
con los elementos o variables que configuran la co-
municación, el análisis y comprensión del problema.
Asimismo destacan las principales características que
debe poseer un buen entrevistador y ofrecen orienta-
ciones específicas cuando se consulta por un niño o
adolescente.
En el presente manual, se aborda el tema de for-
ma distinta y novedosa al describir las características
de las entrevistas en las diferentes fases del proceso
de evaluación psicológica. Hay que tener en cuenta
que si la primera entrevista que realizamos reviste una
especial atención y tiene, además, una importancia
considerab le y reconocida en el proceso diagnóstico
(Maganto y Cru z, 2005), no hay que desestimar las en-
trevistas que se realizan a lo largo de todo el proceso
de evaluación psicológica.
Como recoge Ramírez-Uclés (2018), se trata de
una de las técnicas más usadas y más importantes en
evaluación psicológica (Silva, 2000). Ll avona (1984)
la ha considerado como «el primer método general de
recogida de in formación, ... que constituye el e/emen-
to vertebrado de evaluación de conductas». Al tratarse
de una técnica que se utiliza en el proceso de evalua-
ción e intervención psicológicos, puede adoptar dife-
rentes formatos y características, según el contexto en
el que se utilice (cl ínico, educativo, organizacional. .. )
y el momento del proceso en el que se realice (recogi-
da de información, contrastación de hipótesis, entrega
de resultados o valoración del tratamiento). Es pues,
una técnica versátil, que puede adaptarse a diferentes
objetivos o propósitos.
En este libro explicaremos las características de las
distintas entrevistas que se realizan en las tres primeras
fases del proceso de evaluación psicológica (ver capi-
tulo «El proceso de eval uación psicológica: un méto-
do científico»). El motivo de centrarnos en éstas entre-
vistas es porque en dichas fases se realiza el proceso
evaluativo. Por el contrario las fases 4 y 5 se centran
en el proceso valorativo del tratamiento y, el modelo
teórico de cada terapeuta, guiará los contenidos de las
entrevistas que se realicen, por lo que no se tratarán
en este capítulo.
En función de los objetivos de cada fase del proce-
so de evaluación, se indicarán las principales actitudes
y habil idades que debe mostrar el psicólogo, así como
las técnicas de entrevista más adecuadas para alcan-
zarlos.
Los contenidos de este capítulo deben entenderse
de manera fl exible, en el sentido de que se recom ien-
dan las técnicas de entrevista más útiles para cada fase
del proceso, sin que su uso sea excl uyente entre fases.
Además, sugerimos la lectura del tema sobre la entre-
vista psicológica de M aganto y Cruz (2005), incluida
en los contenidos on-line de este manual, ya que am-
bos capítulos se complementan.
En base a los obj etivos a cumplir en cada fase del
proceso de evaluación, indicaremos las principales
actitudes y habilidades que debe mostrar el psicólo-
go, así como las técnicas de entrevista más necesarias
para conseguir los mismos.
Además describiremos las entrevistas c uando los
objetivos son el diagnóstico, orientación y/o interven-
ción, ya que las entrevistas en el proceso de selección
de personal tienen aspectos diferentes al centrarse en
la evaluación de las características necesarias en los
candidatos para cubrir los diferentes puestos de tra-
bajo. Por ej emplo, mientras que para conocer el moti-
vo de la demanda y objetivos, las entrevistas ini ciales
de diagnóstico, orientación o intervención suelen ser
abiertas y no directivas, las de selección suelen ser
cerradas y directivas, ya que el objetivo es el pues-
to de trabajo y, por tanto, las preguntas se centran en
las conductas eficaces para el desempeño del mismo
(M oscoso, Gorriti y Salgado, 2006) y se hacen las mis-
mas preguntas a todos los candidatos, ya que para
 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
poder elegir al candidato es necesario tener la misma
información de todos ellos para poder compararlos y
decidir cuál es el mejor (Alonso, Moscoso y Salgado,
2016). Estas y otras características hacen que el proce-
so de evaluación en selección de personal constituya
una materia específica a estudiar en la formación del
psicólogo del trabajo y en recursos humanos (Osca,
2006).
En la Tabla 5.1 presentamos las principales ca-
racterísticas de las entrevistas iniciales, para la com-
probación de hipótesis de evaluación y para la co-
Entrevistas en las tres primeras fases del proceso de evaluación psicológica
ENTREVISTAS EN LAS FASES DEL PROCESO EVALUATIVO
ENTREVISTAS INICIALES:
Aplicación de técnicas de entrevista verbales no directivas: las
respuestas de escucha
1) INICIAL
Abierta o semiestructurada.
2) BIOGRÁFICA
Cerrada o estructurada.
Entrevista que sistematiza la información que se precisa para
diagnosticar, orientar o intervenir
POST-ENTREVISTAS INICIALES
Tareas de estudio y reflexión sobre la demanda y los objetivos
establecidos.
Estas labores deben basarse en estudios empíricos, es decir,
sobre una base teórica c ientífica que respalde las hipótesis de
evaluación que se establecerán.
1) ENTREVISTA DE COMPROBACIÓN DE LAS HIPÓTESIS DE
EVALUACIÓN
Estructurada y directiva
Aplicación de técnicas de entrevista verbales directivas: las
respuestas de acción
2) ENTREVISTA DE DEVOLUCIÓN
Informe oral
Aplicación de técnicas de entrevista verbales directivas: las
respuestas de acción
municac1on de resultados del proceso evaluativo o
entrevista de devolución. Se añaden las técnicas de
entrevista más útiles en función de los objetivos de
cada fase del proceso de evaluación psicológica. Sin
embargo, queremos recordar que las fases del proce-
so de evaluación no son unidireccionales y por tanto,
las diferentes técnicas de entrevista podrán utilizarse
conjuntamente para recoger información y, a la vez,
comprobar alguna hipótesis de evaluación, como se
explica en el capítulo sobre «El Proceso de Evaluación
Psicológica. Un método científico».
FASES DEL PROCESO EVALUATIVO
ESPECIFICACIÓN DE LA DEMANDA Y DE LOS OBJETIVOS
Especificar el motivo de la demanda
Establecer las condiciones históricas y actuales potencialmente
relevantes
Fijar los objetivos para atender la demanda
FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS DE EVALUACIÓN
VERIFICABLES
• Formular las hipótesis de evaluación sobre los problemas y
objetivos de la demanda
Definir los problemas a evaluar para comprobar las hipótesis
técnicas o estratégicas evaluativas
COMPROBACIÓN DE LAS HIPÓTESIS DE EVALUACIÓN,
FORMULACIÓN DE CASO Y COMUNICACIÓN DE LOS
RESULTADOS
Planificar la aplicación de las técni cas evaluativas
Aplicar las pruebas
Corregir, interpretar e integrar los resultados
• Comprobar las hipótesis de evaluación
Establecer la formul ación de caso
Comunicar los resultados del proceso evaluativo, Informe de
evaluación
 LA ENTREVISTA EN EL PROCESO DE EVALUACION PSICOLOCilCA
2. ENTREVISTAS INICIALES.
PRIMERA FASE DEL PROCESO DE
EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
Las entrevistas que se realizan en la primera fase del
proceso de evaluación psicológica corresponden a la
«Especificación de la demanda y de los objetivos». Esta
primera recogida de información tiene tres momentos
diferenciados, a) especificar el motivo de la demanda,
b) establecer las condiciones históricas y actuales po-
tencialmente relevantes, c) fijar los objetivos para aten-
der la demanda. Para obtener estas informaciones será
necesario utilizar dos tipos iniciales de entrevistas. En
el capítulo sobre «El Proceso de Evaluación Psicológi-
ca. Un método científico» puede verse la aplicación de
ambos tipos de entrevistas con las preguntas y respues-
tas del entrevistador y de los entrevistados.
Entrevista inicial
La primera entrevista tiene la función de recoger
toda la cantidad posible de información, cono-
cimiento del cliente y (allegados en el caso de
consultar por otras personas), y cuál es la deman-
da / problema o motivo por el que se realiza la
consulta psicológica. Hemos de tener presente
que en la primera entrevista se inicia la relación
entre entrevistador-entrevistado por lo que es el
punto de partida de la relación a partir del cual se
podrán conocer ambos, así como el motivo de la
consulta. Para el lo, la entrevista deberá ser abier-
ta o semiestructurada en la que el entrevistador
guíe la conversación, pero permita espacio para
hablar al cliente en base a sus propias necesida-
des. Las preguntas se realizarán en función del
entrevistado (no del entrevistador) y para ello se
aplicarán, preferentemente, técnicas de respuesta
de escucha no directivas para promover que el
entrevistado hable y mostrarle que se le escucha.
Cuando la demanda o solicitud de ayuda no se
centre en la propia persona, sino en otras, como
pueden ser los hijos, la pareja, o los padres u
otros familiares del solicitante, será necesario rea-
lizar entrevistas a éstos y, a veces, incluso a otros
profesionales relacionados (profesores, tutores,
trabajadores sociales, médicos ... ). En estos ca-
sos se darían varias entrevistas iniciales con cada
una de las personas sobre las que se centraría el
motivo de consulta y que no han pedido ayuda
por sí mismas. A estas otras entrevistas Maganto y
Cruz (2005) las denominan «entrevistas de infor-
mación complementaria», puesto que se realizan
para conocer más datos o de manera más com-
pleta al sujeto con el que se está trabajando.
Entrevista biográfica o anamnesis
Para conseguir el segu ndo propósito de la prime-
ra fase del proceso de evaluación psicológica,
es decir, recomponer la historia pasada y actual
del cliente, el terapeuta deberá realizar otro tipo
de entrevista distinto al anteriormente descrito
y, por tanto, la entrevista deberá convertirse en
cerrada y estructurada ya que conviene reco-
ger informac ión específica de diferentes áreas
de funcionamiento del entrevistado (personal,
emocional, cognitiva, socio-familiar, etc.) que
permitirán al psicólogo establecer hipótesis de
evaluación. La aplicación de la entrevista bio-
gráfica debe seguir centrada en el entrevistado, y
por tanto conviene seguir utilizando técnicas de
respuesta de escucha no directivas.
Para cada uno de estos dos tipos de entrevistas ini-
ciales se podría dedicar una o varias sesiones de en-
trevista. Los objetivos, si se trata de un caso adu lto, de
pareja o infanta-juven il, y el contexto en el que se reali-
ce la entrevista determinarán el número de sesiones ne-
cesarias. A veces, puede ocurrir que en una sola sesión
se rea lice la entrevista inicial y la biográfica. En otras
ocasiones, en la primera entrevista se recoge informa-
ción sobre el motivo y objetivos de la demanda y, a su
vez, se inicia la historia del entrevistado que se termi-
na en la siguiente sesión. En ambos casos, la entrevista
siempre empezaría siendo abierta o semiestructurada y
avanzaría hacia una forma más cerrada y estructurada,
pero utilizando de principio a fin respuestas de escucha
no directivas centradas siempre en el entrevistado.
2.1. Entrevista inicial
El primer objetivo en la primera entrevista psico-
lógica siempre deberá consistir en establecer el cono-
cimiento mutuo entre entrevistador y entrevistado. En
este sentido, el cl ima, la calidez, empatía, etc. que se
establezcan desde el principio serán los promotores
para establecer un buen rapport o relación terapéuti-
ca. Según Rogers (195 7), los componentes de la comu-
nicación que han de ser considerados para el éxito en
la entrevista son:
Del entrevistador: pericia, latenc ia de respues-
ta, pausas, número de verbal izaciones, grado
de calidez, empatía, contacto ocular, refuerzos
emitidos, cercanía, proxemia.
Del entrevistado: disposición a faci litar informa-
ción, motivación, simulación, deseabilidad.
Del mensaje: claridad, grado de intelección, vo-
cabulario.
 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
Contextuales: espacio, luz, ruidos, intimidad.
De las interacciones entre los componentes an-
teriores.
Para conseguir el conocimiento mutuo, propone-
mos que la entrevista siga una secuencia específica
ya que como indican Maganto y Cruz (2005), se trata
de la primera vez que toman contacto y empiezan
a conocerse entrevistador y entrevistado. De acuer-
do a nuestra experiencia, resulta eficaz que tras las
pertinentes presentaciones, el psicólogo explique
al entrevistado cuál es la función y el propósito de
la evaluación psicológica y los papeles que adop-
tarán ambos durante la entrevista, así como cuales
deberán ser sus implicaciones para poder resolver la
demanda que se solicite. También conviene que el
psicólogo comente la forma de trabajar durante las
sesiones.
Se trata, en definitiva, de cumplir con el Artículo
6º sobre los Principios Generales del Código Deon-
tológico del Psicólogo que postula: «La profesión del
Psicólogo/a se rige por principios comunes a toda
deontología profesional: respeto a la persona, protec-
ción de los derechos humanos, sentido de responsa-
bilidad, honestidad, sinceridad para con los clientes,
prudencia en la aplicación de instrumentos y técni-
cas, competencia profesional, solidez de la funda-
mentación objetiva y científca de sus intervenciones
profesionales». Para ello, proponemos la siguiente
secuencia:
Presentación del profesional
Una buena labor profesional comienza por pre-
sentarse al entrevistado con su nombre y, tam-
bién dirigirse a él por el suyo, aspecto que fa-
cilita la comunicación. Además, de una forma
amable, se le explica el servicio que se le va a
ofrecer y la manera de desarrollarlo. Primero, y
con el fin de dar cumplimento a la normativa
europea de protección de datos, se debe soli-
citar la firma del consentimiento para tratar los
datos de carácter personal, con el compromiso
de confidencialidad y con las medidas de segu-
ridad establecidas legalmente, cuya única fina-
lidad será la gestión del tratamiento psicológico
correspondiente.
Este aspecto queda recogido en el Artículo 19°
de la Competencia Profesional y de la Rela-
c ión con otros Profesionales del Código Deon-
tológico del Psicólogo: « Todo tipo de material
estrictamente psicológico, tanto de evaluación
como de intervención o tratamiento, queda re-
servado al uso de los/as Psicólogos/as, quienes
por otra parte, se abstendrán de facilitar/os a
otras personas no competentes. Los/las Psicó-
logos/as gestionaran o en su caso garantizarán
la debida custodia de los documentos psicoló-
gicos».
Establecimiento de la alianza terapéutica
Es importante explicar cómo se va a establecer
la alianza terapéutica que engloba los compro-
misos que a continuación se detallan:
a) Confidencialidad: es útil y ético explicar al
entrevistado que todo lo que se trate y se diga
en las sesiones no saldrá de ellas. Y, por tan-
to, la confianza entre los dos será mutua a
través de la confidencialidad y del derecho a
su intimidad, aspecto que se cita en el Artícu-
lo 39° de la Obtención y uso de la Informa-
ción del Código Deontológico del Psicólogo,
que se inicia de este modo: «En el ejercicio
de su profesión, el/la Psicólogo/a mostrará un
respeto escrupuloso del derecho de su clien-
te a la propia intimidad... ».
b) Sinceridad: ésta ha de ser bidireccional y so-
bre todo recomendar al paciente lo impor-
tante que es que siempre diga la verdad, sin
vergüenzas ni tapujos, pues no somos jueces
y por lo tanto no juzgamos. Además, para po-
der ayudarles es preciso conocer la realidad
desde su punto de vista. Con la falta de sin-
ceridad, no podríamos construir una base só-
lida y segura, y cualquier propuesta de ayuda
se desmoronaría.
c) Colaboración: ha de ser interactiva y dinámi-
ca, y, sobre todo, tenerla presente en la rea-
lización de tareas que se recomienden hacer
entre las sesiones.
d) Honestidad: este aspecto ha de ser obser-
vado por ambas partes, tanto por parte del
psicólogo como del el iente. En el supuesto
de que al psicólogo le llegue un caso que,
dada su complejidad o especificidad, no esté
preparado para ello, ser honesto consistiría
en derivarlo a otro profesional experto en la
materia. Si, por el contrario, por parte del
paciente existiese una falta de colaboración,
podría proponerse suspender la entrevista.
e) Temporalidad: explicar la duración de las
sesiones y periodicidad de las mismas. La
extensión será preferentemente de 50 o 60
minutos, según cada terapeuta. Al término
de algunas de las sesiones, quizá se le pida
que realice algunas tareas sencillas como
anotaciones, observaciones, etc. que debe-
rá aportarnos en la siguiente cita. Asimis-
mo, conviene explicar que es importante
 LA ENTREVISTA EN EL PROCESO DE EVALUACION PSICOLOCilCA
respetar el tiempo de cada cita, que debe
ser idéntico para todos los pacientes, y de
esta forma se evitan retrasos o demoras en
atenderles, que no suelen ser del agrado de
nadie.
La distancia entre las primeras visitas convie-
ne sea corta, por lo que nuestra recomenda-
ción es que sean semanales. Posteriormente,
cuando se avance en el proceso de evalua-
ción psicológica, podrán ampliarse a quince-
nal o, incluso mensual.
f) Funcionamiento del proceso de evaluación
psicológica: describir el proceso de evalua-
ción psicológica es primordial. Conviene
explicar que para poder responder a las ne-
cesidades o demanda del cliente, es necesa-
rio seguir un proceso. Es útil explicar que la
forma de trabajar de un psicólogo no difiere
de cualquier otro profesional de la salud. Por
ejemplo, si vamos al médico, primero pre-
gunta qué nos ocurre, recoge informac ión y
elabora la historia clínica. En base a sus hipó-
tesis, prescribe pruebas médicas para com-
probarlas y, finalmente nos da los resultados
obtenidos. El psicólogo hace exactamente lo
mismo : primero recoge información y esta-
blece la historia del cliente. A continuación
realiza también hipótesis, que comprueba a
través de la aplicación de pruebas psicoló-
gicas. Mientras que el médico solicita ana-
líticas, radiografías, resonancias magnéti-
cas, etc. para comprobar sus prediccones,
el psicólogo al no disponer de analíticas o
radiografías sobre emociones, sentimientos,
pensamientos, conductas, etc., obtiene dicha
información a través de pruebas psicológi-
cas como las entrevistas, los test, registros de
auto-observación o narrativos, dibujos (espe-
cialmente en casos infanto-juven iles), etc.
Por tanto, para recabar la información nece-
saria para ofrecer un diagnóstico, orientación
o propuesta de programa de intervención
psicológicos, se necesitarán varias sesiones a
las que se dedicará 3/4 partes del total a la
evaluación psicológica, y 1/4 parte a la de-
volución de los resultados obtenidos e infor-
me. En este sentido el Artículo 39º de la Ob-
tención y uso de la Información del Código
Deontológico del Psicólogo, anteriormente
citado, termina diciendo que el/la Psicolo-
go/a « ... Únicamente recabará la in formación
estrictamente necesaria para el desempleo de
las tareas para las que ha sido requerido, y
siempre con la autorización del cliente».
En una encuesta reali zada por Labrador y
Berdullas (2017) a través de la web del Co-
legio Oficial de Psicólogos (COP), el núme-
ro promedio de sesiones de evaluación que
se obtuvo de los psicólogos encuestados fue
de 3, utilizándose 3 sesiones o menos en el
75% de los encuestados. Recordemos que
en el proceso de eval uación que propone-
mos explicar al entrevistado se incluyen las
primeras entrevistas y las de comprobación
de hipótesis de evaluación, en la que se si-
gue evaluando con la aplicación de técn icas
o instrumentos de evaluación para su com-
probación, tareas que pertenecen a las tres
primeras fases del proceso de evaluación psi-
cológica.
g) Honorarios: los prec ios de las sesiones es
otro aspecto importante a tratar, ya que de
esta forma ofrecemos transparencia y hones-
tidad. Este aspecto queda reflejado en el Ar-
tículo 54° de los Honorarios y Remuneración
del Código Deontológico del Psicólogo que
indica: «En el ejercicio libre de la profesión
el/ la Psicólogo/a informará previamente al
cliente sobre la cuantía de los honorarios por
sus actos profesionales».
Si bien suele cobrarse por sesión real izada,
también puede establecerse una cantidad ce-
rrada que incluya las visitas para las tareas
evaluativas y la entrega de los resultados. Es
importante explicar que el trabajo del psicó-
logo no se centra solamente en las sesiones
directas con el cliente, sino que conlleva
tiempos aparte de estudio y reflexión sobre
el caso, así como para la elaboración del
Informe escrito. En el caso de acordar una
cantidad total a pagar por los servicios de
evaluació n y elaboración de informe, inde-
pendiente del número de sesiones realiza-
das, puede ofrecerse la posibilidad de abo-
nos parciales o todo entero al final.
Cuando la demanda sea diagnóstico, orien-
tación o seleccuón nuestra labor habrá ter-
mi nado. Si por el contrario, la demanda es
de intervención, entonces se establece el pre-
cio para las sesiones terapéuticas. El Colegio
Oficial de Psicólogos ofrece orientaciones en
cuanto a los precios a cobrar por las labores
profesiona les de los colegiados.
La secuencia que acabamos de proponer debe rea-
lizarse con mucha amabilidad, estando muy atento
al entrevistado, con cercanía, apertura, espaciosidad,
estableciendo silencios, observando como espectador
 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
y a la vez como actor de la entrevista. Para ello, es
necesario promover actitudes y aprender habilidades
básicas que faciliten una vinculación positiva, afec-
tuosa y efectiva entre el entrevistador y el entrevistado.
Las explicaciones deben ser cortas, claras, precisas,
utilizando el tiempo necesario, pero no demasiado,
ya que en la primera entrevista el objetivo es escuchar
al cliente.
Precisamente, para conseguir el objetivo en la pri-
mera entrevista psicológica: de identificar el motivo de
consulta, debemos centrarnos en escuchar el problema
por el que el cliente solicita nuestra ayuda. Como in-
dican Maganto y Cruz (2005), es la fase en la que se
intenta lograr una comprensión del problema y sentir
cómo percibe el entrevistado lo que le está pasando,
cómo le afecta, qué necesidades tiene, cómo lo ha in-
tentado solucionar, etc. Se trata de realizar una entre-
vista abierta en la que el entrevistador permite hablar
al entrevistado hac iéndole preguntas abiertas sobre
el motivo de consulta o también puede aplicarse una
entrevista semiestructurada siguiendo un guión previo
con un amplio grado de libertad. En ambos casos, el
entrevistador intervendrá verbalmente con técnicas de
entrevista no directivas que denotan que el psicólogo
escucha atentamente el mensaje del cliente y que se
construyen en funci ón del entrevistado (no del entrevis-
tador), con el fin de no intimidar y establecer confianza
para que pueda expresar el motivo de la demanda.
Las características de un buen entrevistador de
empatía, calidez, competencia, flexibilidad/toleran-
cia, honestidad y ética profesional han sido descritas
por Maganto y Cruz (2005), por lo que remitimos a
su lectura. En este manual vamos a profundizar sobre
la actitud de «empatía » por ser la que, desde nues-
tro punto de vista, engloba la mayoría de los demás
componentes necesarios para una entrevista efectiva.
El psicólogo efectivo debe ser capaz de integrar suco-
nocimiento intelectual con su calidad humana, escu-
chando y comprend iendo al entrevistado, dirigiendo
la entrevista pero a la vez, acogiendo a la persona;
siendo flexible para adaptarse pero sin olvidar el obje-
tivo que persiga. En realidad, rea lizar una buena entre-
vista psicológica significa no sólo tener conocimientos
intelectuales de los contenidos y técnicas a aplicar
durante el transcurso de la misma, sino también, co-
nocerse a sí mismo y para ello hemos de mantener
un buen equilibrio emocional y mantener un trabajo
personal con nosotros mismos que refuerce nuestra
autoestima, seguridad, valores positivos, ética, com-
promiso, responsabilidad, objetividad, etc. con el fin
de tratar a los clientes de forma profesional y siempre
beneficiosa para ellos.
Respecto a las habilidades básicas, profundizare-
mos en la escucha activa y las principales estrategias
verbales y no verbales para elicitar respuestas del en-
trevistado que, a su vez, facilitan la empatía. Es difí-
cil desligar la actitud de empatía de las habilidades
de escucha, ya que se entremezclan. Por lo que, a
pesar de que se explicarán unas a continuación de
las otras, es evidente que se trata de una forma de
exponerlas, y el buen entrevistador sabrá empatizar
compaginando las estrategias de comun icación ver-
bal y no verbal.
Z.1.1. Actitudes y habilidades básicas. La
empatía y la escucha activa
Como hemos indicado, en la entrevista inic ial, con
el fin de establecer un conocimiento mutuo y del mo-
tivo de consulta, lo más adecuado es utilizar un tipo
de entrevista abierta o poco estructurada y un estilo no
directivo en la misma, dejando q ue las explicaciones
de los pacientes sean más extensas que las del tera-
peuta e interviniendo sólo para mostrar aceptación y
comprensión de los sentimientos, actitudes y conduc-
tas del entrevistado. Empatizar y mostrar que se escu-
cha no es tarea fáci l, ya que no se trata de utilizar los
oídos, sino todo nuestro ser para comprender al otro
en nosotros mismos, manteniendo acercamiento emo-
cional y a la vez la suficiente distancia para ayudar y
utilizar convenientemente todos los recursos y conoci-
mientos adquiridos en psicología. Sería algo así como
aprender a respi rar entrevistador-entrevistado j untos,
con «empatía» y «escucha activa», actitud y habilidad
básica, necesarias en todas las entrevistas que se rea-
licen.
Laempatía
La empatía es la capacidad de ponerse en el lu-
gar del entrevistado. Es muy importante sobre todo
en la primera entrevista (doy confianza para que me
den confianza). No es una técnica, si no una actitud
más comprensiva que valorativa; en este sentido, lbá-
ñez-Agu irre (201 O) la establece como un componente
relacional. Según dicho autor, la empatía puede darse
en dos formas: a) empatía cognitiva: es la que se perci-
be el mundo desde el punto de v ista del otro; b) empa-
tía afectiva: es sentir con el otro conservando la propia
identidad y objetividad. Según Ogyen Trinley Dorje
(2017) la empatía proporc iona comprensión acerca
de por lo que el otro está pasando, pero siempre que-
da cierta sensación de separación del otro. Este autor
propone dar un paso más profundo sobre la empatía,
mostrando «compasión» por el otro, que no sign ifica
sentir pena, sino mayor acercam iento manteniendo la
propia identidad, pero haciendo desaparecer la dis-
 LA ENTREVISTA EN EL PROCESO DE EVALUACION PSICOLOCilCA
tancia entre ambos e imaginando que somos la otra
persona. Se trataría de sentir sus sufrimientos como si
ocupásemos su lugar, por lo que, según este autor, la
compasión es más comprometida y activa que la em-
patía al entrar en la situación del otro con el cuerpo, la
palabra, el corazón y la mente.
Como indica Paul Gilbert, «todas las escuelas de
psicoterapia creen que la labor terapéutica debería
ser llevada a cabo de una forma compasiva, que sea
respetuosa, comprensiva y, en general, amable con la
gente». Ser amable se relaciona con la «calidez» que
proporc iona señales verbales y no verbales de inte-
rés, cuidado y amabilidad que resultan consoladoras.
También proporciona vinculación, afecto, sentimien-
tos de conexión, seguridad y confianza entre entre-
vistador-entrevistado (Gilbert, 2015). Mientras que
la empatía implica que otra mente (la del psicólogo)
comprenda la mente del cliente, a través de la «com-
pasión» ambas mentes se unifican de forma que el
psicólogo pueda reconocer el sufrimento del pacien-
te y, como indica Ogyen Trinley Dorje (2017), es más
comprometida y mucho más activa que la empatía al
convertirse en casi una sola persona con el otro. Para
aprender a desarrollar la actitud de compasión, se ha
de aprender a ser amable y compasivo con uno mis-
mo. Aquellos lectores que deseen profundizar en la
autocompasión pueden consultar a (Neff, 2016).
La empatía y compasión ayudan a establecer el ra-
pport y a obtener información de los clientes al mos-
trarles comprensión y atención y se transmite a través
de mensajes verbales y no verbales. Los recursos espe-
cíficos para transmitir empatía son:
Mostrar deseo de comprender
Ello se demuestra cuando se observa en las afir-
maciones que realiza el psicólogo, sus esfuerzos
por comprender el mundo del paciente y por la
clarificación y preguntas sobre sus experiencias
y sentimientos.
Analizar lo que es importante para el cliente
A partir de las preguntas que realiza el psicólogo
se demuestra lo qué es importante para el pa-
ciente, respondiéndole del modo más adecuado
a todo aquel lo que se refiera a los problemas o
dificultades básicas del mismo.
Utilización de respuestas verbales que hagan
referencia a los sentimientos del cliente
Lo que aquí se trata es que se den respuestas
por parte del psicólogo, que transmitan sus co-
nocimientos sobre los sentimientos del propio
paciente aunque, en algunos casos, implique
también la comprensión de los pensamientos y
perspectivas internas a pesar que éstas, no hayan
sido verbal izadas.
Utilización de respuestas verbales que hagan
referencia a los sentimientos del psicólogo: au-
torrevelación
La autorrevelación es una técnica en la que el
psicólogo le transmite al paciente sus propias
vivencias, como, por ejemplo, en respuesta a:
«Me siento cansado de hacer siempre la misma
rutina» decirle: «Yo también en ocasiones me he
sentido "hecho polvo''. No todos los días salen
bien y es por ello que puedo apreciar su des-
ánimo». Aunque hay diversas reglas básicas que
pueden ayudar al psicólogo a decidir qué, cuán-
do y cuánto revelar, la mayoría de las experien-
c ias nos indican que una cantidad de revelación
moderada tiene efectos positivos en el paciente.
Unas reglas básicas que hay que tener presentes
en las autorrevelaciones son:
a) La extensión: es la cantidad acumulativa
de información revelada. El psicólogo que
transmite autorrevelaciones puede mostrar
un deseo de estrechar las relaciones con lo
que puede aumentar la estima del paciente
hacia él por la confianza que le demuestra,
en cambio, el que revela poco puede añadir
distancia entre los dos y en el rol que se esta-
blece.
b) La duración de la autorrevelación: el psicó-
logo que revela demasiado puede ser percibi-
do como indiscreto, muy preocupado por sí
mismo o con necesidad de ayuda con lo que
le hace poco merecedor de la confianza. Esto
además, le puede hacer percibir al paciente,
que necesita la terapia tanto como a él.
c) El uso de la autorrevelación: se refiere a la
profundidad o intimidad de la información
revelada, por lo que se aconseja que sus afir-
maciones fueran similares en contenido y
forma a los mensajes que nos da el paciente.
La similitud se refiere a un cierto «paralel is-
mo» entre lo que el psicólogo revela y que
esté estrechamente vi nc ulado a lo que el pa-
ciente manifiesta.
La escucha activa
Para García Higuera (2007), la escucha activa con-
siste en la forma de comunicación que demuestra al
entrevistado que el entrevistador le ha entendido. De-
muestra que ha habido una escucha y una atención ha-
cia él. Existen distintas técnicas de intervención verbal
que denotan que el terapeuta escucha con atención y,
 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
por tanto, se construyen en función del entrevistado (y
no del entrevistador). Se trata de técnicas no directivas
según Rojí y Cabestrero (2004), y son las que consi-
deramos que preferentemente se deben utilizar en las
entrevistas iniciales correspondientes a la primera fase
del proceso de evaluación psicológica.
Hemos de tener en cuenta que para establecer una
escucha activa, la actitud del psicólogo ha de ser en
todo momento receptiva. Se ha de concentrar con los
cinco sentidos en lo que el entrevistado le dice, se
ha de mantener en silencio, sin interrumpir, en solo
tomar apuntes de lo esencial y mostrar que se le atien-
de y comprende pero sin juzgar. Es mucho más que
escuchar, todo ello es lo esencial y da sentido a toda
comunicación. Hay momentos que es convenien-
te dejar pausas para animar al que habla, para que
lo siga haciendo. No llenar los silencios. También es
aconsejable formular preguntas abiertas para seguir
animando al paciente para que continúe hablando.
Asimismo, son importantes los asentimientos no ver-
bales y ruidos guturales, por ejemplo «Umm», «Aja»
acompañado por movimiento de la cabeza de arriba
abajo, que expresen que se le está escuchando y en-
tendiendo. lbáñez Aguirre (201 O) indica que escuchar
de forma empática es hacérselo saber al entrevistado
especialmente en la primera entrevista.
Escuchar a los pacientes es un refuerzo poderoso
que puede, sin duda, potenciar el deseo para que éste
hable más de sí mismo y de sus problemas. En el caso
contrario, de no escucharles, puede provocar que deje
de compartir toda esa información relevante para el
psicólogo. Además, escuchar primero al paciente pue-
de implicar que las posibilidades de respuesta sean
mucho más precisas y que también sean mucho ma-
yores en las etapas posteriores de la entrevista y en la
resolución de problemas.
La escucha activa anima al cliente a asumir la res-
ponsabilidad de seleccionar el tema y centro de inte-
rés de la propia entrevista. No escucharle puede impli-
car que el psicólogo tenga que intentar descubrir esa
información que si sabe escuchar, le vendrá dada de
forma fácil por el entrevistado.
Existen distintos signos de escucha activa del entre-
vistador que se manifiestan a través de la utilización
de «respuestas de escucha», también llamadas «téc-
nicas de entrevista verbales no directivas». Éstas son
útiles y necesarias para conseguir el primer objetivo de
la/s entrevista/s iniciales (conocimiento mutuo y de la
demanda), donde saber escuchar, clarificar y observar
resultan primordiales en la primera recogida de infor-
mación correspondiente a la primera fase del proceso
de evaluación psicológica.
Se trata de técnicas o tipos de preguntas que se
dirigen al entrevistado al hilo de su mensaje y que
demuestran que hemos entendido su punto de vista y
sintonizado con sus sentimientos y emociones. Con la
técnica de «clarificación» se muestra que hemos com-
prendido los contenidos generales que expresa el en-
trevistado; con la «paráfrasis», los contenidos cogniti-
vos de su mensaje. Con el «reflejo» los afectivos, y con
el «resumen» o «síntesis», tanto los cognitivos como
los afectivos. Cada una de estas técnicas denota que el
entrevistador está prestando atención al entrevistado,
por lo que se construyen en función de éste (y no del
entrevistador). Las personas se sienten mejor compren-
didas cuando el terapeuta es capaz de demostrar que
ha visto las cosas desde el punto de vista de éste y ha
escuchado lo que ha dicho, captando sus sentimientos
sobre su experiencia vivida y se lo demuestra a partir
de las «respuestas de escucha». Se diferencian según
el objetivo que persiguen, por lo que requieren dife-
rentes estructuras enunciativas como se verá a conti-
nuación.
Técnicas de entrevista verbales no directivas:
respuestas de escucha
a) Clarificación: la clarificación es una pregunta
que se utiliza para clarificar un mensaje general
ambiguo o confuso del cliente y comprobar y
demostrarle que se le ha entendido. Sirve para
confirmar la exactitud del mensaje y establecer
con certeza lo que dice y siente el entrevistado,
sin fiarse de suposiciones o inferencias sin con-
firmar o comprobar.
Conviene utilizarla cuando no se esté seguro de
haber comprendido lo que está expresando el
entrevistado. Por un lado esta técnica ayuda a
identificar el motivo de la demanda y por otra
verificar el mensaje del entrevistado con el fin de
llegar a formular, posteriormente, hipótesis basa-
das en supuestos certeros y no erróneos. La es-
tructura enunciativa suele empezar por ((¿ Quie-
res decir que ... ?» «¿ Estás diciendo que ... ?» ¡f5i
he comprendido bien has dicho que ... » «Podría
decirme qué quiere decir con ... » ((Qué entiende
por... » seguido de una parte o todo el mensaje
previamente emitido por el cliente y repitiendo
siempre las mismas palabras utilizadas por éste.
Este último aspecto se diferencia de la paráfrasis
como veremos en el apartado siguiente.
A veces, conviene utilizar la «clarificación»
cuando el entrevistado se explica mal, insu-
ficientemente, en términos confusos, de una
forma vaga e imprecisa ... es entonces, cuando
el entrevistador puede sugerir preguntas tales
cómo «¿ Puede volver a explicármelo de nuevo ?»
o «¿Me lo podría explicar con otras palabras?»
 LA ENTREVISTA EN EL PROCESO DE EVALUACION PSICOLOCilCA
«¿Me gustaría saber exactamente qué es lo que
me quiere decir con ... ?»
Por tanto, esta técnica ayuda a comprobar al te-
rapeuta que ha entendido bien lo que ha queri-
do decir el cliente, evitando sacar posteriormen-
te falsas hipótesis o concl usiones. De esta forma
ambos (entrevistador y entrevistado) concretan
lo que se ha dicho, por lo que «la clarificación»
favorece la precisión.
b) Paráfrasis: la paráfrasis es una respuesta de es-
cucha que se basa en la repetición, con palabras
del terapeuta, del contenido cognitivo de lo que
el cliente ha dicho sobre una situación, aconte-
cimiento, una persona o idea. Demuestra que el
psicólogo ha comprendido el mensaje emitido
reproduciendo con palabras propias el discurso
ajeno (no se debe repetir exactamente lo mismo
que ha dicho el el iente). Resaltarle al entrevista-
do los conten idos cognitivos de su mensaje, fa-
ci lita que éste centre más su atención sobre con-
tenidos conceptuales de su discurso frente a los
emocionales. De esta forma, se ayuda al cliente
a pensar con c laridad sobre algo en concreto,
ya que la paráfrasis favorece la ordenación del
pensamiento. Por ejemp lo:
Cliente: «Se que no salir de casa no me ayu-
da a encontrarme bien».
Psicólogo: «Lo que pretendes decirme es
que te gustaría salir de casa para encontrar-
te mejor» o «Desde tu punto de vista crees
que te sería positivo salir más de casa», «En
tu opinión piensas que salir de casa te haría
encontrarte mejor».
Como puede observarse en el ejemplo, se trata
de una forma de dirigir la conversación hacia
el objetivo deseado, dado que con este tipo de
respuesta, el paciente suele ampliar la informa-
ción, al ayudarle a centrarse en el contenido de
su mensaje.
lbañez Aguirre (201 O) indica que la paráfrasis es
una retroalimentación inmediata que favorece la
clarificación y denota aceptación, así como tam-
bién la comprensión de los contenidos y de las
intenciones del entrevistado. El entrevistado se
va a sentir comprendido. Ejemplos: «Lo que me
ha contado es que... », «Dice que ... ». Parafrasear
es reproduicr con palabras propias el sentido
exacto de un discurso ajeno a fin de volverlo
más claro, inteligible y conciso.
e) Reflejo: aparte de mostrar al cliente que se ha
entendido los aspectos cognitivos (paráfrasis) de
su discurso, conviene demostrar que se está aten-
to a los aspectos afectivos del mismo. Para ello
es importante d iferenciar los conten idos cogni-
tivos de los emocionales, ya que el «reflejo» es
una respuesta de escucha sobre los sentimientos
expresados por el entrevistado en los que se in-
cluye el mismo tono emocional expresado por él
durante su discurso. El decirle «sé cómo te sien-
tes» o «te entiendo» puede ayudar pero no basta,
el «reflejo» responde a los sentimientos expre-
sados por el paciente que parecen estar detrás
de sus palabras. El «reflejo» ani ma a expresar los
sentimientos y ser más consciente de los mismos,
por ello en el enunciado se deben utilizar expre-
siones que aludan a los sentimientos del entre-
vistado y con la misma profundidad emocional
manifestada por él, aunque no son necesarias
utilizar las mismas palabras.
Para lbañez Aguirre (201 O) el reflejo de senti-
mientos consiste en acentuar la comun icación,
manifiesta o implícita del entrevistado, devol-
viéndosela al modo de un espejo. Funciona a
manera de refuerzo especular. El reflejo denota
interés, comprensión y competencia profesional
por parte del entrevistador, lo cual tiene un efec-
to estimu lador de la comun icación. El reflejo de
sentimientos exige prestar atención a los mismos
cuando se transmiten, aunque sean implícita y
veladamente. Adicionalmente esta técnica le
puede ser de utilidad al entrevistador para en-
cauzar al entrevistado hacia temas preferentes
en aquel los que interese profundizar o ampl iar.
Ejemplos: « Te duele .... », «Te sientes frustra -
do ... », «Sientes que ... ». La técnica del reflejo de
sentim ientos y emociones se utiliza con el fin de
aumentar en el entrevistado la conciencia de los
mismos y motivarle para que los exprese mejor.
La finalidad última, en el contexto terapéutico
es que se sienta aliviado y comprendido (ej: «En-
tonces tuviste que sufrir mucho ... », « Te sientes
dolido de cómo te ha tratado .... ».
La técnica del reflejo de sentimientos para Gón-
gora (2005), se sustenta en la empatía del en-
trevistador, la base para reflejar certeramente lo
que siente el entrevistado reside en percibirlo
a él como si uno (el entrevistador) fuera él (el
entrevistado), captando y viviendo de un modo
activo sus sentimientos. Los sentimientos cons-
cientes, no aquellos no expresados o del incons-
ciente del entrevistador.
Rojí y Cabestrero (2004) presentan una lista de
términos con connotaciones emocionales de
uso frecuente en la entrevista que pueden ser
muy útiles para los entrevistadores noveles a la
hora de aplicar respuestas de «reflejo». A con-
tinuación las transcribimos añadiendo algunos
ejemplos para su mayor comprensión. Ante la
 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

manifestación de «alegría» del entrevistado, el puede empezar por: «En definitiva que / o sea
entrevistador puede utilizar términos como re- que / resumiendo parece que/ si he entendido
lajado, contento, de buen humor, optimista, sa- bien, a pesar que crees que sería bueno salir más
tisfecho, alegre, feliz, encantado, emocionado, de casa (paráfrasis), te intranquiliza hacerlo (re-
excitado. Por ejemplo: «Pareces muy contento flejo)». Finalmente, como puede observarse, el
por eso que me explicas». Ante la manifestación «resumen» en determinadas ocasiones también
de «tristeza », Rojí y Cabestrero (2004) propone permite introducir un tema encubierto por el en-
utilizar los siguientes términos: desanimado, trevistado, como podría ser el miedo a sal ir de
decepc ionado, desesperanzado, desilusionado, casa.
pesimista, consternado, deprimido, solitario,
herido, infeliz, desgraciado, desesperado. Por Errores frecuentes en la escucha activa del
ej emplo «¿ Te sientes pesimista antes de conocer entrevistador
el diagnóstico médico?». Frente a expresiones de
«miedo», los términos propuestos son: preocu- Las técnicas de escucha activa no están exentas de
pado, intranquilo, nervioso, tenso, a la defensiva, que se puedan cometer determinados errores que el
asustado, agarrotado, atemorizado, aterrorizado. entrevistador deberá evitar, y que se detallan a conti-
Por ejemplo «¿ Te preocupa que alguien pueda nuación (ver Figura 5.1.).
saber lo que me cuentas?». Frente a la incerti-
dumbre, propone utilizar escéptico, dubitativo, a) No prestar atención al tono que utiliza el pa-
confuso, vacilante, desorientado, preocupado, ciente cuando nos habla: es imprescindible que
inseguro, perplejo, indeciso, aturdido, receloso, estemos atentos al tono que emplea el entrevis-
desconfiado. Por ejemplo, «Das la sensación de tado en la conversación y a los acontecimientos
estar confuso ante sus comentarios». Finalmente
para aludir a sentimientos de «cólera», los térmi-
nos propuestos son: molesto, frustrado, enfada-
do, ofendido, enojado, irritado, peleado, furio-
so, ultrajado, resentido, rabioso, trastornado. Por
ejemplo, « Te sientes enfadado por eso».
d) Síntesis, Recapitulación o Resumen: se trata de
transmitir al paciente tanto los contenidos cog-
nitivos como los afectivos de su mensaje, por lo
que el terapeuta utilizará dos o más paráfrasis
y/o reflejos en sus respuestas ante verbalizacio-
nes concretas del entrevistado o respecto a toda
la entrevista realizada, ya que pueden sintetizar
la información verbal y no verbal aportada por
el entrevistado. Por este motivo, algunos autores
como Cormier y Cormier (2000) a ésta respuesta
de escucha del terapeuta la llaman «Síntesis», ya
que como indican estos autores sirve para enla-
zar los múltiples elementos de los mensajes del
cliente, para identificar un tema o modelo co-
mún, para interrumpir la excesiva ambigüedad
o para resumir el progreso. Para lbañez Aguirre
(201O) la «recapitulación» o «resumen» es la in-
tervención en la que el entrevistador condensa
y suma, ordenadamente, lo manifestado por el
entrevistado a lo largo de la entrevista. Los resú-
menes son síntesis y con su enunciado el entre-
vistador le brinda al entrevistado oportunidades
para facilitarle la organización y clarificación de
la información manejada. ijpjijffj ,
Por lo que con el «resumen» se puede cerrar una
Errores frecuentes en la escucha activa del entrevistador.
parte de la entrevista y su estructura enunciativa
 LA ENTREVISTA EN EL PROCESO DE EVALUACION PSICOLOCilCA
que nos explica y observar a qué puede deberse
el tono que utiliza (ira, dolor, rabia, agresividad,
etc.). Conviene preguntarle qué es lo que le mo-
tiva a hablar en ese tono, qué es lo que le preo-
cupa, le molesta, le hace sentirse mal, etc.
b) Cambios bruscos de temas: hemos de evitar el
cambio brusco de tema tanto por parte del pa-
ciente como, así mismo, por parte del terapeuta.
Si el paciente lo realiza, se le deberá preguntar
el motivo y observar si lo que estaba relatando
le producía incomodidad u otra situación perso-
nal. El terapeuta se abstendrá, en todo momento
de la conversación, de introducir bruscamente
ningún otro tema y, en todo caso, si el relato del
paciente lo requiere lo irá introduciendo lenta-
mente y preferentemente aprovechando algún
intervalo de silencio.
e) Introducirse en la conversación uniendo lo que
dice el paciente con algo que nos ha pasado en
nuestra vida: el terapeuta se abstendrá de intro-
ducirse en la conversación del paciente durante
el desarrollo de su relato y, aú n menos, para unir
lo que expli ca el entrevistado con algo personal
y relatar algo de su propia vida, convirtiéndo-
se el terapeuta en paciente. Este aspecto aquí
no puede considerarse como una «autorrevela-
ción». Ésta, en todo caso, se realizará cuando
el paciente finalice su relato, y si se cree que
puede ser relevante para ayudar a fortalecer el
contenido del mismo, teniendo en cuenta que
una «autorrevelación» siempre se trata de una
vivencia que el entrevistador ha tenido y, que
puede tener efectos positivos en el cliente.
d) Adoptar posturas incorrectas: conviene adop-
tar una postura correcta que demuestre, en todo
momento, que nos interesa el relato que nos ex-
plica el paciente. Una postura correcta podría
ser: estar sentado delante del entrevistado con
el tronco ligeramente inclinado hacia él y con la
mirada dirigida a sus ojos y demostrando interés
por lo que nos explica.
e) Distracciones con elementos del entorno: se
debe evitar al máximo que haya elementos dis-
tractores en el entorno que nos hagan perden
la atención del cliente. Por ejemplo, objetos
de decoración de colo res muy llamativos y es-
tridentes, interrupciones a causa del teléfono,
llamadas y mensajes entrantes, ruidos o sonidos
proven ientes del exterior etc.
f) Realizar respuestas cortas o cortantes: al pa-
ciente conviene darle respuestas claras y con-
cisas que incluyan todos los elementos necesa-
rios para su total comprensión. Se han de evitar
aquel las respuestas que sean excesivamente cor-
tas, procurando que los comentarios que haga-
mos contengan todos los elementos necesarios
para que el paciente pueda entender a la perfec-
c ión aquello que le queremos manifestar. Se ha
de tener en cuenta, también, no dar respuestas
cortantes que puedan influir en el relato poste-
rior del paciente.
Errores frecuentes en la conducta verbal del
entrevistado
Por otro lado, el lenguaj e del paciente también pue-
de presentar errores lingüísticos como pueden ser las
omisiones, distorsiones y generalizaciones. En la tabla
5.2. se muestran los errores frecuentes de los mensajes
de los entrevistados, agrupados según las categorías
descritas por Cormier y Cormier (2000). Asimismo, se
proponen diversas respuestas del psicólogo diseñadas
para obtener concreción y exactitud.
Hasta aquí hemos explicado actitudes y habilida-
des básicas del entrevistador, así como las principales
estrategias verbales no directivas que él mismo puede
utilizar para elicitar respuestas del entrevistado. Como
hemos visto, se trata de respuestas verbales que el psi-
cólogo utiliza para recoger la máxima información
posible en la/s entrevista/s inici al/es que se realizan
en la primera fase del proceso de evaluación psicoló-
gica. También hemos descrito los frecuentes errores de
escucha activa que el psicólogo puede cometer y los
errores frecuentes en la conducta verbal del entrevis-
tado.
A continuación pasamos a describir las conductas
no verbales tanto del entrevistador como del entrevis-
tado que, asimismo, transmiten y recogen información
durante la entrevista. Las conductas comun icativas no
verbales del entrevistador pueden ser kinésicas, para-
lingüísticas y proxémicas. Las kinésicas son los gestos,
expresiones faciales, de contacto ocular, posturas y as-
pecto físico. Las paralingüísticas incluyen el tono de
voz, silencios, la fluidez y tempo de la palabra. Y las
proxémicas se refieren al espac io, la distancia inter-
personal, la forma de organizar el despacho. Respec-
to a las conductas del entrevistado describiremos las
principales kinestesias a observar.
Z.l.Z. La comunicación no verbal del
entrevistadory del entrevistado
Entrevistador
Es importante que el psicó logo preste una atención
muy especial a su conducta no verbal debido a que
determinadas conductas no verbales pueden favorecer
 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
UMO-f ~ Errores frecuentes en la conducta verbal del entrevistado (adaptado de Cormier y Cormier
(2000)
CATEGORÍA DESCRIPCIÓN
OMISIONES
Se omite algún objeto, suceso
Omisión simple
o persona
Se omiten Ias bases
Omisión Comparativa utilizadas para formular una
comparación
Se omite o no se especifica el
Falta de índice referencial
objeto o persona mencionada
Se omiten parte de los hechos,
Verbo inespecífico por ejemplo, se introduce el
verbo pero no se explica
Operador modal de: Se asume la no elección
«tengo que», «no puedo»,
- Necesidad
«imposible», «necesario»,
- Posibilidad «debería», «no debo»
DISTORSIONES
La acción (verbo) convertido
en objeto (nombre) tiende a
Normalización
omitir la responsabilidad de
acción de la persona
Se asume que un suceso causa
Causa / efecto
otro
Se asume cómo piensa
Lectura de mente o siente otra persona sin
ninguna evidencia
Se asumen ciertas
Presuposiciones experiencias para que las
afirmaciones tengan sentido
GENERALIZACIONES
Generalización a toda la
Cuantificadores universales clase: «siempre», «nunca»,
«nadie», «todo», «todos »
Se asume que una experiencia
Equivalencia compleja
implica otra (causa/efecto)
la relac ión y, en cambio, otras pueden deteriorarla.
Por ejemplo: el contacto ocular directo, una buena
orientación del cuerpo y una postura relajada la pue-
den facilitar, en cambio un contacto ocular desafiante
o ausente, o una postura rígida, no son eficaces para la
relación entre el psicólogo y el paciente.
Aquellas conductas con un uso inefectivo serán las
que, de alguna manera, procederán a cerrar o dismi-
EJEMPLOS RESPUESTA DEL PSICÓLOGO
«Me voy» «¿Dónde se va a ir?»
«Estoy preocupado» «¿De qué está preocupado?»
«Mejor ¿cuándo, (o dónde o
«Mi compañera es mejor que yo» cómo)?»
«Él es el mejor» «¿El mejor, comparado con
quién?»
«¿Quién, concretamente, está
«Siempre están encima mío»
siempre encima de ti?»
«¿Concretamente qué te frustra?»
«Me frustra»
«¿Concretamente cómo estás de
«Estoy fastidiado»
fastidiado?»
«¿Qué te lo impide?»
«No puedo entender esta
situación» «¿Qué es lo que hace que no
puedas pensar bien?»
«Es imposible pensar bien»
«¿Qué te ocurriría si no lo
«Debería aprender a decir basta»
hicieras?»
«No debo abandonar mis
«¿Qué crees que te sucedería si
estudios»
lo haces?»
«Concretamente, qué quieres
«No tengo libertad» decir ¿qué no te sientes
haciendo lo que quieres?»
«Q uiero tranquilidad »
«¿Cómo deseas estar tranquilo? »
«¿Concretamente cómo
«Tus comentarios me van a
te causan locura mis
vo lver loco»
comentarios?»
«¿Concretamente cómo lo
«Yo sé que no le importo»
sabes?»
«¿Concretamente de qué modo
«Tú sabes que lo paso mal»
lo pasas mal?»
«¿Alguna vez no se ha salido
«Siempre se sale con la suya»
con la suya?»
«¿Hubo alguna ocasión en la
«Cuando me recrimina sé que
que le recriminó y sintió que se
no se fía de mí»
fiaba de usted?»
nuir probablemente la conversación, mientras que las
conductas consideradas como efectivas serán las que
favorecerán la conversación al mostrar aceptación y
respeto por el paciente.
Por lo tanto, y en vista que la conducta no verbal
del psicólogo puede afectar positiva o negativamente
en el transcurso de la entrevista, convendrá tenerla en
cuenta para que ésta sea efectiva.
 LA ENTREVISTA EN EL PROCESO DE EVALUACION PSICOLOCilCA
En relación a la proxemia
a) Conviene que haya cierto espacio ni muy
lejos ni demasiado cerca entre entrevistador
y entrevistado. Tal vez lo más recomendable
es que se sienten alrededor de una mesa de
despacho uno delante del otro, o bien en dos
butacas una delante de la otra dejando un
espacio para que las piernas no se estorben.
Existen unas distancias que marcan las di-
mensiones de comunicación proxémica:
• Íntima 15 -45 cm
• Personal 45 - 125 cm
• Social 1,25 - 3,5 m
• Pública> 3,5
b) El mobiliario debe ser cómodo. La mesa de
la consulta ha de servir para unir y no para
separar, conviene que no hayan objetos que
interrumpan la visión del uno con el otro.
En relación a la kinésia
a) La actitud y postura: el psicólogo debe mos-
trarse relajado pero atento y estar sentado
hacia delante, con un contacto visual perma-
nente hacia el paciente.
b) La respuesta: el psicólogo responderá rápi-
damente a lo que el paciente le pregunta e
intentará compartir el tiempo con el pacien-
te.
c) La expresión facial y los gestos: la expresión
facial, los gestos, la mirada, el lenguaje del
cuerpo, etc., han de expresar en todo mo-
mento que se está escuchando atentamente,
acompañando la conversación de una forma
suave y demostrando la convicción de lo que
se esté planteando.
En relación a la paralingüística
a) El tono, volumen, timbre de voz ha de ser
claramente audible y las palabras han de te-
ner una cadencia en el ritmo más bien lenta,
para que el entrevi stado pueda entender lo
que le queremos decir.
Además de utilizar conductas no verbales efecti-
vas, la actitud y la correcta utilización del espacio,
existen otros tres aspectos en el comportam iento no
verbal del psicólogo como son:
La congruencia entre mensajes verbales y no
verbales del psicólogo
Las conductas no verbales del psicólogo con-
llevan que los mensajes verbales que damos a
nuestros pacientes tengan consecuencias sobre
las relaciones que se establecen entre ambos,
particularmente cuando estos mensajes son con-
tradictorios o incongruentes.
Hay que tener en cuenta que los mensajes mix-
tos pueden ser confusos y no entendibles para el
paciente, por ejemplo: «Estoy muy interesado en
las relaciones laborales que estableces con tus
compañeros de trabajo» mientras que el psicó-
logo mueve su cuerpo en una dirección opuesta
de donde se halla el paciente y además tiene los
brazos cruzados en su pecho. Podemos obser-
var que esta frase que se le dirige al interlocutor
puede tener un efecto inconsistente muy acusa-
do dado que por una parte le estamos dando un
mensaje «no verbal negativo» junto a «uno ver-
bal positivo» que puede incluso tener mayores
efectos que el contrario («positivo no verbal» y
«negativo verbal»).
Cuando se contradicen los mensajes verbales y
no verbales, el paciente c ree más en el men-
saje no verbal (Gazda, 1977; Rojí y Cabestrero,
2004). Por consiguiente nos podemos encon-
trar que la respuesta del paciente a los mensa-
j es inconsistentes del psicólogo haga que éste
se distancie en la relación interpersonal, per-
diendo incluso la confianza depositada en el
psicólogo y, además el paciente puede ll egar
a apreciar que tales mensajes sean indicadores
de una cierta decepción por parte del psicólogo
hacia él, lo cual puede disminuir la cercanía
psicológica que el paciente siente hacia el psi-
cólogo.
En cambio cuando existe una congruencia entre
los mensajes verbales y no verbales del psicó-
logo, esto hace que la relación terapéutica sea
más faci litadora con el paciente. Un aspecto útil
respecto a la congruencia del psicólogo consis-
te en aprender a equ iparar la intensidad de las
conductas no verbales con las que muestra el
paciente. Por ejemplo: si le solic itamos que nos
explique «una etapa en la que él se sentía tran-
quilo y feliz, sin problemas y sin preocupaciones
importantes», puede ser conveniente para el psi-
cólogo transmitir estos sentimientos a través de
su propia conducta no verbal. Aumentando el
grado de ánimo, hablar más alto y enfatizar las
palabras claves como «fel iz», «sin problemas»
y «sin preocupaciones». Es cierto que, a veces,
se pasa por alto una de las habilidades más im-
portantes para lograr la congruencia: la voz. Los
cambios de tono, volumen y ritmo, y el énfasis
que podamos dar son especialmente importan-
tes para poder mostrar congruencia entre men-
sajes verbales y no verbales.
 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
La sincronía
La sincronía se puede definir como el grado de
sintonía que existe entre las conductas no ver-
bales del paciente y el psicólogo. Es importante
que en las entrevistas iniciales se guarde en estas
conductas el ritmo que sigue el paciente dado
que, coincidir con el contacto ocular, la expre-
sión facial y otras conductas no verbales favore-
cen la empatía y la relación entre los dos. Ello
no significa que el psicólogo deba realizar una
imitación de todas las conductas no verbales del
paciente, sino que implica que la apariencia glo-
bal no verbal de éste sea equiparable a la del
paciente, por ej emplo, si el paciente se muestra
relajado también se puede mostrar de la misma
manera. Una asincron ía podría ser por ejemplo:
cuando el paciente le está explicando al psicó-
logo algo grave o triste y éste sonríe.
La sensibilidad
Podríamos definir la sensibilidad como la ca-
pacidad de intuir, comprender y asumir lo que
sucede a tu alrededor y, si es el caso, mejorar
o revertir en lo posible la situación. En este as-
pecto, los psicólogos con mayor experiencia son
los que pueden tener mayor sensibilidad y mejor
pueden llevarla a cabo, al estar más preparados
para emitir mensajes no verbales (cod ificados)
y, a su vez, ser más capaces de captar los que
los pacientes les transmiten en sus mensajes no
verbales (decodificar).
Entrevistado
Respecto a la conducta no verbal del entrevistado,
en primer lugar hemos de tener en cuenta sus movi-
mientos corporales ya que no se suelen producir al
azar y suelen acompañar al discurso de las personas y
se produce una sincronía entre los movimientos cor-
porales y los sonoros. Se ha comprobado que la falta
de sincronía en los movimientos puede ser síntoma
de patología. Es por ello que vamos a enumerar al-
gunas de las conductas no verbales que presentan los
pacientes y que se suelen dar en las entrevistas y el
significado que se les atribuye.
Las principales kinestesias que según Cormier y
Cormier (2000) se pueden observar en los entrevista-
dos y su interpretación son las siguientes:
Ojos
a) H ay contacto visual directo y mantenido del
paciente mientras nos manifiesta un proble-
ma: busca nuestra atención y el intercambio
personal.
b) No hay contacto visual con el paciente, mien-
tras el psicólogo le plantea un tema conflicti-
vo o tabú: el paciente se siente retraído y tal
vez con cierta incomodidad y vergüenza.
c) El paciente baja la vista o evita mirar al psicó-
logo, cuando le expone algunas alternativas
posibles que se le presentan a nivel profesio-
nal : preocupación.
d) Cuando el psicólogo le dice al paciente que
valore los posibles pros y contras de c ierta
decisión que él ha tomado, éste se queda mi-
rando fijamente a un objeto o cosa de la con-
sulta: preocupación; posible incomodidad.
e) El paciente acaba de solicitar un consejo al
psicólogo y cuando éste le explica el rol que
ha de tomar, el paciente cierra los ojos: de-
muestra cierta perplejidad o evita el tema.
f) El paciente ante el relato de la muerte de un
ser querido o bien el hecho del nac imiento
de un hijo o nieto tiene los ojos humedeci-
dos: en el primer caso lógicamente es debi-
do a la tristeza que le provoca el relato de
la muerte y en el segundo caso es debido a
la felicidad que le produce el nacimiento del
hijo o nieto.
Expresión Facial
a) El paciente habla con facilidad y sonríe de
vez en cuando y mantiene el contacto visual
durante toda la entrevista: se siente feliz y có-
modo.
b) Cuando el paciente finaliza el suceso aconte-
cido en la que ha habido una situación tensa
con uno de sus hijos, cierra los labios y frun-
ce el ceño: demuestra enfado, preocupación
y tristeza.
c) Cuando el paciente afirma que no tiene nada
que decir; no le aparece ninguna expresión
evidente: demuestra tener cierta preocupa-
ción; ansiedad o miedo.
d) Cuando el paciente se sonroja cuando ha em-
pezado a relatar sus problemas sexuales: de-
muestra ansiedad: vergüenza e incomodidad.
Boca
a) Cuando el paciente so nríe al preguntarle el
psicólogo que relate los episod ios positivos
que le han ocurrido durante la semana y re-
lata algunos de ellos: demuestra un pensa-
miento o sentimiento positivo en el conteni-
do de la conversación.
b) El paciente manifiesta sus esfuerzos para aco-
modarse a una situació n realmente difícil para
él, hace una pausa y se muerde el labio: de-
 LA ENTREVISTA EN EL PROCESO DE EVALUACION PSICOLOCilCA
muestra estrés, enfado u hostilidad hacia esa
situación.
c) Si el paciente también se muerde el labio o
le tiembla el labio inferior cuando empieza
a referirse a su reciente situación traumática:
puede que demuestre tristeza o ansiedad.
d) Está siendo una sesión larga y mientras el
psicólogo habla, la boca del paciente se va
abriendo lentamente y evita bostezar: signifi-
ca fatiga.
Cabeza
a) El paciente manifiesta preocupación por su
estado de salud y cuando el psicólogo refle-
ja los sentimientos que observa del paciente,
éste le responde «Eso es» acompañándolo
con un gesto afirmativo con la cabeza: de-
muestra confirmación, que hay escucha acti-
va y está de acuerdo.
b) Cuando el psicólogo llama la atención al en-
trevistado por la falta de puntualidad, con-
viene aclararlo para ver si lo mejor sería que
dejara de venir por falta de interés. Si el pa-
ciente mueve la cabeza de izquierda a dere-
cha respondiendo con un «No» : aquí el pa-
ciente demuestra su desacuerdo y rechazo a
lo que le dice el psicólogo.
c) El psicólogo inicia el tema de la finalización
del tratamiento y el paciente agacha la cabe-
za en dirección a su pecho: la persona de-
muestra su tristeza y preocupación.
Hombros, brazos, manos
a) El paciente comenta que su pareja se ha ido
de casa sin dar ninguna explicación y mien-
tras lo describe se encoge de hombros: de-
muestra desconocimiento y ambivalencia.
b) El paciente está sentado y recl inado en su
asiento. El psicólogo revela algo si mismo
entonces él se acerca y le pregunta sobre la
experiencia: el paciente demuestra interés,
atención y ganas de hablar.
c) Cuando el paciente manifiesta sentimientos
de incapacidad y fracaso, pero sus hombros
se encuentran en otra dirección en que está
el psicólogo, se encoge en la silla y tiene di-
ficultades para hab lar: el cliente nos está de-
mostrando una falta de receptividad de inter-
cambio personal con el propio psicólogo.
d) El psicólogo inicia la conversación y observa
que el sujeto se recli na en el asiento con los
brazos cruzados: ha de tener en cuenta que
«la situación le es desagradable» al entrevis-
tado, por lo que es conveniente reconducir
la conversación en otros aspectos hasta que
se pueda observar que el sujeto cambia de
actitud y pueda estar más predispuesto a la
relación interpersonal.
e) El psicólogo observa c ierto temblor en las ma-
nos cuando el sujeto comenta o expresa su
temor ante el suicidio o bien demuestra por
el tono de la voz cierto resentimiento hacia
alguna persona o hecho acontecido, agitando
además las manos: significa cierta ansiedad
o enfado. Esto mismo también suele mostrar-
se cuando se observa que el sujeto que tiene
los puños cerrados, gesticula con los brazos
y manos o bien realiza pocos gestos y tiene
tensas las extremidades superiores.
f) Una de las funciones más importantes de los
movimientos del cuerpo es la regulac ión.
Varios movimientos corporales regulan o
mantienen la interacción interpersonal. Por
ejemplo, los movimientos corporales impor-
tantes que acompañan cuando saludamos
verbalmente incluyen la mirada, la sonrisa y
muchas de las veces hasta el uso de las ma-
nos y el movimiento lateral o vertical de la
cabeza. Los movimientos corporales también
son útiles para finali zar la interacción, como
puede ser el final de la entrevista.
2.2. Entrevista biográfica
El segundo objetivo en la primera fase del proceso
de evaluación psicológica es obtener los datos sobre
las condiciones históricas y actuales relacionadas con
el motivo de consulta. En consecuencia, la entrevista
biográfica se centrará en construir la historia del clien-
te y conviene en este momento realizar una entrevis-
ta más cerrada y estructurada con el fin de tratar de
profundizar en aspectos concretos. Al igual que en el
establecimiento de conoc imiento mutuo propusimos
explicar nuestro procedimiento, conviene ahora expli-
car la importancia de responder a las preguntas que
le vamos a realizar sobre las condiciones pasadas y
actuales que servirán para comprender la historia del
entrevistado y para establecer hipótesis de evaluación.
Se trata de realizar las preguntas manteniendo las
actitudes y habilidades de empatía y escucha activa,
descritas anteriormente. La entrevista biográfica sigue
centrándose en el entrevistado (no en el entrevistador),
por lo que las «Técnicas de respuesta de escucha no
directivas» seguirán siendo las recomendables, en es-
pecial las técnicas de clarificación, reflejo y resumen
que pueden ser de gran uti lidad durante este tipo de
recogida de información con el fin de utilizarlas antes
 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
de pasar a la siguiente pregunta o grupo de preguntas
de cada uno de los apartados biográficos a explorar. Es
el contenido de la entrevista biográfica lo que la con-
vierte en un tipo de entrevista más cerrada y estructu-
rada que la inicial, ya que aquí se recaba información
más concreta (no general) sobre las distintas áreas de
funcionamiento de la persona.
Existen distintas pautas o esquemas de entrevista
que pueden utilizarse en este momento para aplicar en
adultos o niños y en distintos contextos. Frente a cada
caso en particular, el psicólogo añadirá o eliminará las
preguntas que vea convenientes realizar. Por lo que
sólo pretendemos ofrecer una guía general desde don-
de pueda apoyarse el psicólogo principiante para la
recogida de la historia pasada y actual.
La recogida del historial puede conllevar más de una
sesión de entrevista, por lo que al término de la misma
siempre se dedicará un momento final de despedida en
el que se indique que se continuará en la próxima y
se establezca la fecha siguiente. En el caso de haber
terminado de recoger todo el historial, se indicará que
la próxima cita se destinará a comprobar los supuestos/
hipótesis establecidos y que para ello se podrán aplicar,
además de la entrevista, otras pruebas psicológicas.
En el caso de solicitar alguna tarea a realizar entre
sesiones, por ejemplo auto-registros o hetera-registros
(consultar capítulos sobre la «Observación Sistemáti-
ca» y «El proceso de Evaluación Psicológica. Un mé-
todo científico»), se explicará de forma muy sencilla
su utilidad, diciéndole que debido a que no podemos
verle o acompañarle todos los días, cumplimentar el
registro añadirá información para poder ayudarle a re-
solver su problema.
Z.Z.l. Áreas más importantes en la recogida
del historial adulto
Los contenidos generales de la entrevista biográfica
pueden variar dependiendo del contexto en el que se
aplique (clínico, educativo, etc.). Un buen entrevistador
será alguien que posea una buena base de estudios en
todas las materias que se imparten en Psicología, por lo
que, en base a los conocimientos adquiridos, en cada
contexto y caso sabrá añadir o eliminar aspectos nece-
sarios a evaluar. A continuación presentamos las áreas
más importantes en la recogida del historial adulto para
que sirvan de guía al entrevistador novel. Como se ob-
servará, en el historial adulto es imprescindible recabar
información de las experiencias vitales de la infancia ya
que éstas configuran el sistema de valores, creencias,
hábitos, vínculos y regulación afectiva con la que so-
lemos avanzar por la vida. De esta forma el terapeuta
podrá explorar los recuerdos emocionales con sus pro-
genitores u otros familiares, profesores, etc. que pueden
llegar a ser claves para su problema o consulta actual.
Datos personales o identificación del cliente
Nombre, edad, sexo, dirección, teléfono, estado
civil, profesión, personas con las que convive.
Aspecto general
Altura y peso aproximado, vestimenta, aspecto
general, modales y comportamiento durante la
sesión.
Motivo de la consulta en términos generales
e historial relacionado con el/los problema(s)
presente(s)
Anotar las quejas, pensamientos, sentimientos y
conductas observables relacionadas, frecuencia
de aparición, factores que lo mejoran/empeoran,
soluciones que el cliente haya utilizado para re-
solver el problema y qué condujo al cliente a
solicitar ayuda. Algunas de las preguntas que se
pueden realizar son:
¿Cuándo empezó? ¿Al mismo tiempo suce-
dieron otros acontecimientos?
¿Cuál es la frecuencia en que aparece?
¿Cuáles cree que son las conductas asocia-
das al conflicto o problema? ¿Qué senti-
mientos y pensamientos le producen?
¿Dónde y cuándo ocurren con mayor o me-
nor frecuencia?
¿Hay personas o hechos que los provocan?
¿Suelen ser siempre las mismas o los mismos
que lo provocan? ¿Qué factor o factores los
mejoran o los empeoran?
¿Y ello cómo le afecta? (en qué grado interfie-
ren en el paciente sobre su quehacer diario).
¿Ha intentado buscar soluciones para resolver
el problema? ¿Qué resultados ha obtenido?
¿Cuál es el motivo que le ha inducido a soli-
citar ayuda?
Identificar antecedentes
Los antecedentes son sucesos internos y exter-
nos que ocasionan o provocan las conductas
problemáticas y determinan la mayor o menor
probabilidad de su presentación. Algunos an-
tecedentes ocurren inmediatamente antes del
problema y otros pueden haberse presentado
mucho tiempo atrás. Las fuentes antecedentes
pueden ser afectivas «¿Qué sientes normalmen-
te antes de que ocurra esto?», somáticas «¿Qué
sucede en tu interior justo antes de que aparez-
ca esta situación? », conductuales «¿Qué sueles
hacer normalmente antes de que esto ocurra?»
y cognitivas «¿Qué te dices a ti mismo/a o qué
sueles pensar cuando esto ocurre?».
 LA ENTREVISTA EN EL PROCESO DE EVALUACION PSICOLOCilCA
Por lo tanto, hay que describir:
a) Cuáles son las condiciones corrientes (mani-
fiestas o encubiertas) que:
• Preceden al problema y aumentan la pro-
babilidad de su ocurrencia.
• Preceden al problema y disminuyen la
probabilidad de aparición.
b) Qué cond iciones previas o sucesos desenca-
denantes se producen e influyen aún sobre el
problema.
Identificar consecuencias
Las consecuencias son acontecimientos internos
o externos que influyen sobre la conducta proble-
ma manteniéndola, fortaleciéndola y aumentán-
dola o debilitándola y disminuyéndola. Ocurren
después de la conducta problema y se diferen-
cian de los resultados o efectos porque las conse-
cuencias producen una influencia directa sobre
el problema. Las consecuencias también pueden
ser afectivas «¿Cómo te sientes después de ... ?»,
somáticas «¿Se produce alguna sensación or-
gánica después de presentarse el problema?»,
conductual «¿Qué sueles hacer después del
problema y cómo afecta esto sobre el mismo?»,
cognitiva «¿Cuando pasa esto, en qué sueles pen-
sar?», contextual «¿Qué sucedió después?», re-
lacional «¿Puedes identificar alguna persona en
particular que influya sobre el problema?».
Identificar afectos, estados de ánimo
Los contenidos afectivos sobre la conducta pro-
blema constituyen un área donde hacer pregun-
tas sobre posibles sentimientos distorsionados o
encubiertos como ansiedad, ira, enfado, culpa-
bilidad, etc. El examen del componente afectivo
es imprescindible.
Identificar cogniciones, creencias y diálogo
interno
El componente cognitivo es importante para
conocer posibles creencias irracionales como
los «debería», «siempre», etc. Estar atento a los
errores verbales del entrevistado como posibles
omisiones, distorsiones o generalizaciones, des-
critas anteriormente, puede ser de gran utilidad.
Historial psiquiátrico y/o terapéutico
Explorar soluciones previas o posibles tratamien-
tos terapéuticos o psiquiátricos, tipo de trata-
miento, duración, lugar y persona o profesional
que le ha tratado, resultados del tratamiento y
motivo de finalización, posibles hospitalizacio-
nes y fármacos tomados.
Historial académico y/o profesional
Progreso académico, relación con profesores y
compañeros. Empleos, duración de los mismos,
razón para cambiarlos o finalizarlos, relaciones
con colegas, aspectos favorables o desfavorables
del trabajo, grado de satisfacción laboral.
Historial médico /sanitario
Enfermedades de la niñez: enfermedades impor-
tantes que haya sufrido y si ha habido alguna
intervención quirúrgica.
Enfermedades o molestias corrientes relaciona-
das con la salud (dolores de cabeza, migrañas
hipertensión, hipoglucemia).
Tratamiento llevado a cabo para las molestias
frecuentes: de qué tipo y prescrito por quién.
Fecha y resultados del último examen médico.
Problemas importantes de salud que se hayan
dado en familiares próximos al paciente.
Patrón de sueño. Nivel de apetito.
Medicación actual, alergias, dieta diaria, ejerc i-
cio físico.
Consumo de drogas, bebidas alcohól icas y ali-
mentos que contengan cafeína
Historial evolutivo/social
Situaciones en la vida cotidiana, actividades
de tiempo libre/sociales, religión, anteceden-
tes culturales, valores predominantes, priorida-
des, creencias, sucesos cronológicos/evolutivos,
acontecim ientos significativos en infancia (0-6
años; 6-13 años), adolescencia (13-21 años), ma-
durez inicial (21-30 años), madurez media (3 0-
65 años), madurez final (a partir de los 65 años).
Historial familiar, marital y sexual
Registrar datos sobre padre y madre del cliente
y su relación; relación y actividades que reali-
zaba con sus padres, hermanos, hermano más
querido por padre/madre, hermano con el que
se relacionaba mejor/peor el cliente, lugar que
ocupaba entre sus hermanos y conductas refor-
zadoras y castigos de los padres.
Historial de enfermedades psíquicas/ hospitaliza-
ciones previas entre los miembros de su famil ia
de origen.
Historial de compromiso/marital y sexual, rela-
ciones con la pareja (femenina y/o masculina),
si tiene hijos (cuántos y edad), quiénes conviven
con la pareja o les visitan a menudo. Relacio-
nes diarias con el/ la cónyuge (cómo se llevan,
si hay problemas, si tienen complicidades, ocio
y diversiones, satisfacción, etc.). Si ha habido
separación y sus motivos. Descripción de la
 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
experiencia sexual previa, incluida la primera
(registrar si se ha mantenido relaciones homo-
sexuales, heterosexuales, bisexuales, etc.). Acti-
vidad sexual actual: coitos, masturbaciones, etc.
Registrar la frecuenc ia.
En las mujeres revisar el historial de menstrua-
ción, (período inicial, regularidad, grado de es-
trés y comodidad antes y durante la menstrua-
ción). Fertilidad/i nfertilidad, embarazo, abortos.
Evaluación de los patrones comunicativos del
cliente y estrategias de afrontamiento
Observar la conducta verbal y no verbal, ocular,
movimientos corporales, gestos, paralingüística
(tono de voz, timbre), proxemias (espacio per-
sonal y territorialidad). Identificar estrategias o
destrezas de manejo y recursos de afrontamiento
frente a problemas anteriores y actuales. Para in-
formación relac ionada con las historias de vida
o análisis del proyecto vital, consultar el capítu-
lo sobre «Técn icas subjetivas 11: estrategias na-
rrativas».
A la finalización o durante la recogida de las condi-
ciones pasadas y actuales relacionadas con el motivo
de la consulta, se puede entregar un Cuestionario de
Historia de Vida en el que el entrevistado anote desde
el nacimiento hasta la edad actual, aquellos aconte-
cimientos que recuerde por años o rangos de edad y
que deberá traer en la siguiente visita. Las tareas entre
visitas son útiles, no solamente por su conten ido o la
información que aportan, sino porque establecen un
sentido de acompañamiento al entrevistado.
Z.Z.Z. Áreas más importantes en la recogida
del historial infanta-juvenil
En la evaluación infanta-juveni l, generalmente quie-
nes acuden primeramente a la consulta son los padres.
Por tanto, en la entrevista biográfica anotaremos los si-
guientes datos en los que siempre se incluirá toda la his-
toria evolutiva y madurativa del niño, aunque sea ado-
lescente, hasta la actualidad (un ejemplo de entrevista
biográfica se encuentra en el capítulo sobre el Proceso
de Evaluación Psicológica. Un método científico):
Datos personales
Nombre y apellido del niño por el que se
realiza la consulta
Fecha de Nacimiento. Edad cronológica
Nombre de los hermanos y edades
Nombre del padre y la madre, edad y profe-
sión
Dirección, teléfono de contacto, correo-e
Centro escolar, curso, tutor
Nombre del o de los entrevistados
Nombre del entrevistador, número de histo-
ria y fecha
Constitución del núcleo familiar
Para poder observar visualmente este último aspec-
to y el lugar que ocupa el hijo o hija por el que se
consulta, se conviene efectuar un gráfico de la cons-
telación familiar. De esta forma sabremos a golpe de
vista cuales son todos los componentes de la compo-
sición familiar y el lugar que ocupa cada miembro de
la familia. Un ejemplo del esquema genealógico que
situaría el lugar que ocupa el hijo/a por el que se viene
a consultar sería el siguiente.
PADRE
EDAD...
H IJO HIJO
EDAD EDAD
1O a ños 9 años
Como puede observarse en el caso ejemplificado
se trataría de una familia constituida por padre y ma-
dre y tres hijos. El primero de ellos es un varón de 1O
años, al que le sigue otro de 9 años y una niña de 6
años). La consulta es por la hija de 6 años de edad, que
se resalta en otro color.
Una vez realizado el esquema, que también puede
indicarse de forma más sencilla de la siguiente mane-
ra: P - M - V (10 a.) - V (9 a.) - M (6 a.), que indica
que la constitución del núcleo fam iliar se compone de
padre, madre, un hijo varón de 1 O, otro varón de 9 y
una mujer de 6 años, que se subraya para indicar que
es para quien se solicita la demanda. Conviene que el
entrevistado realice un pequeño resumen del motivo
de la demanda, aunque se haya hablado del mismo en
la entrevista inicial, por lo que se preguntará por:
Motivo de la consulta
Problemas observados actualmente, desde
cuándo sucede
Antecedentes fami liares: hermanos u otros
fam iliares con los mismos u otros proble-
mas
Si está actualmente o ha estado en tratamiento
Cómo lo han intentado solucionar los pa-
dres hasta ahora
 LA ENTREVISTA EN EL PROCESO DE EVALUACION PSICOLOCilCA
A continuación se realizará la anamnesis del niño
desde el nacimiento hasta la actualidad. Dependien-
do del motivo de la demanda, se pueden obviar al-
gunos de los contenidos o áreas, o por el contrario,
ahondar más en los que convenga. Lo que presenta-
mos es una guía o listado de la información básica
de la historia del niño/a que conviene recabar, por lo
que como tal se ha de entender y cada profesional
deberá adaptar su contenido y orden, según el caso
concreto a evaluar.
a) Embarazo
Edad de la madre
Enfermedades padecidas durante el emba-
razo
Medicación durante el embarazo
Alteraciones emocionales durante el emba-
razo: disgustos, malas noticias ...
Salud durante el embarazo: vómitos, meses
de embarazo
b) Parto
Rápido o lento
Reconocimiento del bebé al nacer. Puntua-
ción Apgar
Dificultades durante el parto
Problemas especiales durante el parto
Color y peso del bebé al nacer
Alimentación post-parto
e) Maduración inicial
Lactancia natural o artificial
Se agarró bien al pecho o al biberón
Se crió bien
Psicomotricidad:
• Cuando empezó a gatear
• A qué mes se mantuvo sentado
• A qué mes empezó a andar
Primeros dientes
• Dentición actual
Cuando dijo las primeras palabras
Control de esfínteres:
• Cuando se secó de día
• Cuando se secó de noche
• Cuando dejo de ensuciarse encima
Se le castigó para enseñarle
d) Lenguaje
Cómo habla actualmente
Tiene algún tipo de defecto especial
Qué idioma habla la familia
Tiene problemas de tartamudeo
e) Sueño
Cómo duerme
Cuántas horas duerme actualmente
Se levanta con facilidad por las mañanas
Duerme tranquilo o agitado
Se despierta a menudo por las noches
Tiene pesadillas
Le da miedo irse a la cama
Cómo dormía de pequeño
Duerme en su habitación, solo, con otro, en
la cama de otro
f) Alimentación
A qué edad empezó la alimentación salada
Aceptó bien el cambio
A qué edad empezó a tomar alimentos sóli-
dos
Qué tal comía
Cómo come actualmente
Sigue algún régimen alimenticio ¿Cuál?
Ha necesitado algún tipo de suplemento
alimenticio
g) Área motora
Es tranquilo o intranquilo
Es apático o activo
Hace movimientos raros ¿De qué tipo?
Es torpe ¿Se cae o se le caen las cosas?
Tiene algún defecto físico motor
h) Socialización-Ocio
A qué edad empezó a jugar con niños
A qué edad empezó a jugar con hermanos
Cuántos amigos tiene actualmente
Qué cosas hace solo: aseo, compras, sal i-
das, alimentación ...
Cómo se distribuye el tiempo de ocio (inte-
reses, juegos, hobbies ...)
Comportamiento habitual con los amigos
Comportamiento en el juego
Cuáles son sus actividades y sus intereses
Qué actividades de tiempo libre o extraes-
colares realiza el niño
i) Sexualidad
Qué cosas sabe el niño sobre este tema
• Diferencias hombre-mujer
• Procedencia de los niños
• Relaciones sexuales
• Muestra excesiva vergüenza
• Otras cosas
Si es niña ¿ha tenido la menstruación?
Se han observado masturbaciones a escon-
didas
 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
• Cuál es la actitud de los padres
Tiene compañeros de ambos sexos
j) Enfermedades
Ha tenido enfermedades importantes
Ha tenido algún accidente, hospitalizaciones
Ha tenido problemas auditivos, de visión,
etc.
k) Aspectos emocionales, afectivos y conductuales
Pedir una breve descripción del carácter del
niño. Si presenta inquietud, impulsividad,
tranquilidad, apatía, nerviosismo, ansiedad,
tristeza, alegría, cariñoso, comunicativo,
etc.
Ha sido un niño miedoso (breve historia de
miedos)
Muestra miedo por alguna cosa
Alguna característica temperamental muy
marcada
Comportamiento habitual de niño
• Problemas comportamentales en casa:
rabietas, peleas, desobediencia, contes-
taciones inadecuadas, etc.
• Problemas comportamentales en la es-
cuela: rabietas, peleas, no obedecer,
contestaciones inadecuadas, etc.
Tiene autonomía en el aseo personal y en el
cuidado de sus cosas
/) Escolarización e historial académico
Inicio de escolarización
Se adaptó bien a la escuela
Le gusta ir
Le duele la cabeza o la barriga por las ma-
ñanas
Vomita en el desayuno
Se niega ir a la escuela
Se lleva bien con sus compañeros
Colegios a los que ha asistido
Estima a su profesor/a
Quién está en casa cuando el niño llega de
la escuela
Hace los deberes escolares en casa
Quién vigila que el niño haga los deberes
Cuánto tiempo dedica a los deberes
Cómo se le premia. Con qué frecuencia
Cómo se le castiga. Con qué frecuencia
Se encuentra actualmente en el nivel que le
corresponde por su edad
Ha repetido cursos
Tiene problemas de aprendizaje. Motivos
En la actualidad ¿Presenta problemas para ir
o en el colegio?
Está motivado o interesado por el trabajo es-
colar
Está en concordancia el trabajo que real iza
el niño con los resultados académicos que
obtiene
Ha tenido expulsiones parciales o totales en
la escuela
Ha tenido llamadas a los padres por proble-
mas de conducta
Están los padres en contacto periódico con
la escuela
Cómo son las relaciones del niño con su tu-
tor y con el profesorado
m) Familia
Descripción del ambiente familiar: relacio-
nes padre-madre, relaciones hermanos ...
Acontecimientos fami I iares destacables: se-
paración, muerte, hospitalización, cambio
de vivienda, adopción, nacimiento de un
hermano ...
Están los padres de acuerdo en la manera
de educar
Hay unas normas establecidas y claras
Existe coherencia en el cumplimiento de las
normas a seguir
Cómo se actúa ante las conductas negativas
Con cuánta frecuencia se le castiga
Qué tipo de castigos recibe
Cómo se actúa ante las conductas positivas
Con cuánta frecuencia se le alaba o premia
Qué tipo de premios recibe
Tiempo que se le dedica o que se está con
el niño y quien
n) Acontecimientos vitales estresantes
Preguntar por posibles fallecimientos de fa-
miliares, mascotas, cambios de domicilio,
de situación económica, hospitalizaciones,
u otras situaciones familiares como divor-
cio, separación, adopción, etc.
ñ) Observaciones generales
Anotar cualquier aspecto emocional, con-
ductual, verbal, no verbal que se conside-
re importante destacar al final de la entre-
vista.
Según se trate de un trastorno o problema
que se evalúe en el contexto escolar, será
conveniente recoger información del/de la
tutor/a de los datos que nos puedan inte-
resar sobre las diferentes conductas, actitu-
des y aptitudes del sujeto que dificulten un
aprendi zaje o comportamiento.
 LA ENTREVISTA EN EL PROCESO DE EVALUACION PSICOLOCilCA

Si la consulta va más referida a una orien- - Emplear el vocabulario del niño.

tación escolar y/o profesional, será conve-
niente obtener del expediente escolar su
rendimiento escolar en las diferentes asig-
naturas y etapas educativas y sus aptitudes
frente a ellas. Todo ello nos servirá para po-
der realizar una valoración más certera de
los intereses tanto formativos como profe-
sionales que le motivan al sujeto.
Seguidamente ofrecemos algunas indicaciones para
ajustar la entrevista a distintos niveles de desarrollo, así
como una ficha que podemos pedir que rellenen los
padres al final de la entrevista y traigan en la próxima
sesión:
Escolares (6-11 años)
Establecer rapport indagando sobre intere-
ses y puntos fuertes.
Emplear dibujos y juegos de mesa o con ma-
yor contenido verbal.
Evitar juzgar, y mostrar aceptación incondi-
cional.
Utilizar preguntas abiertas.
Evitar preguntas que empiecen con ¿Por
qué? En su lugar utilizar ¿Qué? ¿Cuándo?
Simplificar las frases que no se entiendan.
Explicar los términos nuevos que se introduz-
can.

Preescolares (3-5 años) Adolescentes (12-18 años)

Facilitar la comodidad en la situación de en-
trevista permitiendo la presencia de los pa-
dres y juguetes propios.
Utilizar juegos no verbales (dibujos, jugue-
tes, muñecas).
Realizar preguntas específicas sobre situa-
ciones familiares, pero evitar las cerradas.
Ofrecer ayudas si se pregunta sobre perso-
nas y situaciones no presentes.
Usar frases cortas y términos concretos.
Favorecer la iniciativa y la expresión de opi-
niones al inicio de la entrevista.
Comentar la confidencialidad.
Indagar sobre las opiniones y posibles so-
luciones personales y mostrar respeto hacia
ellas.
Utilizar, si es adecuado, formatos más es-
tructurados y alternativas de respuesta (me-
nor probabilidad de sugestión).
Evitar términos técnicos y patológicos.

FICHA A RELLENAR POR LOS PADRES

INSTRUCCIONES: Marque con una X los aspectos que considere están presentes en su hijo/a:

A. Elementos Básicos B. Actividades

Físicos: De oden individual:

1. O Vital 1. O Se interesa O No se interesa
2. O Tiene coordinación motriz O No la tiene 2. O Se concentra O Se dispersa
3. O Atrevido O Cobarde 3. O Es ordenado O Es desordenado
4. iniciativa O No la tiene
Psíquicos: S. una buena predisposición O No la tiene
1. O Alegre por las actividades
2. O Espontáneo O Reservado 6. O Es rápido O Es lento
3. O Sensible O Indiferente
4. O Sincero O Mentiroso C. Colaboración
5. O Tiene confianza en sí mismo O Es inseguro
6. O Tiene en cuenta a los demás O Es egocéntrico De oden familiar:
7. O Tiene sentido de la realidad O Es fantasioso 1. O Es obediente O Es desobediente
2. O Convive con los demás O Le molestan
3. O Participa en los actos colectivos O No lo hace
4. O Es confiado O Es receloso

Otras obervaciones que crean importantes

 EVALUACION PSICOLOGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
Z.Z.3. Areas más importantes en la recogida
del historialpara orientaci6n
profesionaly recursos humanos
Orientación profesional
En la orientación profesional, la entrevista suele
ser semiestructurada y el objetivo es recoger informa-
ción de forma sistematizada para clarificar los objeti-
vos profesionales y ayudar a la reflexión en la gestión
del proceso de toma de decisiones profesionales. A
conti nuación exponemos algunos ejemplos-guía para
cuando el objetivo es la orientación:
Preguntas cerradas
Datos personales y académ icos
Objetivos: ¿Cuál es la finalidad de esta char-
la? ¿A qué resultados quieres llegar?
Preguntas abiertas
Relacionadas a conocer las habilidades y
preferencias profesionales, con las respues-
tas se van realizando nuevas preguntas que
ayudan a construir la información. Ejemplo:
¿Qué asignatura ha sido siempre tu preferida?
¿Qué profesiones te llaman más la atención?
¿Dime tres habilidades que poseas?
¿Qué alternativas tienes?
Recursos Humanos
Estructurada
Valoración de capacitaciones y competen-
cias del entrevistado, acorde al puesto de
trabajo. En base a su curricu lum vitae (CV)
se prepara una serie de preguntas relaciona-
das con los trabajos anteriores realizados,
funciones, responsabilidades y motivo del
cese o cambio.
Exposición del puesto a cubrir necesidades
y funciones: se realizan preguntas relaciona-
das con las funciones del puesto a cubrir.
Preguntas relacionadas con las competen-
cias y actitudes, por ejemplo cuestiones re-
lacionadas con la resolución de conflictos,
toma de decisión, etc.
¿Qué haría si un cliente llama gritando y en-
fadado?
¿Cómo informaría a su superior de un con-
tratiempo importante en la entrega de un
informe?
Hasta aquí hemos expuesto cómo deben ser las pri-
meras entrevistas inicial y biográfica, sus característi-
cas y las principales actitudes y habilidades que debe
utilizar el terapeuta para recoger la información. Asi-
mismo hemos aportado contenidos orientativos para
la recogida del historial adulto e infanta-juvenil, así
como en orientación profesional y recursos humanos.
Como hemos indicado, las entrevistas inicial y biográ-
fica pueden unirse en una sola sesión, aunque lo más
habitual es que se dediquen dos o más sesiones en las
que en la primera se recoja el motivo de la demanda y
se inicie el historial.
En cualquiera de los casos, en todas las entrevistas
es necesario establecer una forma de finalización o
cierre de la misma. Conviene real izar una despedida
recordando los comentarios realizados al inicio de la
misma y facilitando al entrevistado la expresión de
cualquier duda o pregunta que desee realizar antes
de irse. Como indican Maganto y Cruz (2005), en el
caso de que en el último momento el cliente quiera
añadir o decir algo importante que no se haya atre-
vido durante el transcurso de la entrevista, con suma
amabi lidad se le indicará que en la próxima cita será
lo primero que se tratará ya que no se dispone de
más tiempo y se estab lece la siguiente fecha de visi-
ta, que conviene empezar preguntando por aquel lo
que se quedó pendiente de expresar en la anterior.
En los casos que el entrevistado no añada ningún co-
mentario al fi nal de la entrevista, conviene indicarle
cual será el conten ido de la siguiente. Por ejemplo,
si en la próx ima fecha se va a empezar la entrevista
biográfica se le indicará junto con la expli cación del
beneficio que reportará su rea lización. Si la recogida
del historial ya se ini ció y se quedó a medias, se le
indicará que en la siguiente cita se va a comp letar
la historia. D e esta forma el cliente siempre será un
agente activo en la entrevista y conocerá los pasos
que se van dando para ll egar a solucionar su proble-
ma, lo que sin duda fac ilitará su implicación en la
resolución. En este sentido, y como se ha comentado,
será el momento de darle cualquier tarea que con-
venga realice hasta la siguiente cita, expli cándole la
importancia de la misma.
Asimismo, una vez que el cliente se ha ido, siem-
pre conviene que el terapeuta dedique unos minutos a
realizar a solas algún resumen de la sesión, e ir fijando
los objetivos para atender la demanda (ver el capítulo
sobre «El Proceso de Evaluación Psicológica. Un mé-
todo científico» . A med ida que se adquiere experien-
cia en la técn ica de la entrevista, el psicólogo cada
vez es más capaz de detectar lo explicito y lo implícito
de los mensajes del entrevistado, por lo que no deben
desdeñarse determinadas impresiones que, pueden
llegar a ser claves para las hipótesis que se establecen
en el momento de las post-entrevistas iniciales.
 LA ENTREVISTA EN EL PROCESO DE EVALUACION PSICOLOCilCA
3. POST-ENTREVISTAS INICIALES.
SEGUNDA FASE DEL PROCESO DE
EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
Tras las primeras entrevistas (inicial y biográfi ca) en
las que se ha recogido información general del motivo
de consulta y de las condic iones actuales y pasadas
del entrevistado, el psicólogo está en condiciones de
establecer hipótesis de evaluación verificables sobre
el caso. Se trata de una tarea en la que se pretende
definir los factores y las relaciones entre antecedentes
y consecuentes, entre el pasado y el presente, entre
contextos pasados y el contexto actual del entrevista-
do, ya que aunque distintas personas pueden presentar
síntomas parecidos, los motivos y las causas que las
mantienen seguramente serán distintas, así como las
habilidades o estrategias innatas que el cliente haya
intentado poner en práctica.
Como se indica en el capítulo sobre el «El proceso
de Evaluación Psicológica: un método c ientífico» se
trata de una tarea de estudio y reflexión que se realiza
cuando el psicólogo considera que ya tiene sufi ciente
información para establecer hipótesis.
4. ENTREVISTA DE COMPROBACIÓN
DE LAS HIPOTESIS DE
EVALUACIÓN. TERCERA FASE
DEL PROCESO DE EVALUACIÓN
PSICOLÓGICA
En la tercera fase del proceso de evaluación psi-
cológica se verifican las predicciones establecidas en
la fase anterior y para ello se continúa con tareas eva-
luativas a través de la entrevista y/o la aplicación de
otras técnicas (psicométricas, proyectivas, subjetivas,
de observación, etc.). Por supuesto, dependiendo de
las variables a evaluar, seleccionaremos un u otro tipo
de instrumentos.
Si una de las hipótesis de evaluación establecidas
es sobre el nivel intelectual del entrevistado, debere-
mos elegi r, en base a la edad y contexto, los instru-
mentos de evaluación específicos. Para ello podemos
consultar el bloque temático 111, el capítulo de este ma-
nual «Evaluación psicológica aplicada en las áreas del
Desarrollo y de la Intel igencia» . Si la hipótesis es sobre
un posible trastorno de personalidad, podemos con-
sultar el tema sobre «Evaluación psicológica aplicada
en el área de la Personalidad». Es imposible incluir en
un manual todas las áreas de evaluación posibles por
lo que en éste libro hemos seleccionado aquellas en
las que existen más instrumentos de evaluación y que
fueron las primeras en el desarrollo histórico de esta
disciplina, como puede verse en el primer capítulo so-
bre «Historia de la eval uación psicológica en España
en el siglo xx» .
Sin embargo, en la actualidad las áreas de evalua-
ción son abundantes y el buen profesional deberá co-
nocer los instrumentos existentes para evaluar aque-
llas variables que pretenda comprobar en sus hipótesis
y aprender a seleccionarlas y ap licarlas tal y como se
indica en el capítulo sobre «Los instrumentos de eva-
luación psicológica y garantías de calidad».
En este apartado vamos a centrarnos en la utilidad
de la entrevista como técnica de evaluación útil, váli-
da y fiable para la comprobación de hipótesis de eva-
luación. A diferencia de las entrevistas iniciales que se
centraban en el entrevistado, éstas deberán centrarse
en el entrevistador en el sentido de que pueda reca-
bar la información que precisará para comprobar sus
predicciones. Se trata de seguir utilizando una actitud
empática a través de una entrevista directiva que de-
note que el terapeuta escucha, pero sus respuestas se
basarán en las hipótesis que el entrevistador quiere
comprobar. Para ello se recomiendan «técnicas direc-
tivas» o «respuestas de acción».
Las entrevistas directivas frente a las no directivas
requieren mayor habilidad por parte del entrevistador.
Según Rojí y Cabestrero (2004), es necesario escoger
el momento adecuado para reali zar una intervención
directiva, ya que el empleo inadecuado puede fomen-
tar resistencias más intensas que las provocadas por
una utilización deficiente de las técnicas no directivas
anteriormente explicadas. Cormier y Cormier (2000)
indican que el momento en que se introducen las
respuestas de acción en la entrevista es la parte más
difícil del uso de las mismas ya que, mientras las res-
puestas de escucha que se han propuesto en las pri-
meras entrevistas, reflejan la comprensión que tienen
de sí mismos los clientes, las respuestas de acción o
técn icas directivas reflejan la comprensión que tiene
el terapeuta sobre el cliente. Por eso, no conviene uti-
lizarlas hasta que no se haya generado una fuerte base
de confianza con el entrevistado y no deben formular-
se sin un propósito concreto.
Como vemos, desde las primeras entrevistas hasta
las de contrastación de hipótesis, la apl icación de la
entrevista evoluc iona de una mayor a menor apertura,
estructuración y directividad. A las actitudes y habili-
dades demostradas desde el inicio de la relación entre-
vistador-entrevistado, ahora se incluirá la utilización
de las «técnicas directivas» (Rojí y Cabestrero, 2004),
también denominadas «respuestas de acción» (Cor-
mier y Corm ier, 2000) o según lbáñez-Agu irre (201O)
«técn icas de clarificación y ahondamiento». Entre és-
tas las técnicas, hemos seleccionado las de sondeo o
 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
prueba, confrontación e interpretación por conside-
rarlas las más útiles en la entrevista de contrastación
inicial de hipótesis. Queremos recordar al lector que
en ningún momento debemos abandonar las técnicas
no directivas que, como se verá durante la explicación
de las directivas, conviene en muchas ocasiones utili-
zarlas conjuntamente. Sin embargo, las respuestas de
acción no serían tan recomendables en las primeras
entrevistas donde se está iniciando la relación con el
entrevistado y se está recogiendo la información ini-
cial sobre su problema.
Al inicio de la entrevista de comprobación de hi-
pótesis de evaluación, será bueno situar al cliente en
el momento o fase del proceso de evaluación, empe-
zando por pedirle las tareas que probablemente he-
mos encomendado en la sesión anterior y, además de
comentarlas y ver qué posibles dificultades ha tenido
o si le han resultado fáciles de realizar, le indicaremos
que estamos en el momento de efectuar pruebas para
comprobar las hipótesis y darle los resultados poste-
riormente.
En la comprobación de hipótesis, además de la en-
trevista se suelen aplicar otras técnicas de evaluación
que se describen en los otros capítulos de este manual
y cada una de ellas tiene formatos y administraciones
distintas. Sin embargo queremos resaltar algo común
a la aplicación de todos los instrumentos de evalua-
ción psicológica que es que cada una dispone de un
protocolo de aplicación que el psicólogo deberá se-
guir a rajatabla con el fin de que los resultados sean
válidos y fiables. Los test disponen de manuales con
instrucciones concretas y precisas para su aplicación,
corrección e interpretación. Recomendamos la lectu-
ra del capítulo sobre «Los instrumentos de evaluación
psicológica y garantías de calidad».
En consecuencia, conviene explicarle al cliente que
si bien con la entrevista y los registros de observación
recogemos una información determinada, a través de
otras técnicas, como los test, conoceremos aspectos
como las capacidades intelectuales, características
de personalidad, emociones, sentimientos, comporta-
mientos, etc. y que en su caso se van a aplicar tales o
cuales pruebas psicológicas y en cuántas sesiones. Que
para cada prueba dedicaremos un tiempo determinado,
y que no hay respuestas buenas ni malas, si no que sus
respuestas siempre serán las correctas porque serán la
que nos permitirán conocerle mejor en aquellas dimen-
siones que estemos evaluando y que son las implicadas
para poder cumplir con el objetivo de su consulta.
Pasamos ahora a detallar las tres técnicas de res-
puestas de acción que consideramos más útiles para
aplicar en las entrevistas de comprobación de hipóte-
sis de evaluación y que se citan en el capítulo sobre
«Las técnicas subjetivas 11: Estrategias narrativas».
Técnicas de entrevista verbales directivas: las
respuestas de acción
a) Sondeo o prueba: el sondeo es una pregunta so-
bre el problema del entrevistado. Con este tipo
de técnica se puede empezar la entrevista de
contrastación de hipótesis. Anima al entrevista-
do a elaborar su propia opinión, expresando sus
sentimientos o ideas sobre su problema. De esta
forma se le está pidiendo al cliente que elabore
su propia explicación sobre su preocupación.
Se trata de una pregunta abierta sobre algo que
ya haya expresado el cliente y no de la curio-
sidad del terapeuta. Cormier y Cormier (2000),
la denominan «prueba » y dan orientaciones
para saber si será efectiva hacerla. Estos auto-
res indican que antes de plantearle la pregunta
o prueba al cliente, primero el entrevistador se
la debe plantear a sí mismo y, si la puede res-
ponder como si fuese el propio cliente, es que
resulta innecesaria y, por tanto, la utilización de
otra prueba sería más conveniente.
Las preguntas de sondeo o prueba suelen iniciar-
se con «Qué», «Cómo», «Cuándo», «Dónde» o
«Quién». No debe usarse el «Por qué» ya que
indica una obligatoriedad o justificación que
puede coaccionar al entrevistado. Por ejemplo:
Cliente: «Se que no salir de casa no me ayu-
da a encontrarme bien»
Psicólogo: «¿Qué motivos tienes para no sa-
lir?»
Cliente: «A veces tengo la sensación de que
no me quiere»
Psicólogo: «¿En qué momentos sientes eso?»
«¿Cuándo tienes esa sensación?»
b ) Confrontación: las preguntas de confrontación,
como su nombre indica, ponen de manifiesto las
discrepancias o contradicciones entre los men-
sajes o conductas del entrevistado. Se trata de
una respuesta del terapeuta en la que le describe
al cliente contradicciones o inconsistencias que
aparecen entre los sentimientos, pensamientos o
acciones que expresa el cliente y le ayuda a dar-
se cuenta de las incongruencias de lo que dice
o siente y permite explorar otra manera de per-
cibirse a sí mismo. Muchas veces las personas
no son conscientes de sus contradicciones hasta
que no se les hace ver. Por parte del terapeuta,
aclarar las contradicciones permitirá realizar hi-
pótesis sobre una base sólida. Si el cliente no de-
muestra una aceptación cuando se le confronta,
se recomienda emplear técnicas no directivas,
como la paráfrasis o el reflejo, con el fin de que
pueda tomar consciencia de el lo.
 LA ENTREVISTA EN EL PROCESO DE EVALUACION PSICOLOCilCA
Las contradicciones que pueden observarse du-
rante la entrevista pueden ser entre dos mensajes
verbales o dos no verbales. También pueden dar-
se entre la expresión verbal y no verbal y verbal
y la conducta:
• Entre la conducta verbal y no verbal:
Cliente: «Estoy muy tranquilo cuando
vengo a la consulta»
Psicólogo: «Por una parte dices que estás
tranquilo, pero por otra no paras de mo-
ver la pierna» (confrontación)
Cliente: «No me he dado cuenta»
Psicólogo: «¿ Te preocupa algo?» (reflejo)
• Entre la conducta verbal y comportamiento:
Cliente: «Aunque no estoy de acuerdo,
voy a hacerlo»
Psicólogo: «¿Dices que vas a hacerlo,
pero no lo apruebas?» (confrontación)
Cliente: «Voy a hacerlo, espero ser capaz»
Psicólogo: «Parece que estás inseguro»
(reflejo)
Cliente: «Inseguro, no. Es que no me gusta
lo que voy a hacer»
Psicólogo: «Lo que pretendes decirme es
que preferirías no hacerlo» (paráfrasis)
En las confrontaciones es importante que el tera-
peuta esté seguro de que el el iente va a ser capaz
de reaccionar de forma efectiva ante las mismas.
De lo contrario podría cerrarse en banda, negar-
las, rechazarlas. Por eso se recomienda, cuando
sea necesario, el uso de técnicas no directivas
con el fin de reacomodar las reacciones de los
entrevistados y que puedan tomar consciencia
de sus incongruencias.
c) Interpretación: la interpretación implica presen-
tarle al cliente una hipótesis sobre las relaciones
o significados entre sus conductas. Se trata de una
afirmación del terapeuta en la que asocia o esta-
blece relaciones causales entre varias conductas,
sucesos o ideas del entrevistado, o presenta una
posible explicación de la conducta de éste en la
que incluye sentimientos, pensamientos y com-
portamientos.
El modelo teórico de cada terapeuta determi-
nará las formas de interpretaciones durante la
entrevista, si bien en todos los casos se recoge-
rán aspectos tanto implícitos como explícitos de
los mensajes y conductas de los entrevistados.
El momento de ofrecer una interpretación debe
elegirse cuidadosamente, y conviene comprobar
qué piensa y siente el cliente sobre los supuestos
que se le exponen y, para ello, podemos ayudar-
nos de la técnica no directiva de «clarificación».
Los enunciados de una interpretación pueden
ser: «Me pregunto si... » «Es posible que ... »
«Quizá ... » «Pudiera ser que ... » « Tal vez ... » «Pa-
rece como ... ». Por ejemplo, en los siguientes
enunciados el psicólogo emplea la «interpreta-
ción» para plantear una hipótesis entre la ausen-
cia de hijos y la falta de sentido de la vida que
sufre la el iente.
Cliente: «Ya llevamos dos años intentándolo
y no me quedo embarazada. Mi vida no tie-
ne sentido» (mientras tanto llora desconsola-
damente)
Psicólogo: «Parece como qué sin hijos no
le encuentras sentido a tu vida» (interpreta-
ción)
Cliente: «Efectivamente, si los tuviera tendría
sentido» (se calma)
Psicólogo: «Estas diciendo que si los tuvieras
tendría sentido (clarificación), pero me pre-
gunto si tenía sentido tu vida antes de querer
ser madre» (interpretación)
La finalización de las entrevistas de comprobación
de las hipótesis de evaluación deberán ser como cual-
quiera de las anteriores en las que se da la nueva cita
y se comenta el plan de trabajo para la próxima. Se le
indica que cuando se corrijan las pruebas aplicadas y
se relacione toda la información obtenida, si conside-
rásemos que todavía faltase algún dato, se recogería
en la próxima sesión. Este comentario conviene para
prevenir los casos en los que las hipótesis no se confir-
men, y se deban reformular o plantear nuevos supues-
tos, como se indica en la tercera fase del proceso de
evaluación psicológica.
S. ENTREVISTA DE DEVOLUCIÓN.
TERCERA FASE DEL PROCESO DE
EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
Como indican Maganto y Cruz (2005), en esta
entrevista el psicólogo ofrece información elaborada
para responder a los objetivos solicitados de diagnósti-
co, orientación o programa de intervención. En la en-
trevista de devolución el terapeuta debe saber transmi-
tir con claridad las conclusiones a las que ha llegado
sobre el problema o consulta expuestos. En el caso de
haber tenido que reali zar un diagnóstico, nuestra reco-
mendación es expresarlo evitando palabras técnicas,
pues las etiquetas de los trastornos incluidos en los
criterios diagnósticos pueden promover en el entrevis-
tado angustia, miedo, vergüenza, que debemos evitar
pues se trata de describir y/o solucionar su problema,
 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
pero no crear nuevos problemas o angustias. Será im-
portante explicar los resultados obtenidos en cada una
de las pruebas aplicadas y las relaciones entre ellas,
que son las que han permitido establecer la «formula-
ción de caso» que facilita el tratamiento específico de
su caso. Que el entrevistado comprenda su problema
es básico para poder solucionarlo.
Nuevamente aquí hemos de mostrar gran empatía,
calidez, amabilidad y compasión y ofrecer seguridad,
confianza en que juntos (entrevistador-entrevistado)
trabajarán sobre la demanda solicitada. Resulta impor-
tante informar y aclarar cualquier punto que el clien-
te necesite y estar atento a sus manifestaciones tanto
verbales como no verbales. Consideramos relevante
indicarle que haber solicitado ayuda revela valentía y
significa el primer paso para superar sus problemas o
dificultades propios o de sus allegados, en el caso de
haber consultado para otros.
En este tipo de entrevista pueden ser útiles las téc-
nicas verbales directivas de «información», «instruc-
ciones» y «encuadre» que pasamos a describir:
Información
Informar es una técnica que Cormier y Cormier
(2000) clasifica entre las respuestas de acción
del terapeuta. Como su nombre indica se trata de
comunicar verbalmente datos al entrevistado, en
este caso, se comunica los resultados obtenidos
de la evaluación psicológica y las claves para las
correspondientes soluciones. De esta forma, el
entrevistado puede llegar a evaluar o identificar
las distintas alternativas a su problema. Informar
consiste en dar información relevante sobre el
motivo de la demanda y facilitar las posibles
alternativas o soluciones que el propio cliente
puede llegar a identificar.
Para que la «información» que se ofrezca sea
eficaz, debe ser objetiva, sin ocultar o enmasca-
rar aspectos que puedan resultar algo desagra-
dables al cliente, por ello, se debe estar atento
a las reacciones emocionales del entrevistado y
no debe dar más información que la necesaria y
estar completamente seguro sobre lo que se va
a informar.
Encuadre
Con el «encuadre» el terapeura trata de ofrecer
al cliente una perspectiva distinta ante una si-
tuac ión o suceso y puede describir el valor que
tendrá un tratamiento para el paciente. Por tan-
to, se debe utilizar un tono positivo y optimista
respecto a que se puede lograr el objetivo de
cambio o solución de un problema. Con el «en-
cuadre» se intenta que el entrevistado compren-
da los objetivos del tratamiento. Rojí y Cabes-
trero (2004) indican que después de encuadrar
la situación terapéutica es aconsejable que el
terapeuta compruebe que el paciente ha com-
prendido su mensaje pidiéndole que describa
sus expectativas en función del contenido del
encuadre.
Instrucciones
A través de las «instrucciones» el terapeuta pre-
tende dirigir al paciente sobre cómo debe hacer
algo. Primero se debe indicar el objetivo a al-
canzar y los pasos para llegar a conseguirlo. Las
instrucciones siempre serán más fáciles de ser
aceptadas por los entrevistados si proporcionan
consecuencias positivas, para ello conviene que
se le refuerce positivamente mientras se le da
la instrucción. A la hora de ofrecer «instruccio-
nes», estas deben ser ofrecidas más como reco-
mendaciones que como obligaciones. Para ello
se pueden utilizar formulas de inicio como por
ejemplo «Pienso que podrfa ser útil que ... » «Me
gustaría que pensarais en ... ». Además convie-
ne llamar la atención del entrevistado antes de
dar una «instrucción», diciéndole por ejemplo
«Ahora voy a decirte algo muy importante ... »
«Por favor, preste atención a lo que voy a decir-
le ... ».
Como ejemplo de la utilización de las técnicas
descritas, expondremos su aplicación sobre el caso de
una pareja que acudió a un Centro de Reproducción
Asistida con el fin de pedir un tratamiento médico que
les permitiera revertir la vasectomía que él se había
realizado después de su primer hijo, que con 14 años
acababa de fallecer.
La pareja A. y R. en la consulta psicológica llo-
raron desconsoladamente por la pérdida de su hijo.
Tras realizar las primeras entrevistas y la de contras-
tación de hipótesis, se verificaron los supuestos de
que A. padecía una depresión severa y R. un rasgo
de ansiedad, desajuste emocional y sentimientos de
culpa (Moreno-Rosset y Ávila-Espada, 2009). A con-
tinuación transcribimos un fragmento de la entrevista
de devolución:
Clientes: «Hoy venimos con muchas ganas
para que nos digas como dejar atrás esa pena
que nos corroe y poder empezar cuanto antes
el tratamiento médico para tener otro hijo».
Psicólogo: «Desde el principio, he comprendi-
do vuestro sufimiento y os felicito por la valen-
tía que demostráis al querer tener otro hijo. Sin
embargo, ¿Estáís diciendo que un nuevo hijo
 LA ENTREVISTA EN EL PROCESO DE EVALUACION PSICOLOCilCA
solucionaría realmente vuestra pena?» (clarifi-
cación)
Clientes: «Posiblemente no olvidaríamos al pri-
mero, pero sí nos aliviaría ese dolor que senti-
mos»
Psicólogo: «Las pruebas psicológicas que ha-
béis realizado constatan emociones de tristeza,
culpa, angustia, ansiedad elevadas que no sólo
son debidas a la pérdida de vuestro hijo, sino
al duelo que no habéis realizado por su muerte
inesesperada (información). Os propongo em-
pezar haciendo el duelo antes de intentar tener
otro hijo» (encuadre)
Clientes: «Puedes explicárnoslo mejor, parece
que nos propones que aplacemos el intento de
un segundo hijo»
Psicólogo: «Nadie puede aseguraros un segun-
do hijo (información), sin embargo sí podéis
eliminar vuestro malestar haciendo el duelo y
despedida del primero. Yo puedo acompañaros
en ese proceso» (encuadre)
Clientes: «La verdad es que no lo habíamos vis-
to desde este punto de vista ¿Cómo debería-
mos hacerlo?»
Psicólogo: «Prestad atención (llamada de aten-
ción a los entrevistados antes de darles instruc-
ciones), pienso que podría ser útil empezar por
escribirle una carta de despedida a vuestro hijo
(instrucción), ya que vosotros habéis sido unos
padres muy amorosos con él» (refuezo positivo
para que sigan mejor las instrucciones)
Clientes: «¿Esto cómo se hace si ya no está?»
Psicólogo: «Me gustaría que pensárais en to-
das las cualidades positivas que tenía vuestro
hijo y en todas vuestras buenas cualidades
como padres. Y como si hubiese emprendido
un largo viaje muy lejos donde no será fácil el
reencuentro, le deseéis buen viaje expresándo-
le todo aquello que os salga del corazón, sin
omitir posibles anécdotas que podáis recordar,
o datos curiosos, humorísticos, llamativos o
cualquier situación que os apetezca resaltar»
(instrucción)
Clientes: «¿Lo hacemos juntos o por separado?»
Psicólogo: «Me gustaría que lo hicieráis por se-
parado, pues cada uno puede apetecerle decir-
le unas u otras cosas distintas del otro, aunque
luego compartáis vuestras cartas o decidáis ha-
cer una en común» (instrucción)
Clientes: «¿ Parece que puede ser triste esa tarea,
pero siento que quizá nos permitirá liberar esa
gran carga emocional que llevamos a cuestas?»
Psicólogo: «Efectivamente, con este objetivo os
lo estoy proponiendo»
Como se puede observar en el fragmento de en-
trevista A. y R. han ido recibiendo información de los
resultados obtenidos, así como se les ha realizado un
encuadre terapéutico ofreciéndole las primeras ins-
trucciones para iniciar la resolución de duelo. Con
esa entrevista se pone fin a las primeras tres fases del
proceso de evaluación psicológica. Para conocer re-
comendaciones específicas sobre la entrevista de de-
volución o informe de evaluación puede consultarse
Rodríguez (2005) y el capítulo de este manual sobre el
«Informe psicólogico».
6. GARANTÍAS CIENTÍFICAS DE LA
ENTREVISTA
Las garantías científicas de la entrevista mostradas
mediante su fiabilidad, validez y precisión son funda-
mentales de cara a obtener una información de calidad.
Algunas estrategias que ayudan a incrementar la fiabili-
dad y la validez de la información obtenida a través de
la entrevista recogidas por Ramírez-Uclés (2018) son:
el entrenamiento de los entrevistadores; la selección de
un número representativo de descripciones del compor-
tamiento a evaluar (estrategia de muestreo); y el rastreo
de los comportamientos a explorar a través del tiempo
y de distintas situaciones y contextos (estrategia de re-
conocimiento). Como se desprende de algunos trabajos
recogidos por Ramírez-Uclés (2018), la fiabilidad de
una entrevista dependerá del grado de conocimiento
de los contenidos a entrevistar y del grado de estructu-
ración, sistematización y especificidad de la entrevista
(Butcher, Perry y Atlis, 2000; Garb, 2007; Grave, Zald,
Lebow, Snitz y Nelson, 2000). A medida que estas con-
diciones aumentan, se contribuye significativamente a
la fiabilidad y validez de la información evaluada. No
obstante, a esto es necesario sumar las habilidades co-
municacionales del entrevistador y su manejo de las
interacciones como requisito indispensable (Cormier y
Cormier, 2000; Rogers, 1951; 1975; Rojí, 1986).
RESUMEN
La entrevista psicológica es la técnica más utilizada
durante el «Proceso de Evaluación Psicológica». No
es una conversación que se mantiene en una relación
interpersonal, sino que es una técnica de evaluación
psicológica a través de la cual se recoge y se ofrece
información, en función de los distintos objetivos que
se persigan: diagnóstico, orientación, selección o in-
tervención psicológica.
 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
En el anterior manual que puede consultarse en los
contenidos on-line de esta obra, Maganto y Cruz (2005)
describen tipos de entrevistas, las etapas de una entre-
vista, los elementos que configuran la comunicación,
etc. En este manual se ofrece las habilidades y actitudes
que debe mostrar el psicólogo en las entrevistas y, como
novedad, se especifican las técnicas de entrevista más
adecuadas para alcanzar los objetivos de cada una de
las fases del proceso de evaluación psicológica.
Para la primera fase del proceso se describen los
aspectos que deben tratarse en las entrevistas iniciales
para cumplir con dos principales objetivos de: especi-
ficar el motivo de la demanda y establecer las condi-
ciones históricas y actuales de la persona entrevistada,
es decir, reconstruir su historia. Se explican las actitu-
des y habilidades básicas de empatía y escucha activa
que, por supuesto, deben mostrarse en todas y cada
una de las entrevistas que se realicen durante el proce-
so. Pero se añaden aquellos signos de escucha activa
más adecuados para recoger la información inicial y
para ello, se recom ienda la utilización de «técnicas de
entrevista verbales no directivas» como por ejemplo,
clarificación, paráfrasis y síntesis o resumen. Se des-
criben los errores frecuentes en la escucha activa y las
características de la comunicación no verbal del en-
trevistador y del entrevistado que, asimismo, deberán
tenerse en cuenta en todas las entrevistas. En relación
a la entrevista biográfica se incluyen las áreas más im-
portantes en la recogida del historial adulto e infan-
to-juveni l, así como para la orientación profesional y
recursos humanos.
La segunda fase del proceso de evaluac ión de «For-
mulación de hipótesis de evaluación verificables» se
realiza en las post-entrevistas inic iales, es decir, des-
pués de haber realizado las primeras entrevistas. Se
trata de una tarea de estudio y reflexión que se realiza
en función de los problemas relacionados con la de-
manda, planteando hipótesis de evaluac ión verifica-
bles. Esta tarea solo puede real izarse con profundos
conocimientos sobre el motivo de la demanda y una
adecuada práctica profesional.
En la tercera fase del proceso para la «Comproba-
ción de las hipótesis de evaluación» se recomiendan
técnicas de entrevista verbales directivas, también lla-
madas «respuestas de acción» (sondeo, confrontación
e interpretación), y para la «Comunicación de resulta-
dos del proceso evaluativo», en la entrevista de devo-
lución pueden ser útiles las técnicas verbales directi-
vas de información, instrucciones y encuadre.
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CiLOSARIO
Actitudes y habilidades de entrevista: capacidades
del psicólogo para establecer una comunicación
receptiva y fluida a través de la atención y escucha
activa.
Empatía: es una actitud comprensiva del entrevistador
hacia el entrevistado que muestra la capacidad de
ponerse en su lugar e identificarse con las percep-
ciones y sentimientos que el entrevistado le expresa.
Entrevista biográfica: es la entrevista en la que se re-
compone la historia pasada y presente sobre la per-
sona en la que se centrará la evaluación.
Entrevista de comprobación de hipótesis de evalua-
ción: es la entrevista que tiene como finalidad la
comprobación de hipótesis de evaluación.
Entrevista de devolución: es la entrevista cuyo objetivo
es comunicar los resultados del proceso evaluativo.
Entrevista inicial: es la entrevista en la que se recoge
toda la información posible del motivo de la de-
manda.
Kinesia: se refiere a las posturas, expresiones faciales y
gestos que pueden manifestar datos sobre el com-
portamiento y estados emocionales de una persona.
Proxemia: distancia física o grado de proximidad que
se establece entre el entrevistador y el entrevistado.
Sensibilidad: capacidad de intuir, comprender y asu-
mir el entrevistador lo que está sucediendo a su
alrededor.
Sincronía: se refiere a la sintonía, adaptación, armonía
o entendimiento que se crea entre las conductas no
verbales del entrevistado y el entrevistador.
Técnicas de entrevista psicológica: son aquellas que
permiten al psicólogo intervenir verbalmente du-
rante una entrevista con una finalidad concreta. En
las técnicas de entrevista directivas el mensaje se
construye en función del entrevistador. Las no di-
rectivas se construyen en función del sistema de
referencia del entrevistado.
 Técnicas Psicométricas

Isabel M. Ramírez Uclés

l. INTRODUCCIÓN: DEFINICIÓN DE TEST PSICOMÉTRICO

2. CLASIFICACIÓN DE LOS TEST
3. DIFERENTES USOS DE LOS TEST PSICOMÉTRICOS
4. FASES EN LA ELABORACIÓN DE UN TEST
S. ALGUNOS CRITERIOS PARA LA VALORACIÓN DE UN TEST
6. DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN DE LOS ÍTEMS
6.1. Ítems de respuesta cerrada
6.2. ítems de respuesta abierta
7. PRINCIPALES TEORÍAS DE LOS TEST
7.1. Teoría Clásica de los Test (TCT)
7.1.1. Otros modelos basados en las teorías clásicas
7.2. Teoría de Respuesta al Ítem (TRI)
7.2.1. Procedimientos de construcción y aplicación de los test desde la TRI
7.3. Principales diferencias entre la TCT y la TRI
8. CONSIDERACIONES EN EL USO DE LOS TEST
9. TEST Y OTRAS TÉCNICAS INFORMATIZADAS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
10. DIRECCIONES Y GUÍAS QUE AFECTAN AL USO DE LOS TEST PSICOMÉTRICOS
10.1. Criterios sobre la revisión de los test
10.2. Directrices para el uso de los test
10.3. Directrices para la traducción y adaptación de los test
10.4. Directrices para la evaluación informatizada y test aplicados por Internet
10.5. Directrices para los Test Adaptativos Informatizados (TAi)
10.6. Revisiones de los test editados en España
RESUMEN
BIBLIOGRAFÍA
GLOSARIO
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

OBJETIVOS
Definir y diferenciar las características de las pruebas psicométricas.

Clasificar los distintos tipos de test.

Identificar los principales usos y aplicaciones de los test.

Describir el proceso de construcción de los test psicométricos.

Reconocer los criterios para la valoración de un test.

Distinguir los diferentes tipos de ítems.

Diferenciar los principales modelos teóricos en la construcción y desarrollo de los test.

Reconocer las nuevas aproximaciones surgidas a partir de la Teoría Clásica de Test (TCT).

Identificar las principales aportaciones y aplicaciones de la Teoría de respuesta al Ítem (TRI).

Describir las limitaciones más importantes en el uso de los test psicométricos.

Reconocer los test y las otras técnicas informatizadas de evaluación psicológica.

Identificar las directrices y guías que afectan al uso de los test psicométricos.

l. INTRODUCCIÓN: DEFINICIÓN DE
TEST PSICOMÉTRICO
Los test psicométricos son instrumentos de evalua-
ción que utilizan el concepto de medición y tienen
su fundamento en la Psicometría (rama de la psico-
logía que se ocupa de las mediciones mentales). En
nuestro contexto, se utilizan para medir los atributos o
las características del ser humano. El primer test psico-
métrico fue la Escala Métrica de la Inteligencia creada
por los franceses Binet y Simon en 1905, con la que
se introdujo en psicología el concepto de Edad Men-
tal. En 1912, el psicólogo alemán William Stern creó
el concepto de Cociente Intelectual o CI combinando
los conceptos de Edad Mental y Edad Cronológica. Por
otro lado, el Cuestionario de Datos de Personalidad
de Robert S. Woodsworth (1916) es reconocido como
el primer test de personalidad. En el pasado siglo, los
test psicométricos fueron construidos siguiendo el en-
foque de la Teoría Clásica de los Test (TCT) propuesta
por el psicólogo inglés Charles Spearman; no obstante,
en las tres últimas décadas del mismo siglo apareció
otro enfoque para la construcción de test que ha sido
denominado Teoría de Respuesta al Ítem (TRI). Por
consiguiente, los test psicométricos han experimenta-
do un gran avance relacionado con los progresos de la
psicometría, y constituyen una de las herramientas de
evaluación más utilizadas por los profesionales de la
evaluación psicológica.
La utilización de estas técnicas en el ámbito con-
creto de la evaluación de la personalidad, encuentra
su fundamento teórico en el modelo de los rasgos. Así
pues, los test creados desde esta perspectiva pretenden
evaluar distintas categorías de rasgos, cuya interrelación
determina la estructura de la personalidad. No obstan-
te, a pesar de la concepción un tanto estática que sub-
yace en el modelo psicométrico, en la actualidad está
siendo sustituida por un concepto más dinámico.
Los psicólogos utilizan los test en mayor o menor
medida dependiendo de su ámbito profesional y, aun-
que es cierto que en ocasiones se llega incluso a un
abuso en la utilización de los mismos, los test bien
utilizados, aplicados e interpretados, constituyen una
herramienta fundamental en el ejercicio de la evalua-
ción psicológica, dado que permiten llevar a cabo in-
ferencias muy relevantes de la conducta de la persona.
La palabra inglesa test tiene varios significados.
Como nombre, significa examen, prueba, análisis; y
como verbo, probar, poner a prueba, examinar, eva-
luar o analizar. En general, el término se ha utilizado
de manera internacional para designar un tipo de exa-
men o evaluación de uso frecuente en psicología y en
educación.
T~CNICAS PSICOM~TRICAS
Existen muchas definiciones del concepto test. Nos
centramos en la propuesta por los Estándares para los
test Educativos y Psicológicos (Standards far Educa-
tional and Psychological Testing; SEPT), cuyos respon-
sables son la American Psychological Association y la
National Council on Measurement in Education (APA,
NCME, 2014):
« Un test es un instrumento evaluativo o procedi-
miento en el que se obtiene una muestra de la con-
ducta de los examinados en un dominio específico
y posteriormente es evaluada y puntuada usando
un procedimiento estandarizado».
En general, los test constituyen medidas de mues-
tras de conductas objetivas y tipificadas que permiten:
a) establecer descripciones y comparaciones de unas
personas con otras, o de una misma persona en dife-
rentes momentos de su vida; y/o b) establecer el nivel
que posee el sujeto en la conducta observada.
En los test, las respuestas de los sujetos a cada uno
de los elementos o ítems que los integran, pueden ser
correctas o incorrectas, y la puntuación total viene
dada por la suma de todas las respuestas correctas ob-
ten idas (directa o ponderada). En sentido estricto, el
término test debería aplicarse en este contexto, donde
las respuestas de quienes lo real izan se evalúan aten-
diendo a su grado de corrección o calidad. No obstan-
te, existen situaciones en las que las respuestas de los
sujetos no son valoradas ni puntuadas como correctas
o incorrectas, tratándose de instrumentos diseñados
para obtener información sobre aspectos de la perso-
nalidad, actitudes, intereses o preferencias y que igual-
mente constituyen test psicométricos.
Podemos encontrarnos con diferentes términos
para referirnos a un test, entre otros, escala (por ejem-
plo, la Escala de Inteligencia de Reynolds - RIAS- o la
Escala de Intereses Psicosociales - MPS-), cuestionario
(por ejemplo, el Cuestionario de Desajuste Emocio-
nal y Recursos Adaptativos en Infertilidad -DERA- o
el Cuestionario Factorial de la Personalidad 16 PF-5),
inventario (por ejemplo, el Inventario de Evaluación
de la Personalidad - PAi- o el Inventario de Desarrollo
Battelle) o batería (por ejemplo, la Batería de Aptitudes
de TEA BAT-7 o la Batería de Aptitudes para el Apren-
dizaje Escolar BAPAE). En la práctica, los términos se
intercambian frecuentemente, además en los últimos
tiempos se está produciendo una gran proliferación en
la construcción de test donde son denominados indis-
tintamente con cualquiera de los términos anteriores.
Por ello, a lo largo de este capítulo nos referiremos al
concepto test para englobarlos a todos ellos.
Para que un instrumento de evaluación sea consi-
derado un test psicométrico ha de tener las siguientes
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
características: a) constituir una técnica estructurada,
en función del estímulo y del grado de restricción de la
respuesta elicitada; b) ser objetivo y encontrarse estan-
darizado, en cuanto que propone un procedimiento
de aplicación, materiales y sistemas constantes inde-
pendientes del evaluado y evaluador (Anastasi y Ur-
bina, 1997) y; c) estar tipificado, es decir, permite la
comparación de un sujeto con el grupo normativo, a
partir del cual se ha construido la medida (Pelechano,
2000). Para ello, los test psicométricos deben cumplir
los siguientes requisitos:
1. La prueba debe haber seguido de forma rigu-
rosa un proceso de construcción previamente
establecido.
2. El contenido y la dificultad de los ítems han de
estar sistemáticamente controlados.
3. La situación de aplicación del test, esto es, el
ambiente en el cual se aplica la prueba, el ma-
terial del test y el procedimiento de administra-
ción han estar perfectamente definidos y deben
ser reproducidos idénticamente para todos los
sujetos examinados por el test.
4. El registro de las conductas o respuestas pro-
vocadas por el sujeto examinado debe ser tan
objetivo y preciso como resulte posible. Las
condiciones de cómo hacer ese registro han de
estar bien definidas y deben ser cumplidas rigu-
rosamente.
5. El comportamiento observado, conducta o res-
puesta, debe ser evaluado estadísticamente res-
pecto al de un grupo de individuos llamado gru-
po de referencia o grupo normativo (en el caso
de los Test Referidos a la Norma) o en relación
con unos criterios de rendimiento (en el caso de
los Test Referidos al Criterio).
6. Los sujetos examinados son clasificados en fun-
ción de normas resultantes del examen previo
del grupo de referencia o normativo (baremos), lo
que permite situar cada una de las respuestas, to-
tales o parciales, en una distribución estadística.
7. Las respuestas a las cuestiones planteadas ofre-
cen una medida correcta del comportamiento
que es evaluado por el test (validez adecuada).
8. Si las condiciones no cambian, la repetición del
examen debe conducir siempre al mismo resul-
tado, o a otro muy próximo (fiabilidad adecua-
da).
Los test constituyen herramientas poderosas y fun-
damentales en la evaluación psicológica. No obstan-
te, su utilización en manos inexpertas o con escasa
responsabilidad, pueden generar situaciones compro-
metidas y «peligrosas», tal y como sucede con el uso
de cualquier tipo de tecnología en otros campos de
trabajo. Por estas razones, en la actualidad distintas
organizaciones, tanto nacionales (el Consejo Cenera/
de la Psicología en España ) como internacionales (la
European Federation of Psychologists' Associations -
EFP- o la lnternational Test Commission -/TC-), desa-
rrollan numerosos proyectos y actividades para poten-
ciar el uso adecuado de los test. A nivel internacional
destacamos los Standards far Educational and Psycho-
logical Testing (APA, NCME, 2014) propuestos por la
American Educational Research Association - AERA-,
la American Psychological Association - APA- , y la Na-
tional Council on Measurement in Education -NCME-.
No obstante, no es suficiente con hacer un uso res-
ponsable y correcto del test. Para que un instrumento
de evaluación cumpla la función para la que ha sido
originado debe haber sido construido de una forma ri-
gurosa. De hecho, como veremos en apartados poste-
riores, estas asociaciones proporcionan también guías
de buenas prácticas sobre el desarrollo y construcción
de los test, cuya lectura se recomienda antes de embar-
carse en la tarea de construcción de estos instrumentos
de evaluación. En la práctica, el desarrollo de un test
es una tarea laboriosa que requiere de la colaboración
entre expertos, tanto en la materia o constructo a eva-
1uar, como en medición.
De manera práctica, cuando nos proponemos crear
un test hemos de dar respuesta a una serie de interro-
gantes como los que se describen a continuación:
¿Qué es lo que la prueba medirá según su dise-
ño?
¿Cuál es el objetivo de la misma?
¿Es necesaria su creación?
¿Quién la usará?
¿Qué contenidos abarcará?
¿Cómo se aplicará?
¿Cuál es el formato ideal?
¿Debería elaborarse más de una forma de la
prueba?
¿Qué capacitación especial necesitarán los ad-
ministradores para aplicarla o interpretarla?
¿Qué clases de respuestas se requerirán de
quienes la respondan?
¿Cómo se interpretarán los resultados?
Como indican Calero y Padilla (2011 ), el uso de
las técnicas psicométricas ofrece importantes ventajas:
hacen posible evaluar a un gran número de sujetos al
mismo tiempo y permiten su comparación, por ejem-
plo, cuando el objetivo de la evaluación es la selec-
ción profesional y/o educativa; posibilitan la contras-
tación empírica de un diagnóstico clínico en contextos
clínicos; y facilitan la elaboración de perfiles aptitudi-

nales y de personalidad para ayudar en las tareas de
orientación escolar y profesional, entre otras.
Los test psicométricos se han creado en diferentes y
diversas áreas y contextos de aplicación de la evalua-
ción, sin embargo, han destacado tradicionalmente en
dos áreas: la evaluación de la inteligencia y de la per-
sonalidad. En menor medida, también se han generado
test psicométricos para la evaluación de determinados
rasgos aislados o actitudes específi cas (p.ej., locus de
control, ira, ansiedad, pensamiento constructivo, crea-
tividad, etc.).
2. CLASIFICACIÓN DE LOS TEST
En la literatura se pueden encontrar múltiples cla-
sificaciones de los test en función de diferentes crite-
rios. Aquí seguiremos la propuesta por Martínez-Arias,
Hernández-LLoreda y Hernández-Lloreda (2006), que
presentan las clasificaciones más habituales en con-
textos psicológicos y educativos. Según estas autoras,
los test se pueden clasificar en función de los siguien-
tes aspectos:
Consecuencias para el sujeto
Desde esta perspectiva, podemos diferenciar
los test situándo los a lo largo de un continuo de
consecuencias. Así, puede hablarse de los test
de altas consecuencias (por ejemplo, los utiliza-
dos en procesos de selección), y los test de bajas
consecuencias (por ejemplo, cuando se utilizan
en el ámbito de investigación). Esta considera-
ción es importante a la hora de interpretar los
resultados.
Planteamiento del problema y el tipo de
respuesta
Los test se construyen a partir de una muestra
de conductas que requiere por parte del suje-
to una determinada forma de planteamiento y
resolución del problema. Como veremos poste-
riormente, esta distinción se plantea en función
del formato de los ítems o tareas del test. En este
sentido, podemos hablar de test de respuesta ce-
rrada y test de respuesta abierta o libre.
Área de comportamiento acotada
Se establecen distinciones frecuentes entre test
cognitivos (incluyen aptitudes, inteligencia, ren-
dimiento, etc.) y no cognitivos (personalidad, in-
tereses, motivación, actitudes, etc.). A veces, son
conocidos como test de ejecución o rendimiento
máximo frente a test de ejecución típica.
T~CNICAS PSICOM~TRICAS
Modalidad de aplicación
Con respecto a este criterio pueden utilizarse di-
ferentes etiquetas para los test, tales como indi-
vidual!colectivo/a utoinformado, papel y lápiz/
ordenador, adaptativo/no adaptativo, instruc-
ciones orales/instrucciones escritas, corrección
manual/corrección informatizada, etc.
Demandas temporales
Este aspecto permite clasificar los test en un con-
tinuo que va desde rapidez o velocidad («speedy
test») a potencia («power test»).
Grado de aculturación/cultura o demandas
específicas
De una cultura o grupo requeridas en la resolu-
ción del test. También permite situar a los test a
lo largo de un continuo.
Modelo estadístico
En el que se basan las puntuaciones del test.
Como veremos posteriormente, la construcción
del test necesita basarse en algún modelo pro-
babilístico que permita dar un significado a las
puntuaciones y hacer inferencias a partir de la
muestra de conductas planteada en el test. Los
modelos se clasifican en dos grandes grupos:
a) Teoría Clásica de los Test (TCT) y sus exten-
siones como la Teoría de la Generalizabili-
dad o los Test Referidos a Criterio, basados en
el modelo lineal general y en las puntuacio-
nes totales de los test.
b) Teoría de la Respuesta al Ítem (TRI), quemo-
deliza las probabilidades de respuesta a un
ítem para diferentes niveles del rasgo latente
mediante un modelo no lineal.
Tipo de interpretación de las puntuaciones
Se establece una distinción entre los Test Refe-
ridos a la Norma y los Test Referidos al Criterio:
a) Test Referidos a la Norma (TRN) . Evalúan
la actuación de un sujeto concreto compa-
rándola con la de otro grupo bien definido
en el mismo test. Su resultado explica lama-
yor o menor semejanza de la actuación de
cada individuo con la actuación del grupo
normativo. Estos test proporcionan dos tipos
de puntuaciones: la puntuación directa y la
puntuación baremada. La puntuación directa
indica el número de ítems que el suj eto ha
contestado correctamente, y la puntuación
baremada permite la comparación entre un
sujeto determinado y otros sujetos, como ve-
remos posteriormente.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
b) Test Referidos al Criterio (TRC). Miden la
puntuación de un sujeto en relación con un
determinado nivel o criterio de actuación
definido de antemano. Por regla general, los
contenidos medidos por los test referidos a
criterio son mucho más específicos que los
test referidos a una norma. El test referido
a un criterio indica un nivel de dominio de
competencias muy específico, mientras el
test referido a la norma indica una categoría
de comprensión más general.
Además de las citadas anteriormente, podemos in-
cluir otras clasificaciones, entre las que se destacan:
a) en función del tipo de material de la prueba: lápiz
y papel, verbal únicamente, de ejecución manual o
visomotor, de aparatos especiales o combinación de
los anteriores (por ejemplo, el WAIS, la Escala de Ap-
titudes Intelectuales, BAS-11 o la Escala de Observa-
ción para el Diagnóstico del Autismo, ADOS); y b) en
función de las edades límites de aplicación: pruebas
para bebés -baby test-, para niños de infantil, para ni-
ños escolares, para adultos o específicos para tercera
edad.
3. DIFERENTES USOS DE LOS TEST
PSICOLÓGICOS
Los psicólogos o evaluadores en su labor profesio-
nal o investigadora pueden hacer diferentes usos de
los test atendiendo a demandas y necesidades especí-
ficas. De esta manera, una vez obtenidas las puntua-
ciones pueden tomar diferentes decisiones, entre las
que c itamos las siguientes (Martínez-Arias, Hernán-
dez-Lloreda y Hernández-Lloreda, 2006):
Determinar el nivel de instrucción o habilidad
El objetivo es establecer si los sujetos poseen
dominio de c iertos conocimientos o destrezas
predeterminadas de antemano. Con llevan deci-
siones propias de los test referidos a criterio.
Diagnóstico
Tienen como objetivo la identificación de fa llos
o deficiencias en el comportamiento para llevar
a cabo algún tipo de intervención o tratamien-
to. Aunque las puntuaciones obtenidas suelen
compararse con datos normativos, las decisio-
nes diagnósticas también son propias de los test
referidos a criterio.
Selección
En este caso, el objetivo es la selección de los
sujetos más capaces en algún sentido o materia.
Las puntuaciones de los sujetos en el test se usan
para admitir o exclui r, emplear o rechazar.
Asignación
El objetivo es determinar en qué lugar debe co-
locarse un sujeto dentro de una categoría. La je-
rarquía puede ser de carácter profesional (qué
puesto de trabajo le corresponde a un determi-
nado sujeto), de carácter formativo (qué nivel le
corresponde a un sujeto en un programa de for-
mación), etc.
Clasificación
Se trata también de asignar a los sujetos a ciertas
categorías, pero en este caso, las asignaciones son
de tipo en lugar de nivel. Por ejemplo, ¿dentro de
que categoría diagnóstica asignamos a un sujeto?
Orientación o consejo
El objetivo es orientar al sujeto con respecto a
algún aspecto de su comportamiento futuro,
abarcando una gran cantidad de decisiones que
el sujeto toma con ayuda de un profesional de la
psicología o la psicopedagogía. Por ejemplo, la
orientación vocacional en adolescentes.
«Screening» o cribado
Tienen como finalidad la detección rápida de
algún tipo de trastorno, deficiencia o anomalía.
El objetivo es disponer de una herramienta sen-
cilla, de rápida aplicación que permita detectar
a los sujetos que potencialmente puedan presen-
tar algún trastorno, deficiencia, etc. Se utilizan
como «criba» antes de la aplicación de pruebas
más exhaustivas.
La clasificación anterior es una de las muchas de
las aproximaciones a la clasificación de los test en fun-
ción de su uso. No obstante, existen otras muchas. Por
ejemplo, Urbina (2007) propone que el uso de los test
puede agruparse en tres grandes categorías: a) la pri-
mera categoría incluye el proceso pragmático de toma
de decisiones sobre personas, tanto consideradas in-
dividualmente como en grupo; b) la segunda recoge
los test dedicados a la investigación científica sobre los
fenómenos científicos y diferencias individuales, que
son los utilizados más frecuentemente y desde hace
más tiempo y finalmente; c) la tercera se refiere al uso
relacionado con el proceso terapéutico de favorecer la
autocomprensión y el ajuste psicológico, más reciente
y menos desarrollado.

4. FASES EN LA ELABORACIÓN DE UN
TEST
La construcción de un test psicométrico constituye
un proceso complejo; no obstante, para conseguir un
instrumento que contenga unas garantías de calidad
apropiadas hay que seguir una serie de pasos estable-
cidos previamente. No existe unanimidad por parte
de los autores en cuanto al número concreto de fases.
De esta forma, autores como Downing (2006) y Lane,
Raymond y Haladyna (2016) sugieren un proceso que
contiene un total de doce fases, mientras que Muñiz
y Fonseca-Pedrero (2019) proponen diez pasos para
la construcción y validación de un test. Según estos
últimos autores, las fases serían las siguientes: 1) Esta-
blecimiento del marco general; 2) Definición de la va-
riable medida; 3) Especificaciones; 4) Construcción de
los ítems; 5) Edición; 6) Estudio piloto; 7) Selección de
otros instrumentos de medida; 8) Aplicación del test; 9)
Propiedades psicométricas y; 1O) Versión final del test.
A continuación, presentamos un proced imiento
a seguir para la construcción y valoración de un test
constituido por ocho pasos siguiendo, al igual que los
autores anteriores, las recomendac iones de los últimos
estándares de la American Educational Research Asso-
ciation (AE RA), la American Psychological Association
(APA) y el National Council on Measurement in Educa-
tion (NCME) (2014).
Justificación teórica y definición
El desarrollo de un test comienza con una justifica-
ción detallada y precisa de cuáles son las causas que
motivan su construcción . Asimismo, hemos de deter-
minar c uál es el objetivo del test y el constructo o do-
minio que se pretende medir. Para ello, un primer paso
es considerar cuáles son las poblaciones a las que está
destinado y el tipo de decisiones que se tomarán con
las puntuaciones obtenidas. Concretamente, se trata
de determinar:
a) Qué se quiere medir o variable objeto de estu-
dio. En el contexto de la psicología, el proble-
ma surge cuando se quiere medir una variable
no observable de forma directa o «constructo»
(inteligencia, atención, memoria, ansiedad, in-
troversión, etc.). No obstante, los constructos se
manifiestan a través de una serie de conductas
sí observables de forma directa, y susceptibles
de medición. Por ejemplo, no es posible me-
dir directamente la memoria entendida como
constructo, pero sí es posible pedir al sujeto
que recuerde un conjunto de elementos tras
T~CNICAS PSICOM~TRICAS
memorizarlos previamente y anotar el número
de elementos recordados. Para que puedan ser
consideradas como manifestaciones del cons-
tructo, estas conductas han de ser más o menos
uniformes y constantes a lo largo del tiempo y
en una serie de situaciones. Todas las cuestiones
que hacen referencia a estas conductas son las
que deben ser reflejadas en los ítems del test.
b) A quién se quiere med ir o población a la que va
dirigida la prueba y/o contexto de aplicación.
Se trata de delimitar las características de lapo-
blación a la que se dirige: edad, nivel cultural,
clase social ...
e) Para qué se quiere medir, o uso/utilidad que se
le quiere dar al test. Concretamente, se trata de
establecer para qué se va a utilizar, qué decisio-
nes se van a tomar a partir de las puntuaciones
que obtengan los sujetos, si se trata de determi-
nar el nivel de instrucc ión o habilidad, diagnós-
tico, selección, asignación, clasificación, orien-
tación, «screening», etc.
Definición operativa de la variable o constructo que
se quiere medir
El constructo evaluado debe defi nirse en términos
operativos para que pueda ser medido de forma empí-
rica. Para ello, se debe realizar una revisión exhaustiva
de la literatura a partir de la cual se delimita la variable
objeto de medición, así como todas las dimensiones
relevantes de la misma. También se han de identificar
con claridad los comportamientos más representativos
de la variable de medición, así como la relación del
constructo con otros constructos o variables relevantes
y, la identificación de los comportamientos indicado-
res del constructo a través de diferentes estrategias. Un
ejemplo puede ser el siguiente: una definición con-
ceptual de creatividad podría ser la «capacidad de dar
respuestas únicas u originales». Sin embargo, esta defi-
nición resulta abstracta y dificultaría a dos personas po-
nerse de acuerdo sobre lo que se pretende medir, así,
como definición operacional u operativa podríamos
indicar «determinar diez maneras de utilizar cubos
de madera», como medida de creatividad. Para ello,
se utilizan diferentes estrategias tales como, análisis de
conten ido, observación directa, j uicio de expertos o in-
cidentes críticos (Calero y Padilla, 2011 ).
Requerimientos para la aplicación del instrumento de
medida
El desarrollo de un test estará condicionado por
las restricciones en su aplicación. Pueden destacarse,
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
el tiempo de aplicación, la modalidad de aplicación
(individual/colectiva/autoinformada), el soporte de ad-
ministración (papel y lápiz/informatizada) y cuándo
y en qué lugar se va a administrar el instrumento de
medida. Igualmente, se deben especificar los requeri-
mientos cognitivos, de vocabulario y de accesibilidad
de los participantes.
En relación con los ítems, se ha de indicar el tipo,
el número, la longitud, el contenido y el orden (dispo-
sición) de los mismos, así como el formato de respues-
ta o el tipo de alternativas que se van a utilizar. Con
respecto a este tema, no existen normas universales,
todo va a depender de las circunstancias de aplica-
ción, del propósito del constructor y de otras variables
implicadas (Muñiz y Fonseca-Pedrero, 2008).
Construcción y evaluación cualitativa de los ítems
El objetivo de esta fase es conseguir una muestra de
ítems relevante para cada uno de los componentes del
constructo. Los ítems (o reactivos) son los elementos
básicos a partir de la cual se forma un instrumento de
evaluación, por lo que una construcción deficiente de
los mismos incidirá en las propiedades métricas finales
del instrumento de medida y en las inferencias que se
extraigan a partir de las puntuaciones. Los principios
básicos que deben regir la construcción de cualquier
banco de ítems son: representatividad, relevancia, di-
versidad, claridad, sencillez y comprensibilidad (Mu-
ñiz et al., 2005). También es importante seleccionar el
tipo de formato de respuesta (elección múltiple, verda-
dero/falso, selección o identificación, etc.) dependien-
do de nuestro objetivo e interés.
De forma práctica, han de cuidarse los siguien-
tes aspectos: a) claridad de los enunciados (lenguaje
apropiado, ítems cortos y sencillo, etc.); b) evitar la
redundancia (aunque a veces es necesario por cues-
tiones de control); y c) considerar la conveniencia de
la presencia de ítems positivos y negativos (puesto que
evita sesgos de aquiescencia y/o afirmación).
En muchas ocasiones, la construcción de ítems se
realiza mediante la traducción de los ítems de una
prueba en otro idioma, y así llevar a cabo un proceso
de adaptación del test. En general, pueden adoptar-
se dos estrategias de las que el adaptador debe dar
completa información: a) hacia delante o traducción
directa, donde un grupo de traductores traduce los
ítems de la escala original al nuevo idioma, para que
a continuación, otro grupo de traductores juzgue su
equivalencia; o b) hacia atrás o traducción inversa,
donde un grupo de traductores traduce los ítems al
idioma requerido, aunque una vez hecha esta ta-
rea, otro grupo de traductores lo vuelve a traducir a
la lengua original, y es esta nueva versión la que se
compara con la original (Hambleton, 1996; Muñiz y
Hambleton, 1996).
Estudio piloto cualitativo y cuantitativo
El objetivo en esta fase es observar el funciona-
miento del instrumento de medida en una población
con características similares a la población objeto de
interés. En el estudio piloto se llevarán a cabo dos ti-
pos de análisis:
a) Cualitativo. Se trata de aplicar los ítems a una
pequeña muestra de sujetos con el objetivo de
detectar aspectos como: los ítems más proble-
máticos, las dificultades para comprender las
instrucciones, los errores en el formato del ins-
trumento o los errores de tipo semántico o com-
prensión de las instrucciones, entre otros.
b) Cuantitativo. Una vez administrados los ítems
a la muestra del estudio piloto, se examinan las
propiedades métricas de los mismos para ver su
funcionamiento y, a partir de aquí se seleccio-
nan aquéllos que mejor se adapten al objetivo
del test. Los cálculos estadísticos que se llevan
a cabo son aquéllos que permitan determinar
qué ítems son capaces de detectar las diferencias
existentes entre los sujetos. Entre otros índices es-
tadísticos destacamos los siguientes: media y va-
rianza de cada ítem, índice de dificultad, índice
de discriminación, homogeneidad de los ítems,
correlación ítem-prueba, cargas factoriales y/o el
funcionamiento diferencial de los ítems.
Selección de otros instrumentos de medida
convergentes
Se trata de seleccionar otros instrumentos de me-
dida que evalúen constructos relacionados, con el
objetivo de recoger evidencias a favor de la validez
de las puntuaciones de los participantes. Algunas re-
comendaciones prácticas en la selección de otros ins-
trumentos de medida son: a) que se encuentren vali-
dados para población objeto de interés y se conozcan
sus propiedades métricas; b) que sean sencillos y de
rápida administración y que conlleven un ahorro de
tiempo; y c) que tengan «coherencia sustantiva» de
cara a establecer relaciones entre las variables (Muñiz
y Fonseca-Pedrero, 2008).
Estudio de campo y estimación de las propiedades
métricas del instrumento
En esta fase se incluye la selección de una muestra
representativa de la población que recibe el nombre

de grupo normativo y que servirá de grupo de referen-
cia para interpretar las puntuaciones de los sujetos. La
representatividad y generalizabilidad de nuestros re-
sultados dependerá, en gran medida, de que la mues-
tra elegida sea realmente representativa de la pobla-
ción objetivo de estudio. Elegir una muestra adecuada
en cuanto a representatividad y tamaño es fundamen-
tal, pues si se falla en esto, todo lo demás podría que-
dar invalidado. El muestreo probabilístico siempre es
preferible al no probabilístico. Para la estimación del
tamaño muestra! requerido, considerándose un deter-
minado error de medida, ha de acudirse a los textos
especializados, o consultar los expertos en la tecnolo-
gía de muestreo. Es recomendable que por cada ítem
administrado tengamos al menos 5 ó 1O personas, si
bien determinadas técnicas estadísticas pueden reque-
rir incluso más para realizar una buena estimación de
los parámetros.
Hay que señalar que en el caso de los test referidos
a criterio, construidos desde los modelos de Teoría de
Respuesta al Ítem (TRI), la importancia de la muestra
es relativa. En esta circunstancia, la muestra servirá
para la calibración del test o estimación de las propie-
dades de los ítems.
Una vez aplicado el test a los sujetos, se estimarán
los datos estadísticos del test: fiabilidad del instrumen-
to, errores de medida, errores de clasificación, validez
para el uso al que está destinada, estructura interna
del instrumento, etc. A partir de los datos se obtendrá
las escalas de puntuación en la que están basadas las
normas. En el caso de los test referidos a normas, se
obtendrá las normas o baremos, y en el caso de los test
referidos a criterio, se determinará los puntos de corte
que establecen los distintos niveles.
Los análisis estadísticos que se lleven a cabo en
cada caso van a depender de una serie de factores:
tipo de test que construyamos (referido a la norma o
criterio), tipo del modelo sobre el que construyamos
el test (Teoría Clásica de Test - TCT- o Teoría de Res-
puesta al Ítem -TRI-), o elección del analizador en
función de las diferentes alternativas existentes (análi-
sis factorial vs. análisis de componentes principales),
entre otros.
Construcción del manual del testy sus revisiones
El manual debe recoger de manera exhaustiva to-
das las características relevantes de la prueba y es im-
prescindible cuando el test ha sido construido para su
comercialización. De esta forma, debemos considerar
que un test psicométrico se compone de dos seccio-
nes o partes: el test propiamente dicho y el manual
del test. Concretamente, el manual debe incluir los si-
guientes aspectos:
T~CNICAS PSICOM~TRICAS
a) Exposición de los objetivos de la prueba (qué
mide) y fundamentación teórica del constructo.
Generalmente empieza con un resumen mos-
trado en la ficha técnica.
b) Descripción de las características estructurales
del test (sus partes y componentes).
e) Usos a los que puede destinarse el test.
d) Población o poblaciones a las que va dirigido.
e) Descripción del material e instrucciones deta-
llada para la aplicación del test y/o de cada uno
de los subtest que lo componen.
f) Información acerca del proceso de baremación
o estandarización.
g) Normas de interpretación de las puntuaciones
e instrucciones para las valoraciones (califica-
ción) de las respuestas obtenidas en el test y/o
en los subtest.
h) Información estadística y psicométrica acerca
de las propiedades de la prueba como instru-
mento de medida, particularmente, el coefi-
ciente de fiabilidad o datos de precisión de la
medida y evidencias de validez.
i) Tablas de normas o baremos con las puntuacio-
nes directas y transformadas para los diferentes
grupos de edades y poblaciones (poblaciones
de referencia y grupos normativos adecuada-
mente descritos).
Es fundamental que el test sea revisado de cara
al surgimiento de nuevos hallazgos científicos sobre
el constructo que estamos estudiando, asimismo las
normas de interpretación, en el caso de los test nor-
mativos y/o baremos, deben ir siendo actualizadas de
manera periódica.
S. ALGUNOS CRITERIOS PARA LA
VALORACION DE UN TEST
Siguiendo las recomendaciones de los Estándares
para los Test Educativos y Psicológicos (Standards for
Educational and Psychological Testing - SEPT- ), des-
tacamos una selección de cuestiones que debemos
plantearnos cuando vamos a utilizar un test:
¿Está bien definido el marco teórico y las
especificaciones del constructo o domi-
nio?
¿Refleja el manual la bibliografía utilizada
en relación al atributo que mide el test?
¿Existen instrucciones estandarizadas y ade-
cuadas a la población a la que va dirigido e
incluye ejemplos?
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
Si el test contiene elementos o ítems de dis-
tinta dificultad, ¿están ordenados por difi-
cultad creciente?
¿Se especifican los procedimientos usados
en el muestreo de ítems?
¿Contiene instrucciones adecuadas para el
tratamiento de la adivinación o el azar?
¿Tiene una acogida favorable entre los suje-
tos a los que va dirigido?
¿Incluye el manual suficiente información
sobre las propiedades estadísticas del i ns-
trumento?
¿Está especificado el tiempo límite de apli-
cación de la prueba?
¿Es sencilla y fiable la forma de corrección
y puntuación?
¿Es suficientemente clara la hoja de res-
puestas?
¿Especifica el tipo de muestreo para la se-
lección de la muestra en su tipificación?
Los ítems o reactivos son los elementos básicos que
constituyen un instrumento de evaluación específico, y
tienen como objetivo provocar o identificar la manifes-
tación de algún comportamiento o respuesta.
El concepto ítem es muy amplio porque puede tra-
tarse de una pregunta a contestar, una afirmación a va-
lorar, un problema a resolver o una acción a realizar,
en función de aquello que se está evaluando. Los tipos
de ítems que se utilizan en los test psicológicos son
muy variados, por lo que resulta muy difícil agruparlos
en categorías. Los test en general, y los ítems como
elementos básicos que constituyen los test, difieren en
contenido y en formato, en el soporte en que se apli-
can, en la forma de corregirlos y obtener las puntua-
ciones, y en el tipo de procesamiento que se exige a
los sujetos que los realizan, entre otros aspectos. Uno
de los criterios que puede ayudarnos a realizar una
clasificación es el tipo de respuesta que se le exige a
individuo y, desde este punto de vista, podemos agru-
parlos en dos grandes categorías: a) Ítems de respuesta
cerrada, en los que tras el enunciado del ítem apare-
cen una serie de respuestas entre las que el sujeto debe
seleccionar la/s más adecuada/s; y b) Ítems de respues-
ta abierta, en las que el individuo elabora su propia
respuesta. A su vez, estas grandes categorías incluyen
diferentes tipos de formato, e independientemente de
lo que evalúe el test (personalidad, inteligencia o in-
tereses) pueden contener uno u otro tipo de formato
en función de la finalidad del mismo. No obstante, en
ocasiones resultan más o menos adecuados en función
de la variable que se quiere med ir.
6.1. ítems de respuesta cerrada
Son también conocidos como ítems objetivos o de
elección múltiple. Al sujeto se le presentan un número
limitado de alternativas entre las que tiene que elegir,
y el número de respuestas que puede dar está cerrado.
Los ítems de respuesta cerrada pueden presentar dife-
rentes formatos. Se destacan los siguientes:
Ítems de dos alternativas
En este tipo de formato se presenta al sujeto un
enunciado ante el que debe responder eligiendo
entre si/no, verdadero/falso, correcto/incorrecto.
Esta clase de ítems puede utilizarse en la medi-
ción, tanto de variables de tipo cogn itivo (apti-
tud, habil idades y fundamentalmente en test de
rendimiento), como en variables de personali-
dad, intereses o actitudes.
Ejemplos:
«La suma de diez más veinte es treinta (Correcto/
Incorrecto)»
«Hoy me siento triste (Verdadero/Falso)»
Ítems de elección múltiple
Este tipo de ítems consta de un enunciado y
unas alternativas u opciones de respuesta, que
consiste en una lista de posibles respuestas de
las cuales, una es la correcta o adecuada, y el
resto son distractores. Suelen utilizarse de tres a
cinco alternativas de respuesta. El enunciado del
ítem puede presentarse en forma interrogativa.
Este tipo de formato se utiliza para medir varia-
bles de tipo cogn itivo, fundamentalmente en test
de conocimientos y rendimiento, y también se
suele utilizar en la evaluación de variables de
personalidad, actitudes, intereses, etc.
Ejemplo:
«¿Cómo se denominan los baremos que contie-
nen puntuaciones que ordenan a los sujetos e
indican el porcentaje del grupo que se deja por
debajo?:
a. Típicos; b. Percentiles; c. Cronológicos»
Ítems de emparejamiento
Este formato implica que el individuo empareje
los elementos de dos columnas en función de las
instrucciones dadas en el enunciado. Este tipo de
ítems está indicado para medir variables de tipo
cognitivo y fundamentalmente, de conocimiento.

Ejemplo:
«Seleccione en la columna de la derecha qué
test de la columna de la izquierda evalúa lo que
se indica en la columna de la derecha:
1. Aptitudes a. NEO PI-R
2. Personalidad b. BAT-7
3. Intereses c. IPP-R»
Formato ((c/oze>> o incompleto
En este tipo de ítems el sujeto debe completar un
párrafo o una frase en la que faltan algunas pala-
bras y aparecen espacios en blanco en su lugar,
recibe también una lista de palabras en las que
se incluyen las que faltan y su tarea consiste en
seleccionar qué palabra de la lista se corresponde
con el espacio en blanco. Al igual que en los casos
anteriores, este tipo de ítems está indicado para
medir variables de tipo cognitivo y fundamental-
mente de conocimiento. Son muy frecuentes en
los test de vocabulario y compresión lectora.
Ejemplo:
«Seleccione de la lista de alternativas que se le
ofrece, la que corresponde a cada espacio en
blanco:
a. Piaget y Vygotsky
b. James
c. Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner
d. Binet, Simon y Sternberg
e. Eysenck, Allport y Freud
f. Wunt
Uno de los primeros psicólogos considera-
do para muchos como el padre de la Psicolo-
gía, fue ............. .... Tras él siguieron estudio-
sos como ..... .... ..... .... .. ., que estableció el
primer laboratorio de psicología en Leipzig
(Alemania). En el terreno del aprendizaje des-
tacan ....... ..... .... ....... ... .. En el ámbito de la
psicología evolutiva son fundamentales las
aportaciones de ............ ...... ..........., mientras
que en el campo de la personalidad lo son las
de .................. Finalmente, ....................son
grandes teóricos de la inteligenc ia»
Escalas de clasificación (((rating sea/es») o
Escalas de tipo Likert
En este formato se presenta un enunciado y distin-
tas alternativas de respuesta que están ordenadas
de forma gradual en una serie de categorías a lo
largo de un continuo. El sujeto debe elegir aque-
lla alternativa que refleje mejor su postura o acti-
tud personal ante el enunciado. Las opciones de
las escalas de clasificación son interdependientes
y corresponden a categorías de respuestas orde-
nadas gradualmente. Dado que a los individuos
T~CNICAS PSICOM~TRICAS
se les pide que emitan juicios de valor, a este tipo
de escalas se les denomina escalas valorativas.
Este tipo de formato no se utiliza en el ámbito
cognitivo puesto que no hay respuestas correctas
o incorrectas. Su uso está indicado en pruebas
de tipo no cognitivo, por ejemplo, personalidad,
intereses o actitudes. En función de aquello que
se desea valorar, se utilizan diferentes etiquetas
lingüísticas asignadas a las distintas categorías, y
entre medias de las categorías extremas, se asig-
nan distintas categorías intermed ias dependien-
do del número de alternativas. De esta forma se
puede med ir: Acuerdo (Totalmente de acuerdo/
Totalmente en desacuerdo), Frecuencia (Siempre/
Nunca), Cantidad (Mucho/Nada), Satisfacción
(Completamente satisfecho/Completamente in-
satisfecho) o Valoración (Excelente/Muy mala).
Ejemplo:
«El aborto debería prohibirse en todos los casos:
a) Totalmente de acuerdo; b) De acuerdo; c) Me
es indiferente; d) En desacuerdo; e) Totalmente
en desacuerdo»
Listados (((Checklists»)
Constituyen, como en el caso anterior, una es-
cala valorativa en la que los sujetos han de
mostrar su opinión respecto a un hecho (idea,
objeto, persona ... ) presentado en el enunciado.
No obstante, a diferencia de las escalas de cla-
sificación, las opciones en los listados no están
ordenadas porque son independientes entre sí.
También son diferentes de los ítems de elección
múltiple porque en este caso no hay respuestas
correctas o incorrectas.
En los listados, el número de alternativas de res-
puesta suele ser bastante grande (una lista, de
ahí su nombre) y no siempre es necesario ele-
gir una única opción, es posible elegir varias. Se
utilizan para medir variables de personalidad,
actitudes o intereses, pero no de tipo cognitivo.
Ejemplo:
«Seleccione del siguiente li stado aquellos adjeti-
vos que lo/la definen:
a) Ordenado; b) Simpático; c) Sensible; d) Pesi-
mista; e) Tímido; f) Tranquilo; g) Trabajador»
ftems de elección forzosa
En este tipo de ítems los sujetos debe elegir de
entre dos o más alternativas aquella que es más
o menos característica de ellos mismos o que
más lo representa. Cada una de las opciones de
elección forzosa representa un constructo dife-
rente, pero se agrupan en términos de deseabili-
dad social de modo que aparezcan igualmente
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
SI los tres vehículos se están desplazando a 70 km/h, ¿cuil va MÁS ripldo?
(SI no hay diferenda. marca D).
A B
Ut!i 1idd0
Ejemplo M2 del cuadernillo de Nivel S del BAT-7 (reproducido
con el permiso de TEA Ediciones).
atractivas a los examinados. Este tipo de ítems
se utiliza principalmente en inventarios multidi-
mensionales de la personalidad; también se han
utilizado en inventarios de preferencias e inte-
reses.
Ejemplo:
«Elija entre las siguientes opciones:
a) Cuando las cosas me salen mal, suelo echar
la culpa a otros
b) Yo me siento inferior a los demás en muchos
aspectos»
Siguiendo los formatos que se han descrito anterior-
mente, muchos de los test actualmente publicados se
presentan en formato gráfico, particularmente los rela-
cionados con inteligencia y aptitudes. Incluimos dos
ejemplos de ítems gráficos, el primero corresponde a
la Batería de Aptitudes de TEA, BAT-7 (ver Figura 6.1)
y el segundo al Test de Inteligencia General MATRICES
(ver Figura 6.2).
EZ
o -
6 [TI
A B e D
Uf!jijfif .j
Ejemplo E2 de los cuadernillo de Niveles A y B de MATRICES
(reproducido con el permiso de TEA Ediciones).
6.2. ítems de respuesta abierta
También llamados de construcción o de respuesta
libre, son ítems en los que el sujeto elabora su propia
e respuesta. Dentro de esta categoría hemos de diferen-
ciar entre los de respuesta corta y los de respuesta ex-
tensa o ensayo.
Ítems de respuesta corta
Se trata de ítems en los que el sujeto debe com-
pletar una frase con una palabra, en otras oca-
siones puede tener que responder con una frase.
Constituyen una modificación de los ítems de
elección múltiple, pero en este caso, no tienen
alternativas de respuesta y debe generar la res-
puesta el propio sujeto. Pueden utilizarse, tanto
en la medición de habilidades cognitivas, como
de personalidad, actitudes o intereses.
Ejemplo:
«Las células del sistema nervioso se denomi-
nan ........ ........... »
«El adjetivo que mejor me define es ........... .... »
Ítems de respuesta extensa o ensayo
En este caso, el sujeto desarrolla o responde de
forma libre o abierta una cuestión que se le plan-
tea. Las respuestas son abiertas y presentan una
amplia variedad. Pueden consistir en respuestas
orales, escritas, manipulativas o gráficas, y el
evaluador además puede recoger información
adicional sobre la ejecución del sujeto, como
la originalidad o la actitud mientras responde.
Este tipo de formato de ítems se utiliza para todo
tipo de variables, tanto cognitivas como de per-
sonalidad o de intereses. No obstante, presenta
inconvenientes importantes relacionados con la
subjetividad a la hora de valorar las respuestas,
lo cual implicaría que diferentes evaluadores
podrían llegar a diferentes valoraciones y con-
clusiones, además de la dificultad que conlleva
analizar y valorar este tipo de ítems.
Existen algunos test construidos desde enfoques
subjetivos o psicodinámicos que presentan este tipo
de formato. Como ejemplo, destacamos el Test del Di-
bujo de Dos Figuras Humanas T2F, en el que a través
de la elaboración, por parte del niño, de dos figuras
humanas (una masculina y otra femenin a) se identi-
E F fican una serie de ítems evolutivos que permiten co-
nocer cuál es su nivel madurativo-mental, y detectar
posibles casos de retraso en el desarrollo. El Test de
Aptitudes Intelectuales BAS-11 contiene cuatro escalas
con formato de respuesta abierto, aunque la mayoría
de sus escalas se puntúan de manera objetiva. En dos

de ellas (Copia y Recuerdo de figuras), se requiere la
valoración de varias características de los dibujos de
los niños, y en las otras dos (Semejanzas verbales y
Definiciones) el evaluador debe determinar si las res-
puestas verbales de los niños se adecúan o no a los
criterios para considerarlas correctas.
7. PRINCIPALES MODELOS TEORICOS
El objetivo de cualquier teoría de test es realizar
inferencias sobre el nivel en que los sujetos poseen la
característica o rasgo inobservable que mide el test, a
partir de las respuestas que éstos han dado a los ele-
mentos que forman el mismo. Así, para medir o estimar
las características latentes de los sujetos, es necesario
relacionar éstas con la actuación observable en una
prueba, y esta relación debe de ser adecuadamente
descrita mediante una función matemática.
Las distintas teorías de test difieren, justamente, en la
función que utilizan para relacionar la actuación obser-
vable en el test con el nivel del sujeto en la variable in-
observable. Proporcionan una estimación del rasgo o de
la característica evaluada, así como una estimación del
error de medida inherente a toda medición psicológica.
Una vez que los ítems son construidos y aplicados
a los sujetos, hay que relacionar las respuestas con el
constructo que llevó a la realización de los mismos.
Dicho de otra forma, se trata de obtener una forma de
medición del constructo. Esta relación se establece por
medio del denominado «modelo de medida» (Martí-
nez-Arias, Hernández-LLoreda y Hernández-LLoreda,
2006). Los modelos de medida de uso más extendido en
la psicometría responden, generalmente, a dos formas:
a) Los que ponen el acento en la puntuación to-
tal obtenida a partir del conjunto de ítems que
se basan en alguna forma de agregación de las
puntuaciones en los mismos, normalmente me-
diante suma o suma ponderada. Wilson (2005)
denomina a esta aproximació n «Teoría Simple
de la Puntuación». El modelo que la justifica es
la Teoría Clásica de Test (TCT) y algunas de sus
extensiones como la Teoría de la Generalizabi-
lidad (TG) o los Test Referidos a Criterio (TRC).
b) Los que se centran en los ítems considerados de
manera individual y en los patrones de respues-
ta. Hay diferentes modelos agrupados de forma
general bajo la denominación de Teoría de Res-
puesta al Ítem (TRI).
A continuación, pasamos a describirlos mas deta-
ll adamente.
T~CNICAS PSICOM~TRICAS
7 .l. Teoría Clásica de Test (TCT)
La Teoría Clásica de los Test (TCT) tiene su origen
en los trabajos realizados por Spearman (1904). El mo-
delo parte del supuesto de que las respuestas dadas a
los ítems de un test se combinan en una puntuación
total X para cada sujeto i. La formalización de la rela-
ción de la puntuación con el constructo se refleja en
el siguiente modelo:
X¡= V¡+ E¡
El modelo sostiene que la puntuación observable
de una persona (X¡) en un test es una función de dos
componentes: la cantidad que el sujeto posee del atri-
buto o puntuación verdadera (V¡) y un error de medida
(E¡), impl ícito en la prueba. Como puede observarse,
la relación entre la puntuación verdadera y el error es
aditiva, dando lugar a un modelo lineal.
Dicho de otra forma, si una persona obtiene en un
test una puntuación empírica de 140, sólo tenemos un
dato objetivo (su puntuación empírica), pero el mode-
lo no nos permite saber cuál es su puntuación verda-
dera, ni cuál es el error conten ido en esa puntuación.
Tenemos únicamente un dato, la puntuación empírica
(X), y dos incógnitas: la puntuación verdadera (V) y el
error (E). El error cometido al med ir alguna variable
con un test puede deberse a muchas razones, que pue-
den estar en la propia persona, en el contexto o en el
test. Stanley (1971) ofrece una clasificación bastante
exhaustiva de las fuentes posibles de error.
Según Muñiz (201 O), el modelo propuesto por Spe-
arman parte de tres supuestos que describimos a con-
tinuación:
a) El modelo define la puntuación verdadera de
una persona en un test como la puntuación
que obtendría si se le pasase infin itas veces el
test. Se trata de una definición teórica puesto
que no es viable pasar infinitas veces un test a
nadie, pero parece plausible pensar que si esto
se hic iese la puntuación media que esa persona
sacaría en el test sería su verdadera puntuación.
Formalmente, se defi niría la puntuación verda-
dera (V) como la esperanza matemática de la
puntuación empírica. M atemáticamente puede
describirse así: V= E(X).
b) Se asume que no existe relación entre la cuantía
de las puntuaciones verdaderas de las personas
y el tamaño de los errores que afectan a esas
puntuaciones. En otras palabras, el valor de la
puntuación verdadera de una persona no tiene
nada que ver con el error que afecta a esa pun-
tuación, es decir, puede haber puntuaciones
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
verdaderas altas con errores bajos o altos, y no
hay conexión entre el tamaño de la puntuación
verdadera y el tamaño de los errores. Formal-
mente puede expresarse así: R (V, E) = O, donde
R representa la correlación matemática.
c) El tercer supuesto establece que los errores de
medida de las personas en un test no están re-
lacionados con los errores de medida en otro
test distinto. Es decir, no hay ninguna razón para
pensar que los errores cometidos en una oca-
sión vayan a covariar sistemáticamente con los
cometidos en otra ocasión. Formalmente, este
supuesto puede expresarse así: R(E¡, Ek) = O.
Estas asunciones, aunque parecen razonables, no
se pueden comprobar empíricamente de forma direc-
ta. Dado que se trata de supuestos simples y relativa-
mente débiles, que se acomodan a la mayoría de si-
tuaciones prácticas, se conoce a la TCT como m odelo
débil de la puntuación verdadera.
A modo de resumen, podemos describir las princi-
pales limitaciones del modelo clásico de la siguiente
manera (Muñiz, 201 O):
a) Las mediciones no resultan invariantes respec-
to al instrumento utilizado, o lo que es lo mis-
mo, el resultado obtenido al medir una varia-
ble es dependiente del test usado (equivalente
a pensar que el peso de un objeto depende de
la balanza que se utilice). Para ejemplificar lo
anterior, si un evaluador mide la inteligencia
de tres personas distintas con un test diferente
para cada persona, los resultados no son com-
parables. Esto es, no podemos decir en sentido
estricto qué persona es más inteligente. Esto es
así porque los resultados de los tres test no es-
tán en la misma escala, cada test tiene la suya
propia. Para poder hacerlo, se transforman las
puntuaciones directas de los test en otras bare-
madas (por ej emplo, en percentiles) y de esta
forma sí podrían compararse. Desde los mode-
los clásicos suele hacerse de esta manera. No
obstante, este procedimiento, además de pre-
sentar carenc ias científicas, parte del supues-
to de que los grupos normativos en los que se
elaboraron los baremos de los distintos test son
equiparables, lo c ual es difícil de garantizar en
la práctica.
b) Las propiedades de los test no resu ltan inva-
riantes respecto de las personas utilizadas para
estimarlas o muestras normativas. Esto es, las
propiedades de los ítems y del test están deter-
minadas por las características de los examina-
dos (la equivalencia en este caso sería pensar
que no pesa lo mismo un kilo de algodón que
un kilo de plomo). Debido a esta cuestión, las
propiedades psicométricas más importantes de
los test (tales como la dificultad de los ítems o
la fiabilidad del test, entre otras) se encuentran
en función del tipo de personas utilizadas para
calcularlas, lo cual resulta de dudosa calidad
científica desde el punto de vista de una medi-
ción rigurosa.
A pesar de las múltiples limitaciones atribuidas a
los modelos basados en las Teorías Clásicas de Test, y
tras c ien años de haber sido propuestos, se encuentran
avalados con muchos resultados empíricos y podemos
decir que las ideas de Spearman han sido de gran uti-
lidad para la Psicología. De hecho, la mayoría de los
test construidos en España se han desarrollado y anali-
zado bajo este modelo.
No obstante, las carencias atribuidas a los mode-
los clásicos fomentaron la aparición de nuevas teorías
de medic ión psicológica. Así, en la década de los 60
surgieron los primeros desarrollos de la Teoría de Res-
puesta al Ítem (TRI), un enfoque emergente del campo
ed ucativo que se propuso profundizar en el estudio
de las propiedades psicométricas de los ítems y de
los test.
7.1.1. Otros modelos basados en las teorías
clásicas
Basándose en las teorías clásicas, han surgido otros
modelos que introduc imos a continuac ión:
La Teoría de la Generalizabilidad (Teoría G)
Propuesta por Cronbach y sus colaboradores
(Cronbach, G leser, Nanda y Rajaratnam, 1972).
Se trata de un modelo de uso complejo, que uti-
liza el aná lisis de varianza para la mayoría de
sus cálculos y estimaciones. Permite la cuanti-
ficación de la importanc ia de cada una de las
fuentes de variabilidad y considera el error como
una condición o faceta importante de medición.
Los Test Referidos a Criterio (TRC)
Constituyen otro desarrollo psicométrico deriva-
do de los modelos clásicos, como se ha descrito
previamente, en el cual el objetivo es determinar
si las personas dominan un criterio concreto o
campo de conocim iento. Por tanto, no pretenden
tanto discriminar entre las personas como evaluar
en qué grado conocen un campo de conocimien-
to denominado criterio, de ahí su nombre (Gle-
ser, 1963). Han tenido una gran influencia en el

ámbito educativo y en contextos laborales. Los
indicadores psicométricos clásicos desarrollados
a partir del modelo lineal clásico no se adaptaban
bien a la filosofía de construcción de estos nuevos
test, por lo que se ha desarrollado todo un con-
junto de tecnología psicométrica específica para
calcular la fiabilidad y validez, así como para
establecer los puntos de corte que determinan
si una persona domina o no el criterio evaluado
(Berk, 1984; Cizek, 2001; Muñiz, 201 O).
7.2. Teoría de Respuesta al ítem (TRI}
La Teoría de Respuesta al Ítem (TRI) intenta resolver
algunos problemas importantes de la medición psi-
cológica que no encontraban una solución adecuada
dentro del marco clásico. Su objetivo principal es la
construcción de instrumentos de medición con pro-
piedades invariantes entre poblaciones. Si dos indivi-
duos presentan idéntico nivel de rasgo medido, ambos
tendrán igual probabilidad de dar la misma respuesta,
independientemente de la población de pertenencia.
Ahora bien, para poder hacerlo se debe pagar el pre-
cio de formular modelos más complejos y menos in-
tuitivos que en el modelo clásico, sin que ello suponga
que entrañen dificultades especiales (Muñiz, 201 O).
La denominación TRI agrupa líneas de investi-
gación psicométricas independientes iniciadas por
Rasch (1960) y Birnbaum (1968). El supuesto clave en
estos modelos es que «existe una relación directa entre
el comportamiento de un individuo frente a un ítem
y el rasgo que genera esa conducta», estableciéndose
una relación funcional entre los valores de la variable
que miden los ítems y la probabilidad de acertar éstos,
de manera que al aumentar los valores de la variable
medida, aumenta la probabilidad de acertar el ítem.
La formalización de esta relación adopta la forma de
una función matemática que vincula la probabilidad
de dar una determinada respuesta (opción-clave o res-
puesta clave) a un ítem con cada nivel del rasgo laten-
te. En los ítems de habilidades la clave es la respuesta
correcta, y en los de personalidad es aquella opción
que indica la presencia de un nivel mayor de rasgo en
el individuo. Los valores de la variable medida, sea
la que sea, se encuentran entre menos infinito y más
infinito. El gráfico de dicha función matemática se de-
nomina Curva Característica del Ítem (CCI).
La CCI siempre será de tipo creciente, y los siguien-
tes ejemplos nos ayudarán a entenderlo. Cuanto mayor
sea la habilidad matemática de un sujeto, mayor será
la probabilidad de contestar de manera correcta a un
ítem que mida aptitud matemática; o en el caso de un
test de depresión de respuestas dicotómicas, cuanto
T~CNICAS PSICOM~TRICAS
mayor sea el nivel de depresión del sujeto, mayor sea
la probabilidad de contestar «Sí» al ítem «Me siento
triste».
La forma concreta de la CCI viene determinada por
el valor que tomen tres parámetros: a, b y c, siendo a,
el índice de discriminación del ítem o potencia dis-
criminatoria; b, la dificultad del ítem o localización
del ítem en la escala del rasgo medido; y c, la proba-
bilidad que hay de acertar el ítem al azar o probabili-
dad de dar una respuesta clave para un nivel muy bajo
de rasgo. Según los parámetros tomen unos valores u
otros, se generan distintas formas de curvas. La Figura
6.3 muestra la Curva Característica de un Ítem con pa-
rámetros a = 1, b = O y c = O.
Los valores de los parámetros se calculan a par-
tir de los datos obtenidos al aplicar los ítems a una
muestra amplia y representativa de personas. Para
estos cálculos son necesarios sofisticados programas
de ordenador, no en vano los modelos de TRI no se
extendieron hasta que se dispuso de ordenadores po-
tentes.
En la Figura 6.4 se observan las curvas característi-
cas de dos ítems de la escala Depresión del MMPl-2 a
partir de los resultados publicados por Childs, Dahls-
trom, Kemp y Panter (2000). Estos autores aplicaron
el ML2p, que utiliza los parámetros a y b para des-
cribir la CCI y supone nulo el parámetro c. Los pará-
metros del ítem 146 («Lloro con facilidad» ) estima-
dos para las mujeres son: a146=O.66 y b146=O.19;
mientras que los parámetros del ítem 170 («Tengo
miedo de estar perdiendo la razón») son: a 170 = 1.21
y b170 = 2.2 (tomada de Attorressi, Lozzia, Abal, Gali-
bert y Aguerrí, 2009). La interpretación de las curvas
en función de los parámetros permite observar que
0.9
0.8
0.7
" 0.6
0 .5
2 0.4
Cl..
0.3
0.2
0.1
o-+--.--- -=:::.,..--.---,---,--,---.---.--,
4 -1 o 2 3 4 5
bf.jijfjj ,
Curva Característica de un ítem con pa rámetros a = 1, b = O y
c = O (tomada de Attorressi, Lo zzia, Aba!, Ga libert y Ague rrí,
2009).
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
0.9
- - Ítem 146
0.8
- - Ítem 170
0.7
-i:,
0.6
.n
0.5
2 0.4
CL
0.3
0.2
0.1
/ error que se comete al intentar medir un fenómeno
o
-5 -4 -3 -2 -1 o 2
Depresión
Curvas características de dos ítems de la escala Depresión del
MMPl-2 (Childs, Dahlstrom, Kemp y Panter, 2000).
cada ítem ofrece información diferente para la escala
de depresión.
Otro concepto importante en el contexto de la TRI
es la Función de Información del Test que expresa la
precisión de las estimaciones de las puntuaciones en
el rasgo. Sustituye al coeficiente de fiabilidad de la
TCT. Con respecto a éste, destacamos cuatro ventajas:
en primer lugar, la función de información expresa la
precisión del test como la combinación aditiva de la
precisión de cada ítem; en segundo lugar, puede ser
obtenida «a priori», antes de ser aplicado el test a la
población de interés, únicamente se requiere conocer
los parámetros de los ítems de que se compone el test,
y el rango de valores en ese rasgo que caracterice a esa
población; en tercer lugar, esa función de información
indica la precisión del test para cada puntuación esti-
mada; y en cuarto lugar, esa estimación de la precisión
es independiente de la población.
La función de información del test es igual a la
suma de las funciones de información de los ítems que
lo integran.
La mayoría de los modelos de TRI, y desde luego
los más populares, parten de dos supuestos fundamen-
tales: a) unidimensionalidad, esto es, se asume que los
ítems constituyen una única dimensión; y b) indepen-
dencia local de los ítems, es decir, que las respuestas a
los distintos ítems son estadísticamente independien-
tes. Según Lord y Novick (1968), ambos supuestos son
las dos caras de un mismo requisito. Esto es, si se con-
firma que dos ítems no son independientes significa
que otro factor ajeno al que se pretende medir inc ide
en la estimación del nivel del rasgo, violando el su-
puesto de unidimensionalidad.
Por lo tanto, antes de utilizar estos modelos hay que
/ asegurarse de que los datos cumplen esa condición,
I lo que supone una restricción importante para su uso,
I
dado que muchos de los datos que manejan los psi-
I cólogos no son esencialmente unidimensionales. En la
I actualidad, para situaciones en las que se contempla la
I coincidencia de dos o más rasgos afectando en la res-
I puesta al ítem, se han generado modelos multidimen-
I
sionales. No obstante, su puesta en práctica sigue resul-
I
tando relativamente compleja para los investigadores.
I
I Es conveniente resaltar la idea de que tanto la TCT
I como la TRI persiguen el mismo objetivo: estimar el
3 4 5 psicológico específico. Son construcciones teóricas
(con menor o mayor grado de complejidad y profun-
didad) respecto de un mismo hecho. Ambas teorías
plantean un modelo y un conjunto de supuestos que,
si se cumplen, garantizan la precisión de la medida.
También cabe destacar que la coexistencia de ambas
teorías no implica su incompatibilidad. Lejos de com-
petir, estos modelos se complementan en la práctica
psicométrica para realizar un análisis más profundo y
exhaustivo de la calidad y/o del funcionamiento del
test (Attorressi, Lozzia, Abal, Galibert y Aguerrí, 2009).
Algunos ejemplos de escalas basados en los mode-
los psicométrico de TRI son los siguientes: a) el Test de
Inteligencia General Matrices, que permite que los di-
ferentes niveles puedan ser aplicados indistintamente y
lo que la hace una prueba ideal para la evaluación tanto
de poblaciones normales como de poblaciones especia-
les (discapacidad intelectual, altas capacidades ...) (ver
Figura 6.5 ); b) la Escala de Aptitudes Intelectuales BAS-
11, que concretamente se basa en el modelo de Rasch de
un parámetro, enfoque que se aplica para la selección
y ordenación de los ítems definitivos, la selección de
los puntos de comienzo y la parada por edad de cada
test, la construcción de los baremos y los análisis de
las propiedades psicométricas; y c) podemos encontrar
Uh%ki i
Extracto de los parámetros de los ítems del nivel A de MATRICES
(reproducido con el permiso de TEA Ediciones).

otros casos como las Escalas de Desarrollo Merrill-Pal-
mer Revisadas, que ofrecen dos perfiles: uno a través de
puntuaciones típicas referidas a la norma, establecidas
mediante modelos clásicos y otro con puntuaciones de
desarrollo referidas a c riterio, en este caso construidas a
partir de modelos de TRI. También dispone de puntua-
ciones percentiles y edades equivalentes.
7.Z.l. Procedimientos de construcción y
aplicación de los test desde la TRI
La principal aportación de la TRI se encuentra en la
posibilidad de proporcionar medidas invariantes gra-
cias a que permite, por una parte, obtener mediciones
que no cambian en función del instrumento utilizado
y, por otra, disponer de instrumentos de medida cuyas
propiedades no varían en función de las personas a
las que se administran (Muñiz, 201 O). Entre los nuevos
procedimientos de construcción y adm inistración de
test en el contexto de la TRI, podemos destacar los si-
guientes: el estudio del funcionam iento diferencial del
ítem (DIF), los bancos de ítems, los test adaptativos y
la construcción automática de test.
Análisis del Funcionamiento Diferencial del
Ítem (DIF)
Consiste en comprobar de manera sistemática si
sujetos de distintos grupos de pertenencia, pero
con el mismo nivel en el rasgo medido, tienen
distintas probabilidades de éxito en el ítem en
cuestión, reservando la palabra sesgo para la
interpretación de las causas de dicho funciona-
miento diferencial (Shultz y Whitney, 2005). Por
el contrario, si dichas diferencias son debidas a
una diferencia real en la variable medida y, no
por fuentes sistemáticas de variación, entonces
hablamos de impacto (Ackerman, 1992). Me-
llenbergh (1982) distingue dos tipos de DIF en
función de la existencia o no de interacción en-
tre el nivel en el atributo medido y el grupo de
pertenencia de los sujetos: a) en el O/F uniforme,
no existe interacción entre el nivel en el rasgo
medido y la pertenencia a un determinado gru-
po, es decir, que la probabilidad de responder
correctamente al ítem en cuestión es mayor para
un grupo que para el otro de forma uniforme a
lo largo de todos los niveles del rasgo; y b) en el
O/F no uniforme, sí que existe dicha interacción,
por lo que la probabilidad de cada grupo de res-
ponder correctamente al ítem no es la misma a
lo largo de los distintos niveles del rasgo medido.
Dada la importancia de la detección del DIF
para asegurar la equidad métrica de los instru-
T~CNICAS PSICOM~TRICAS
mentas de medida, existe en la actualidad una
extensa variedad de técnicas de análisis para
analizar el DIF. La aplicación de estos análisis
garantiza que los ítems introducidos en un ban-
co o en un test no funcionen diferencialmente
para distintos grupos de personas, perjudicando
a uno de los grupos cuando en realidad ambos
tienen el mismo nivel de rasgo. Sin entrar en de-
talle y a modo de ejemplo, citamos algunos de
los métodos más frecuentes: condicionales vs.
incondicionales, métodos para ítems dicotómi-
cos vs. politómicos, o métodos de purificación.
Considerando la amenaza que supone el DIF
para la validez de los instrumentos de medida,
los estudios de su detección deberían suponer
una fase añadida, tanto al proceso de eva luación
de los instrumentos de medida ya estandariza-
dos, como al desarrollo de nuevos test. Esta re-
comendación se indica en los últimos Standards
for Educational and Psychological Testing.
Bancos de Ítems
Comienzan a tomar relevancia en el ámbito psi-
cométrico y educativo en los años ochenta (Bar-
bero, 1996; 1999). La construcción de un banco
de ítems difiere poco de la elaboración de un
test tradicional, excepto en lo que se refiere al
gran número de ítems que debe formar el ban-
co. De acuerdo con Barbero (1996), «un banco
de ítems es un conjunto de ítems, que miden un
mismo rasgo o dominio de conocimientos, cuyos
parámetros han sido estimados en una misma es-
cala, es fácil deducir que para la construcción de
un banco se necesita, en primer lugar, disponer
de una colección de ítems estructurados en fun -
ción de sus contenidos y catalogados de forma
que se facilite su identificación. En segundo lugar,
disponer de una o varias muestras a las que apli-
car el conjunto de ítems y, finalmente, es necesa-
rio disponer de un modelo psicométrico para la
calibración de los ítems, para identificar aquellos
de baja calidad y eliminarlos y, en definitiva, para
construir un sistema coherente de medición a
partir de esa colección» (pág. 147). De acuerdo
con estas características, Barbero (1996) destaca
como etapas básicas en la construcción de un
banco de ítems: la elección del diseño, la fase de
evaluación del ajuste de los datos a un modelo
de la TRI, la fase de calibración, y el almacenaj e
posterior de los ítems, tanto de sus contenidos
como de los parámetros que los definen en una
base de datos. Una de las aplicaciones más des-
tacadas de los bancos de ítems es la creación de
test adaptativos (Wainer, 2000).
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
Test Adaptativos
Son instrumentos que, a diferencia de los test
clásicos, realizan la medición del rasgo a partir
de ítems sucesivos, que se escogen en función
de las respuestas dadas a los ítems previos por
cada sujeto evaluado. Un test adaptativo no re-
quiere necesariamente de un ordenador para
escoger o presentar los ítems, pero esta herra-
mienta facilita enormemente la tarea. Se habla,
en este caso de test adaptativo informatizado
(TAi), que serán descritos con más detalle en un
apartado posterior. La sesión de administración
del test en el procedimiento adaptativo consta
de tres fases: el comienzo, la continuación y la
finalización de la sesión. La estrategia que selec-
cionemos para la realización de cada fase va a
definir la modalidad de test adaptativo aplicado.
El comienzo de la sesión suele llevarse a cabo
con un ítem de dificultad similar a la habilidad
del sujeto, si es que se conocen algunos indicios
de ella, o más frecuentemente, con un ítem de
dificultad media. Los siguientes ítems se escogen
en función de diversos criterios a partir de las
respuestas del sujeto y el nivel de dificultad del
ítem (Olea y Ponsoda, 2003; Olea, Ponsoda y
Prieto, 1999). Con este procedimiento, la sesión
finaliza después de: haber transcurrido un cierto
tiempo prefijado, haber administrado un núme-
ro determinado de ítems, haber conseguido un
determinado valor de error típico de medida y
finalmente, haber encontrado un nivel de capa-
cidad para el sujeto significativamente superior
o inferior a un determinado punto de corte. Una
modalidad de selección de ítems, que está reci-
biendo mucha atención en la actualidad, es la
denominada autoadaptativa, en la que es el pro-
pio examinado el que escoge el nivel de dificul-
tad del siguiente ítem (Olea, Ponsoda y Prieto,
1999; Wise, 1994).
Actualmente, son muchos los test convenciona-
les para los cuales existen versiones adaptativas,
tanto en caso de test de aptitudes intelectuales,
como de selección de personal o de personali-
dad. En el caso de test de inteligencia, podemos
referirnos a la versión adaptativa del Test Matri-
ces, el test Matrices-TAi, que proporciona una
estimación precisa del nivel de aptitud general
(inteligencia) en un amplio rango de perfiles, y
contribuye a aumentar la eficiencia en la eva-
luación con respecto al formato no adaptativo,
al aumentar al máximo la precisión en la eva-
luación y reducir el mínimo el tiempo de apli-
cación.
Construcción Automática de Test
Consiste en la selección de los ítems de acuerdo
con determinadas especificaciones relacionadas
con los atributos que se desean en el test. Estas
especificaciones pueden hacer referencia, tanto
a aspectos formales relativos al formato de los
ítems o a la longitud del test, como al contenido
o a sus propiedades. Por lo que se refiere a este
último aspecto, la Función de Información del
Test constituye una de las herramientas funda-
mentales (Hambleton, Sireci y Robín, 1999).
7.3. Principales diferencias entre la
TCTy la TRI
En la Tabla 6.1, tomada de Muñiz (1997) se sintetizan
las principales diferencias y similitudes entre las Teorías
Clásicas de Test y las Teorías de Respuesta al Ítem.
8. CONSIDERACIONES EN EL USO DE
LOS TEST
Según Anastasi (1986) un test psicométrico puede
presentar, entre otras, las siguientes limitaciones en su
uso:
1) Una prueba o test debe emplearse solamente
para apreciar los aspectos para las cuales se ha
elaborado.
2) Las normas o baremos de una prueba no tienen
validez universal. Sólo son válidas si los indivi-
duos que son evaluados a través del test poseen
características similares a las de los sujetos que
constituyeron la muestra que sirvió para obtener
dichas normas.
3) Se deben construir normas para los grupos en
los cuales se usará el test si esos grupos difieren
de aquellos en los cuales se hicieron los bare-
mos que aparecen en el manual de la prueba.
4) Un test aprecia la variable medida tal como se
dan en el individuo en el momento de aplica-
ción de la prueba. Si las condiciones que influ-
yen sobre el individuo se modifican, existe la
posibilidad de que tales cambios influyan en las
puntuaciones resultantes del test.
5) Los resultados de un test no deben emplearse
para diagnosticar per se estados patológicos.
Deben considerarse como elementos de infor-
mación que juiciosamente analizados e integra-
dos con otros elementos de información, ayu-
darán al diagnóstico.
 T~CNICAS PSICOM~TRICAS

UMt1M~ Diferencias y similitudes entre las Teorías Clásicas de Test y las Teorías de Respuesta al
ítem (tomada de Muñiz, 1997)
Teoría Clásica de Test (TCT) Teorías de Respuesta al ítem (TRI)
Modelo Lineal No lineal

Asunciones Débiles (fáciles de cumplir por los datos) Fuertes (difíci les de cumplir por los datos)

lnvarianza de las mediciones No Si

lnvarianza de las propiedades del test No Si

Escala de las puntuaciones Entre O y la puntuación máxima del test Entre -oo y +oo

Énfasis Test Ítem

Relación ítem-test Sin especificar Curva Característica del Ítem

Descripción de los ítems Índices de D ificultad y de D iscrimi nación Parámetros a, b y c

Error típico de medida común para toda la Funció n de Información (varía según el nivel
Errores de medida
prueba de aptitud)

Puede funcionar bien con muestras entre Se recom iendan más de 500 sujetos, aunque
Tamaño muestra!
200 y 500 sujetos depende del modelo

6) Las categorías descriptivas (por ejemplo, inteli-
genc ia muy superior, superior, etc.) sólo deben
utilizarse para los test que les dieron origen. Por
ejemplo, la tabla de categorías del WAIS sólo
debe ser utilizada con este test y no con otro.
9. TEST Y OTRAS TÉCNICAS
INFORMATIZADAS DE EVALUACIÓN
PSICOLÓGICA
Desde los años 60 hasta nuestros días, el ordena-
dor se ha convertido en un elemento ampliamente
aceptado e integrado en el Proceso de Evaluación Psi-
cológica. El fácil acceso a las técn icas informatizadas,
favorecido por su rápido progreso y su cada vez mayor
sofi sticación psicométrica (principalmente debida a
las aportaciones de la TRI), ha tenido una gran reper-
cusión en el desarrollo y uso de los instrumentos de
evaluación psicológica, que van desde la construcción
de pruebas y su estandari zación, pasando por la pun-
tuación e interpretació n de las mismas, hasta la comer-
cialización de «softwares» para ayudar en las distintas
fases del proceso y la toma de decisiones, como es el
caso de los sistemas expertos. Entre las aplicaciones de
la informatización y las nuevas tecnologías a la eva-
luación psicológica p ueden destacarse los siguientes:
Test Informatizados
Para Davey (2005), «en las últimas dos décadas los
test in formatizados han pasado de ser un procedimien-
to experimental a ser empleado por cientos de progra-
mas de evaluación que evalúan a millones de personas
cada año» ... «ser evaluado mediante un ordenador
puede pronto llegar a ser incluso más natural que ser
evaluado en papel» (pág. 358). Estrictamente hablan-
do, un test in forma tizado debe cumplir dos requisitos
(Olea, Ponsoda y Prieto, 1999): a) que se conozcan las
propiedades psicométricas de los ítems que lo integran,
estimadas a partir de un modelo matemático; y b) que
los ítems se presenten y respondan en un ordenador. El
primero de estos requisitos excluye de la consideración
como «test informatizado» a muchos de los test que
sin las oportunas garantías se ofrecen en Internet. El
ordenador permite aplicar los test de diversos modos:
a) los test fijos informatizados, en los cuales los ítems se
aplican en la misma secuencia a todos los evaluados,
y b) los test adaptativos in formatizados (TA!s), que per-
miten presentar los mejores ítems para cada evaluado.
Como indican O lea, Abad y Barrada (201O), in-
formatizar un test supone ciertas ventajas: a) ayuda a
estandarizar mejor las condiciones de aplicación para
todos los evaluados; b) resulta necesario para la apli-
cación de los complejos procedimientos de estimación
que se requieren en Teoría de la Respuesta al Ítem; c)
permite proporcionar de forma inmediata información
cuantitativa, verbal y gráfi ca sobre la posición de un
eval uado respecto a un grupo en un baremo concreto,
es decir, permite la elaboración de informes automáti-
cos y posibilita realizar una actualización continua de
los baremos, incorporando a los m ismos las puntuacio-
nes de nuevos eval uados; d) permite aplicar nuevos for-
matos de ítems (p. ej., presentaciones visuales dinámi-
cas, ítems auditivos o secuencias simuladas grabadas en
video), lo que ha representado una importante amplia-
ción de los rasgos, competencias y comportam ientos
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
que pueden evaluarse en psicología como, por ejemplo,
la aptitud musical, el rendimiento de un controlador de
tráfico aéreo, la capacidad para resolver conflictos, etc.
(Drasgow y Olson-Buchanan, 1999); y e) muchos siste-
mas de evaluación informatizada permiten ya la correc-
ción automática de la ejecución en una tarea concreta
y la elaboración de informes. Un ejemplo es el servicio
de corrección on-line de TEA ediciones (TEAcorrige)
que permite la corrección, elaboración y realización
de informes de muchas pruebas tanto de personalidad
como de aptitudes. Por ejemplo, la solución informática
denominada SOSIA, trata de captar las actuaciones de
las personas en el contexto laboral mediante una eva-
luación global de las dimensiones de personalidad y las
competencias. El instrumento se encuentra informati-
zado en todas sus fases, desde la presentación de los
elementos y la recogida de respuestas hasta la presenta-
ción de perfiles y elaboración del informe.
Test Adaptativos Informatizados
Como se ha descrito previamente, el uso de los or-
denadores combinado con la TRI permite la construc-
ción de Test Adaptativos Informatizados (TAls), cuya
principal característica es que los ítems administrados
vía informatizada, se van adaptando al nivel de com-
petencia que va manifestando el evaluado, según sus
respuestas a los ítems previos. De acuerdo con Renom
(1993): « Básicamente, un TAi consiste en un conjunto
de ítems, llamado banco de ítems, organizados por un
programa de ordenador que selecciona y presenta cí-
clicamente en pantalla al examinado los que mejor le
evalúan. El ordenador escoge tras cada respuesta un
nuevo ítem en función de los anteriores aciertos o erro-
res y termina la sesión cuando ha situado la puntua-
ción del examinado con un mínimo error de medida o
bien tras satisfacer una condición de parada o fin de la
sesión de evaluación. En esencia, se trata de ir compa-
rando la capacidad del examinado con diversos ítems
que van aumentando o disminuyendo de dificultad»
(pág. 28). Partiendo de un banco de ítems amplio, dis-
tintos ítems de ese banco son seleccionados para cada
persona. Gracias a la TRI, las estimaciones del nivel de
rasgo obtenidas en los distintos test serán comparables
(se encontrarán en la misma métrica). La idea básica
consiste en presentar únicamente los ítems que re-
sultan altamente informativos para estimar el nivel de
cada sujeto en un determinado rasgo. Como indican
Olea, Abad y Barrada (201 O), los TAls dada su condi-
ción adaptativa, tienen al menos tres importantes ven-
tajas adicionales a las de cualquier test informatizado:
a) mejoran la seguridad del test, ya que gran parte de
los ítems que se presentan a los evaluados son diferen-
tes; b) reducen el tiempo de aplicación (a veces a me-
nos de la mitad), ya que consiguen niveles similares de
precisión que los test convencionales con un número
menor de ítems; y c) permiten con un número menor
de ítems que un test convencional, realizar estima-
ciones más precisas. Estos tres aspectos resultan espe-
cialmente relevantes cuando se realizan aplicaciones
masivas de test de rendimiento o de conocimientos,
por ejemplo, en contextos de selección de personal,
de evaluación educativa o en pruebas de certificación
profesional o licenciatura. Por citar algunos ejemplos,
en Estados Unidos existen versiones adaptativas infor-
matizadas del TOEFL (para evaluar el nivel de inglés),
del GRE (prueba de conocimientos para acceder a es-
tudios universitarios), del GMAT (prueba de acceso a
Escuelas de Negocios), del ASVAB (batería de aptitudes
del Ejército) y de diversos exámenes de acreditación
profesional (por ejemplo, en Medicina y Enfermería) o
de evaluación del nivel educativo de los estudiantes de
Primaria y Secundaria. En España existen disponibles
varios TAls: el eCAT (Olea, Abad, Ponsoda y Ximénez,
2004) que mide el nivel de comprensión del inglés
escrito; el CAT-Health (Rebollo et al., 2009) para la
evaluación de la calidad de vida relacionada con la
salud; o el propio Test Matrices en su versión adaptati-
va, Matrices-TAi, que hemos descrito previamente. Se
dispone de otros para evaluar el dominio del catalán,
euskera, otros idiomas, el ajuste emocional, la satisfac-
ción con los servicios sanitarios, etc.
Sistemas Expertos
Propiciados por el desarrollo de la Inteligencia Ar-
tificial, se han desarrollado programas denominados
sistemas expertos que son procedimientos que pre-
tenden emular el proceso que sigue el clínico en el
proceso evaluador, combinando la información de la
mejor manera posible para producir las conclusiones
diagnósticas a las que este llega. Por lo tanto, se trata
de programas informáticos que simulan la ejecución
de la tarea de un experto y que se definen tanto por sus
características funcionales como estructurales (Godoy,
1996). A nivel funcional, los sistemas expertos han de
ser capaces de: a) realizar tareas complejas mediante
conocimientos específicos y métodos heurísticos; b)
trabajar bajo condiciones de incertidumbre (informa-
ción insuficiente o probable); y c) explicar y justificar
las operaciones que realiza en cada momento. Las ca-
racterísticas, a nivel estructural, se resumen en cuatro
componentes básicos: memoria de trabajo, que opera
sobre los conocimientos almacenados (declarativos y
procedimentales); una «interface», para la interacción
y comunicación con el usuario; una base de conoci-
mientos; y un motor de inferencias (componentes que
procesan, establecen relaciones, aplican conocimien-

tos, etc.). Existe un gran desarrollo de estos sistemas en
el diagnóstico de trastornos específicos en el ámbito
de la medic ina (Allahverdi, Huseynov y Mustafayev,
2003). En el campo psicológico, algunos ejemplos
pueden ser, el DA/ (Adarraga y Zaccagnini, 1992),
para el diagnóstico psicológico del autismo infantil, o
el DYSLEXPERT (B lonk, Van den Bercken y De Bruyn,
1993), para el diagnóstico de la dislexia.
Otras pruebas con formato informático y tecnológico
Además de pruebas psicométricas, se encuentran en
el mercado diferentes pruebas con formato informático,
que van desde historias clínicas o entrevistas estructu-
radas (p. ej., el Diagnostic lnterview Schedule), hasta
programas para analizar los registros fisiológicos, por
ejemplo, equipos portátiles de biofeedback o biosen-
sores portátiles (Trull, 2007). Otro ejemplo son las ba-
terías homologadas para la obtención y renovación de
licencias de conducción o armas, como DRIVER-TEST,
COORDINATOR-2000 o el L.N.DETER-700. El campo
más novedoso se sitúa en la creciente de la tecnología
aplicada a la neuroimagen. Se han realizado también
ensayos con Entrevistas Adaptativas In form atizadas
(B loom, 1992), según las cuales se establecen diferentes
procedimientos de ramificación e itinerarios diversos
dependiendo de las respuestas que va dando el sujeto.
Evaluación a través de Internet
La tecnología informática permite, desde hace
años, la aplicación de ciertas herram ientas de evalua-
ción psicológica a través de Internet. Por poner algu-
nos ej emplos, se aplican a través de la web determina-
das baterías neuropsicológicas, test de conocimientos
del idioma inglés, test predictivos del rendimiento
laboral, test de conocimientos escolares, cuestiona-
rios de personalidad aplicados en contextos clínicos
o cuestionarios sobre adicciones a drogas (Bartram y
Hambleton, 2006). Tanto el test como los algoritmos
de presentación y los resultados, se almacenan y dis-
tribuyen desde un servidor, lo que permite un mayor
control sobre los procesos de aplicación y una infor-
mación inmediata sobre los resultados. La conexión a
través de Internet representa también importantes be-
neficios logísticos: mayor accesibilidad a los evalua-
dos, abaratam iento de costes, posibilita a los editores
tener acceso directo a bases de datos que permitan
realizar los siempre necesarios estudios de validez de
las puntuaciones y de «seguimiento» de las propie-
dades psicométricas de la prueba, permite contro lar
que el «cliente» (por ejemplo, la empresa o institución
que demanda la aplicación) tenga acceso únicamen-
te a la información que resulte pertinente o, ya no se
T~CNICAS PSICOM~TRICAS
requiere incluir plantillas de corrección, lo que impl i-
ca una mayor garantía de seguridad. No obstante, la
utilización de Internet como medio para aplicar de-
terminados test, requiere considerar una serie de ries-
gos, como son los siguientes: a) Calidad, es importante
considerar las propiedades psicométricas de los test
que se van a utilizar, a veces de dudosa calidad; b)
Seguridad, referida a que los contenidos del test no se
hayan trasmitido previamente; c) Control, consideran-
do la posibilidad de suplantación de la identidad; y
d) Garantías tecnológicas, que impidan que se lleve a
cabo un proceso de aplicación estandarizado.
Estos y otros problemas han requerido, como se in-
dica en apartados posteriores, la elaboración de direc-
trices sobre buenas prácticas en el diseño y aplicación
de test informatizados, reservando recomendaciones
específicas para los que se aplican a través de Internet
y que plantean demandas adicionales en el control de
calidad de este tipo de test.
Test basados en Realidad Virtual
El uso de la realidad virtual es otra de las herra-
mientas que las nuevas tecnologías están creando para
la evaluación y el tratamiento psicológico (Perpiñá,
Botella y Baños, 2000). Ejemplos de ellos en nues-
tro país son el Test de Actitudes hacia la comida-26
Uorquera et al., 2005) o el Virtual TDAH, una herra-
mienta virtual de ayuda al diagnóstico del trastorno
por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) ela-
borada por Gutiérrez, Letosa, Rus y Peñalosa (2009)
en la Universidad de Barcelona. En la actualidad, se
ofrecen otras como la RMind, una plataforma para la
evaluación neuropsicológica basada en realidad vir-
tual de Nesplora o, un instrumento para la eva luación
de la memoria mediante real idad virtual creado por
Díaz-Orueta et al. (2016).
Haciendo una valoración global de la informatiza-
ción de las pruebas de evaluación, es posible concluir
que ésta ha traído indudables ventajas, entre ellas:
permitir la homogeneización de las condiciones de
aplicación; establecer controles para preservar la se-
guridad de la prueba; registrar información útil para
la eval uación; conseguir un rápido procesamiento de
los datos; minimizar errores de corrección; propor-
cionar retroalimentación inmediata a los evaluados;
evaluar procesos psicológicos básicos; proporcionar
una evaluac ión dinámica; favorecer la validez perci-
bida; recopi lar grandes grupos de datos; o facilitar la
accesib ilidad a las poblaciones especiales (Barack y
Buchanan, 2004; Barack y English, 2002; Butcher, Pe-
rry y Atlis, 2000; Tru ll, 2007). Sin embargo, también
se han recogido en la literatura algunas limitaciones
sobre las medidas informatizadas relativas a la falta
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
de equivalencia de formato respecto a las pruebas de
papel y lápiz (p.ej., límite de tiempo, obligatoriedad
en la respuesta), a la facilitación de una actitud pasiva
en el evaluado, y a la mayor accesibilidad a los test
por parte de los usuarios, lo que podría favorecer el
entrenamiento de éstos (Honaker, 1988). Algunas crí-
ticas hacia estas técnicas se centran en los problemas
para tratar la información no estructurada, la frialdad
o falta de empatía con el examinado o la dificultad
para procesar el lenguaje no verbal.
Los estudios de validez de las pruebas informatiza-
das no aportan datos concluyentes, especialmente en
lo relacionado con la validez obtenida por criterios ex-
ternos (Barack y English, 2002; Knauss, 2001). Los es-
tudios sobre validez señalan que las pruebas informa-
tizadas son menos individualizadas y excesivamente
generales y aumentan el efecto Barnum (los sujetos dan
altos índices de acierto a descripciones de su persona-
lidad que supuestamente se adaptan específicamente
para ellos, pero en realidad son vagos y lo suficien-
temente generales como para aplicarse a una amplia
gama de personas) en los informes (Ca lero y Padilla,
2011; Snyder, 2000). Todo lo cual, indica la necesidad
de desarrollar más investigación en este ámbito y, has-
ta entonces, la conveniencia de mantener una actitud
atenta, crítica y, sobre todo, prudente (Carrasco, 2007).
10. DIRECTRICES Y GUÍAS QUE
AFECTAN AL USO DE LOS TEST
PSICOMÉTRICOS
Como indican Fernández-Ballesteros y Calero
(2011 ), en los últimos tiempos se ha producido una
enorme actividad normal izadora en el ámbito de la
Evaluación Psicológica (para una revisión exhaustiva
puede consultarse el monográfico del 2001 (3) publi-
cado por la European Journal of Psychological Assess-
ment). Como se ha indicado al inicio del capítulo, a
partir de 1991 distintas organizaciones nacionales,
europeas e internacionales han generado un conjunto
de guías, directrices, normas o estándares referidos a
la revisión, el uso, la traducción y adaptación, la eva-
luación informatizada y test aplicados por Internet y
el uso de Test Adaptativos Informatizados. Pasamos a
describirlas con mayor detalle a continuación.
10.1. Criterios sobre la revisión de los
test
La APA en 1985, indica que un test debe ser re-
visado cuando existen nuevos datos de investigación
que representan cambios significativos en el dominio,
en las condiciones de uso o, en la interpretación que
pueden hacer inapropiado el uso del test. Los nuevos
estándares sobre la adaptación de los test se centran
en aspectos transculturales, inmigración, estudios de
comparación de culturas, etc. Strauss, Spreen y Hunter
(2000) indican que hay seis razones que justifican la
revisión de un instrumento de evaluación: a) la actua-
lización de las normas para adaptarse a las poblacio-
nes actuales; b) el paso del tiempo puede afectar a las
relaciones entre los subtest y al propio constructo me-
dido; c) los cambios sociodemográficos y la necesidad
de aplicar un instrumento a otras culturas o grupos de
edad; d) los cambios en la cultura o el lenguaje pue-
den provocar que algunos de los ítems queden obsole-
tos; e) los estudios acumulados sobre el test permiten
aumentar su fiabilidad o su validez; y f) la aparición de
nuevas formas de aplicación, por ejemplo la aparición
de versiones informatizadas o la modificación de las
alternativas de respuesta.
10.2. Directrices para el uso de los
test
El uso de test en el ejercicio de la psicología se en-
cuentra muy extendido en la práctica clínica, siendo
una de las tecnologías más utilizadas en la evaluación
psicológica. La generalización de su uso -y su consi-
guiente «mal uso»- ha motivado que la Comisión Inter-
nacional de Test (ITQ elabore unas guías que pretenden
mejorar el «uso» que los profesionales hacen de los
test. Estas directrices, elaboradas por la ITC y supervisa-
das por el profesor Dave Bartram, tienen su versión en
castellano a partir de la labor que el Colegio Oficial de
la Psicología en España ha realizado en la ITC y en la
Comisión Europea sobre Test de la Federación Europea
de Asociaciones de Profesionales de Psicólogos, cons-
cientes de que la elaboración de unas guías es un requi-
sito fundamental para la mejora del uso de los test en
nuestro país. Estas directrices van dirigidas entre otros,
a los compradores y vendedores de materiales psico-
métricos, a los responsables de elegir los test, a quienes
los aplican, puntúan e interpretan, a los constructores
y editores, a los propios evaluados, y a los usuarios
de los test con fines de investigación, entre otros. Las
directrices constan de un total de 135 artículos dividi-
dos en dos apartados denominados «Uso ético de los
test» y «Utilización adecuada de los test» junto con tres
apéndices correspondientes a las: «Directrices para el
establecimiento de políticas sobre el uso de los test»,
«Directrices para desarrollar contratos entre las partes
implicadas en la evaluación», y «Aplicación de los test
a personas con alguna discapacidad». En la Tabla 6.2
 T~CNICAS PSICOM~TRICAS

resumimos los apartados principales de estas directrices Moreland, Eyde, Robertson, Primoff y Most (1995),
(tomado del documento «Directrices internacionales en un trabajo sobre las cualificaciones de los usuarios
para el uso de los test» del Colegio Oficial de la Psico- de test, señalan doce competencias mínimas que, a
logía en España, Comisión Internacional de Test-lTC-). juicio de los autores, deben cumplirse. Son las siguien-

UiMt1ff4 Resumen de las «Directrices internacionales para el uso de los test», Colegio Oficial de la
Psicología en España -Comisión Internacional de Test {ITC)-
1. Uso ético de los test
1.1 . Actuar de forma ética y profesional
1.2. Asegurarse de que son competentes para el uso de los test
1.3. Responsabi I izarse del uso que hacen de los test
1.4. Asegurarse de que los materi ales del test están seguros
1.5. Asegurarse de que los resultados de los test se tratan con confidencialidad

2. Utilización adecuada de los test

2.1. Estimar la utilidad potencial de los test en una situación evaluativa
2.2. Elegir test técnicamente correctos y adecuados a cada situación
2 .3. Prestar atención a los aspectos relacionados con el sesgo de los test
2.4. Hacer los preparativos necesarios para la aplicación del test
2.5. Aplicar los test adecuadamente
2.6. Puntuar y analizar los resultados de los test con precisión
2.7. Interpretar los resultados adecuadamente
2.8. Comunicar los resultados de forma clara y precisa
2.9. Revisión y adecuación del test y de su uso

Apéndice A. Directrices para el establecimiento de políticas sobre el uso de los test

Una política sobre el uso de los test deberá abordar los siguientes aspectos:
Uso adecuado de los test
Seguridad de los materiales y puntuaciones
Quién puede aplicar, puntuar e interpretar los resultados
Cualificaciones de quienes van a usar los test
Entrenamiento de usuarios
Preparación de las personas a evaluar
Acceso a los materiales y seguridad de los test
Acceso a los resultados y confidenc ialidad de las puntuaciones
Información sobre los resultados a las personas evaluadas
Responsabilidades hacia los evaluados, antes, durante y después de la sesión de test
Responsabilidades individuales de los usuarios de los test

Apéndice B. Directrices para desarrollar contratos entre las partes implicadas en la evaluación
Directrices sobre las responsabilidades que atañen al usuario y directrices que atañen al evaluador

Apéndice C. Aplicación de los test a personas con alguna discapacidad

• Si la discapacidad no afecta al rend imiento en el test no es necesario hacer ajustes en la prueba
Cuando la discapacidad influya en el rend imiento en el test hay que distinguir si esta influencia es incidental o forma parte del cons-
tructo medido
Cuando una discapacidad ajena al constructo medido influye en el rend imiento en el test, deben de llevarse a cabo los ajustes conve-
nientes en la prueba
Los usuarios deben consultar siempre el manual del test y los editores para buscar información sobre las modificaciones de las pruebas
y sobre posibles formatos y procedimientos alternativos
Los usuarios deben consu ltar a las organizaciones correspondientes de discapacitados acerca de las implicaciones de una discapacidad
concreta, la documentación sobre la discapacidad, y el tipo de modificación que podrían ser conven ientes
Cualquier tipo de modificación que se haga en el test o en el proceso de aplicación debe estar rigurosamente documentadas exponien-
do claramente las razones que justifican la modificación
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
tes: 1) Evitar errores al puntuar y registrar los resul-
tados; 2) Abstenerse de etiquetar a las personas con
términos despectivos basándose en las puntuaciones
de los test; 3) Mantener la seguridad de las plantillas
y resto de materiales; 4) Asegurarse que todos los exa-
minados siguen las instrucciones; 5) Aplicar los test
en unas condiciones que permitan a los examinados
un rendimiento óptimo; 6) Abstenerse de entrenar a
las personas en los ítems del test; 7) Estar dispuesto a
interpretar las puntuaciones y aconsejar a los exami-
nados en sesiones diseñadas para ello; 8) No hacer
fotocopias del material psicotécnico; 9) Abstenerse de
utilizar hojas de respuesta caseras que pueden no ajus-
tarse con precisión a las plantillas; 10) Establecer una
buena relación con los examinados; 11 ) Abstenerse de
responder preguntas de los examinados con mayor de-
talle que lo permitido por el manual y; 12) No asumir
que una norma para un trabajo vale sin más para otro
diferente, y no asumir que las normas válidas para un
grupo son automáticamente aplicables a otro distinto.
10.3. Directrices para la traducción y
adaptación de los test
La adaptación de test procedentes de otras lenguas
y culturas es también una práctica habitual en la in-
vestigación psicológica. Por esta razón, se ha hecho
necesario el establec imiento de normas que regulen
esta actividad, dado que las diferencias culturales im-
piden el uso de test extranjeros con la mera traducción
a la lengua del país en el que se pretende utilizar. Este
tema es especialmente importante en España donde un
porcentaje importante de los test que se usan son tra-
ducciones y adaptaciones de otros idiomas o culturas.
Consciente de esta necesidad, la Comisión Internacio-
nal de Test (lnternational Test Commission, /TO inició
el año 1994 un proyecto de elaboración de directrices
relacionadas con la adaptación de test y cuestionarios.
Este proyecto (Hambleton, 1994, 1996; Muñiz y Ham-
bleton, 1996) dio origen a un conjunto de veintidós
directrices que, agrupadas en cuatro apartados (Con-
texto, Construcción y Adaptación, Aplicación e Inter-
pretación), intentaban prevenir sobre las distintas fu en-
tes de error intervinientes en el proceso de adaptación
de test y ofrecían vías para controlarlas (Muñiz, Elosua
y Hambleton, 2013; Muñiz y Hambleton, 1996).
En los últimos años, se han producido avances im-
portantes en el campo de la adaptación de los test, tan-
to desde un punto de vista metodológico y psicométri-
co como sustantivo, que han provocado la necesidad
de revisar las directrices originales. Para llevar a cabo
la revisión, se constituyó de nuevo un grupo de traba-
jo multidisc iplinar en el seno de la ITC. Las directri-
ces propuestas ofrecen un marco integral en el que se
aborda el estudio de las fases previas a la adaptación,
el análisis de la propia adaptación, de su justificación
técnica, de la evaluación e interpretación de las pun-
tuaciones y de la elaboración del documento final. Se
trata de veinte directrices agrupadas en seis categorías
que quedan resumidas en la Tabla 6.3. El objetivo de
las directrices es que el producto final del proceso de
adaptación consiga, con respecto a la prueba original,
el máximo nivel de equivalencia lingüística, cultural,
conceptual y métrica posible. Para ello son concebidas
como un patrón que guía a los investigadores y profe-
sionales en las pautas a seguir.
10.4. Directrices para la evaluación
informatizada y test aplicados
por Internet
Como señala Muñiz (1997), pocos desarrollos téc-
nicos han tenido tanto impacto en nuestra vida como
el producido por el uso generalizado del ordenador y
de Internet. En el ámbito de la psicología, en general, y
de la evaluación, en particular, este hecho ha supues-
to un cambio importante ya que se han incrementado
notablemente, tanto los test clásicos que ahora pueden
aplicarse, corregirse y elaborar informes de manera in-
formatizada, como el número de test que se pueden
cumplimentar a través de Internet. La APA en 2002,
publica unas directrices para la aplicación e interpre-
tación de los test informatizados que se agrupan en
siete apartados: aplicación (estandarización y condi-
ciones), interpretación (juicio profesional), factores hu-
manos (información, confidencialidad), propiedades
psicométricas, clasificación (informes, diagnóstico),
validez de las interpretaciones y revisión de expertos.
Por su parte en España, la Comisión Internacional de
Test (ITC) en 2005, llevó a cabo la aprobación de las
directrices internaciona les para la evaluación infor-
matizada y los test aplicados por Internet. Estas direc-
trices se agrupan en cuatro grupos: las encaminadas
a cu idar cuestiones tecnológicas, las dirigidas a con-
seguir garantías de calidad, las que aseguran niveles
de control apropiados y finalmente, las que aseguran
la privacidad y seguridad de los datos recogidos. Se
detallan, además, para los tres colectivos implicados
principalmente: los que diseñan los test, los que los
distribuyen y los que los usan. Diferencian, además,
cuatro formas posibles de administración de los test
informatizados: abierto (por Internet, sin control de un
evaluador), controlado (requiere una clave de acceso
conocida solo por los evaluadores), supervisados (re-
quieren la autentificación del evaluador que confirma
la aplicación del test) y dirigido (el evaluador contro la
 T~CNICAS PSICOM~TRICAS

UMt1i 1 Directrices para la traducción y adaptación de test (tomado de Muñiz, Elosúa y Hambleton,
2013)
Directrices previas
DPl. Antes de comenzar con la adaptación hay que obtener los permisos pertinentes de quien ostente los derechos de propiedad intelec-
tual del test
DP2. Cumplir con las leyes y prácticas profesionales relativas al uso de test que estén vigentes en el país o países implicados
DP3. Seleccionar el diseño de adaptación de test más adecuado
DP4. Evaluar la relevancia del constructo o constructos medidos por el test en las poblaciones de interés
DPS. Evaluar la influencia de cualquier diferencia cu ltural o lingüística en las poblaciones de interés que sea relevante para el test a adaptar

Directrices de desarrollo
D01. Asegurarse, mediante la selección de expertos cualificados, de que el proceso de adaptación tiene en cuenta las diferencias lingüísti-
cas, psicológicas y cu lturales entre las poblaciones de interés
D02. Utilizar diseños y procedimientos racionales apropiados para asegurar la adecuación de la adaptación del test a la población a la que
va dirigido
D03. Ofrecer información y evidencias que garanticen que las instrucciones del test y el contenido de los ítems tienen un significado similar
en todas las poblaciones a las que va dirigido el test
D04. Ofrecer información y evidencias que garanticen que el formato de los ítems, las escalas de respuesta, las reglas de corrección, las
convenciones utilizadas, las formas de aplicación y demás aspectos son adecuados para todas las poblaciones de interés
DOS. Recoger datos mediante estudios piloto sobre el test adaptado, y efectuar análisis de ítems y estudios de fiabilidad y validación que
sirvan de base para llevar a cabo las revisiones necesarias y adoptar decisiones sobre la validez del test adaptado

Directrices de confirmación
DCl. Definir las características de la muestra que sean pertinentes para el uso del test, y seleccionar un tamaño de muestra suficiente que
sea adecuado para las exigencias de los análisis empíricos
DC2. Ofrecer información empírica pertinente sobre la equivalencia del constructo, equivalencia del método y equivalencia entre los ítems
en todas las poblaciones implicadas
DC3. Recoger información y evidencias sobre la fiabilidad y la validez de la versión adaptada del test en las poblaciones implicadas
DC4. Establecer el nivel de comparabilidad entre las puntuaciones de distintas poblaciones por medio de análisis de datos o diseños de
equiparación adecuados

Directrices de aplicación
DA 1. Preparar los materiales y las instrucciones para la aplicación de modo que minimicen cualqu ier diferencia cultural y lingüística que
pueda ser debida a los procedimientos de aplicación y a los formatos de respuesta, y que puedan afectar a la validez de las inferencias
derivadas de las puntuaciones
DA2. Especificar las condiciones de aplicación del test que deben seguirse en todas las poblaciones a las que va dirigido

Directrices sobre puntuación e interpretación

DPl1. Interpretar las diferencias de las puntuaciones entre los grupos teniendo en cuenta la información demográfica pertinente
DPl2. Comparar las puntuaciones entre poblaciones únicamente en el nivel de invarianza establecida para la escala de puntuación utilizada
en las comparaciones

Directrices sobre la documentación

DCl. Proporcionar documentación técnica que recoja cualquier cambio en el test adaptado, incluyendo la información y las evidencias
sobre la equivalencia entre las versiones adaptadas
DC2. Proporcionar documentación a los usuarios con el fin de garantizar un uso correcto del test adaptado en la población a la que va
dirigido

toda la aplicación del test) (Fernández-Bal leste ros y
Calero, 2011) (ver Tabla 6.4).
10.5. Directrices para los Test
Adaptativos Informatizados
En 1984, Green, Bock, Humphreys, Linn y Reckase
propusieron unas directrices específicas para los Test
Adaptativos Informatizados y posteriormente fueron
estructuradas por Hambleton, Zaal y Pieters (1991 ).
Dichas guías hacen referencia a los siguientes aspec-
tos: contenidos, dimensionalidad, fiabilidad, validez,
estimación de los parámetros de los ítems, métrica co-
mún para los ítems, características del banco de ítems,
selección de los ítems y puntuación del test y factores
humanos; se recogen en la Tabla 6.5.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

UMO! a Directrices internacionales para la evaluación informatizada y los test aplicados por
Internet (adaptada de Fernández-Ballesteros y Calero, 2011)
1. Cuidar las cuestiones tecnológicas
Desarrollan consideraciones de hardware y software y centrar su atención en la descripción de los requisitos del sistema, la justifica-
ción del programa y las posibilidades de actualizació n
Se dirigen a asegurar l a robustez del programa y señalan la necesidad de anticipar posibles fallos y dar todo el soporte técn ico a los usuarios
Se centran en tomar en consideración los factores humanos que puedan afectar a la presentación del material y tratan fundamental-
mente del diseño, el tipo de estímulos, la distinción entre instrucciones e ítems, la facilidad del usuario para volver atrás, la familiari-
dad de los usuarios con las demandas del programa, la comparabilidad con d iferentes sistemas informáticos, etc.
Tratan de considerar el ajuste de las características técnicas con diferentes causas de incapacitación en los sujetos evaluados y se
centran en asegurar y explicitar quiénes pueden y no pueden ser evaluados mediante ese proced imiento
Se interesan en el suministro de ayuda e información práctica para los usuarios. Si las directrices del programa son claras, completas,
explícitas, si proporcionan práctica inicial con el procedimiento, etc.

2. Garantías de calidad
Trata de asegurar el conocim iento y la competencia para los usuarios y los sujetos evaluados
Se centra en los requisitos psicométricos del procedimiento
Se refiere a los procedimientos que son versiones de test clásicos de papel y lápiz y se dirige a la demostración de la equivalencia de formatos
Se refiere a los análisis de fiabilidad de puntuaciones y resultados obtenidos en estas versiones
Trata sobre si la interpretación de resultados es apropiada señalando sus limitaciones. Si las especificaciones del programa suministran
documentación y/o feedback adicional y señalan en qué criterio, reglas o procedimientos basan la interpretación, etc
Pretende asegurar la igualdad de acceso para cualquier grupo, país, étnia o comunidad lingüística

3. Asegurar los niveles de control apropiados

Sobre las condiciones de administración
Sobre las condiciones de supervisión
Sobre la práctica inicial del evaluador y la exposición inicial del evaluado
Sobre las posibi I idades de autentificación y estafa del acceso al sistema

4. Asegurar la privacidad y seguridad de los datos recogidos

Seguridad para el material que constituye el test
Seguridad para la transferenc ia de datos por Internet
Confidencialidad de los resultados obtenidos

10.6. Revisiones de los test editados
en España
Como señalan Muñiz et al. (2011 ), la utilización co-
rrecta de los test requiere, por un lado, de instrumentos
con adecuadas propiedades psicométricas (p.ej., fiabi-
lidad de las puntuaciones, evidencias de validez, etc.),
y por otro, de una acertada preparación técnica para su
correcta utilización por parte de los profesionales. Los
test deben tener una calidad y rigor empíricamente de-
mostrados. Además, los psicólogos deben ser competen-
tes y tener información contrastada que les permita se-
leccionar aquellos test más adecuados para su propósito
(Hernández, Ponsoda, Muñiz, Prieto y Elosua, 2016).
El Consejo Cenera/ de la Psicología de España des-
de el año 201 O viene revisando de forma anual los
test editados en España (Elosua y Geisinger, 2016; Her-
nández, Tomás, Ferreres, y Lloret, 2015; Muñiz et al.,
2011 ; Ponsoda y Hontangas, 2013). Hernández et al.
(2016) indican que el objetivo último de la evaluación
de la calidad de los test utilizados en España es pro-
porcionar a los usuarios informac ión precisa y accesi-
ble sobre la calidad de los test disponibles.
Para dar respuesta a estas y otras cuestiones la Co-
misión de Test de la European Federation of Psycholo-
gists' Associations desarrolló un modelo de eva luación
test que fue adaptado al español por Prieto y Muñiz
(2000) y se operativiza mediante el Cuestionario de
Evaluación de Test-Revisado (CET-R) (Hernández,
Ponsoda, Muñiz, Prieto y Elosúa, 2016) que incluye
aspectos relacionados con los materiales, la funda-
mentación teórica, la adaptación, validez, fiabilidad,
baremos e interpretación de las puntuaciones, etc. En
el año 201O, la Comisión Nacional de Test del COP
decidió poner en marcha la primera revisión de test
cuyos resultados fueron publicados en el 201 1 (Muñiz
et al., 2011 ). Posteriormente, casi de forma anual, se
ha venido rea lizando una nueva revisión de test ha-
biéndose revisado hasta el año 2018 un total de 55 test
procedentes de diferentes casas ed itoriales. Han parti-
 T~CNICAS PSICOM~TRICAS

UMt1Ji Directrices para los Test Adaptativos Informatizados

1. Contenidos
Las especificaciones sobre el contenido de los ítems deberían ser las mismas para los Test Adaptativos Informatizados que para los test
de papel y lápiz
El contenido de los ítems seleccionados para el Banco de Ítems debe responder a las especificaciones de contenido hechas
Los ítems deben diseñarse de modo que se ajusten a las características del equipamiento informático

2. Dimensionalidad
Debe comprobarse e l ajuste del modelo de Teoría de Respuesta a los Ítems utilizados
Deberían seleccionarse ítems con un alto poder discriminativo
• Debería llevarse a cabo un análisis factorial de la matriz de correlaciones tetracóricas entre los ítems
Hay que examinar la asunción de independencia local
Cuando el test no es unidimensional, deberían formarse subtest
Hay que balancear el test, para que refleje la heterogeneidad de los contenidos del dominio y los distintos tipos de formato

3. Fiabilidad
Debe proporcionarse el error típico de medida de cada puntuación del test en función de la puntuación y en la métrica en la que se
estén expresando las puntuaciones
Hay que proporcionar también el error típico de medida de cada test en la métrica de la aptitud

4. Validez
Hay que evaluar la similitud de las matrices de varianzas- covarianzas de los Test Adaptativos Informatizados y los de papel y lápiz
Debe compararse la estructura de las covarianzas de las dos versiones
La versión adaptativa informatizada y la de papel y lápiz de un test deberían validarse frente al mismo criterio externo
Hay que estudiar el posible sesgo predictivo para las subpoblaciones de interés

5. Estimación de los parámetros de los ítems

El tamaño de la muestra para la calibración de los ítems debe ser el adecuado; en la actualidad, al menos, de 1.000 casos
• La muestra de calibración debe seleccionarse de tal modo que haya un número suficiente de personas en el rango de aptitud necesario
para estimar la asíntota inferior y el punto de inflexión de la curva característica del ítem
Hay que asegurarse de que el procedimiento para estimar los parámetros de los ítems sea empíricamente consistente (las muestras
amplias deberían generar buenas estimaciones)
Ha de mostrarse que el procedimiento utilizado para la estimación de los parámetros de los ítems es insesgado
Las curvas características de los ítems deben ajustarse a los datos empíricos
Hay que comparar la dificultad de los ítems aplicados mediante la versión adaptativa informatizada y la correspondiente de papel y lápiz

6. Métrica común para los ítems

El procedimiento utilizado para transformar los ítems en una escala común debe describirse con precisión
Cuando para transformar los ítems en una misma escala se utiliza el procedimiento de grupos equivalentes, hay que demostrar que los
grupos son realmente equivalentes

7. Características del Banco de Ítems

Deben presentarse la distribución de las estimaciones de los parámetros de los ítems y los estadísticos descriptivos de las estimaciones.
Hay que ofrecer la función de información para todo el Banco de Ítems

8. Selección de los ítems y puntuación del test

El procedimiento para la selección de los ítems y la estimación de la aptitud debe documentarse con detalle
El procedimiento debe incluir algún método para diversificar los ítems seleccionados, de modo que se evite el uso de unos pocos ítems
exclusivamente
El algoritmo utilizado debe ser capaz de aplicar determinados ítems y registrar las respuestas separadamente, sin interferir en el pro-
ceso adaptativo
El ordenador debe ser capaz de basar la elección del primer ítem en información previa

9. Factores humanos
El entorno de la terminal donde se realiza el test debe ser tranquilo, confortable y estar libre de distracciones
La pantalla debe ubicarse de modo que permita una correcta visibilidad
La legibilidad de la pantalla debe evaluarse empíricamente
La pantalla debe permitir la inclusión de diagramas que exigen mucho detalle
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
cipado más de 100 revisores y cinco coordinadores.
Los resultados de todas y cada una de las evaluaciones
realizadas hasta la fecha se encuentran disponibles en
la w eb del Colegio Oficial de la Psicología en España .
En la quinta revisión (Fonseca-Pedrero y Muñiz,
2017), se lleva a cabo la revisión de un total de once
test (BADYG-E3, CAEPO, EDl-3, EVAPROMES, LAEA,
MABC-2, NEPSY-11, PAIB 2 y 3, PRO 1-2 y 3, TEMT
y WISC-V), pertenecientes a cuatro casas editoriales
(CEPE, EOS, PEARSON y TEA) que son valorados por
24 expertos en un proceso de revisión por pares. Los
autores señalan que, en líneas generales, la calidad de
todos estos test es adecuada, si bien existen en algunos
de ellos algunos puntos débiles. Indican, además, que
se tienen que incorporar nuevos datos sobre el estudio
del funcionamiento diferencial de los ítems o inva-
rianza de med ición, así como nuevos estudios bajo la
óptica de la TRI que añadan información, entre otros
aspectos, de las curvas características de los ítems o de
las funciones de información de los test, aspectos que,
en la actualidad, ha sido considerados en muy pocos
de los test que se han analizado.
A partir de aquí, podemos afirmar que este proceso
de revisión de los test se está consolidando en Espa-
ña, no obstante, todavía nos encontramos en los esta-
dios iniciales, más aún si nos comparamos con otros
países, por ejemplo, Holanda donde se han evalua-
do todos los test editados en ese país (Evers, 2012), o
Estados Unidos, donde la organización espec ializada
BU ROS ya ha evaluado más de 10.500 test (Elosua y
Geisinger, 2016).
RESUMEN
Los test psicométricos son instrumentos de eva lua-
ción que utilizan el concepto de medición y tienen su
fundamento en la psicometría. En la actualidad, cons-
tituyen una de las herramientas de evaluación más
utilizadas por los profesionales de la evaluación psi-
cológica. Pueden definirse como «instrumentos eva-
luativos o procedimientos en los que se obtiene una
muestra de la conducta de los examinados en un do-
minio específico y posteriormente es evaluada y pun-
tuada usando un procedimiento estandarizado» (APA,
NCME, 2 104). Los test se han creado en diferentes y
diversas áreas de aplicación de la evaluación, sin em-
bargo, han destacado tradicionalmente en dos áreas:
la evaluación de la inteligencia y de la personalidad,
aunque también se han generado test psicométricos
para la evaluación de determinados rasgos aislados o
actitudes específicas (p.ej ., locus de control, ira, ansie-
dad, pensamiento constructivo, etc.).
En el capítulo se realiza una clasificación de los test
en func ión de los siguientes aspectos: las consecuen-
cias para el sujeto, el planteamiento del problema y el
tipo de respuesta, el área de comportamiento acotada,
la modalidad de aplicación, las demandas temporales,
el grado de cultura/aculturación, el modelo estadístico
en que se basan las puntuaciones del test y el tipo de
interpretación de las puntuaciones. Asimismo, un test
se puede utilizar para diferentes funciones como son
determinar el nivel de instrucción o habilidad, diag-
nóstico, selección, asignación, clasificación, orienta-
ción/consejo o «screening» (cribado).
Para que un test un test cumpla la función para la
que sido creado, ha debido ser construido de una for-
ma rigurosa, es por ello que proponemos un proceso
de ocho pasos para su elaboración: 1) Justificación
teórica y definición; 2) Definición operativa de la va-
riable o constructo que se quiere medir; 3) Requeri-
mientos para la aplicación del instrumento de medida;
4) Construcción y evaluación cualitativa de los ítems;
5) Estudio piloto cualitativo y cuantitativo; 6) Selec-
ción de otros instrumentos de medida convergentes; 7)
Estudio de campo y estimación de las propiedades mé-
tricas del instrumento y finalmente; 8) Construcción
del manual del test y sus revisiones.
Por otro lado, los ítems o reactivos son los elemen-
tos básicos que constituyen los test y tienen como ob-
jetivo provocar o identificar la manifestación de algú n
comportamiento o respuesta. Según el tipo de respues-
ta que se le exige a individuo es posible agruparlos en
dos grandes categorías: ítems de respuesta cerrada, en
los que tras el enunciado del ítem aparecen una serie
de respuestas entre las que el sujeto debe seleccionar
la/s más adecuada/s; e ítems de respuesta abierta, en
las que el individuo elabora su propia respuesta.
La construcción de un test debe basarse en algún
modelo probabilístico que permita dar un significado
a las puntuaciones y hacer inferencias a partir de la
muestra de conductas planteadas en el test. Los mo-
delos se clasifican en dos grandes grupos: a) Teorías
Clásicas de los test (TCT) y sus extensiones, como la
Teoría de la Generalizabilidad o los Test Referidos a
Criterio, basados en el modelo lineal general y en las
puntuaciones totales de los test y; b) Teorías de la Res-
puesta al Ítem (TRI) que modeliza las probabilidades
de respuesta a un ítem para diferentes niveles del rasgo
latente mediante un modelo no lineal. En el capítulo
se describen extensamente ambas teorías y además
se incluye una descripción detallada de los diferentes
procedimientos de construcción y aplicación de los
test desde la TRI, concretamente, el Análisis del Fun-
cionamiento Diferencial del Ítem (DIF), los bancos de
ítems, los test adaptativos y la construcción automáti-
ca de test.

Se recogen también las principales aplicaciones de
la informatización y las nuevas tecnologías a la eva-
luación psicológica, entre las que se destacan: los test
informatizados, los test adaptativos informatizados, los
sistemas expertos, la evaluación a través de Internet y
los test basados en la realidad virtual.
Finalmente, cabe destacar que en los últimos tiem-
pos se ha producido una enorme actividad normali-
zadora en el ámbito de la evaluación psicológica,
es a partir de 1991 cuando distintas organizaciones
nacionales, europeas e internacionales han generado
un conjunto de guías, directrices, normas o estándares
referidos a la revisión, el uso, la traducción y adapta-
ción, la evaluación informatizada y test aplicados por
Internet y, el uso de Test Adaptativos Informatizados.
En la parte final del capítulo de describen detallada-
mente las principales directrices y guías que afectan al
uso de los test psicométricos, así como las principales
revisiones de los test editados en España.
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GLOSARIO
Banco de ítems: conjunto de reactivos o ítems que
miden un mismo rasgo o habilidad y cuyos pará-
metros están calibrados, esto es, estimados en una
misma escala.
Baremos: tablas que recogen los resultados de asignar
a cada posible puntuación directa obtenida por el
individuo un valor numérico. Informan sobre lapo-
sición que ocupa la puntuación directa en relación
con los que obtienen las personas que integran el
grupo normativo donde se barema la prueba.
Curva Característica del Ítem: gráfico de la función
matemática que vincula la probabilidad de dar una
determinada respuesta (opción-clave o respuesta
clave) a un ítem con cada nivel del rasgo latente.
Funcionamiento Diferencial del Ítem: consiste en
comprobar de manera sistemática si sujetos de dis-
tintos grupos de pertenencia, pero con el mismo
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
nivel en el rasgo medido, tienen distintas probabi-
lidades de éxito en el ítem en cuestión, reservando
la palabra sesgo para la interpretación de las causas
de dicho funcionamiento diferencial.
Ítems o reactivos: elementos básicos que constituyen
un instrumento de evaluación específico, puede
tratarse de una pregunta a contestar, una afirma-
ción a valorar, un problema a resolver o una ac-
ción a realizar en función de aquello que se está
evaluando.
Sistemas expertos: sistemas que pretenden emular el
proceso que sigue el clínico en el proceso evalua-
dor, combinando la información de la mejor ma-
nera posible para producir las conclusiones diag-
nósticas que este produce. Se trata de programas
informáticos que simulan la ejecución de la tarea
de un experto.
Teoría Clásica de Test: modelo de medida clásico que
pone el acento en la puntuación total obtenida a par-
tir del conjunto de ítems que se basan en alguna for-
ma de agregación de las puntuaciones de los ítems,
normalmente mediante suma o suma ponderada.
Teoría de Respuesta al Ítem: modelo de medida que
ponen el acento en los ítems considerados de ma-
nera individual y en los patrones de respuesta.
Test: instrumento evaluativo o procedimiento en el
que se obtiene una muestra de la conducta de los
examinados en un dominio específico y posterior-
mente es evaluada y puntuada usando un procedi-
miento estandarizado.
Test Adaptativo: instrumento que, a diferencia del test
clásico, realiza la medición del rasgo a partir de
ítems sucesivos, que se escogen en función de las
respuestas dadas a los ítems previos por cada suje-
to evaluado.
Test Adaptativos Informatizados: banco de ítems, or-
ganizados por un programa de ordenador («soft-
ware») que selecciona y presenta cíclicamente en
pantalla al examinado los que mejor le evalúan.
Test Referidos a la Norma: test que evalúan la actua-
ción de un sujeto concreto comparándola con la
de otro grupo bien definido en el mismo test que
actúa como grupo normativo.
Test Referidos al Criterio: test que miden la puntua-
ción de un sujeto en relación con un determinado
nivel o criterio de actuación definido de antemano.
 Observación Sistemática

Mariagiovanna Caprara
M. Teresa Anguera

l. INTRODUCCIÓN
2. RELACIÓN ENTRE EL OBSERVADOR Y EL OBSERVADO
3. OBSERVACIÓN: MÉTODO Y TÉCNICA
4. METODOLOGÍA OBSERVACIONAL
4.1. Planteamiento de la observación
4.2. Selección del procedimiento de observación
4.2.1. Tipos de muestreo
4.2.2. Contexto o lugar de la observación. Dónde observar
S. REGISTROS OBSERVACIONALES E INSTRUMENTOS DE OBSERVACIÓN
5.1. Prototipos de registro
5.2. Instrumentos de observación
5.3. Nuevas tecnologías y software para observar
6. GARANTÍAS CIENTÍFICAS DE LA OBSERVACIÓN
7. ANÁLISIS DE DATOS, INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS Y CONCLUSIONES
8. CONSIDERACIONES ÉTICAS EN LA OBSERVACIÓN DE LAS PERSONAS
RESUMEN
BIBLIOGRAFÍA
GLOSARIO
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

OBJETIVOS
Diferenciar entre la observación como método y como técnica.

Identificar los elementos básicos para la aplicación del método observacional en psicología.

Aplicar las diferentes técnicas observacionales dentro de los diferentes contextos de observación.

Distinguir y seleccionar las unidades de análisis pertinentes y los parámetros de medida en el diseño de los
protocolos de observación.

Planificar y desarrollar una observación en sus diferentes fases.

Valorar las garantías científicas en una observación, así como identificar y solventar los potenciales sesgos
en el método observacional.

Adquirir las competencias prácticas básicas en esta materia.


l. INTRODUCCIÓN
El método observacional representa una de las es-
trategias de investigación fundamentales del método
científico. Dicho método, se caracteriza por el estu-
dio del comportamiento espontáneo en el momento
en que se produce y, en ocasiones, sin que la persona
objeto de observación se aperciba de ello.
El conocimiento científico no podría avanzar si no
se pudieran obtener de forma sistemática y constante
nuevos datos e información de eventos, sucesos y da-
tos (observaciones). Constituyendo su objetivo último,
establecer hipótesis que puedan explicar sus relacio-
nes. La contrastación empírica o metodológica de esas
observaciones es lo que genera el avance en las dife-
rentes teorías de la ciencia.
Más concretamente, el método observacional es un
procedimiento general que implica fundamentalmente
dos momentos: a) un proceso de selección de infor-
mación y, b) un proceso de atribución de significados.
Hay que tener en cuenta que las observaciones repre-
sentan solo una parte (muestra) de la «realidad » que
se pretende observar y su relevancia e interpretación
dependen, en gran medida, de los significados que se
atribuyen a estas observaciones y del marco teórico de
referencia del observador.
Si bien la metodología observacional se propone
como un procedimiento objetivo, hay que tener en
cuenta que las interpretaciones siempre dependerán
de los observadores, de sus teorías, de sus conocimien-
tos previos y de sus prejuicios y expectativas sobre los
fenómenos que se pretenden observar. Además, el ob-
servador contribuye siempre a definir los contextos en
los cuales ocurren las observaciones que pueden ser,
más o menos, natural es o artificiales.
La observación representa la estrategia de eva lua-
ción básica, o el recurso técnico para la obtención de
la información. Es el procedimiento de recogida de
información basado en observar atentamente un fenó-
meno, un hecho o una situación, y que nos permite re-
conocer y organizar diferentes eventos o sucesos para
su posterior análisis. Por lo tanto, representa el medio
que permite recoger los datos que se necesitan para
formular y verificar hipótesis exp licativas y, así, poder
avanzar en el conocimiento científico (Anguera, 2005;
Fernández-Ballesteros, 2011 ).
Observar es la acción que el ser humano realiza
con el propósito de recoger datos sobre una situación
o persona (Navarro y Ca lero, 2017), pero no todas las
observaciones se pueden considerar científicas. La
observación como técnica científica de recogida de
datos, debe ser sistemática, es decir, disciplinada, y
obedecer a unos criterios específicos y apropiados a
OBSERVACIÓN SISTEMATICA
los distintos ámbitos en los que se pretende aplicar,
buscando siempre la mayor objetividad, precisión y
fiabilidad (Anguera, Blanco-Villaseñor, Losada, y Por-
tell, 2018).
Desde principios del siglo xx, diferentes campos
de investigación psicológica comenzaron con la uti-
lización de técnicas de observación y, ya desde en-
tonces, se han convertido en una de las principales
herramientas para la obtención de información em-
pírica. Uno de los primeros trabajos empíricos de
observación sistemática fue desarrollado por la psi-
cóloga Florence Goodenough, en el laboratorio del
Instituto de Bienestar Infantil de la Universidad de
Minnesota, con el objetivo de estudiar el desarro-
llo psicológico infantil. Para ello, Goodenough y su
equipo (Goodenough, 1930), realizaron varios estu-
dios piloto estableciendo previamente las diferentes
categorías o códigos de observación y utilizando,
además, la fiabilidad inter-observador para cada uno
de estos códigos. Así mismo, comenzaron a describir
cómo debería ser todo el procedimiento de observa-
ción, qué técnicas alternativas se podrían utilizar en
esa observación y la duración óptima de los interva-
los de muestreo. Gran parte delos primeros estudios
observacionales estaban diseñados para estudiar la
conducta de interacción social en los niños, así como
la conducta animal. Poco a poco, el uso sistemático
de métodos de observación se ha consol idado como
una herramienta fundamental en la investigación bá-
sica y aplicada en las diferentes disciplinas de las
ciencias sociales y del comportamiento (Krehbiel y
Lewis, 1994; Pellegrini, 2001 ).
La observación se utiliza en diferentes campos
de la psicología: en la psicología del desarrollo para
estudios de la primera infancia, en la evaluación de
los problemas del desarrollo infantil y juvenil, en es-
tudios sobre el papel de las interacciones sociales en
los niños, así como el estud io de las relaciones de
amistad, siendo la técnica observacional el instru-
mento por excelencia cuando la ausencia y escasez
del lenguaje verbal hace difícil utilizar otros métodos
de recogida de información, como las entrevistas,
los test, los cuestionarios, entre otros. En el contexto
educativo la observación se suele utilizar en la com-
prensión de problemas de aprendizaje, interacción
familiar, en el acoso escolar (bullying), para evaluar
la conducta pro-social, o de adaptación escolar, etc.
(Belza, Herrán y Anguera, en prensa; Escolano-Pérez,
Herrero-Nivela, Blanco-Villaseñor y Anguera, 2017;
Suárez, Sánchez-López, Jiménez y Anguera, 2018). En
la práctica de la psicología clínica, la observación es
una pieza fundamental junto con la entrevista, para
recoger los datos que se necesitan para formu lar y
verificar hipótesis explicativas de una conducta pro-
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
blema (Arias-Pujol y Anguera, 2017; Rodríguez-Medi-
na, Rodríguez-Navarro, Arias, Arias y Anguera, 2018;
Roustan, Izquierdo y Anguera, 2013).
El desarrollo de la observación sistemática ha ex-
perimentado grandes avances en los últimos años; en
primer lugar, reconociendo las peculiaridades de los
diferentes contextos de aplicación, ya sea resaltando
las causas más frecuentes de distorsión y errores en
las observaciones, así como garantizando el cuida-
do y la precisión en la toma de los datos. En segundo
lugar, las modernas tecnologías de registro, además,
permiten reducir las interferencias involuntarias de los
observadores y aumentar la variedad de información
accesible.
Con la observación sistemática, es posible recoger
información sobre conductas, relaciones interpersona-
les y sus correlatos psicológicos, observar a distancia y
durante grandes intervalos de tiempo y elegir, además,
el tipo de observación que mejor se adapta a las exi-
gencias de la investigación. Es por ello que, la obser-
vación sistemática sigue siendo un instrumento muy
empleado por los psicólogos para estudiar el compor-
tamiento humano (Anguera, 201 O; Portell, Anguera,
Chacón-Moscoso y Sanduvete-Chaves, 2015), tanto
en la investigación, como en la psicología aplicada y,
sobre todo, a lo largo del Proceso de Evaluación Psico-
lógica, tanto en diferentes ámbitos como con partici-
pantes de todas las edades, desde los niños a personas
mayores. Ver Anguera (2005), que puede consultarse
en los contenidos on-line de este manual.
2. RELACIÓN ENTRE EL OBSERVADOR
Y EL OBSERVADO. QUIÉN OBSERVA
YCÓMO
La relación entre los dos elementos que conforman
la díada observacional, que son observador y obser-
vado, se refiere a la «distancia» psicológica existente
entre ellos. Se pueden diferenciar cuatro niveles, orde-
nados de mayor a menor «distancia»:
Observación no participante
Observador y observado no tienen ninguna re-
lación, y puede ser que no se hayan visto nun-
ca, como ocurre cuando el observador codifica
grabaciones que han realizado otras personas,
o episodios transmitidos por televisión, etc. Se
garantiza la máxima objetividad.
Observación participante
El observador se dirige al observado, con lo cual
interaccionan. El observador, dado que actua-
rá mediante conducta espontánea, puede res-
ponder o no al observador. Habitualmente se
entabla una relación interactiva, que puede ser
estable, incrementarse o decrementarse. Puede
aparecer cierto grado de inferencia.
Participación-observación
Observador y observado siguen disminuyen-
do la «distancia» psicológica entre ellos, dado
que pertenecen inicialmente a un mismo grupo
familiar (por ejemplo, madre-hijo) o colectivo
estable (por ejemplo, profesionales que forman
un grupo consolidado de trabajo). El observador
conoce bien al observado, y esta circunstancia
aumenta el grado de inferencia, si bien resulta
positivo que se facilita más la observación preci-
samente por disponer de la información de tipo
de vida, hábitos, horarios, etc., del observado
por parte del observador.
Autoobservación
Observador y observado son la misma persona.
Es especialmente interesante un subtipo, cono-
cido como «autoobservación de conductas he-
teroobservables», en el cual se produce la úni-
ca excepción existente relativa a que un sesgo
pueda ser positivo. La reactividad se considera
un sesgo de la observación, dado que la presen-
cia del observador altera la espontaneidad del
observado, pero aquí, en ocasiones, la reacti-
vidad será positiva desde el punto de vista psi-
cológico o clínico. Por ejemplo, en una terapia
de deshabituación al hábito de fumar, en que el
terapeuta hubiese pedido al paciente que cada
vez que fuma lo anotase, con la finalidad de dis-
poner de la distribución de cigarrillos fumados,
según días, horas del día, etc., si el paciente tie-
ne mucha necesidad de fumar, pero piensa «Ya
llevo hoy varios cigarrillos fumados. Voy a que-
dar muy mal. Me espero un rato hasta fumarme
otro, y me aguanto como sea», se ha alterado
su conducta espontánea (que hubiera sido fumar
otro cigarrillo), pero esta decisión coadyuva al
tratamiento, siendo beneficiosa desde un punto
de vista clínico.
3. OBSERVACIÓN: MÉTODO Y TÉCNICA
Al hablar de observación en el conjunto de las
ciencias, en general, y en la ciencia psicológica, en
particular, es importante distinguir entre el método ob-
servacional y las técnicas observacionales. Es decir, la

observación es a la vez una estrategia metodológica
y una técnica de recogida de información (Anguera,
2005; Sánchez-Algarra y Anguera, 2013; Sarriá, 201 O).
La observación como método se refiere a aquella mo-
dalidad o estrategia del método científico que permi-
te estudiar el comportamiento humano de forma no
reactiva, tal como se produce espontáneamente y en
el propio contexto habitual (Anguera, 2005; Anguera,
Camerino, Castañer, Sánchez-Algarra y Onwuegbuzie,
2017). Dado que es una de las modalidades de obten-
ción de información del método científico, el méto-
do observacional se ajusta a un procedimiento formal
desarrollado a través de unas acciones estructuradas,
ordenadas y secuenciadas.
La observación como técnica se refiere a los me-
dios específicos y a los instrumentos utilizados para
recoger u obtener los datos de las variables de interés,
de manera perceptiva y no reactiva. Algunos ejemplos
son los sistemas de categorías, el cristal unidireccio-
nal, una cámara de video, un cuestionario, el cuader-
no de notas, etc. Estas técnicas son consideradas como
una actividad dentro de un proceso de investigación
más amplio y complejo. Como plantea Fernández-Ba-
llesteros (2004):
«Es observación cualquiera de los procedimientos y técni-
cas de recogida de información que requieren la percep-
ción deliberada de comportamientos emitidos por un/os
sujeto!s (a distintos niveles de complejidad e inferencia),
realizada por un observador entrenado (participante o
no participante) mediante protocolos preparados al efec-
to (de mayor o menor estructuración) que permitan una
anotación sistemática, en una situación natural o análoga
en la que no se elicitan respuestas» (p. 162-163).
Para que la observación pueda considerarse una
estrategia científica y fiable debe cumplir una serie de
requisitos (Cortázar-López, 2005; Fernández-Balleste-
ros, 2011). Estos requisitos son:
a) Las observacio nes deben basarse en objetivos e
hipótesis de investigación previamente estable-
cidas.
b) Quien observa debe ser un experto o persona
entrenada para ello.
c) Al plantearse un contexto para aplicar la me-
todología observaciona l, el primer requisito es
que lo que se pretende observar sea percep-
tible. Los pensamientos y las emociones son
subjetivos de la persona, y no son perceptibles
directamente (aunque pueden ser de interés
para el evaluador, el interesado puede ayu-
dar a registrarlos y valorarlos con una escala
de apreciación), pero sí son observables los
OBSERVACIÓN SISTEMATICA
niveles de respuesta gestual, postura!, de des-
plazamiento, intercambios de mirada, etc. que
acompañan a la esfera cognitiva de la perso-
na (Anguera, 2005; Anguera, Blanco-Villase-
ñor, Losada y Portell, 2018; Portell, Anguera,
Chacón-Moscoso y Sanduvete-Chaves, 2015)
y resultan espec ialmente adecuados en inter-
venciones de baja intensidad (Anguera, Cha-
cón-Moscoso y Blanco-Villaseñor, 2008).
d) Los hechos o eventos que se observan, ocurren
en contextos n aturales o en situaciones artificia-
les, que han sido creadas para intentar reprodu-
cir, de la forma más fiable posible, una conduc-
ta que ocurre en un contexto natural.
e) La recogida de datos debe realizarse de forma
objetiva y sistemática, es decir, mediante pro-
tocolos de registro cuidadosos (que pueden ser
complementados por medios técnicos como
una cámara de vídeo que nos aporte informa-
ción visual y auditiva para su posterior revisión),
y que permitan realizar las observaciones en
condiciones de control.
La observación como método y como técnica,
constituyen conjuntamente la metodología sistemática
observacional. En el presente capítulo la atención se
centra en el proceso observacional y los instrumentos
de observación o técnicas que se pueden aplicar en
las distintas áreas de la evaluación: clínica, educativa,
socia l, etc. Las fases de la metodología observacional
junto a las principales tareas o acciones que se deben
llevar a cabo se describen en la Tabla 7.1.
Como se ha comentado anteriormente, para ser
considerada científica la observación debe rea lizarse
de forma objetiva y sistemática, es decir, se debe ha-
cer de tal modo que dé lugar a datos susceptibles de
ser obtenidos y replicados por otros investigadores/
evaluadores (León y Montero, 1997). A lo largo de
este capítul o se comprobará que observar de forma
sistemáti ca impli ca un proceso que requiere determi-
nar las dimensiones del comportam iento a observar,
establecer la forma de llevar a cabo las observacio-
nes, seleccionar el sistema de muestreo y codifica-
c ión, considerar las técnicas más adecuadas para el
registro, así como, contrastar la fiabilidad y va lidez
de lo registrado. Todas estas tareas dependen del ob-
j eto de estudio que se pretende analizar y del marco
teórico del observador que, en resu men, orienta la
labor de observación, la selección de la información
y la interpretación de los resultados (N avarro y Cale-
ro, 2017).
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
UMM I Fases y acciones de la metodología observacional
FASES
1. Planteamiento de la observación.
¡Qué observar? ¡Con qué finalidad? ¡Qué unidades de análisis?
¡Qué parámetros de medida?
2. Se lección del procedimiento de observación
¡A quién observar? ¡ Cuándo y cómo llevar a cabo las
observaciones? ¡Dó nde y durante cuánto tiempo se va a observar?
3. Registro de las observaciones
¡Mediante qué software se registrará?
4. Garantías Científicas de la observación
5. Análisis de los datos e interpretación de los resultados
Valorar e interpretar los resultados obtenidos
6. Establecimiento de conclusiones
4. METODOLOGÍA OBSERVACIONAL
La metodología observacional es un procedimiento
científico que nos ayuda a perc ibir y registrar la ocu-
rrencia de comportamientos que son objeto de nuestro
interés investigador o cl ínico. Todos estos comporta-
mientos hay que cuantificarlos, secuenc iarlos, además
de analizar una potencial asociación y covariación
entre ellos. En definitiva, la metodología observacio-
nal se configura como un procedimiento formal para
poder registrar el comportamiento de forma c ientífica,
transformando lo que observamos en datos, que luego
podremos valorar y contrastar a través de diferentes
análisis cuantitativos.
Veamos todo este proceso, describiendo y anali-
zando las princi pales fases y acciones que con lleva la
metodo logía observacional.
ACCIONES
Delimitación del objeto de observación (algo que se pueda
observar).
Establecer los objetivos y propósitos de la observación.
Definir y operativizar las variables a observar o niveles de
respuesta (también denominadas criterios o dimensiones). Las
unidades de análisis.
Seleccionar los indicadores o parámetros de medida de la
conducta observable.
Seleccionar a los participantes.
Establecer los contextos o situaciones de la observación.
Identificar las sesiones de registro.
Precisar y preparar el contexto de observación en el que se hará
el estudio (natural o artificial).
Análisis exploratorio no sistemático que acote de forma precisa
el objeto de estudio. Sirve para disminui r la reactividad del/los
participante/s observado/s y de entrenamiento del observador.
Seleccionar las técn icas más adecuadas para el registro de lo que
pretendemos observar (objeto de observación).
Registro narrativo (fase pasiva), registro descriptivo, registros
semi-sistematizados, registro sistematizado .
• Software básico: GSEQS, H O ISAN, LIN CE y MOTS en
observación directa. ATLAS.ti, NUDIST, N VIVO y TRA NSANA en
observación indirecta. ELAN y TRANSANA para ambas
Llevar a cabo un control de la calidad de l dato (básicamente
intra-observador e ínter-observadores).
Obtener un registro vá lido y fiable evitando los sesgos del
proceso.
Decidir la técnica de análisis en función de los objetivos y de la
naturaleza de los datos.
Si el estudio es deductivo, se tendrá también en cuenta la
hipótesis formulada.
Integrar los resultados de la observación y va lorarlos en la
discusión, para realizar unas concl usiones de lo observado.
4.1. Planteamiento de la observación
En esta fase corresponde plantearse qué observar,
es decir, hay que delimitar el obj eto de la observación
y, lógicamente, tiene que ser algo que se pueda obser-
var o inferir fácilmente y sin interferencias.
También es necesario proponer unos objetivos bien
claros y defini dos, que puedan ser alcanzados util i-
zando una metodología científica y con la ayuda de
las diferentes técn icas de observación que se dispo-
nen.
Por último, en esta primera toma de decisiones,
han de definirse las variables a observar o los niveles
de respuesta que se pretenden anal izar, es decir, las
unidades de análisis. A continuación, se descri ben las
acciones o tareas correspond ientes a esta fase.

Objeto de la observación
La observación tiene como finalidad la obtención de
información sobre un fenómeno o problema o conduc-
ta para conocerlo mejor. La elección del tema u objeto
de investigación/observación es la primera decisión que
se debe tomar, planteando un diseño observacional idó-
neo (Anguera, Blanco-Vilaseñor y Losada, 2001; Por-
tell, Anguera, Chacón-Moscoso, y Sanduvete-Chaves,
2015). Por ejemplo, uno de los objetivos de la observa-
ción podría ser estudiar aspectos específicos del desa-
rrollo, o procesos cognitivos (lenguaje, desarrollo inte-
lectual y psicomotriz, etc.) de los niños en sus primeros
años de vida, una conducta alimentaria inadecuada, el
desarrollo de la conducta altruista o agresiva en niños y
adolescentes, entre otros objetos de estudio. A la hora
de observar, es importante tener en cuenta que la meto-
dología observacional no es aplicable a cualquier tipo
de problema y que hay que cuestionarse las posibilida-
des reales de llevar a cabo las observaciones, ¿el obser-
vador cuenta con los recursos necesarios?, ¿es aplicable
a lo que nos interesa estudiar? Todas estas cuestiones
deben resolverse en esta primera etapa del proceso.
En la actualidad resulta muy relevante diferenciar
la observación directa, basada esencialmente en las
percepciones visuales, de la observación indirecta,
que incluye la conducta oral transcrita, así como di-
versos textos documentales procedentes de diversas
fuentes de obtenc ión de datos, como entrevistas en
profundidad, grupos focales, whatsapps, blogs, etc.
(Anguera, Portell, Chacón-Moscoso y Sanduvete-Cha-
ves, 2018). El proceso transcurre en paralelo, aunque
se requerirán mayores cautelas procedimentales en la
observación indirecta, con el fin de evitar una dismi-
nución de la objetividad.
Asimismo, tanto en observación directa como indi-
recta, una decisión muy relevante a adoptar se refiere a
los niveles de respuesta (también denominados como
criterios, o dimensiones), que corresponden a las dife-
rentes vertientes o aspectos del problema a estudiar y
que suelen derivar del marco teórico. A su vez, pueden
desplegarse en subdimensiones. Por ejemplo, si nos in-
teresa evaluar problemas comunicativos a nivel intrafa-
miliar, posibles dimensiones serían: conducta no verbal
(desplegada a su vez en las subdimensiones expresiones
faciales, conducta gestual y conducta postura!), con-
ducta proxémica, conducta vocal y conducta verbal.
Objetivos y propósitos de la observación
En algunos casos, el plan de observación, sea el
contexto que sea (investigación, educación, clínica,
deporte, etc.), requiere como punto de partida la defi-
nic ión de los objetivos de la observación y, en algunos
OBSERVACIÓN SISTEMATICA
casos, el estab leci miento de las hipótesis explicativas
en base a las cuales se establece y especifica el objeto
de la observación. La correcta definición de los obje-
tivos de la investigación, de acuerdo al marco teórico
que se adopte, es fundamental para determinar las uni-
dades de la observación.
Unidades de análisis
Otra tarea importante en esta fase es determinar los
fenómenos, eventos, o variables a observar, es decir,
definir las unidades de análisis u observación. Esto im-
plica definir de forma precisa y mensurable las con-
ductas a observar. Como se verá a continuación, las
conductas o unidades objeto de estudio pueden pre-
sentar distintos grados de molaridad-molecularidad
(Fernández-Ballesteros, 201 1) y deben definirse de for-
ma adecuada para que puedan observarse y registrarse
de forma apropiada, con un bajo nivel de inferencia y
con el acuerdo de los observadores implicados en el
estudio (si hay más de un observador) (Navarro y Ca-
lero, 2017). Por tanto, el observador deberá segmentar
los comportamientos a observar en unidades precisas
(Del Barrio, 2014), haciendo referencia a respuestas
concretas y específicas y no conceptos generales o ge-
néricos (como depresión, ansiedad) que pueden dar
lugar a interpretaciones diversas. La segmentación en
unidades se facilita, en la observación directa, me-
diante la «regla de las tres D », es decir, que las unida-
des sean de/imitables, con un inicio y final claro; que
sean denominables, es decir, se pueda poner nombre a
cada unidad; y que sean definibles, que se pueda des-
cribir en qué consiste esa unidad (Anguera e Izquier-
do, 2006). En la observación indirecta se delimitan las
unidades textuales, básicamente, según los criterios
ortográfico, sintáctico, contextual, interlocutorio o la
combinación entre ellos (Anguera, en prensa).
La observación puede ir dirigida, en función de los
objetivos de la evaluación y del contexto de aplica-
ción, al registro de conductas manifiestas y observa-
bles (sucesos externos), sucesos internos de naturaleza
subjetiva (atributos), sucesos ambientales relevantes o
a un conjunto de todos el los. Además, como veremos
a continuación, la observación puede ir dirigida a un
único individuo, a una pareja, a un grupo de perso-
nas o una institución (colectivo). Se pueden observar
conductas de un individuo, de un grupo de personas
o sus interacciones. Imaginemos que el objetivo de la
observación es estudiar la «conducta paternalista » en
las residencias de mayores por su relación con la de-
pendenc ia de los mismos. Por ejemplo, si el interés
se centra en analizar la conducta paternalista de los
profesionales sanitarios, una decisión podría ser la de
mantener el foco de la observación solamente sobre
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
uno o más profesionales, sin embargo, si el objetivo
es analizar la conducta paternalista en relación con la
conducta de los mayores, la decisión sería anal izar las
conductas de ambos, los profesionales, las personas
mayores y su interacción.
Es posible señalar las siguientes unidades de análi-
sis u observación: conductas observables o manifiestas;
atributos y emociones no observables; interacciones y
productos de conducta. Se describen a continuación.
Conductas observables o manifiestas
Un aspecto importante a tener en cuenta es que
el objeto de la observación no es el individuo
en sí mismo, sino sus manifestaciones conduc-
tuales, por lo que un tipo de objeto a observar
son los diferentes tipos de eventos conductuales
(Fernández-Bal !esteros, 2011 ). Dentro de la con-
ducta observable o manifiesta se pueden incluir:
conductas motoras, verbales y no verbales. La
conducta motora se refiere, por ejemplo, a ten-
der la mano, caminar, agredir, etc. Son conduc-
tas que se ejecutan de forma motriz y suelen ser
fácilmente observables. Las conductas verbales
se refieren a los conten idos de los mensajes du-
rante un proceso comunicativo, que pueden ser
hablados o escritos, se incluye lo que la perso-
na dice. Finalmente, la conducta no verbal del
proceso de comunicación entre las personas se
refi ere a aspectos como el tono, el volumen, la
expresión facial, la gesticulación, etc., mientras
se transmite un mensaje. Por ejemplo, el registro
de la dirección de la mirada, los movimientos
de los ojos, el contacto ocular, los gestos y mo-
vimientos del cuerpo (manos, piernas, brazos),
el contacto afectuoso-afectivo (caricias, abra-
zos y besos). Su registro requiere observadores
entrenados y ad iestrados. La observación del
comportam iento verbal y no verbal es de gran
importancia en la evaluación psicológica clíni-
ca, en las entrevistas de trabajo o en terapias de
pareja, entre otros contextos (Anguera, 2005).
La evaluación de la conducta implica, tanto la
observación de conductas simples y concretas,
que no requieren especificación previa (fumar,
llorar, pasear, levantarse de la si lla, gritar, tirar
cosas al suelo, silbar, pegar a otro niño, etc.),
como conductas más complejas que requieran
una mayor especificación previa. Por ejemplo,
si queremos estudiar la conducta altruista en
ni ños tenemos que describir las respuestas que
identifican dicha conducta, por ejemplo, ayudar
a otros compañeros a real izar los deberes, com-
partir la merienda, prestar objetos personales en
clase o en el recreo, consolar a un amigo. En
resumen, todo lo que se observa y registra debe
ser concreto, descriptivo y observable. Buenas
definiciones operativas ayudarán a incrementar
la fiabilidad de los observadores, y el acuerdo
ínter-observadores (Gambara, 1998).
Atributos y emociones no observables
directamente
En ocasiones, las unidades a observar no son di-
rectamente accesibles al observador externo, es
el caso de los atributos de personalidad, de los
sucesos internos o aspectos subjetivos del com-
portamiento, como los sentimientos y los pensa-
mientos. Estos atributos o rasgos se tienen que
inferir a través de determinadas características
expresadas por la persona y, precisamente, la
observación indirecta ha venido a resolver este
vacío existente. Por ejemplo, de una mirada fija,
con una expresión facial rígida, oclusión y pre-
sión en la dentadura y gestos con el puño cerra-
do, puede inferirse una conducta agresiva. Antes
de pasar a observarlos, hay que definir de forma
específica, según la teoría, cómo se manifiesta
ese atributo conductualmente para poderlo in-
ferir a través de la observación. Por ejemplo, la
agresividad se manifiesta en una serie de rasgos
faciales y conductas específicas que pueden ser
observadas al manifestarse en un individuo.
Interacciones
En otras circunstancias lo que interesa observar
no es la conducta de un individuo sino la inte-
racción entre dos o varias personas, es decir, la
relación entre ellas. En este caso se observan las
interacciones, las pautas de comunicación, las
actitudes, las relaciones de amistad, etc. En el
análisis de estos datos se utiliza el episodio in-
teractivo como unidad de análisis. Por episodio
interactivo se entiende una secuencia de con-
ductas en las que participan dos o más perso-
nas en un entorno natural (Corsaro, 1981 ). Este
episod io de interacción puede ser más o menos
complejo. Por ejemplo, una interacción sencilla
puede ser un intercambio de saludos cuando
dos personas se despiden. Una interacción com-
pleja podría ser la interacción diaria dinámica
entre una persona mayor y su cuidador. Las inte-
racciones complejas requieren también descrip-
ciones precisas de cada una de el las y utilizar
protocolos de registros más elaborados y com-
plejos, como por ejemplo con una matriz de in-
teracción, que veremos en el apartado dedicado
a los registros observacionales. Corsaro (1981 ),
por ejemplo, estudió la participación social y las

primeras relaciones de amistad de los niños de
la escuela infantil analizando diversos episodios
interactivos que se producen en el entorno es-
colar. A través del método observacional este
autor observa como los niños tratan de iniciar
episodios interactivos o intervenir en episodios
interactivos ya existentes con otros compañeros.
Como señala Fernández-Ballesteros (2011 ), es-
tas unidades están constituidas por influencias
recíprocas entre personas, persona y grupo o
persona y ambiente y se suelen utilizar por los
evaluadores que persiguen la indagación de las
relaciones funcionales entre eventos.
Productos de conducta
Otras posibles unidades de observación son los
productos de la conducta, que se refieren a los
resultados que un individuo obtiene como con-
secuencia de un determinado comportamiento o
actividad. Es decir, el producto o resultado final
de un conjunto de acciones o ejecuciones en si-
tuaciones naturales o artificiales (Fernández-Ba-
1lesteros, 2011 ). Por ejemplo, si lo que interesa es
analizar los efectos de un programa de entrena-
miento en actividad física en personas mayores,
la atención se centra en los resultados o efectos
de esta práctica en los participantes: nivel de
bienestar experimentado, tasa cardiaca, nivel de
la masa muscular, etc. Si es el caso de estudiar
los problemas relacionados con los hábitos de
una alimentación excesiva y desequilibrada, ha-
brá que recurrir a indicadores como las calorías
consumidas o el índice de peso corporal como
posibles resultados de la conducta en cuestión.
Parámetros de medida
Para poder manejar y dar significado a toda la in-
formación que se recoge de una observación, es ne-
cesario asignar unas unidades métricas a las observa-
ciones, es decir, adoptar un sistema de medida que
nos permita cuantificar los datos. Es posible hacer
un recuento simple de las categorías observaciona-
les, analizar diferencias o medir la intensidad de una
conducta. La decisión sobre la unidad de medida para
cada caso viene determinada por las características de
las respuestas a observar y en función de obtener el
mayor grado de precisión posible. A continuación se
describen las principales unidades de medida o pará-
metros más frecuentes: ocurrencia, frecuencia, orden o
secuencia, duración, latencia e intensidad.
La ocurrencia es la unidad de medida más sencilla
que informa si una determinada conducta aparece o
no durante el periodo de observación. La presencia o
OBSERVACIÓN SISTEMATICA
ausencia se suele registrar con (si/no). Por ejemplo, si
estamos interesados en estudiar la conducta agresiva
entre niños, podemos registrar si se dan o no conduc-
tas motoras de agresividad (por ejemplo empujar) en
niños que juegan en el patio de un colegio.
Si la conducta se presenta y se hace necesario ob-
servar el número de veces que la conducta aparece
en un determinado periodo de tiempo se recurre a
la frecuencia. Puede ser absoluta o relativa, en todo
caso, se registra el número de veces de una determina-
da conducta por unidad de tiempo (Del Barrio, 2014).
Así, utilizando el mismo ejemplo anterior, es posible
registrar el número de veces que un alumno empuja
a otro durante el recreo del colegio. O hacer un re-
cuento de cada tipo de conducta agresiva observada
de acuerdo con el código de registro. Otros ejemplos
de frecuencia podrían ser, el número de veces que una
persona se levanta por la noche de la cama, el número
de cigarrillos fumados, etc.
Así mismo, es muy relevante el registro del orden
o secuencia en que aparecen las distintas conductas
objeto de estudio (Anguera, 2005). Por ejemplo, en un
contexto clínico, podría ser útil analizar y registrar la
relación entre diferentes eventos acontecidos durante
un periodo de tiempo determinado para poder expli-
car la conducta problema. El registro del orden o de
las secuencias entre las conductas y/o eventos permite
conocer los determinantes funcionales (antecedentes
y consecuentes) de la conducta. Por ejemplo, para es-
tudiar la interacción entre unos padres y su hijo con
el objetivo de determinar funcionalmente cómo se
produce la conducta desobediente del niño y las res-
puestas de sus padres, es posible utilizar registros de
secuencias (orden), que permiten conocer los determi-
nantes funcionales de esa conducta.
Si lo que nos interesa es conocer durante cuánto
tiempo se prolonga la conducta objeto de estudio,
utilizaremos la duración. El registro de la dimensión
temporal de los fenómenos es especialmente relevante
en muchas de las unidades de análisis. Por ejemplo y
siguiendo con el ejemplo anterior, es posible registrar
no solo la ocurrencia y la frecuencia de las conductas
agresivas, sino también la duración de cada episodio
de agresividad. Para registrar la duración de una con-
ducta se puede contar con diferentes instrumentos de
medida, desde el cronómetro hasta los registros tem-
porales incorporados en las videocámaras y aplicacio-
nes informáticas diseñadas para la observación.
Por otro lado, podría interesar analizar el tiempo
que transcurre antes de la aparición de una conduc-
ta. Por ejemplo, el tiempo que transcurre desde el co-
mienzo del recreo hasta que el niño agresivo comete
la primera conducta agresiva. En este caso nos referi-
mos a la latencia, es decir, el tiempo que transcurre
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
entre la aparición de un estímulo y la aparición de una
respuesta frente a éste. Esta medida es especialmente
importante en el contexto clínico y ante un proble-
ma psicológico. Por ejemplo, frente a un posible caso
de depresión, puede interesar registrar el periodo de
tiempo entre los síntomas depresivos, dado que suele
ser indicativo de la gravedad del problema y puede
ayudar a la hora del diagnóstico. Nos podría ayudar,
por ej emplo, a la hora de evaluar el insomnio en una
persona valorar la latencia del sueño, es decir el tiem-
po que transcurre desde que se acuesta hasta que se
duerme, o el transcurso de tiempo que pasa desde un
despertar nocturno hasta que se vuelve a dormir, pues
nos indicaría el tipo de insomnio del paciente.
Otra medida importante de una conducta o evento
es su intensidad, entendida como la fuerza con la que
aparece en un momento dado esa conducta o evento
(León y Montero, 1997). Así, por ejemplo, en el caso
de una terapia para dejar de fumar, se podría registrar
el deseo de fumar sobre una escala de O (nada) a 1O
(máximo) en determinadas circunstancias, o el grado
de malestar sentido de O a 1 O.
4.2. Selección del procedimiento de
observación
Una vez establecido qué se va a observar, hay que
planificar la recogida de datos y decidir cuándo y
cómo se llevarán a cabo las observaciones. Siguiendo
a Fernández-Ballesteros (2011 ) esta fase prevé plan-
tearse una serie de cuestiones: ¿quién o quiénes van
a ser observados?, ¿en qué situaciones o momentos?,
¿durante cuánto tiempo se realizarán las observacio-
nes?, ¿dónde se va a observar: en qué contexto se
desarrollará la observación (natural o artificial) y/o,
¿cuál será el instrumento de observación ad hoc? Por
tanto, habrá que tomar una serie de decisiones sobre
qué tipo de muestreo vamos a utilizar, el lugar en el
que vamos a observar y qué técnicas de registro vamos
a emplear.
4.Z.l. Tipos de muestreo
Existen eventos, situaciones y conductas realizadas
por individuos que no pueden ser observadas en todas
sus dimensiones (espacial, temporal, etc.), por lo tan-
to, debemos seleccionar muestras significativas y re-
presentativas de lo que queremos observar. Esta selec-
ción se establece atendiendo a tres tipos de muestreos:
muestreo de participantes, muestreo de situaciones y
muestreo de tiempo. Veamos estos tres tipos de mues-
treo brevemente.
Muestreo de participantes
En primer lugar, hay que seleccionar a quién o
a quiénes observar y el momento para hacerlo,
siendo este uno de los aspectos más importantes
a considerar. La observación puede enfocarse en
un único objeto de observación o en más de uno,
como puede ser en una pareja, en una pareja
con su hijo, e incluso, en un grupo de personas o
una institución. Por tanto, estaremos observando
conductas de una sola persona o interacciones
de un grupo de personas. El muestreo de partici-
pantes está estrechamente asociado al muestreo
del tiempo y de las situaciones. A continuación,
se presenta un ejemplo.
En la hora del recreo (tiempo), en un patio del co-
legio (situación), queremos observar los diferen-
tes tipos de juego (conductas) y las interacciones
de los niños (participantes) mientras juegan, no
obstante, en el patio hay más de 80 niños. Dado
que no podremos observar todos los niños que
quisiéramos, tendremos que seleccionar un gru-
po o varios grupos de niños, para que nuestra ob-
servación sea más asequible. Es decir, estaremos
seleccionando una muestra que consideramos
representativa del conjunto de niños que son ob-
jeto de evaluación. A su vez, tendremos que de-
jar claro cuáles son los procedimientos que utili-
zaremos para seleccionar la muestra procurando
que sea representativa y, a ser posible, aleatoria.
Por poner otro ejemplo, imaginemos que quere-
mos estudiar la conducta altruista de los niños
españoles desde los 6 a los 12 años. Para tal co-
metido, podríamos seleccionar muestras de 100
estudiantes (50 chicos y 50 chicas), por cada co-
munidad autónoma, pertenecientes a colegios
públicos y privados y con diferente estatus so-
cioeconómico. Pero también podríamos estable-
cer un muestreo foca l, es decir, podemos selec-
cionar a un individuo y observar sus conductas
altruistas durante un periodo de tiempo concre-
to, para luego pasar a observar otro individuo y
así sucesivamente hasta llegar a observar a un
número determ inado y representativo de niños.
Muestreo de situaciones
Se seleccionan episodios que interesan en fun-
ción del objetivo, y pueden tener una duración
y número de participantes variable, siempre que
la conducta focal se mantenga constante. Por
ejemplo, si nos interesa observar los episod ios
de rabieta en un niño deberíamos determinar
adecuadamente a qué nos referimos con una ra-
bieta (por ejemplo, siempre que ocu rran al me-
nos dos de las siguientes conductas: llora, grita,

muerde, se tira al suelo, etc.). Este episodio, ade-
más, podrá tener lugar en casa, en la calle, en la
guardería, etc., y mientras está solo, o con sus
abuelos, o con otros niños, etc.
Muestreo de tiempo
Otra decisión importante del evaluador es de-
terminar cuándo y cómo se van a realizar las
observaciones y el registro de las mismas. Es en-
tonces cuando deben plantearse las siguientes
preguntas:
¿Durante cuánto tiempo se va a observar?,
¿cuántas sesiones van a realizarse?, ¿con qué pe-
riodicidad?, ¿con qué intervalos de observación/
registro?
Siguiendo el ejemplo anterior de la conducta
altruista, podríamos realizar las observaciones
durante 3 meses (tiempo), tres días a la semana
(periodicidad), dos horas al día, una hora por la
mañana y otra hora por la tarde (sesiones). Pero
además, podemos hacer un registro continuo,
que es cuando se procede al registro de las con-
ductas dentro del periodo de tiempo determina-
do (dos horas al día), o podemos registrar solo
intervalos de 15 minutos descansando 5 minutos
entre cada intervalo.
En resumen, como señala Fernández-Ballesteros
(2011 ), la duración de la observación y de los inter-
valos de registro dependerán de una serie de factores,
éstos son: los objetivos de la observación, la disponibi-
lidad de los participantes, el tipo y el número de even-
tos a registrar, su complejidad, la frecuencia y la dura-
ción con que ocurren y, no menos importante, el tipo
de unidad de medida o dimensiones de las respuestas
elegidas. Además, hay que considerar que el tipo de
instrumento seleccionado para el registro también es
un aspecto que determina los tiempos de las sesiones
de observación (Haynes, 1978; Del Barrio, 2014).
4.Z.Z. Contexto o lugar de la observación.
Dónde observar
La observación se puede realizar en diferentes con-
textos y poseer distintos niveles de estructuración. Por
ejemplo, si se pretende estudiar y analizar la conducta
altruista de los niños de primaria, las observaciones
se pueden llevar a cabo en el patio de un colegio a la
hora del recreo y observar sus comportamientos es-
pontáneos, o construir una situación ficticia con unas
condiciones determinadas para observar las reaccio-
nes de los niños. En otras palabras, es posible real i-
zar las observaciones en contextos naturales, que son
OBSERVACIÓN SISTEMATICA
aquellos lugares donde se producen los hechos o fenó-
menos de forma espontánea o en situaciones contro-
ladas, artificiales, creadas ad hoc para la observación.
Cuando se observa en un contexto natural, sin in-
tervenir ni modificar los acontecimientos observados,
el observador se limita a constatar cómo se producen
las conductas y los eventos que está observando. La
característica principal de los estudios naturales y
clínicos es que se reduce el efecto del observador. El
observador tiene un papel pasivo para interferir lo me-
nos posible en los resultados de la observación. De
esta forma se evita, en gran medida, la reactividad de
las personas observadas (cuando éstas no son cons-
cientes de que están siendo observadas). Un ejemplo
de observación en contexto natural se presenta en el
tema sobre «El Proceso de Evaluación Psicológica. Un
método científico». En el caso expuesto en dicho ca-
pítulo, la terapeuta le solicita a la madre de Jesús que
cumplimente un registro de conductas de su hijo, indi-
cándole que no debía modificar nada de lo que habi-
tualmente hacían, sino sencillamente observar y ano-
tar si ocurrían o no determinados comportamientos de
forma natural en casa. La observación natural es el mé-
todo por excelencia de los etólogos y de los psicólogos
que estudian el desarrollo psicomotriz, que necesitan
realizar observaciones en contextos naturales.
Por lo contrario, las situaciones artificiales realizan
la observación en situaciones de laboratorio o con-
textos análogos, diseñados por el evaluador para re-
producir situaciones y comportamientos que ocurren
en situaciones naturales, es decir, situaciones que han
sido alteradas con el fin de facilitar la recogida de da-
tos. Una de las ventajas del contexto artificial es que es
más accesible, estructurado y controlado por el obser-
vador, además de permitir la reproducción de situacio-
nes de interés con una mayor precisión, como pueden
ser algunas características o rasgos de personalidad,
que en un contexto natural serían más difíciles de
constatar. Es una clara exposición de este tipo de ob-
servación el conocido «test de la situación extraña»
de Ainsworth y Witting (1969), donde los psicólogos
pretendieron estudiar el proceso de apego en niños a
partir de los 12 meses de edad. Para ello diseñaron una
serie de situaciones en las que poder estudiar al niño
en su interacción con la madre y otras figuras extrañas
en un entorno no familiar. En la investigación obser-
varon la conducta de los niños y sus reacciones en
distintas situaciones: jugando con la madre, cuando
entra una persona extraña, cuando su madre sale de
la habitación y le abandona dejándole solo con el ex-
traño y finalmente cuando la madre vuelve a reunirse
con ellos. Otros ejemplos serían los procedimientos
de role-playing o juego de papeles, para la evaluación
de comportamientos en situaciones de interacción la-
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
boral o social y los test de realidad virtual u otras he-
rramientas virtuales de evaluación (Perpiñá, Botella y
Baños, 2000).
S. REGISTROS OBSERVACIONALES E
INSTRUMENTOS DE OBSERVACION
La estructuración del protocolo o del sistema de
observación es una de las condiciones más impor-
tantes de la metodología de observación sistemática,
dado que este formato permite poder controlar y re-
plicar las observaciones para comparar los resultados.
Pero la sistematizac ió n de la observación depende del
marco referencial teórico del observador. Hay partida-
rios de enfoques que suelen utilizar protocolos muy
poco sistemáticos que permiten la descripción del
continuo de conducta o la descripción mediante atri-
butos de lo observado (constructivistas), o por el con-
trario, eva luadores que defienden una perspectiva más
diferencial o médica, más interesados en los productos
de conducta, y por tanto, emplean sistemas estructura-
dos y estándar de observación en forma de códigos de
categorías de conducta o de protocolos tipificados de
recogida de datos (Fernández-Ballesteros, 2011 ).
5.1. Prototipos de registro
Dado que existe una gran diversidad de situaciones
que pueden ser observadas, podemos utilizar instru-
mentos estandarizados para registrar estas observacio-
nes, aunque, en numerosas ocasiones, hay que diseñar
herramientas ad hoc para poder observar sistemática-
mente una situación o una conducta que sea de nuestro
interés. Existen muchos tipos de registro, sin embargo,
de forma simplificada, nos referimos a cuatro grandes
prototipos de registro: narrativo, descriptivo, semi-siste-
matizado, y sistem atizado (especialmente registro co-
dificado, listas de rasgos, tipos catálogo y repertorio),
entre otros (matrices de interacción, escalas de apre-
ciación y autorregistros). A continuación se describen
los más importantes.
Registro narrativo
Se utiliza en la etapa de observación pasiva o
pre-científica, con la finalidad de delimitar específica-
mente el objetivo, reducir los sesgos, faci litar el entrena-
miento del observador y obtener un bagaje de informa-
ción sobre la situación observada que permita después
adoptar las decisiones adecuadas. Formalmente es de
tipo textual, y su calidad informativa es muy baja.
Registro descriptivo
Tiene un formato textual y habitualmente es el pri-
mer registro realizado en la fase activa del estudio. Se
caracteriza por el uso preciso de términos (ya está el
objetivo delimitado y el autor se ha documentado), por
la especificación de qué conductas deben registrarse y
cuáles no, y por su carácter secuencial (desde el inicio
hasta el fin de la sesión). Estos registros deben poseer
un formato sumamente flexible para facilitar el registro
de la situación observada. Este método sería similar a
como se describe una situación determinada con todo
detalle en una novela, pero con la diferencia de que esta
situación se haría sobre un contexto real, «in situ», re-
gistrando la actividad de uno o varios participantes que
interactúan entre sí. Un registro descriptivo no suele
contener más datos específicos que la fecha de registro
y las circunstanc ias generales de la sesión, como tiem-
po, el lugar, las personas presentes, conductas realiza-
das, y otras circunstancias potencialmente relevantes. Es
decir, no existe una estructuración previa que estructure
la recogida de datos, al tener un formato textual. El ob-
servador se limita a realizar un registro oral (grabación
digital) o a tomar notas escritas de lo que acontece en la
situación de observación (Fernández- Ballesteros, 2011 ).
Existe una gran semejanza y una gran diferencia
entre los prototipos de registro narrativo y descriptivo.
La gran semejanza es el formato textual, y la gran di-
ferencia consiste en la calidad informativa del registro,
que es nula en el registro narrativo, y relevante en el
registro descriptivo.
El registro descriptivo se puede ir sistematizando
progresivamente, hasta llegar al prototipo del registro
sistematizado, con lo cual se va modificando el forma-
to tipo texto pero se mantiene la calidad informativa
del registro descriptivo.
Un ejemplo de registro descriptivo sería el que apare-
ce en el Cuadro 7.1, donde se busca, sin ninguna estruc-
turación previa, registrar la narración de una situación
de un problema de agresividad y acoso de un niño de 7
años (bullying), hacia otros compañeros en la escuela.
Este registro se utiliza como paso previo al diseño de un
sistema de categorías para evaluar dicha conducta.
Cone y Foster (1982), señalan que esta técnica de
observación presenta dos fuentes importantes de error
que afectan a su fiabilidad:
1. Los observadores pueden utilizar distintas des-
cripciones verbales para una misma conducta o
patrón de conductas.
2. De acuerdo con ello, puede llegar a categorizarse
o a dar distinta significación a los mismos even-
tos. Estos tipos de errores pueden controlarse,
en tanto en cuanto, los observadores sean pre-

í3ifii·ttUI Ejemplo 1 de registro descriptivo
Situación nº: 1
Hora de comienzo: 10.30 h. Hora finalización: 10.35 h.
Abe/ se acerca a su compañero de e/ase Pablo, se pone de/ante
de él «cara a cara» y /e da dos pequeños golpes con su frente a
la frente de Pablo. Le grita «quieres que te meta, ¡eh¡, te /o estás
buscando, eres un mierda, ¿te enteras?, te voy a meter».
Pablo lo aparta sin agresividad con sus manos e intenta marchar-
se, diciendo: «¡déjame en paz, vale!, yo no te he hecho nada».
Abe/ se vuelve a poner de/ante del compañero y mordiéndose la
lengua y con cara y gestos muy agresivos hace aspavientos en po-
sición de boxeador y /e grita: «¡venga, vamos, gilipollas, que eres
un gilipollas, neg, que eres un neg» .... (Sic).
Pablo sale corriendo y Abe/ no /e persigue, se queda en e/ pasillo
[. . 1
viamente entrenados en el uso de un mismo len-
guaje descriptivo de las posibles actividades que
vayan a producirse en el campo de observación.
Pero también hay que señalar en su favor que, los
registros descriptivos son muy útiles como un paso
previo a la elaboración de códigos estructurados de
catálogos de conducta, o de sistemas de categorías.
En el Cuadro 7.2 se muestra un ejemplo acerca de
este proceso de sistematización, que se inicia con un
registro descriptivo.
Registro semi-sistematizado
Los registros semi-sistematizados pueden adoptar
diferentes grados de sistematización, y los más habitua-
les son dos: a) registro todavía tipo texto, pero incluyen-
do la segmentación en unidades (tanto en observación
directa como indirecta), y b) tabla formada por colum-
nas, en las cuales se hallan los niveles de respuesta (o
criterios o dimensiones), y en las filas las unidades de
conducta o textuales. La primera permitiría la transfor-
mación de párrafos a frases y, la segunda, la transforma-
ción de frases a términos en un proceso de progresiva
sistematización y organización de la información del
registro, que después continuará ya como registro siste-
matizado (ver Cuadros 7.3 y 7.4 respectivamente).
Registro sistematizado
En el registro sistematizado se pueden plantear dos
subtipos perfectamente diferenciados: Registro codifi-
cado y lista de rasgos.
1. El registro codificado completa el proceso de
sistematización que se inició con los registros
semi-sistematizados. Para ello se deben seguir
los dos pasos siguientes:
OBSERVACIÓN SISTEMATICA
i3ifii·b l 4 Ejemplo 2 de registro descriptivo
Actividad y contexto: Actividad motora en el desempeño del
«Juego del tiburón», en un gimnasio
E. va andando desde la zona central hacia las espalderas, cerca de
la maroma. Da media vuelta y va andando junto a la maroma al
otro extremo. No se ve. Después pasa caminando encima de un
circuito hecho con banquetas.
a) A partir de cada dimensión se preparará un
listado de conductas y su correspondiente
código (Manual de codificación) (ver Cua-
dro 7.5, parte A, para la dimensión de Zona
de inicio y fin de desplazamiento, y Cuadro
7.5, parte B, para las demás, que son Mo-
dalidad de desplazamiento, Orientación de
la trayectoria, y Mobiliario del gimnasio). Se
muestra continuando el ejemplo anterior, a
partir de la etapa de registro sistematizado.
b) Registro en formato de matriz de códigos, a
partir del Cuadro 7.4 y hasta el cuadro 7.6
inclusive, en el que se sustituyen los térmi-
nos por los correspondientes códigos del
Manual de codificación, y completándose el
ciclo de sistematización del registro descrip-
tivo. Las casillas vacías indican no ocurren-
cia de conducta.
Validación del proceso de codificación. Para ello,
y contando con el manual de codificación (listados de
conductas de cada dimensión y los correspondientes
códigos) y la matriz de códigos obtenida, pero sin mirar
el registro descriptivo inic ial, se decodifica la matriz de
códigos (Cuadro 7.7), de forma que a partir del signi-
ficado de los códigos se va escribiendo en un registro
descriptivo la situación de observación, teniendo en
cuenta que las cadenas de códigos de las coocurrencias
corresponden a las filas de dicha matriz, y, a su vez, a
cada una de las unidades de observación, que se refle-
jaban al pasar de párrafos a frases. Para evitar el sesgo
del recuerdo, se recomienda que al menos transcurra
una semana de tiempo. Con toda seguridad, en el nuevo
registro resultante de la decodificación, muchas pala-
Registro semi-sistematizado
(primera fase): Transformación de
párrafos (Cuadro 7.2) a frases
1. Anda de zona central a espalderas (cerca de maroma)
2. Da media vuelta
3. Anda al lado de la maroma de un extremo a otro
4. lnobservabilidad
S. Va al circuito hecho con banquetas
6. Anda encima del circuito
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

Registro semi-sistematizado (segunda fase): Transformación de frases a términos

Zona inicio Zona fin Modalidad Orientación Mobiliario
desplazamiento desplazamiento desplazamiento trayectoria gimnasio

Central Espalderas Anda Noroeste

2 Espalderas Espalderas Giro Oeste

Zona de
3 Espalderas Anda Oeste
inobservabilidad

4 INOBSERVABILIDAD
Zona de
5 Circuito banquetas Anda Sureste
inobservabi lidad

6 Circuito banquetas Circuito banquetas Anda Este Circuito banquetas

i3ifii·N-i PARTE A. Manual de codificación gráfico de las zonas de inicio y fin de desplazamiento,
que son las dos primeras dimensiones (ver Columnas del Cuadro 7.4).
Colchoneta
Neumático en plano
Maroma (B) Suspendido (C) inclinado (D) Escalera 1 (E) Espalderas (F)

-------li:-::::::::::t::::::::::::::::::::::::-r:~~r.o~-,.-..-..-..-..-..-..-.-+-----_,:, ,.- ~•._J

Zona de
inobservabilidad (A) Espacio libre (G)

Zona inicio (1)

Circuito hecho con

banquetas (M )

Colchoneta Escalera 2 (K) Tobogán U)

sobre pedestal
(L)

PARTE B. Manual de codificación de las demás dimensiones: Modalidad de desplazamiento,

Orientación de la trayectoria, y Mobiliario del gimnasio (ver columnas del Cuadro 7.4)
Modalidad de desplazamiento Orientación de la trayectoria Mobiliario del gimnasio

Aga Agacharse t Norte Cir Circuito banquetas

An Andar t Sur Col Colchoneta

Co Correr
- Este Es Espalderas

Des

Gi
Deslizarse

Girar
-JI
Oeste

Noreste
Neu

Ma
Neumático

Maroma

Tre

Sal
Trepar

Saltar
"'
JI'
Sureste

Suroeste
Ro

To
Rocódromo

Tobogán

'
Su Subir Noroeste
 OBSERVACIÓN SISTEMATICA

í3ifii·ffl1 Registro sistematizado en forma de matriz de códigos: Transformación de términos a

códigos
Zona inicio Zona fin Modalidad Orientación Mobiliario
desplazamiento desplazamiento desplazamiento trayectoria gimnasio

'-
F An

2 F F

-
Gi

3 F A An

4 INOBSERVABILIDA D

5 A M An

6 M M An
- Ci r

bras no coincidirán, pero lo que se ha de comprobar: Matrices de interacción

a) Si hay adición de información; b) si hay pérdida de
información: y c) si la información se ha distorsionado.
2. U n segundo tipo de registros sistematizados son
la lista de rasgos (o registros observacionales
de conductas) que constituyen la base para la
construcción de instrumentos ad hoc de ob-
servación. Se componen de un listado de dife-
rentes conductas que pertenecen a una misma
dimensión (o subdimensión si se hubiera des-
plegado) y son mutuamente excluyentes entre
sí. Se pueden añad ir (si es de interés para el ob-
servador), los antecedentes contextuales y los
consecuentes de las conductas observadas.
Existen dos tipos de listas de rasgos: catálogos
(para la construcción de formatos de campo)
y repertorios (para la construcción de sistemas
de categorías). Los catálogos son listas siempre
abiertas, en permanente estado de construc-
ción, mientras que los repertorios, mediante
Un tipo de registro que se utiliza con frecuencia
para observar la relación func ional entre conductas
emitidas por distintas personas o grupos son las deno-
minadas matrices de interacción . Suelen aplicarse en
contextos o situaciones en las que el observador busca
constatar la interacción de una conducta determi na-
da con el ambiente en la que se produce, buscando
potenciales relaciones funcionales de esa conducta
con sus antecedentes y sus consecuentes. La Tabla
Decodificación del registro
sistematizado obtenido en
la matriz de códigos (Cuadro
7.6), utilizando el Manual de
codificación (Cuadro 7.5, partes A
y B), para cotejarlo con el registro
descriptivo inicial (Cuadro 7.2)
E. va andando desde la zona

una prueba de cautela, tienen una presunción
(aunque no garantía) de exhaustividad. Esta
prueba de cautela consiste en detectar si en un
mínimo de tres sesiones consecutivas se produ-
ce alguna nueva conducta diferente de las ante-
riores (es dec ir, si se sigue produciendo un «go-
teo» de nuevas conductas). Si ocurren nuevas
conductas, el catálogo sigue como ta l (como
lista abierta en permanente estado de construc-
ción), y es la base para construir el instrumento
de observación de formato de campo. Si no se
produce, se supera esta prueba de cautela, y el
catálogo adquiere el rango de repertorio, y es
la base para la construcción de un sistema de
categorías como instrumento de observación.
7
central hacia las espalderas,
cerca de la maroma. Da media
vuelta y va andando j unto a la
maroma a l otro extremo. No se
ve. Después pasa caminando
encima de un ci rc uito hecho
con banquetas.
El niño está sobre la
c ircunferencia pintada en el
suelo, y se va andando al lado
del neumático. No se desplaza,
pero se gira a su izquierda.
Va andando hacia la esquina
del gimnasio junto a la pared.
Desaparece. Luego vuelve a
aparecer andando encima de
unos bancos que forman un
rectángu lo.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
7.2 muestra un ejemplo de una matriz de interacción
de una situación que pretende evaluar la conducta
de compartir en niños. En la matriz de interacción se
pretende comprobar la hipótesis de que la conducta
altruista de compartir un almuerzo (sándwich), se da
en un alto porcentaje en los niños de las edades que
aparecen en el estudio. El estudio consiste en observar
a diferentes parejas de niños de entre 5-7 años a los
que se les da, a la hora del almuerzo en el colegio, una
bolsa con lo que tienen que almorzar preparado por
sus padres. A uno de los niños le dan una bolsa con un
sándwich (dividido o sin dividir), y al otro niño le dan
una bolsa sin sándwich. Se les da la instrucción de que
esperen a estar solos, contando hasta 1O, para abrir las
bolsas y comenzar a almorzar.
Escalas de apreciación
Las escalas de apreciación constituyen un instru-
mento requerido cuando en las conductas observadas
existe un atributo de intensidad, que implica una es-
cala ordinal. Su principal dificultad estriba en poder
establecer una segmentación del rango de intensidad
en intervalos de amplitud equivalente.
Este instrumento se suele utilizar cuando existe
dificultad a la hora de valorar un atributo o dimen-
sión que poseen una gran dificultad en su estimación
objetiva. Para ello, hay que tratar de cuantificar listas
UMM Matriz de interacción utilizada para estudiar la conducta altruista en parejas de niños
Pareja niños: Tipo situación:*
NIÑO CON SÁNDWICH (1)
CONDUCTAS MOTORAS
Ejemplo:
Contar hasta diez
Observaciones:
*Tipo de situación: A) Sándwich dividido, B) Sándwich sin dividir
de conductas, estimando su valor en una escala de
puntuación (apreciación). Más concretamente, con
estas escalas se busca que un individuo pueda estimar
o cuantificar el valor (grado, intensidad, etc.) de acti-
vidades, conductas, atributos personales, entre otros,
que han sido claramente definidas previamente.
En la Tabla 7.3 se muestran ejemplos de ítems de
la escala de apreciación SNAP-IV (versión abreviada)
de Swanson, Nolan y Pelham (2014), empleada para la
evaluación del Déficit de Atención en niños. La escala
debe ser cumplimentada por los padres del menor que,
por cada apartado, deben evaluar de 0-3 (O= No, en
absoluto; 1= Sólo un poco; 2= Bastante; 3= Mucho) en
qué medida estas conductas se ajustan a las de su hijo/a.
Autorregistros
Como se ha señalado más arriba, la autoobser-
vación se produce cuando coinciden las figuras del
observador y del observado, es decir, es la misma per-
sona que observa y registra su conducta. La autoobser-
vación permite registrar tanto la conducta manifiesta
como los sucesos internos o aspectos subjetivos del
comportamiento, como los pensamientos y los senti-
mientos asociados.
Los autorregistros constituyen una herramienta de
uso frecuente en la práctica clínica, desde un enfoque
conductista y cognitivo-conductual, que permiten reco-
Observador: Hora:
INTERACCIONES PRODUCTOS DE CONDUCTA
Ejemplo: Ejemplo:
Mirarse Compartir merienda
Observaciones: Observaciones:
 OBSERVACIÓN SISTEMATICA

UMtDI Ejemplo de ítems de escala de apreciación

Criterios de déficit de atención
A menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas escolares,
en el trabajo o en otras actividades
o 2 3

2 A menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades lúdicas o 2 3

3 A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente o 2 3

4 A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u obligaciones o 2 3

5 A menudo tiene dificultad para organizar tareas y actividades o 2 3

6 A menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes o 2 3

Extraído de Swanson, Nolan y Pelham (2014)

ger, sin duda, una gran cantidad de información a la
que no tendríamos acceso con la simple observación
externa. Así por ejemplo, en las terapias para dejar de
fumar se requiere que el paciente haga un autorregistro
diario de su conducta fumadora, como el número de
cigarrillos consumidos, el nivel de deseo-ansiedad pre-
vio, el momento del día, el lugar donde se fuma, el gra-
do de satisfacción que le produce la conducta de fumar
y el nivel de bienestar-malestar después de fumar. Por
otro lado, la autoobservación, no solo permiten el regis-
tro sistemático de la propia conducta objeto de estudio,
sino también de los antecedentes situacionales en los
que se produce y las consecuencias asociadas a ésta.
En la Tabla 7.4 se puede ver un ejemplo de auto-
rregistro de eficiencia del sueño, donde se registran, a
lo largo de una semana una serie de parámetros: horas
pasadas en la cama durante la noche, las horas de sue-
ño total, el número de despertares y la sensación de
descanso tras el ciclo nocturno del sueño.
En este ejemplo de autorregistro, es el mismo parti-
cipante quien, siguiendo las instrucciones del evalua-
dor, debe anotar diariamente y durante un periodo de

Sensación de descanso
Horas en la cama Horas de sueño total Nº de despertares
1 = Muy mala 5= Muy buena

Lunes 2 3 4 5

Martes 2 3 4 5

Miércoles 2 3 4 5

Jueves 2 3 4 5

Viernes 2 3 4 5

Sábado 2 3 4 5

Domingo 2 3 4 5

Incidencias: Medida de eficiencia del sueño:

Nº horas de sueño
X 100 =
Nº horas en cama

Extraído con modificacio nes de Íñiguez (2002)

 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

tiempo determinado (generalmente una semana), todos
los datos que se le requieren para obtener una medi-
da fi able de diferentes parámetros del sueño, que son
fundamentales para evaluar las disomnias (trastornos
relacionados con la cantidad y/o el horario del sueño),
obteniendo como medida fundamental el porcentaje de
eficiencia del sueño que va disminuyendo conforme se
va avanzando en edad (Íñiguez, 2002). Otro ejemplo de
autorregistro puede verse en el capítulo sobre «El Pro-
ceso de Evaluación Psicológica. Un método científico» .
5.2. Instrumentos de observación
Entre los prototipos de registro -y especialmente el
registro descriptivo- y los instrumentos de observación
existe una clara circularidad metodológica, que los
entrelaza vigorosamente. Por una parte, hemos visto
como el registro descriptivo podía irse sistematizan-
do, hasta alcanzar el grado máximo y disponer de una
lista de rasgos. Ahora la lista de rasgos nos permitirá
construir los tipos básicos de instrumentos (sistema de
categorías y formatos de campo) (Anguera, Magnusson
y Jonsson, 2007). Y luego, mediante dichos instrumen-
tos, reali zaremos el registro, que conformará los datos
de nuestro estudio.
Sistema de categorías
Antes que nada, no podemos confundir conducta
con categoría. A la conducta la denominamos de for-
ma descriptiva, mientras que la categoría es el resulta-
do de un proceso - a veces prolongado- de «diálogo»
entre las conductas de un repertorio (1ista de rasgos
con presunción de exhaustividad) con los conceptos
extraídos de un marco teórico. El sistema de categorías
es siempre el resultado de un proceso de construcción
por parte del observador.
El sistema de categorías es el instrumento de obser-
vación más antiguo. Sus características definitorias se
hallan en la Tabla 7.5 (extraída de Anguera, Blanco-Vi-
llaseñor, Losada y Portell, 2018). Tiene puntos fuertes
y débiles: su punto fuerte, dada la obligatoriedad del
marco teórico, es su consistenc ia. Y sus puntos débiles
son, por una parte, que no funciona en procesos evo-
lutivos o de desarrollo, dado que la conducta se mo-
difica, pero el instrumento es rígido, y, por otra parte,
que al ser unidimensional solamente tiene aplicación
en estudios muy simples.
En el sistema de categorías siempre deben cumplir-
se los requisitos de exhaustividad (en el nivel de res-
puesta o dimensión considerada todas las conductas
que ocurren deben poder asignarse a una categoría)
y de mutua exclusividad (no pueden solaparse entre
sí las categorías) . Estos dos requisitos, que forman un
tándem, se conocen mediante el acrónimo E/ME.
Una vez se ha asegurado el cumplimiento de dichos
requisitos, será necesario decidir el nombre definitivo de
las categorías, codificarlas (Quera y Behar, 1997), utili-
zar su notación (colocando las categorías o sus códigos
entre llaves ({}), definir cada categoría cuidadosamente
e ilustrarla mediante ejemplos inclusivos y excluyentes.
Algunas de las ventajas de este instrumento de
observación propuestas por Haynes (1979) son las si-
guientes:
1. Permiten un amplio número de actividades a
observar.
2. Proveen de información sobre conductas y/o in-
teracciones complejas.

UMtni Semejanzas y diferencias entre los instrumentos de observación

Semejanzas
Son instrumentos construidos a medida (ad hoc)

Diferencias
Sistemas de categorías (SO Formato de campo (FC)
Marco teórico recomendable, pero no
Marco teóri co imprescindible
imprescindible
Combinación FC/SC
Se requ iere marco teórico únicamente en
los criterios o subcriterios que generen SC

Lista cerrada en los criterios o subcriterios

Sistema cerrado Sistema abierto
que generen SC, y abierta en los demás

Unidimensional Multidimensional Multidimensional

Código único Código múltiple Código múltiple

Elevada rigidez en los criterios

Elevada rigidez Autorregulable o subcriterios que generen SC, y
autorregulable en los demás
Extraído de Anguera, Blanco-Villaseñor, Losada y Portell (2018, p. 12).
 OBSERVACIÓN SISTEMATICA

3. Permiten la comparación entre sujetos e investi-
gaciones.
4. Simplifican la observación.
5. El entrenamiento en el código sirve para más de
un caso.
6. Constituye el procedimiento estándar que pre-
senta mayores garantías científicas.
Cada categoría tiene dos componentes: el núcleo
categorial (se refiere a la esencia de la categoría) y su
nivel de apertura o plasticidad, que está formado por
diversas conductas que, aunque diferentes entre sí,
todas ellas coinciden en el mismo núcleo categorial.
Por ejemplo, hay muchas formas o conjunto de ma-
nifestaciones externas de reírse (sonreír, risa abierta,
carcajada, etc.), pero cualquiera de ellas se asignaría a
la categoría «reír». En la Tabla 7.6 se muestra un ejem-
plo de varios sistemas de categorías, que conforman
el Sistema de Codificación de la Interacción Temprana
Materno Infantil (CITMI-R) (Trenado, Pons-Salvador y
Cerezo, 2014).
Formato de campo
El formato de campo, desarrollado hace un cuarto
de siglo, es un instrumento de observación cuyas ca-
racterísticas se encuentran descritas en la Tabla 7.5.
Para su elaboración se requiere una lista de rasgos
tipo catálogo para cada una de las dimensiones con-
templadas (o subdimensiones en que se hubiera des-
plegado). Sus puntos fuertes son, por una parte, que
se adecúa a todos los procesos de cambio y, por otra,
que su multidimensionalidad lo hace especialmente
idóneo para el estudio de situaciones complejas. Y su
punto débil, cuando no se ha dispuesto de marco teó-
rico, es su falta de consistencia.
Su rango de posibilidades es extraordinariamente
amplio, dado que se adecúa continuamente a las va-
riaciones que se produzcan a nivel intraparticipante,
de una situación a otra, etc. Gracias al sistema de co-
dificación decimal que se recomienda, es posible que
cualquier conducta dé lugar a un desplegamiento je-
rarqui zado que se moleculariza progresivamente, pero
que, cuando se desee, se puede tratar sin desplegar.
Un ejemplo de los formato de campo lo tenemos
en el MICA (Mapa de In teracción Conducta-Ambiente)
(Figura 7 .1 ), que es un procedimiento de observación
que pertenece al sistema de evaluación de residencias
de personas mayores (SERA). Este instrumento de ob-
servación permite la obtención de informac ión inte-
ractiva en una residencia de personas mayores. Para
el lo, hay que seleccionar previamente los comporta-
mientos de los residentes que van a ser objeto de es-
tudio (interacción, actividad individual y no actividad)
los lugares con zonas delimitadas en donde se preten-
de registrar esas interacciones, el diseño del protocolo,
dado que exige la utilización de protocolos de registro
y de hojas de resultados y, por último, decidir cuál va a
ser el procedimiento a seguir: como el muestreo de lu-
gares y tiempos, el entrenamiento de los observadores
y el control de potenciales variables contaminadoras
(Fernández-Ballesteros, 1995).

UMM d Categorías conductuales del Sistema de Codificación de la Interacción Temprana Materno

Infantil, CITMI-R
CONDUCTA INFANTIL CÓDIGOS
CONDUCTAS INTERACTIVAS O DE APROXIMACIÓN
Conducta de aproximación positiva. El niño/a se dirige al adulto mostrándole que está contento A+
Conducta de aproximación neutra. El niño/a se dirige al adulto revelando poco o ningún contenido afectivo
Conducta de aproximación negativa. El niño se dirige al adulto protestando, rechazando los juguetes y/o
mostrando enfado
A-

CONDUCTA NO INTERACTIVA
Juego. Exploración y juego
Quejas, llanto. Llanto o protesta manifestando malestar L
Conducta pasiva/apática. Muestra expresión facial desatenta y aburrida, sin mostrar interés por los adultos
Pa
ni por los juguetes

CONDUCTA MATERNA CÓDIGOS

CONDUCTA MATERNA/PATERNA SENSIBLE
Conducta materna sensible afectuosa. Aproximación a su bebé mostrando satisfacción y alegría y
S+
respetando su espacio y ritmo.

Conducta materna sensible neutra. Atención a todas las actividades que realiza su hijo sin contenido afectivo Sº
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

CONDUCTA MATERNA CÓDIGOS

CONDUCTA MATERNA INTRUSIVA
Conducta materna intrusiva afectuosa. Interrupción del espacio y/o el ritmo del niño con una expresión
T+
facial y vocal positiva
Conducta materna intrusiva neutra. Interrupción del espacio y/o el ritmo del niño sin relevar contenido
afectivo
Conducta materna intrusiva hostil. Interrupción del espacio y/ el ritmo del niño con tono negativo y
expresión facial de enfado o disgusto
T-
CONDUCTA MATERNA/PATERNA PROTECTORA
Conducta materna protectora afectuosa. Interrupción con el objetivo de asegurar el bi enestar del bebé y de
P+
forma cariñosa y positiva

Conducta materna protectora afectuosa. Interrupción con el objetivo de asegurar el bienestar del bebé y de
Po
forma cariñosa y positiva.
Conducta materna protectora hostil. Interrupción con el objetivo de asegurar el bienestar del bebé, de
forma negativa y/o mostrando enfado
P-

CONDUCTA NO INTERACTIVA
Indiferencia. No interacción con el niño/a F
Nota: Como aclaración para el lector, la conducta infantil y la conducta materna eran las dimensiones iniciales, que se desplegaron en
subdimensiones. La conducta infantil se desplegó en las subdimensiones: conductas interactivas o de aproximación y conducta no interac-
tiva . La conducta materna se subdividió en: conducta materna/paterna sensible, conducta materna intrusiva, conducta materna/paterna
protectora, y conducta no interactiva. Cada una de las seis subdimensiones ha permitido construir un sistema de categorías E/ME.
Extraído con modificacio nes de Trenado, Pons-Salvador y Cerezo (2014).

Combinación de formato de campo y sistemas de
categorías
Este instrumento pretende aunar los puntos fuertes
del sistema de categorías y del formato de campo, per-
mitiendo que se compensen sus pu ntos débiles.
Se trata de un formato de campo en el cual, una
vez especificadas las dimensiones, se valora para cada
una de ellas si se puede construir un sistema de cate-
gorías (para lo cual se deben cumplir las condiciones
de existenc ia de marco teórico y atemporalidad), o si
se le asigna simplemente una lista de rasgos tipo catá-
logo. Sus características se presentan en la Tabla 7.5.
En los últimos años es el instrumento de observa-
ción más ampliamente utilizado, tanto en observación
directa (por ejemplo, Castañer, Camerino, Anguera
y Jonsson, 201 3) como indirecta (por ejemplo, Gar-
cía-Fariña, Jiménez-Jiménez y Anguera, 201 8).
5.3. Nuevas tecnologías y software para
observar
El desarrollo de nuevas tecno logías y la aparic ión
de constantes aplicaciones en un mundo conectado
a la red, ha sido fundamental para constatar la ne-
cesidad de adaptarse a esas nuevas aportaciones y
buscar su adaptación en la evaluación psicológica.
Las razones de esta continua adaptación al progreso
social y tecno lógico son obvias, pero el avance tecno-
lógico en psicología es necesario para no quedarnos
fuera de un futuro tecnológico, que no sólo se queda
en las apli caciones informáticas, sino que también
contamos con nuevos aparatos robóti cas, con inteli-
gencia artific ial, programabl es para poder proceder a
observaciones muy sofi sticadas. Hoy en día existe la
posibilidad de adaptar estas tecno logías a la eva lua-
ción de la conducta a diferentes contextos y pobla-
ciones (por ejemplo, en investigación, en clínica, en
educación, en la conducta empresarial, con adultos,
con ni ños y adolescentes, co n personas mayores, etc.)
(M acKenzie, 201 3; Waterworth, Ballesteros y Chri s-
tian, 2009).
El uso de estas nuevas tecnologías que facilitan la
obtención, el registro y el análisis de datos de obser-
vación nos lleva, en principio, a plantearnos su fun-
damento ético, sobre todo, de cara al desarrollo de
nuevas tecnologías que nos ofrecen los nuevos ins-
trumentos adaptados para poder observar, como los
sm artphones de nueva generación con numerosas
aplicaciones muy útiles para la autoobservación, dro-
nes y videocámaras de grabación en 3 D/360°, entre
otras (Hansen, Alapetite, M acKenzie y M0 llenbach,
2014; MacKenzie, 2013; M acKenz ie y Castellucci,
2016).
Estas nuevas tecnologías se han enfocado para que
los métodos de observación sean más eficientes, con
una amplia programación y configuraciones para las
 OBSERVACIÓN SISTEMATICA

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1

1 más de 50

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Ejemplo de formato de campo (SERA) (Fernández-Ballesteros, 1995).

conductas y situaciones potenc ialmente necesarias
para la evaluación. Se pretende la obtención de una
gran cantidad de datos de forma más ecológica, fl exi-
ble y automática tanto para el registro (reduc iendo los
errores en la codificación), como para el análisis es-
tadístico de esos datos (Bakeman y Gnisci, 2006). En
la Tabla 7.7 se presentan los programas informáticos
de registro que poseen ya un amplio recorrido en su
aplicación en la metodología observacional, tanto en
observación directa como indirecta.
6. GARANTÍAS CIENTÍFICAS DE LA
OBSERVACION
Toda metodología científica que se precie debe
ajustarse a unas garantías que analicen y contrasten
el procedimiento utilizado por el científico. El méto-
do observacional también está sujeto a esas garantías,
fundamentalmente, habrá que valorar la validez y la
fiabilidad en todas las modalidades. Veamos breve-
mente estos conceptos.
Un instrumento puede ser válido si mide lo que
pretendemos medir. No obstante, a la hora de medir
siempre contamos con un margen de error, es decir,
se puede dar el caso en que, si hubiéramos hecho esa
medición en momentos distintos o con instrumentos
similares, hubiéramos obtenido resultados distintos.
Con la validez se pretende controlar los errores siste-
máticos de ese instrumento.
Por otro lado, un instrumento también puede ser
altamente fiable en las medidas de nuestras observa-
ciones (con la fiabilidad nos referimos a las med idas
realizadas con un instrumento, no al instrumento en
sí). Es decir, las medidas obtenidas con un instrumento
pueden estar bien clasificadas, ordenadas y con muy
poco margen de error (son precisas y estables). Por tan-
to, poseen consistencia y estabilidad cuando obtene-
mos medidas repetidas con dicho instrumento.
Pero, en ocasiones, si realizamos mediciones re-
petidas en las mismas condic iones y las medidas son
inestables e inconsistentes, decimos que estas medidas
son poco fiabl es. Con la fiabilidad se busca controlar
los errores aleatorios o producidos por el azar en las
observaciones que hemos realizado.
Por ejemplo, podemos diseñar una matriz de in-
teracción para evaluar la conducta de acoso escolar
de un alumno hacia otro compañero. Podemos selec-
cionar como contexto el patio del colegio y estable-
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

UMM Programas informáticos de registro

Programa Materiales Comercial / Libre Observación directa / indirecta
AQUAD6 Texto/ video/ audio Libre Indirecta

ATLAS.ti Texto / video / audio Comercial Indirecta

ELAN Video/ audio Libre Directa / indirecta

HyperRESEARCH Texto / video / audio Comercial Directa / indirecta
IRAMUTEQ Texto Libre Indirecta

MAXqda2 Texto / video / audio Comercial Directa / indirecta

NUDIST Texto Comercial Indirecta
NVivo Texto / video / audio / webs Comercial Directa / indirecta

TRANSANA Texto/ video / audio Comercial Directa / indirecta

GSEQS Ausencia de visor Libre Directa

HOISAN Texto/ video/ audio Libre Directa / indirecta

LINCE Video / audio Libre Directa / indirecta

MOTS Video/ audio Libre Directa / indirecta

T-LAB Texto Comercial Indirecta
Adaptado de Anguera (en prensa).

cer que esa conducta la queremos observar durante el
tiempo del recreo y durante una semana. Si después
de finalizar la observación, nos encontramos con que
los datos que hemos obtenido de diferentes días y con
diferentes observadores (cada día un observador dis-
tinto), no son discordantes, podemos decir que esos
registros son fiables a la hora de obtener los datos.
Dado que en metodología observacional el instru-
mento de observación está construido a medida (ad
hoc), no puede aplicarse el concepto clásico de fiabi-
lidad (ajuste entre el registro que hemos realizado y el
«registro perfecto» o estándard) sino su reconceptua-
lización, que consiste en el grado de ajuste entre dife-
rentes registros. Estos diferentes registros pueden pro-
ceder, bien de diferentes observadores que observan
lo mismo y con el mismo instrumento de observación
(fiabilidad interobservadores), o bien de un mismo ob-
servador que observa lo mismo y con el mismo instru-
mento de observador en diferentes sesiones, separadas
al menos una semana entre sí y habiéndose grabado
la situación observada (para garantizar la repetibilidad
del registro). Siempre se recomiendan más de dos ob-
servadores, aunque es preceptivo que sean tres en ob-
servación indirecta, y en la fiabilidad intraobservador,
dado que existe mayor riesgo de subjetividad.
El grado de ajuste entre registros se puede obtener
mediante diferentes coeficientes (de concordancia y de
acuerdo), que son de carácter cuantitativo (Blanco-Vi-
llaseñor y Anguera, 2003) y mediante la concordancia
consensuada, que tiene carácter cualitativo (Arana,
Lapresa, Anguera y Garzón, 2016). De los diferentes
coeficientes de concordancia, los más utilizados son
el coeficiente kappa, si disponemos de dos registros,
y la concordancia canónica, si tenemos que buscar
la concordancia entre más de dos registros. En ambos
casos, los valores < 0,6 indican que la concordancia
es insuficiente, entre 0,61 y 0,8 que es tolerable y >
0,8 que es satisfactoria. De los programas informáticos
indicados en la Tabla 7.7, el LINCE, GSEQS y HOISAN
calculan el kappa, y el HOISAN calcula también la
concordancia canónica. Los coeficientes de acuerdo
son de carácter correlaciona!.
El control de calidad del dato siempre debe llevarse
a cabo una vez que disponemos del registro codifica-
do y si se supera, se puede realizar posteriormente el
análisis de datos. En caso contrario, deberá repetirse
la codificación, dado que los errores allí contenidos
distorsionarían los resultados.
Cuando vamos a utilizar cualquier instrumento uti-
lizado en la metodología observacional debemos tener
en cuenta las potenciales fuentes de error proceden-
tes de la observación. Estas fuentes de error pueden
provenir, fundamentalmente de tres elementos: a) del
observador, b) del sujeto observado y, c) del sistema
o método de observación. Veamos estas potenciales
fuentes de error más detenidamente.
Procedentes del observador
Como se señalaba anteriormente, cuando se da
respuesta a la pregunta metodológica de quién

observa, en la tarea de observar se producen
errores que puede cometer el observador. Los
errores más comunes procedentes del observador
suelen deberse a distintas causas, como la falta
de experiencia en el registro con la metodología
observacional y con la utilización de los instru-
mentos de registro, o las expectativas previas del
observador ante la tarea de observar. Éstas son
las primeras distorsiones a tener en cuenta.
La falta de entrenamiento se solventa con un
entrenamiento práctico de las personas que
van a observar en las diferentes tareas y méto-
dos de observación. La segunda fuente de error
(intra-observador), se soluciona con una mayor
objetividad en el procedimiento de observación,
es decir incrementando la objetividad median-
te una medida de fiabilidad inter-observadores
(Smith, 1986). Por otro lado, las expectativas
previas pueden ser controladas mediante dos
acciones: a) con observadores entrenados que
desconozcan las particularidades del estudio,
y b) utilizando observadores allegados al sujeto
siempre que sea posible, tratando de no conta-
minarles con las expectativas del evaluador y
entrenarles en objetividad observacional (Kaz-
di n, 1981; Pellegrini, 2004).
Un segundo tipo de distorsión que debe con-
siderarse es el grado de participación del ob-
servador, que puede ser también una amenaza
para la validez de la observación. Existen dos
tipos de grado de participación, el observador
no participante, que es un observador indepen-
diente a lo observado y del cual el/los sujeto/s
observado/s no tiene/n conocimiento alguno. En
segundo lugar, el observador participante, que
puede tener un mayor o menor grado de impli-
cación en la observación, es decir, puede estar
presencialmente en el lugar donde se produce
la observación, mantener algún tipo de contac-
to con las personas observadas, puede alejarse
o aproximarse a los participantes, según lo re-
quiera el proceso de observación, la situación o
las personas observadas (Fernández-Bal !esteros,
2011 ). Ante un observador participante se sue-
le producir el fenómeno de la reactividad, que
ocurre cuando las personas que están siendo
observadas alteran sus comportamientos debi-
do a la presencia o influencia de un observador
(Stangor, 2011 ).
Procedentes del elemento observado
El principal error a tener en cuenta proceden-
te del participante o participantes observados,
y que amenaza a la validez de los datos reco-
OBSERVACIÓN SISTEMATICA
pilados durante el proceso de observación, es
la reactividad. Esta fuente de error se produce
cuando la/s persona/s objeto de estudio pueden
influenciar o alterar su comportamiento al ser
conscientes de la presencia de un observador o
de dispositivos de grabación en vídeo. Cuando
se produce este sesgo de reactividad, el regis-
tro de conducta observada no representa una
muestra fiable de la conducta normal del sujeto
observado. Con el ejemplo anterior de obser-
vación de la conducta de acoso escolar de un
alumno hacia otro compañero, si el alumno aco-
sador sospecha que durante el recreo está sien-
do observado con una cámara de video, evitará
ese entorno o modificará su comportamiento al
sospechar de su impunidad. Para solventar estas
potenciales fuentes de error, el entrenamiento
de los observadores es fundamental, así como
el uso de las nuevas tecnologías para la obser-
vación . Pero si, aun así, fuera necesaria la pre-
sencia de un observador en un contexto de inte-
racción que está siendo evaluado, su presencia
debe ser lo más discreta posible, controlando
su conducta no verbal (postura neutral, expre-
siones faciales, movimientos y reacciones a los
eventos, etc.) durante el proceso de observación.
Además, existe la posibilidad de habituar a los
participantes objeto de observación con la pre-
sencia del observador, dedicando el tiempo que
sea necesario para reducir esa reactividad inicial
al sentirse observado. Para una revisión más de-
tal lada de la reactividad durante la observación,
véanse Pellegrini (2004) y Stangor (2011 ).
Procedentes del sistema o método de
observación
Por último, el sistema o método de observación
puede afectar a las garantías científicas (validez
y fiabilidad) aportando algunas fuentes de error.
Estos errores pueden proceder del tipo de código
o registro elegido, del muestreo seleccionado y
de los dispositivos técnicos. Para solventar estas
amenazas podemos actuar de la siguiente forma:
1. Definir de forma clara las conductas a obser-
var para que sean fácilmente identificadas.
2. Reducir el número de categorías o conduc-
tas a observar, pues a mayor número de és-
tas menor fiabilidad y validez (Kent y Foster,
1977).
3. Diseñar un código estándar con garantías
científicas en su diseño.
4. Al utilizar clasificaciones sobre atributos o
escalas de conducta para una persona deter-
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
minada, el observador debe conocerlo sufi-
cientemente.
Como en las anteriores fuentes de error, la utili-
zación de nuevas tecnologías estandarizadas y
adaptadas para realizar registros observaciona-
les disminuyen las potenciales fuentes de error
(Fernández-Bal !esteros, 2011 ).
7. ANÁLISIS DE DATOS,
INTERPRETACIÓN DE LOS
RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Una vez superado el control de calidad de los da-
tos, se puede proceder a realizar el análisis de éstos,
que en estudios observacionales tendrán como carac-
terística básica su carácter categórico (excepto los pro-
cedentes de una escala de apreciación).
Aparte de los estudios meramente descriptivos,
existen diversas posibilidades de análisis de datos, que
siempre deberá estar supeditado a los objetivos plan-
teados (Blanco-Villaseñor, Losada, y Anguera, 2003).
Se recomienda consultar la Tabla 5 de Anguera (2005),
que puede consultarse en los contenidos on-line de este
manual. Sin embargo, un interés compartido de la in-
mensa mayoría de estudios observacionales es la capta-
ción de regularidades en el comportamiento, las cuales
pueden diversificarse en la detección de patrones de
conducta mediante el análisis secuencial de retardos,
la vectorialización de las relaciones entre conductas,
mediante el análisis de coordenadas polares, y la de-
tección de estructuras temporales (T-Patterns). A conti-
nuación, comentamos, brevemente, cada uno de ellos.
Análisis secuencial de retardos
Es una técnica de análisis de datos categóricos ex-
tremadamente útil, tanto en observación directa como
indirecta, siempre que se disponga de bases de datos
registrados mediante el orden o secuencia. Permite
detectar los patrones de conducta que aparecen una
vez anulado el efecto del azar, al calcularse las proba-
bilidades incondicionadas y condicionadas, y aplicar
la prueba binomial para conocer las conductas signi-
ficativas que formarán parte del patrón de conducta
en los sucesivos retardos (prospectivos y/o retrospecti-
vos), mediante el cálculo de los residuos ajustados. Su
utilización es muy simple mediante el programa libre
GSEQ5 (Bakeman y Quera, 2011; Quera, 2018), que
se puede descargar a través de Internet.
Se ha utilizado en numerosos trabajos de diferentes
ámbitos, como clínico (Roustan, Izquierdo y Anguera,
2013), educativo (Moreno, Pastor y Anguera, 2017) o
deportivo (Lapresa, Arana, Anguera y Garzón, 2013 ),
entre otros.
Análisis de coordenadas polares
Es una técnica de análisis de datos que supone la
continuación del análisis secuencial de retardos, dado
que como datos utiliza los resultados allí obtenidos de
residuos ajustados. Mediante la utilización del pará-
metro z,um' y considerando los retardos prospectivos y
retrospectivos, permite conocer un mapa completo de
interrelaciones entre los códigos que forman parte del
registro. Estas interrelaciones se expresan gráficamen-
te mediante vectores, cuyo ángulo corresponde a la
naturaleza de dichas interrelaciones, y la longitud del
vector expresa su intensidad.
Su utilización se facilita enormemente mediante el
programa libre HOISAN (Hernández-Mendo, López-
López, Castellano, Morales-Sánchez y Pastrana, 2012)
que se puede descargar a través de Internet.
Se ha utilizado en numerosos trabajos de diferentes
ámbitos, como clínico (Arias-Pujol y Anguera, 2017;
Rodríguez-Medina, Rodríguez-Navarro, Arias, Arias, y
Anguera, 2018), educativo (Herrero Nivela, 2000) o
deportivo (López-López, Menescardi, Estevan, Falcó,
y Hernández-Mendo, 2015; Castañer, Barreira, Came-
rino, Anguera, Cantan, y Hileno, 2017), entre otros.
Detección de T-Patterns
Esta técnica de análisis permite detectar la estruc-
tura temporal del comportamiento, a partir de regis-
tros observacionales realizados a partir del orden y la
duración de conductas o de coocurrencia de ellas (si
hay diferentes dimensiones, o subdimensiones en las
que se hubieran desplegado). La posibilidad de con-
ocer estructuralmente los diferentes niveles del com-
portamiento aporta un gran valor a los estudios obser-
vacionales (Magnusson, 2018; Magnusson, Burgoon,
Casarrubea y McNeill, 2016).
Su cálculo se realiza mediante el programa libre
THEME v. 6 Edu que permite su descarga a través de
Internet.
Se ha utilizado en numerosos trabajos de diferentes
ámbitos, como clínico (Plumet y Tardif, 2005), edu-
cativo (Suárez, Sánchez-López, Jiménez y Anguera,
2018) o deportivo (Aragón, Lapresa, Arana, Anguera y
Garzón, 2015), entre otros.
Complementariedad entre técnicas de análisis
En la actualidad, es cada vez más frecuente com-
plementar dos o tres de dichos análisis, con el fin de

hallar sinergias entre los resultados obtenidos por di-
chas técnicas de análisis (los trabajos de Castañer, Bar-
reira, Camerino, Anguera, Fernandes e Hileno (2017)
y de Santoyo, Jonsson, Anguera y López-López (2017),
entre otros). Es motivo de satisfacción el fuerte grado
de implantación que tienen estas técnicas robustas de
análisis, que contrasta con los meros análisis descripti-
vos del siglo pasado.
Una vez efectuado el análisis de datos, se obtienen
los resultados para poderlos contrastar con los obje-
tivos planteados y con la literatura correspondiente
sobre cuestiones semejantes para su oportuna inter-
pretación.
8. CONSIDERACIONES ÉTICAS EN LA
OBSERVACION DE LAS PERSONAS
Como se ha señalado más arriba, la metodología
observacional es aplicable a diferentes contextos habi-
tuales donde se produce la conducta de las personas
y la interacción entre éstas personas. En numerosas
ocasionas esta metodología es la mejor estrategia para
poder registrar y anal izar la ocurrencia, la secuencia,
la asociación y otros parámetros, de estas conductas,
con la única condición de que sean perceptibles y se
produzcan en un entorno natural del individuo.
También es importante recordar la existencia de
unas consideraciones éticas que han de tenerse en
cuenta a la hora de proceder con una observación,
dado que en muchas situaciones es necesario un con-
sentimiento informado de las personas o instituciones
responsables del contexto o situación observacional.
Esta medida es fundamental, sobre todo cuando el ob-
jetivo de nuestra observación son menores de edad o
situaciones en las que se pueda violar la confidencial i-
dad de las personas observadas. Estas garantías vienen
claramente delimitadas en el Código Deontológico
del Psicólogo (Apartado V. De la obtención y uso de
la información, artículos 39 al 49), donde podemos
contrastar las garantías éticas de lo que pretendemos
observar (Para una revisión más detallada de las garan-
tías éticas y la deontología profesional del psicólogo
consultar COP, 2011, 2015; Foster y Miller, 2012).
RESUMEN
La base de la ciencia es la observación y, es la con-
trastación empírica o metodológica de esas observa-
ciones, lo que genera el avance en el conocimiento de
las diferentes teorías de las ciencias. En este capítulo se
OBSERVACIÓN SISTEMATICA
comprobará que el método observacional representa
una de las estrategias de investigación fundamentales
del método científico. Se diferenciará entre la obser-
vación como método de recogida de información y la
observación como técnica observacional. También se
plantearán y se irán respondiendo las principales pre-
guntas que, siguiendo el procedimiento de la metodo-
logía observacional, deben plantarse. Preguntas como:
¿qué observar?, ¿con qué finalidad?, ¿qué unidades
de análisis y qué parámetros de medida seleccionar?
Se resolverán, además, preguntas relacionadas con el
procedimiento a adoptar para la observación, es decir:
¿a quién observar?, ¿cuándo y cómo llevar a cabo las
observaciones?, ¿dónde y durante cuánto tiempo? A
lo largo del capítulo se explicará que la metodología
de observación sistemática es un proceso que requiere
seleccionar: el procedimiento o sistema de muestreo,
las técnicas más adecuadas para el registro de lo que
se pretende observar (objeto de observación), inclu-
yendo las técnicas e instrumentos más actualizados
(basados en las nuevas tecnología), las unidades de
análisis, los parámetros de medida y codificación, así
como, establecer las acciones que garanticen la fia-
bilidad y validez de lo registrado. En resumen, en el
capítulo se describen y analizan las principales fases y
acciones que conlleva la metodología observacional.
BIBLIOGRAFÍA
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exploratory behavior of one-year-olds in a strange
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GLOSARIO
Duración: unidad de medida que se refiere al tiempo
durante el que se manifiesta el fenómeno observa-
do.
Frecuencia: unidad de medida que hace referencia a
la extensión en la cual un determinado evento ocu-
rre en una unidad de tiempo.
latencia: tiempo que transcurre entre la aparición de
un estímulo y la aparición de una respuesta frente
a éste.
Método observacional: modalidad o estrategia del mé-
todo científico que permite estudiar el comporta-
miento humano de forma no reactiva, tal como se
produce y en el propio contexto habitual.
Observación: es observación cualquiera de los proce-
dimientos y técnicas de recogida de información
que requieren la percepción deliberada de compor-
tamientos emitidos por un/os sujeto/s (a distintos
niveles de complejidad e inferenc ia), realizada por
un observador entrenado (participante o no parti-
cipante), mediante protocolos preparados al efecto
(de mayor o menor estructuración), que permitan
una anotación sistemática, en una situación natural
o análoga en la que no se elic itan respuestas.
Observación directa: tipo de observación donde la
percepción es visual.
Observación indirecta: tipo de observación donde la
informac ión procede de conducta oral o de mate-
rial documental, en cualquiera de sus modalidades.
Observación participante: cuando el observador dis-
pone de iniciativa para dirigirse interactivamente al
sujeto observado.

Ocurrencia: unidad de medida más sencilla que in-
forma si una determinada conducta aparece o no
durante el periodo de observación.
Orden o secuencia: parámetro primario del registro
que implica registrar las sucesivas conductas en el
orden en que ocurren, desde el inicio al final de la
sesión.
Parámetros de medida: sistemas de medida que se
aplican a las observaciones y que permiten cuanti-
ficar, mediante datos y dar un significado a toda la
información observada.
Productos de conducta: unidades de observación que
se refieren al producto o el resultado final que un
sujeto obtiene, como consecuencia de un determi-
nado comportamiento, o un conjunto de acciones
o ejecuciones en situaciones naturales o artificiales.
Reactividad: uno de los errores sistemáticos más fre-
cuentes procedente del sujeto o sujetos observados,
OBSERVACIÓN SISTEMATICA
que se produce al sentirse influenciado/so a alterar
su/s conducta/s al ser consciente/s de la presencia
de un observador o de dispositivos de grabación en
vídeo, amenazando a la validez de los datos reco-
pilados durante el proceso de observación.
Técnicas de Observación: herramientas o instrumen-
tos estandarizados y sistemáticos que se utilizan
para registrar las observaciones. En ocasiones estos
instrumentos tienen que ser diseñados ad hoc para
poder observar sistemáticamente una situación o
una conducta que sea de nuestro interés.
Unidades de análisis: fenómenos, eventos, conductas o
variables que van a ser observadas y que han sido de-
finidas previamente de forma precisa y mensurable.
Unidimensionalidad: la/s conducta/s observadas se
asigna/n a una y sólo una de las categorías que
conforman el sistema de categorías, que está cerra-
do y con un código único.
 Técnicas Objetivas.
Evaluación psicofisiológica

Isabel M. Ramírez Uclés

Inmaculada Fuentes Durá
José María Martínez Selva
Juan Pedro Sánchez Navarro

1. INTRODUCCIÓN
2. CLASIFICACIÓN DE LOS PRINCIPALES TIPOS DE ACTIVIDAD PSICOFISIOLÓGICA
2.1. Actividad regulada por Sistema Nervioso Vegetativo o Autónomo
2.2. Actividad regulada por el Sistema Nervioso Somático
2.3. Actividad regulada por el Sistema Nervioso Central
3. INSTRUMENTACIÓN Y PROCESO DE OBTENCIÓN DE LA ACTIVIDAD
PSICOFISIOLÓGICA
3.1. Fases en el proceso de obtención de los índices fisiológicos
3.2. Secuencia temporal en la evaluación
3.3. Instrumentos computarizados de evaluación psicofisiológica
4. CONCEPTOS BÁSICOS EN LA EVALUACIÓN PSICOFISIOLÓGICA
4.1. Modulación emocional del reflejo de sobresalto
S. APLICACIONES DE LA EVALUACIÓN PSICOFISIOLÓGICA
5.1. Marcadores biológicos e indicadores psicofisiológicos
5.2. Ansiedad y trastornos de ansiedad
5.2.1. Evaluación psicofisiológica en los trastornos de ansiedad
5.2.2. La respuesta de relajación
5.3. Trastornos depresivos
5.4. Esquizofrenia
S.S. Psicopatía
5.6. Adicciones
5.7. Detección del engaño
6. GARANTÍAS DE CALIDAD EN LA EVALUACIÓN PSICOFISIOLÓGICA
RESUMEN
BIBLIOGRAFÍA
GLOSARIO
 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

OBJETIVOS
• Diferenciar cuales son los procedimientos de evaluación denominados objetivos y sus características funda-
mentales.

Manejar los conceptos de Psicofisiología y Evaluación Psicofisiológica.

Reconocer el proceso de obtención de las señales psicofisiológicas.

• Identificar el instrumental aplicado en el contexto psicofisiológico.

Distinguir los conceptos psicofisiológicos básicos.

Reconocer las principales áreas de estudio en las que se utilizan las técnicas psicofisiológicas.

Identificar los principales marcadores biológicos e indicadores fisiológicos.

Valorar las principales aplicaciones de técnicas psicofisiológicas en la evaluación de trastornos psicológi-

cos.

Diferenciar los principales resultados obtenidos en la evaluación psicofisiológica de la ansiedad, depresión,

esquizofrenia, psicopatía, adicciones y detección de la mentira.

Reconocer las garantías de calidad de la evaluación psicofisiológica.

 TtCNICAS OBJETIVAS. EVALUACIÓN PSICOFISIOLÓCilCA
l. INTRODUCCIÓN
El Proceso de Evaluación Psicológica conlleva a me-
nudo la recogida de información procedente de diversas
fuentes. Frecuentemente tal información se puede ob-
servar u obtener directamente de la persona en estudio.
En otros casos esto no es posible dado que necesitamos
recoger datos que, ni podemos observar, ni la persona
evaluada puede proporcionar con exactitud. Por ejem-
plo, si estamos evaluando la ansiedad que produce ha-
blar en público, difícilmente podemos observar o la per-
sona informar de los cambios en la presión arterial, en
la frecuencia cardíaca o en la tensión muscular. Cuando
estemos interesados en esta información será necesario
evaluar este tipo de respuestas psicofisiológicas.
La evaluación de las respuestas mencionadas y otras
relacionadas forma parte de la evaluación psicofisioló-
gica que, junto con las técnicas cognitivas y motoras,
se han denominado tradicionalmente técnicas objeti-
vas (Calero, Márquez, Vizcarro y Fernández-Balleste-
ros, 2011 ). Estas técnicas son definidas por Calero y
Fernández- Ballesteros (2004) como «aquellos procedi-
mientos de recogida de información de eventos psico-
lógicos observables o amplificables, que en gran parte
de los casos no son controlables (al menos sin entrena-
miento), que se aplican mediante sofisticados aparatos
que permiten una administración, registro, puntuación
y análisis objetivo (suele ser mecánico o electrónico)
sin la intervención del evaluador». Sus características
son, por tanto, las siguientes: 1) requieren unas instruc-
ciones y un material estándar cuya aplicación se realiza
en condiciones estructuradas y de máximo control; 2)
la persona evaluada no puede modificar sus respuestas
según su voluntad; y 3) las respuestas son registradas,
codificadas y procesadas objetivamente.
Las técnicas cognitivas incluyen toda aquella ins-
trumentación dirigida tanto a la evaluación de la per-
cepción (auditiva, visual, táctil), como de otros pro-
cesos cognitivos como la atención, la vigilancia, el
aprendizaje y la memoria, entre otros, o de carácter
emocional como el miedo o el estrés. Como ejemplo
de instrumentos para evaluar la percepción, podemos
citar el Sonómetro, el Estensiómetro o el Aparato de
Percepción de Profundidad y, para la evaluación de
procesos cognitivos, el Polirreactígrafo o el Taquitos-
copio. Las técnicas motoras hacen referencia a la ins-
trumentación utilizada en la evaluación de aspectos
como la coordinación manual/bimanual u óculo-ma-
nual, estabilidad y tiempo de anticipación. Ejemplos
de estos instrumentos son el Test de Precisión Manual
de Purdue o el Test de Coordinación de Brazos. Se
utiliza también la «actimetría» o medida de los movi-
mientos generales del cuerpo a través de aceleróme-
tras, útiles en la valoración de la hiperactividad o de la
calidad del sueño, por ejemplo.
Desde su origen estas técnicas ha sido utilizadas en
laboratorios en contextos de investigación, principal-
mente para el estudio de los procesos psicológicos bá-
sicos; en la actualidad su uso se ha extendido a otros
campos aplicados como son: a) evaluación neuropsi-
cológica; b) evaluación de problemas neurológicos; c)
valoración de los efectos de la ingesta de fármacos o
drogas; d) estudio de síntomas relacionados con la an-
siedad o la demencia; e) evaluación o revisión de con-
ductores; f) obtención/revisión del permiso de armas;
g) selección de personal y profesional especializado;
h) marketing y publicidad; i) deportes de élite; o j)
clínica infantil, entre otros. Pueden emplearse como
complemento del diagnóstico de diversos trastornos y
para evaluar los progresos de un paciente o la eficacia
de un tratamiento. Para una revisión exhaustiva de es-
tas técnicas y sus aplicaciones puede consultarse Cale-
ro et al. (2011 ). Estos instrumentos se utilizan también
en los procedimientos terapéuticos conocidos como
biofeedback y, más recientemente, en el conjunto de
técnicas basadas en la interacción cerebro-ordenador
(Brain Computer Interface, BCI).
En los últimos años, el desarrollo más importante
dentro de las técnicas objetivas en la materia que nos
ocupa, Evaluación Psicológica en el área de Personali-
dad, Evaluación y Tratamientos Psicológicos, tanto en
la práctica como en la investigación, corresponde a la
evaluación psicofisiológica y es a la que se dedica el
presente capítulo.
La Psicofisiología es una disciplina eminentemente
psicológica que estudia los correlatos fisiológicos del
comportamiento, y constituye un punto de encuentro
entre la Psicología y varias ciencias biológicas como
la Fisiología, la Genética y la Endocrinología. La Eva-
luación Psicofisiológica consiste en la aplicación de las
técnicas, conceptos y teorías psicofisiológicas a la eva-
luación de los factores que influyen en la salud y en la
enfermedad (Yila y Guerra, 2017).
Elementos esenciales de las técnicas de evaluación
psicofisiológica son tanto el registro fisiológico como
el contexto psicológico. Las técnicas de registro, gene-
ralmente poligráficas, requieren tanto un instrumental
específico como un proceso secuencial de pasos o fa-
ses. El contexto psicológico en el que se lleva a cabo
el registro es el que permite su conexión con procesos
psicológicos y, por tanto, la interpretación psicológica
de los cambios fisiológicos producidos. Las tareas que
debe realizar la persona evaluada dependen del as-
pecto psicológico que se pretende estudiar. Varían si lo
que se estudia es, por ejemplo, el estrés, las emocio-
nes o las respuestas atencionales, aunque se registren
las mismas variables fisiológicas. Ejemplos de estas
 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
tareas pueden ser: hablar en público, resolución de
tareas aritméticas, apretar un botón cuando aparezca
un estímulo determinado, hinchar un globo hasta que
explote, dibujar una figura en espejo o simplemente
permanecer en reposo durante la presentación de una
serie de estímulos auditivos o visuales.
La evaluación psicofisiológica ha experimentado un
importante auge en los últimos años, tanto en contex-
tos básicos o experimentales, como en el ámbito apli-
cado. En relación con la investigación, se ha ocupado
prácticamente de todos los procesos psicológicos bási-
cos (atención, memoria, emoción, motivación, sueño,
etc.) y, dentro del ámbito clínico y de la salud, como
indican Sierra y Sánchez (2017), la evaluación psicofi-
siológica ha alcanzado una gran difusión debido a dife-
rentes razones. Por un lado, el tratamiento psicológico
desempeña un papel importante en diversos trastornos
psicosomáticos o psicofisiológicos que tienen una cla-
ra manifestación psicofisiológica, como pueden ser la
cefalea tensional, la migraña, algunos tipos de hiper-
tensión y algunos trastornos respiratorios, gastrointesti-
nales o disfunciones sexuales, entre otros; igualmente,
en otros trastornos psicológicos, la dimensión psicofi-
siológica, aun no siendo la única, tiene un papel muy
importante en su expresión, como por ejemplo en la
ansiedad, la depresión, la esquizofrenia, la psicopatía o
las adicciones. Y, por otro lado, se han desarrollado tra-
tamientos psicológicos que inciden directamente sobre
las respuestas psicofisiológicas como es el caso del bio-
feedback. Finalmente, es importante añadir los avances
tecnológicos en los sistemas de registro que permiten
realizar la evaluación psicofisiológica en diversos am-
bientes y contextos de forma ambulatoria, con la con-
siguiente necesidad de una intensa especialización en
Psicofisiología, lo que ha hecho más asequible este
tipo de evaluación a distintos contextos profesionales.
La literatura y el cine también se han interesado
por la evaluación psicofisiológica, como se puede ver
en la película 8/ade Runner (1982), del director Ridley
Scott, basada en el libro ¿Sueñan los androides con
ovejas eléctricas? (1968) de Philip K. Dick. En los pri-
meros minutos de esta entrega de Scott, se puede ver
una fantástica entrevista a León Kowalski cuando se le
está evaluando con la prueba de Voight-Kampff, para
determinar si es un humano o un replicante (Nexus 6).
2. CLASIFICACIÓN DE LOS
PRINCIPALES TIPOS DE ACTIVIDAD
PSICOFISIOLÓCilCA
Clásicamente las técnicas psicofisiológicas se sue-
len clasificar según el sistema o mecanismo de control
neurofisiológico subyacente. Al tener en cuenta el sis-
tema del que básicamente depende la emisión de la
respuesta, se consideran tres categorías: Reguladas por
el Sistema Nervioso Vegetativo o Autónomo (SNA), por
el Sistema Nervioso Somático (SNS), y por el Sistema
Nervioso Central (SNC).
Se incluyen dentro de la actividad psicofisiológi-
ca controlada fundamentalmente por el SNA: la acti-
vidad electrodérmica, la actividad cardiovascular, la
actividad pupilar, la temperatura corporal, la actividad
gastrointestinal y la respuesta sexual. Dentro de las
respuestas controladas por el SNS figuran: la actividad
muscular, los movimientos oculares y la actividad res-
piratoria. Por último, dentro de la actividad del SNC
encontramos la actividad electroencefalográfica y téc-
nicas derivadas, como los potenciales evocados, la
magnetoencefalografía y las técnicas de neuroimagen
funcional, tales como la tomografía por emisión de po-
sitrones y la resonancia magnética funcional.
2.1. Actividad regulada por Sistema
Nervioso Vegetativo o Autónomo
La actividad eléctrica de la piel, o actividad elec-
trodérmica (AED), ha sido una señal vegetativa muy
estudiada. Se trata de una de las pocas señales que
siempre se ha utilizado en contextos propios de la
Psicología, poseyendo escaso interés o un carácter
secundario para otras disciplinas. Se considera un ín-
dice de activación general, que posee un carácter más
bien inespecífico, indicando el grado de movilización
fisiológica del organismo ante un estímulo o en una
situación determinada. Sus características y cambios
observables dependen de la división simpática del
SNA.
Se llama actividad electrodérmica (AED) al con-
junto de fenómenos eléctricos de la piel, incluyendo
todas las propiedades activas o pasivas de ella y de
estructuras relacionadas (Boucsein, 2012). Puede me-
dirse a través de dos tipos de registro: monopolar y
bipolar. En el monopolar se capta la actividad eléctrica
natural de la piel mediante la diferencia de potencial
entre dos puntos de su superficie. Debido a las peque-
ñas cantidades registrables en los organismos vivos,
generalmente viene expresada en milésimas de Voltio
o milivoltios (mV). En la Figura 8.1 podemos ver dónde
se colocan los electrodos, el neutro o de referencia en-
tre el codo y la muñeca y el activo en la prominencia
hipotenar.
En el registro bipolar se aplica una fuente eléctrica
de corriente externa que, transmitida a través de uno
de los dos electrodos, atraviesa la piel y es captada por
el otro electrodo. En la misma figura vemos también
 TIÉCNICAS OBJETIVAS. EVALUACIÓN PSICOFISIOLÓCilCA
Colocación bipolar
(SC/SR)
Falange distal - - - + 1 :••1
Falange media ---+
Colocación bipolar
(SC/SR)
Colocaciones de los electrodos para evaluar el potencial de la
piel o la conductancia/resistencia
distintas posibilidades de colocación, por ejemplo,
en las falanges distales o medias de los dedos de la
mano. Si se utiliza un registro bipolar se puede medir
la resistencia, en kilohmios, o la conductancia en mi-
crosiemens.
En la Imagen 8.1 se pueden ver dos tipos de elec-
trodos, llamados de copa, que se utilizan en la evalua-
ción. Dos de los electrodos aparecen ya con el disco
adhesivo que se utiliza para sujetarlos a la piel. En la
copa del electrodo se coloca un gel isotónico que sirve
como medio de contacto entre el electrodo y la piel.
La AED proporciona dos tipos de medidas, tónicas
y fásicas. Dentro de las medidas tónicas distingui-
mos los niveles basales y las respuestas inespecíficas
(ver Figura 8.2). Se llama nivel de conductancia (Skin
Conductance Level, SCL) a la conductancia absoluta
evaluada en un momento temporal específico. Gene-
ralmente la SCL se halla promediando varios valores
obtenidos en distintos momentos de un registro. Al
igual que el resto de medidas de la actividad electro-
dérmica, se considera como un índice de activación
simpática y es bastante estable en la población gene-
ral. Las respuestas inespecíficas (Non Specific Respon-
•
ii11EHA1 1;U
Electrodos de copa, con y sin arandela de sujeción, de distinto
tamaño para medida de actividad electrodérmica (izquierda) y
electromiografía fac ial de superficie (derecha).
ses, NSR) son los cambios producidos en los niveles
basales que no están relacionados directamente con
estímulos concretos. Los cambios fásicos, o respuestas
de conductancia (Skin Conductance Responses, SCR)
son las respuestas provocadas por estímulos presenta-
dos y controlados por el evaluador. En estas respuestas
se produce un aumento en la conductancia y una re-
cuperación posterior, más rápidos ambos que los cam-
bios que se producen en los niveles tónicos (Boucsein,
2012; Society far Psychophysiological Research ad
hoc Committee, 2012).
Los parámetros más frecuentemente estudiados de
las respuestas de conductancia son: a) la amplitud de
la respuesta, que se define como la deflexión máxima
de la SCR en comparación con el nivel de conductan-
cia inmediatamente anterior; y b) el tiempo de latencia
o período transcurrido desde el inicio de la presenta-
ción del estímulo hasta el comienzo de la respuesta
(véase Figura 8.3).
El sistema cardiovascular tiene como función gene-
ral el bombeo y la distribución de la sangre por todo
el organismo, aportando oxígeno y nutrientes a los te-
jidos. Las medidas que se suelen emplear para su eva-
luación son la frecuencia cardíaca y su variabilidad,
la actividad vasomotora periférica (o flujo sanguíneo
periférico) y la presión arterial.
La frecuencia cardíaca o ritmo cardíaco es la medi-
da cardiovascular más frecuentemente utilizada. Su re-
 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

ACTIVIDAD ELECTRODÉRMICA
(AED)

{MÉTODOS DE REGISTRO]

MONOPOLARO BIPOLAR O
EN DOSOMÁTICO EXOESOMÁTICO

POTENCIAL RESISTENCINI MPEDANCIA CONDUCTANCINADM ITANCIA

(mV) (kn) (~1mhos)

{TIPOS DE MEDIDAS] {TIPOS DE MEDIDAS/

~------~
TÓN ICAS

SPL: Nivel de potencial de la piel

SPR: Respuesta de potencial de la piel
SRL: N ivel de resistencia de la piel
SRR: Respuesta de resistencia de la piel
SCL: N ivel de conductancia de la piel
SCR: Respuesta de conductancia de la piel
NSR: Respuestas inespecíficas

W\i1ifi;f,j
Actividad electrodérmica: métodos de registro y tipos de medidas.

~SC~L
' - - , - - - - -.....-~- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -==--- - - - - - - -
T.L.
.. ,
1

t
Inicio del
t
Inicio de la
estímulo respuesta

W\iijfj;ij
Respuesta de conductancia de la piel.
 TIÉCNICAS OBJETIVAS. EVALUACIÓN PSICOFISIOLÓCilCA

PERÍODO CARDIACO

QfBijfi:t ,
Componentes del ciclo cardíaco.

gistro se puede obtener fundamentalmente a través de la activación, el estrés, el reflejo de defensa, las emo-
dos métodos: el electrocardiograma y la pletismogra- ciones (como el miedo o la ira), el ansia de consumir
fía. A través del electrocardiograma (ECG, EKG) se re- una sustancia (o «craving»), el procesamiento de la
gistra la actividad eléctrica del músculo cardíaco des- información (atención y memoria), los procesos bási-
de la superficie externa del cuerpo. La frecuencia de cos de aprendizaje (condicionamiento clásico e instru-
los latidos cardíacos puede determinarse fácilmente, mental) y los trastornos psicosomáticos, fundamental-
ya que el intervalo entre dos latidos sucesivos, llamado mente aquellos que afectan al sistema cardiovascular.
período cardíaco, es el valor inverso de la frecuencia La respuesta pupilar también depende de la activi-
cardíaca (véase Figura 8.4). El ritmo cardíaco presenta dad del SNA, de tal modo que la contracción pupilar
cierta irregularidad que se denomina variabilidad de la se encuentra mediada por la actividad parasimpáti-
frecuencia cardíaca. Esta variabilidad depende en par- ca, mientras que la dilatación depende de la activi-
te de la división parasimpática, o vagal, del SNA. La dad simpática. El método empleado tradicionalmente
variabilidad de la frecuencia cardíaca puede emplear- en la medida de la respuesta pupilar, en concreto los
se, por tanto, como índice de la actividad parasimpá- cambios en el diámetro y área de las pupilas, ha sido
tica asociado a distintos procesos o estados, como el la pupilometría fotográfica. Hoy en día se emplea la
nivel de activación o la mayor o menor relajación de pupilometría electrónica basada en el procesamiento
una persona. de imágenes por ordenador. La dilatación pupilar, en
Los registros pletismográficos detectan el flujo san- condiciones de iluminación controlada, guarda re-
guíneo periférico a través de los movimientos pulsáti-
les de la sangre a su paso por las extremidades y sir-
ven también para calcular la frecuencia cardíaca. El
transductor se suele colocar en las zonas palmares de
las falanges distales de los dedos. La principal medi-
da es el volumen de pulso sanguíneo, fenómeno físi-
co producido por el paso de la sangre a través de las
arterias periféricas y su captación requiere el uso de
transductores fotopletismográficos o fotoeléctricos. En
la Imagen 8.2 se puede observar un transductor foto-
pletismográfico.
La presión arterial es la fuerza o presión que sopor-
tan las arterias debido al paso de la sangre (Vila y Gue-
rra, 2017). Tradicionalmente se registra a través del es-
figmomanómetro, existiendo hoy en día instrumental
que permite una medida continua. La presión sistólica
refleja la elevación en la presión como consecuencia
de la contracción cardíaca y la consiguiente expulsión
de sangre al torrente circulatorio. La presión diastólica
es la reducción de la presión arterial que coincide con
la relajación ventricular y la distensión de las arterias.
Dentro de las áreas de investigación y aplicación
il116HA1 1:f4
Fotopletismógrafo para medic ión del ritmo cardíaco.
de la actividad cardiovascular tenemos, por ejemplo,
 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
lación con el esfuerzo mental, la actividad física, la
emoción intensa y, en general, con el nivel de activa-
ción del organismo.
La temperatura de la piel depende, entre otros fac-
tores, del sistema vascular periférico. En condiciones
normales es muy estable y puede variar con el ejer-
cicio físico y con la temperatura exterior. La tempe-
ratura corporal presenta un ritmo circadiano propio,
por lo que a veces se utiliza como medida indirecta
de la calidad y duración del sueño. Puede ser medida
directamente mediante un termopar o termistor que
convierte la temperatura en señal eléctrica con indi-
cación numérica o gráfica de la misma. También se
utiliza la cámara termográfica de alta definición que
detecta el calor producido por los cambios rápidos en
el flujo de sangre para estudiar emociones a través de
los cambios en la temperatura facial, como se puede
ver en la Imagen 8.3. La mayor actividad de músculos
faciales específicos demanda mayor aporte sanguíneo
lo que se traduce en elevaciones ligeras de la tempe-
ratura de la piel que los recubre. Otra aplicación se
basa en que la vasoconstricción periférica provocada
por la respuesta del sistema nervioso simpático que
contrae los vasos sanguíneos superficiales del rostro
con el consiguiente descenso de la temperatura. Se ha
comprobado que la activación emocional provocada
por imágenes de intensa carga afectiva, tanto agrada-
bles como desagradables, disminuye la temperatura de
la piel en regiones del rostro al tiempo que aumenta
la AED. Ambos indicadores reflejan la movilización o
activación general del organismo (Kosonogov et al.,
2017). La evaluación de la temperatura se ha utilizado
también en la migraña o cefalea vascular y la enferme-
dad de Raynaud. En un apartado posterior se verá la
íl11€H§ii;i1
La cámara termográfica detecta variaciones sutiles en la tempe-
ratura de la piel provocadas por cambios en el riego sanguíneo
asociados a contracciones en la musculatura del rostro o a la
actividad simpática.
utilización de la cámara termográfica en el ámbito de
la detección fisiológica de la mentira.
En el sistema gastrointestinal la variable evaluada
con más frecuencia es la motilidad gástrica, que puede
obtenerse a través del registro de los potenciales mus-
culares mediante electrodos externos de electromiogra-
fía, denominándose electrogastrografía. En general, la
activación vegetativa simpática disminuye la motilidad
gástrica (Stern, Koch, Levine y Muth, 2007). La activi-
dad del sistema gastrointestinal ha sido utilizada como
un índice emocional y en investigaciones sobre el es-
trés. Se ha empleado también en problemas psicosomá-
ticos como las úlceras duodenales y el colon irritable.
Los métodos de registro más utilizados en el es-
tudio de las respuestas sexuales son las técnicas ple-
tismográficas. Dentro de éstas, y en la evaluación
de las respuestas masculinas, lo más frecuente es la
medición de la circunferencia del pene realizada con
galgas o sensores extensiométricos. En la evaluación
de las respuestas sexuales femeninas las medidas más
utilizadas son las de vasocongestión vaginal, a través
de fotopletismógrafos vaginales. La evaluación de la
respuesta sexual se utiliza para hacer diagnósticos di-
ferenciales y funcionales, para diseñar el tratamiento
en las disfunciones sexuales y como punto de referen-
cia de la eficacia del tratamiento.
2.2. Actividad regulada por el Sistema
Nervioso Somático
La actividad muscular fue estudiada por Jacobson a
principios del siglo xx en sus investigaciones sobre la
relajación muscular y su medida. Sus trabajos propor-
cionaron las bases tecnológicas de la moderna elec-
tromiografía (EMG). La electromiografía consiste en
el registro de la actividad eléctrica producida por la
contracción muscular o por la reacción de un múscu-
lo a un estímulo eléctrico. En la Imagen 8.4 se puede
ver la colocación de los electrodos de electromiografía
de superficie para estudiar la actividad del músculo
corrugador superciliar. La actividad muscular resulta
especialmente interesante para el estudio de la expre-
sión emocional, para lo que se emplea la electromio-
grafía facial de superficie. Otras áreas de estudio son la
relajación, las cefaleas tensionales o jaquecas, la fatiga
y la rehabilitación neuromuscular.
Los movimientos oculares tienen como principal
función situar la imagen de un objeto en la fóvea. Para
su evaluación suelen utilizarse la electro-oculografía
(EOG) y los dispositivos óptico-electrónicos. La EOG
consiste en la detección de los cambios de potencial
córneo-retiniano (diferencia de 1 mV de potencial que
existe entre la retina, que es eléctricamente negativa,
 TIÉCNICAS OBJETIVAS. EVALUACIÓN PSICOFISIOLÓCilCA
Colocación de electrodos para registro de actividad electromio-
gráfica en el músculo corrugador superciliar. El electrodo supe-
rior a la izquierda es el de referencia o tierra.
y la córnea, que es eléctricamente positiva) que tienen
lugar con los cambios de posición del ojo. Para captar
esta actividad, los electrodos se sitúan alrededor de las
órbitas oculares. La Figura 8.5 muestra los emplaza-
mientos más comunes utilizados para el registro.
Por su parte, los dispositivos óptico-electrónicos se
basan en el movimiento de un haz de luz proyectado
hacia la pupila y reflejado por ésta. Estos procedimien-
tos se denominan también sistemas «eye-tracking» o
de seguimiento de movimientos oculares. La mayoría
de estos sistemas se basan en una cámara que enfoca
los ojos y graba los movimientos de la pupila mien-
tras el sujeto mira una serie de estímulos o contempla
un vídeo. Los dispositivos más modernos emplean el
contraste para localizar el centro de la pupila y crear
un reflejo de la córnea a través de una luz infrarroja
que se refleja en los ojos y es captada por la cámara
de vídeo (u otro sensor óptico). La información recogi-
da se analiza para extraer los movimientos oculares y
los cambios en esos reflejos. Para interpretar la infor-
mación que recogen los diferentes tipos de seguidores
de movimiento ocular, o «eye-trackers», existen una
serie de programas que crean animaciones y represen-
taciones para resumir gráficamente el comportamiento
visual de una persona.
La tecnología del seguimiento de los movimientos
oculares se aplica también, junto con otras técnicas
psicofisiológicas, incluyendo la neuroimagen funcio-
nal por resonancia magnética, en ámbitos no clínicos
de naturaleza comercial. Un ejemplo es analizar en
estudios de mercado las respuestas de un posible con-
sumidor ante la exposición estática o dinámica de un
producto. Otro ejemplo es la valoración de las reaccio-
nes de atención y emoción ante secuencias parciales o
completas de películas o series de televisión. En ambos
casos se intenta anticipar la reacción del público en
general o de segmentos de la población ante los estí-
mulos o situaciones que se presentan. Estas aplicacio-
nes se agrupan en un ámbito de investigación aplicada
emergente que se suele denominar neuromarketing.
Un gran número de estudios emplean los movi-
mientos oculares para valorar la atención visual y es-
tablecer con precisión en qué objetos o elementos fija
el sujeto su mirada, cuál es el recorrido de explora-
ción de una imagen y en qué puntos de la misma, o
puntos de fijación, se detiene. El estudio de los movi-
mientos oculares permite identificar y medir diferen-
tes componentes de los procesos que intervienen en
la observación y reconocimiento de imágenes y en la
lectura y comprensión de textos. Sirven también para
valorar la conducta ocular de los conductores de au-
tomóvil, ferrocarril y avión (Cabon, Coblentz, Mollard
y Fouillot, 1993; Galley, 1993; Tejero, Pastor y Crespo,
2004). Igualmente, son útiles para conocer las prefe-
rencias estimulares en personas que no pueden infor-
mar verbalmente, como los lactantes (Serrano, Iglesias
y Loeches, 1992). En el apartado 5.7 se habla de sus
aplicaciones en el ámbito experimental y aplicado de
la detección de la mentira.
En la actividad respiratoria se evalúan habitual-
mente la profundidad de la respiración y la frecuen-
Movimientos
verticales
Ufi1id=M
Loca lizaciones más comunes de los electrodos para el registro
de los movimientos ocu lares.
 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

2.3. Actividad regulada por el Sistema

Nervioso Central

Se denomina electroencefalografía (EEG) a la técni-

ca de exploración de la actividad bioeléctrica cerebral
detectadamediante electrodos dispuestos sobre el cue-
ro cabelludo siguiendo una disposición estándar que
cubre ambos hemisferios (ver Imagen 8.6). Se emplea
en el estudio de las distintas etapas del sueño, la acti-
vidad cortical durante la realización de tareas, el pro-
cesamiento de la información cognitiva y emocional y
en el funcionamiento hemisférico.
La actividad eléctrica cerebral registrada se procesa
a través de diferentes procedimientos que dan origen
a indicadores o medidas que pueden ponerse en re-
lación con el comportamiento normal y patológico.
Uno de los índices más utilizados son los potenciales
evocados cerebrales, que se obtienen al promediar la
actividad eléctrica cerebral suscitada o producida por
Dispositivo de neumografía pletismográfica para la medida de la presentación repetida de un estímulo o suceso. La
parámetros respiratorios. presentación de estímulos provoca respuestas cortica-
les en la zona de proyección de la corteza correspon-
diente a la modalidad sensorial del estímulo y en otras
cia respiratoria a través de una banda de goma flexi- localizaciones. Los potenciales evocados están com-
ble rellena de mercurio o que dispone de un sensor puestos por diversas ondas que varían, según el factor
de tensión, que transmite los cambios de volumen desencadenante del potencial, en su polaridad, laten-
torácico producidos por la espiración y la inspira- cia, frecuencia y amplitud. Estas ondas se denominan
ción. A esta forma de evaluación se le denomina componentes y se identifican de acuerdo con su po-
pneumografía pletismográfica, y se puede ver en la laridad -los componentes positivos con la letra P y los
Imagen 8.5. negativos con la letra N (ver Figura 8.6) y su latencia
Otra técnica de registro para medir directamente
distintos parámetros respiratorios, como la cantidad o
volumen de aire que el sujeto inspira o espira, es la es-
pirometría. En condiciones de excitación o activación
emocional, ya sea con emociones positivas o negati-
vas, la respiración se altera, aumentando la frecuencia
respiratoria. En cambio, durante la relajación, la res-
piración se hace más lenta y profunda (Vila y Guerra,
2017).
Esta respuesta se considera frecuentemente como
un indicador de ansiedad y relajación y es útil en
la evaluación de trastornos psicosomáticos, como el
asma (Salgado y Simón, 2001 ). También se ha obser-
vado que, a medida que aumenta el esfuerzo men-
tal, se produce una respiración menos profunda y se
eleva su frecuencia (Carroll, Turner y Rogers, 1987).
La respiración influye en la variabilidad del ritmo
cardíaco, fenómeno conocido como arritmia sinusal
respiratoria, por lo que permite también valorar la
actividad parasimpática. Medir las características de

11 11hi§,J;!d
la respiración torácica y de la respiración abdominal
es útil también para los ejercicios respiratorios que
Gorro con electrodos para registro de la actividad electroence-
se utilizan como complemento del entrenamiento en
falográfica (EEG) y medidas derivadas.
relajación.
 TtCNICAS OBJETIVAS. EVALUACIÓN PSICOFISIOLÓCilCA
µV P 300
P120
P 200 P3
10 P1
P2
5 rición de determinados cambios eléctricos cerebrales.
o Dado que las regiones cerebrales fuertemente interco-
-5
-10 N 75 N 175
N1 N2
o 100 200 300 mS
UHifi;!1
Nomenclaturas utilizadas para denominar los componentes de
los potenciales evocados.
en milisegundos (ms.), correspondiente al vértice o
pico del componente en cuestión (p. ej., N100, P300,
etc.) (Carretié, 2009). Otro modo de denominar a los
componentes es mediante su polaridad, Po N, seguida
del orden de aparición del componente, de tal modo
que, por ejemplo, P3 sería la tercera onda positiva en
aparecer. La Variación Negativa Contingente (VNC)
hace referencia a otro potencial evocado que aparece
como una amplia onda negativa desencadenada por
un estímulo que actúa como señal de otro posterior.
Este segundo estímulo, que sigue en pocos segundos
al primero, indica a la persona que debe realizar una
tarea sencilla, como levantar el brazo. Relacionada
con ésta se encuentra la negatividad que precede al
estímulo (Stimulus Preceding Negativity, SPN) que es
otra onda negativa que suele aparecer inmediatamente
antes de recibir el feedback (refuerzo o castigo) tras la
ejecución de una tarea.
El potencial evocado P300, posiblemente el más
estudiado, es una onda de polaridad positiva que al-
canza su valor máximo aproximadamente a los 300
milisegundos tras la presentación de un estímulo nue-
vo, infrecuente, sorpresivo o que requiere una toma
de decisiones por parte de la persona evaluada. Su
amplitud se sitúa en torno a los 4-6 microvoltios (µV),
presentando en ocasiones gran variabilidad. Las varia-
ciones en su forma y latencia y, principalmente, en su
amplitud pueden proporcionar información sobre la
atención y sus alteraciones.
La actividad eléctrica cerebral se evalúa también a
través del análisis de frecuencias y del poder espectral
de los distintos ritmos detectados. La asignación de un
código de colores a cada ritmo básico EEG según su
poder espectral sirve para construir mapas de actividad
eléctrica cerebral, o cartografía EEG, que representan
visualmente la predominancia de los distintos ritmos
en las regiones corticales. Otros procedimientos per-
miten localizar las fuentes de la actividad EEG o de
potenciales evocados específicos que informan acerca
del papel de una estructura o área cerebral en la apa-
nectadas tienden a funcionar de forma sincrónica, se
pueden estudiar las conexiones funcionales de áreas
cerebrales a través de la correlación, o coherencia, de
la actividad que existe entre ellas, lo que es la base del
estudio de la conectividad funcional. Un resultado de
estos procedimientos es el establecimiento de las re-
des de funcionamiento cerebral que intervienen en un
comportamiento normal o patológico. Se piensa que
algunos trastornos mentales, como la esquizofrenia o
los trastornos generalizados del desarrollo, pueden ir
acompañados de problemas de conectividad por ex-
ceso o por defecto entre diferentes regiones del ce-
rebro. Un tratamiento más avanzado de la actividad
eléctrica cerebral, el análisis multivariado de patrones,
se realiza a través de complejos algoritmos y propor-
ciona patrones o conjuntos de actividad asociados de
forma muy específica a comportamientos, de manera
que permiten una traducción o «descodificación » de
la actividad cerebral en términos de conducta. En otras
palabras, aportan una lectura conductual de la acti-
vidad cerebral y una traducción casi directa del dato
puntual, preciso y localizado del cerebro a la conduc-
ta. Las técnicas BCI, de interacción entre cerebro y or-
denador, permiten la activación directa y en línea de
máquinas, prótesis u otros dispositivos a partir de la
actividad cerebral de una región específica detectada
por los electrodos.
Las técnicas de neuroimagen funcional proporcio-
nan representaciones visuales de la estructura y fun-
cionamiento del cerebro, tanto a nivel cortical como
subcortical, en la persona despierta mientras realiza
algún tipo de tarea o se mantiene en reposo. La tomo-
grafía por emisión de positrones (TEP) permite determi-
nar el nivel de determinadas sustancias en el cerebro.
Puede detectar el consumo de glucosa y, por tanto,
la actividad metabólica en una región cerebral. Dado
que la actividad metabólica aumenta donde mayor es
la actividad neuronal, la TEP proporciona información
sobre qué áreas se encuentran más activas y en qué
grado.
La resonancia magnética proporciona imágenes de
secciones o cortes muy finos del cerebro, y permite dis-
tinguir la estructura cerebral con una alta resolución,
lo que se denomina resonancia magnética estructural.
Además, esta técnica también puede aportar datos re-
lacionados con la actividad funcional del cerebro -re-
sonancia magnética funcional-, y es posiblemente la
técnica de neuroimagen funcional más ampliamente
empleada en la actualidad. Estas técnicas son de gran
 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
interés en el estudio de la actividad cerebral relacio-
nada con funciones cognitivas y emocionales en si-
tuaciones muy diversas. Un ejemplo de este tipo de
estudios son los realizados por Guerrero-Pedraza et al.
(2012), Girard et al. (2016) y Mallikarjun et al. (2018)
en pacientes con primeros episodios psicóticos, en los
que encuentran activación funcional en zonas como la
ínsula en reposo y durante la realización de distintos
tipos de tareas. Las señales de actividad metabólica
pueden procesarse por procedimientos análogos a los
utilizados en la actividad eléctrica cerebral y dar lugar
a estudios de conectividad y de descodificación cere-
bral como los vistos anteriormente.
Además de las descritas en los apartados anteriores,
algunos autores incluyen las respuestas del sistema en-
docrino como respuestas psicofisiológicas consideran-
do que se trata de un sistema de comunicación corpo-
ral interconectado con el sistema nervioso. El sistema
endrocrino regula las funciones de diferentes órganos
del cuerpo a través de moléculas de señal llamadas
hormonas y secretadas por las diversas glándulas que
conforman dicho sistema (Myers, 2006). Además, se
han desarrollado nuevas medidas psicofisiológicas ba-
sadas en el análisis químico de la saliva y la sangre,
como por ejemplo el análisis de la enzima monoa-
mino oxidasa (MAO) que se encuentra en la sangre
y que parece desempeñar un papel determinante en
el rasgo de personalidad «búsqueda de sensaciones»
(Ruiz-Caballero, 2003). También a partir de muestras
de saliva se pueden medir diferentes sustancias rela-
cionadas con procesos psicológicos, normales y pa-
tológicos, entre ellas la enzima alfa-amilasa, indica-
dora del nivel de actividad simpática a nivel central, o
los niveles de diferentes hormonas (Sánchez-Navarro,
Maldonado, Martínez-Selva, Enguix y Ortiz, 2012).
Asimismo, otros indicadores bioquímicos como el ni-
vel de actividad serotonérgica, la secreción de adrena-
1ina y el nivel de testosterona, han sido relacionados
con la impulsividad y la agresividad (Sobra!, Romero,
Luengo y Marzoa, 2000). La actividad del sistema in-
munológico, estrechamente ligado al sistema nervioso
vegetativo y al sistema endocrino, puede también de-
tectarse en saliva a través de inmunoglobulinas, como
la lg6 y otras sustancias.
Entre las hormonas más estudiadas se encuentra el
cortisol, hormona esteroidea secretada por la corteza
suprarrenal. Su secreción depende de la actividad del
eje hipotálamo-hipofisiario-suprarrenal y, en concreto,
de la liberación de corticotropina, u hormona regula-
dora de la corteza adrenal en la hipófisis, inducida a
su vez por la hormona liberadora de corticotropina,
o CRH en el hipotálamo. El cortisol se libera varios
minutos después de la aparición del agente estresan-
te y sus niveles en sangre inhiben la producción de
CRH en un circuito de retroalimentación o feedback
negativo. El cortisol es sensible a otros agentes como
el ejercicio físico intenso. Su liberación sigue un rit-
mo circadiano de manera que sus niveles máximos, o
acrofase, en sangre se producen poco antes del des-
pertar y decaen a lo largo del día y de la noche para
elevarse en la segunda mitad de la noche. El cortisol es
considerado como la hormona del estrés y sus niveles
están elevados en personas que padecen estrés cróni-
co y también en muchos pacientes depresivos. Es fáci l
de detectar de forma no intrusiva en la saliva y es, por
ello, el principal indicador psicofisiológico de estrés.
Una de las pruebas estandarizadas de estrés agudo
cognitivo y social más utilizada es el Test Estrés So-
cial de Trier (Trier Social Stress Test), desarrollado por
Kirschbaum, Pirke y Hellhammer (1993), en el que se
provoca una intensa situación de estrés que permite
su valoración conductual y fisiológica. Otra hormona
que se puede detectar en saliva es la melatonina, de
interés en estudios sobre sueño y ritmos biológicos.
3. INSTRUMENTACIÓN Y PROCESO
DE OBTENCIÓN DE LA ACTIVIDAD
PSICOFISIOLÓCilCA
3.1. Fases en el proceso de obtención de
los índices fisiológicos
La evaluación de la actividad psicofisiológica sigue
una secuencia más o menos estándar, aunque con as-
pectos específicos y propios de cada tipo de respuesta
y técnica. El procedimiento general abarca las siguien-
tes fases: 1) captación; 2) amplificación y filtrado; 3)
registro o adquisición de datos; 4) reducción de da-
tos y análisis; y 5) interpretación de la señal. Las tres
primeras fases se han realizado tradicionalmente por
medio de los polígrafos, entendiendo por polígrafo el
instrumento que permite captar, modular, amplificar
y registrar digital o gráficamente las respuestas psico-
fisiológicas a partir de la colocación de los sensores
en la superficie externa del cuerpo (Vila y Guerra,
2017). Sin embargo, los polígrafos tradicionales que
registraban sobre papel han dejado de utilizarse. En la
actualidad el registro y procesamiento de las señales
psicofisiológicas se realiza mediante sistemas digitales
de adquisición de datos controlados con programas
informáticos.
La captación de la señal depende de sus caracte-
rísticas de origen. En términos generales, las señales
psicofisiológicas son de dos tipos: señales bioeléctri-
cas y no bioeléctricas. Las señales bioeléctricas tie-
nen su origen en los fenómenos eléctricos existentes
 TtCNICAS OBJETIVAS. EVALUACIÓN PSICOFISIOLÓCilCA
en las membranas celulares y su captación se reali-
za mediante electrodos. Las señales no bioeléctricas
(mecánicas, ópticas o térmicas) se captan mediante
transductores o sensores que las convierten en eléc-
tricas para que puedan ser registradas por el sistema
de adquisición de datos; ejemplos de transductores
son el fotopletismógrafo, los termistores, las galgas
de tensión o extensiométricas y los transductores de
fuerza. En cualquier caso, tanto los transductores
como los electrodos han de colocarse siempre sobre
la superficie de la piel, dependiendo su ubicación de
las características de la señal y cuidando de que no
interfieran con la actividad que se pretende estudiar.
Es muy importante tener en consideración el tipo de
electrodo que se va a utilizar (desechable, de botón,
de copa, cazoleta o de cuchara) y el tipo de sistema de
sujeción (incorporado, discos adhesivos, o colodium/
esparadrapo), así como el uso de pastas electrolíticas
para facilitar la captación de la señal. La limpieza de
la parte de la piel donde se va a colocar el electrodo es
fundamental, empleándose en algunos casos incluso
geles abrasivos o alcohol.
La amplificación de la señal se lleva a cabo a tra-
vés de los amplificadores y consiste en incrementar la
magnitud de la señal eléctrica original hasta alcanzar
una amplitud de salida lo suficientemente grande (ge-
neralmente en torno a 1 voltio) para poder procesarla y
estudiarla. Sin embargo, este proceso no sólo afecta a
la señal con la que estamos trabajando, sino que tam-
bién conlleva la amplificación de artefactos, o ruido,
presentes en nuestro registro. Los artefactos pueden ser
de dos tipos: de origen fisiológico (interferencias que
provienen de otras señales del organismo) o de origen
no fisiológico (suelen proceder de la corriente alterna
de la red eléctrica o de las señales electrostáticas pro-
ducidas por el movimiento de los sensores). Para elimi-
nar o atenuar en la medida de lo posible los artefactos
se emplean filtros. Estos permiten la eliminación de los
componentes ajenos a la señal que se desea registrar
mediante filtros analógicos (circuitos electrónicos que
permiten eliminar determinados componentes de la
señal eléctrica en función de su frecuencia).
El control del nivel de amplificación se reali-
za mediante el ajuste de la sensibilidad o ganancia,
que determina el grado de ampliación, y a través de
la calibración de la señal, siendo este último un pro-
cedimiento fundamental debido a que una señal sin
calibrar no puede ser analizada cuantitativamente
(Vila y Guerra, 2017). Por último, antes de proceder
al registro de la señal de interés, a veces, es necesario
transformar la señal eléctrica en otra señal más fácil
de analizar o interpretar. Esta transformación se reali-
za a través de circuitos electrónicos específicos como
son los tacómetros y los integradores. Hay que indicar
que la amplificación, el filtrado y la transformación de
la señal pueden realizarse tanto de forma analógica
como de forma digital.
El sistema de registro de la señal permite visuali-
zar y grabar de forma continua tanto el valor eléctri-
co como el momento temporal en el que se produce,
dentro de unas coordenadas donde el eje vertical re-
presenta el voltaje y el eje horizontal el tiempo. Antes
del empleo de sistemas informatizados, este registro se
llevaba a cabo mediante plumillas con tinta marcado-
ra en un papel milimetrado continuo o por impresión
térmica. En la actualidad, los registros se realizan a
través de ordenadores que permiten la visualización
de las señales fisiológicas en un monitor y el almace-
namiento digital de los datos.
La reducción de datos y análisis depende de la se-
ñal registrada y de los objetivos del estudio (Carretié,
2009). Básicamente consiste en extraer los parámetros
de interés de la señal, por ejemplo, la frecuencia car-
diaca a partir del electrocardiograma o la amplitud de
la respuesta electrodérmica. Estos parámetros pueden
pertenecer, básicamente, a cuatro dominios: tiempo,
frecuencia, tiempo-frecuencia y dominio espacial
(Vila y Guerra, 2017). Para profundizar en este aspecto
se puede consultar Gratton (2007).
La última fase es la interpretación de las señales
psicofisiológicas, que va a depender de los meca-
nismos fisiológicos que controlan dicha señal y del
contexto psicológico en que ha sido registrada. Cada
técnica psicológica tiene su propio marco teórico de
interpretación dependiendo de los siguientes factores:
tipo de técnica (central, somática o vegetativa), tipo
de variable registrada (como ritmos EEG o potenciales
evocados, movimientos oculares, actividad EMG, AED
o frecuencia cardiaca), tipo de parámetro uti lizado
en cada variable (amplitud, latencia) y, especialmen-
te, tarea experimental durante el registro (cognitiva,
emocional, motivacional, de aprendizaje, motora) que
vendrá determinada por los objetivos del estudio (Vila
y Guerra, 2017).
3.2. Secuencia temporal en la evaluación
La secuencia temporal de la evaluación puede va-
riar en función del objetivo del estudio, la metodología
o el protocolo de la sesión en concreto, pero en gene-
ral podemos decir que en todas las sesiones de evalua-
ción hay que observar al menos cuatro fases (ver Figura
8.7). Una primera fase o periodo de adaptación de la
persona a la situación de evaluación, cuya duración
depende del tipo de actividad y que debe ser al me-
nos de cinco minutos, en la que no se evalúa ningún
tipo de variable. Una segunda fase o periodo, también
 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

..
Período de Línea Base Presentación del la esti mulación Período de
adaptación o recuperación
Realización de las tareas

iif!jijfi;f)
Secuencia temporal tipo en la evaluación psicofisiológica.

sin estimulación, que se suele llamar periodo de línea
base, en la que da comienzo el registro fisiológico y
se obtiene el nivel basal de actividad de la señal de
interés. En la tercera fase se presenta la estimulación
o se realiza la tarea y se lleva a cabo el registro fisio-
lógico de las variables bajo estudio. Su duración varía
dependiendo de las tareas a realizar. El significado psi-
cológico de esta fase es distinto de la anterior y pos-
terior. Finalmente, es frecuente aunque no necesario,
que haya una última fase después de la presentación
de la estimulación, que se denomina periodo de recu-
peración, en la que también se evalúan las variables
fisiológicas pero sin la presentación de estímulos o la
realización de tareas (ver Figuras 8.7 y 8.8).
3.3. Instrumentos computarizados de
evaluación psicofisiológica
Los avances en la electrónica y la informática han
supuesto grandes progresos en las prestaciones que
ofrecen los instrumentos de evaluación psicofisiológi-
ca. Los fabricantes comercializan una gran cantidad de
aparatos e instrumentos cuya tecnología se basa en la
utilización del ordenador como unidad central de pro-
cesamiento, control y presentación de las señales detec-
tadas. Sin ánimo de realizar una exposición exhaustiva,
vamos a mostrar algunos ejemplos de instrumentación
computarizada siguiendo la clasificación propuesta
por Roa (2001). Este autor diferencia entre los sistemas
computarizados de uso clínico y los sistemas de regis-
tro en ambiente natural. Entre los primeros destacan
los sistemas de registro en el laboratorio, empleados
en la investigación y en la evaluación psicofisiológica
clínica y los sistemas diseñados específicamente para
su uso en programas clínicos de tratamiento mediante
técnicas de biofeedback automatizados. Los sistemas
de registro en ambiente natural posibilitan el estudio
de las respuestas psicofisiológicas tal y como se produ-
cen en la vida cotidiana del individuo; esto requiere un
adecuado registro y análisis de las variables fisiológicas
y ambientales, pero también de una evaluación sincró-
nica de los factores subjetivos, emocionales y conduc-
tuales concurrentes, que requiere una mayor sofistica-
ción en el diseño de los instrumentos. En este caso, el
autor diferencia también dos grupos de instrumentos,
los de registro ambulatorio y los de registro telemétrico.
Los primeros permiten el registro en ambientes no con-

Sonido Sonido Sonido

500 ms 500 ms 500 ms

TAREA TAREA TAREA TAREA

1O min. L. Base

---------------------------------------------~
5 min. 5 min. 100 seg. 100 seg. 100 seg. 60 seg.

iif\iljfi;!:j
Procedimiento experimental en el que el sujeto recibe una serie de sonidos para provocar las respuestas de sobresa lto y defensa mien-
tras realiza una tarea experimental de búsqueda visual (tomado de Ramírez-Uclés, 2003; Ramírez-Uclés, Guerra, Muñoz, Perakakis,
Anllo-Vento y Vila, 201O).
 TtCNICAS OBJETIVAS. EVALUACIÓN PSICOFISIOLÓCilCA
trolados de forma directa, mientras que las técnicas de
registro telemétrico son un conjunto de instrumentos
que permiten el envío de la señal detectada, general-
mente mediante ondas de radiofrecuencia, hasta una
unidad receptora que recoge la señal y procede a su
análisis (Anderson y Frank, 1990).
4. CONCEPTOS BÁSICOS EN LA
EVALUACION PSICOFISIOLÓCilCA
Antes de pasar a exponer aplicaciones de la evalua-
ción psicofisiológica en el campo clínico y de la salud,
se explican una serie de conceptos que forman parte
del cuerpo teórico y metodológico, como son la acti-
vación y la reactividad. Las respuestas reflejas (reflejos
de orientación, defensa y sobresalto) se relacionan con
procesos psicológicos como la atención, la memoria,
el aprendizaje y la emoción. A su vez, estas respuestas,
como toda la actividad fisiológica, están sometidas a
una serie de procesos de plasticidad, tales como, la
habituación, el condicionamiento, la inhibición, lapo-
tenciación o la sensibilización, que también se pueden
ver afectados en algunos de sus parámetros por proce-
sos o variables psicológicas o psicopatológicas.
La activación es un constructo hipotético que refleja
el aumento o disminución de la excitabilidad, actividad
o reactividad del sistema nervioso central y del sistema
nervioso periférico (vegetativo y somático). También se
le denomina nivel de activación. Éste puede medirse a
través de distintos tipos de actividad psicofisiológica,
como los niveles de AED o la frecuencia de respuestas
electrodérmicas inespecíficas. Durante años se propu-
so que la activación sigue un continuo, que va desde
estados de máxima alerta hasta los de menos alerta,
como el sueño y el coma. Ahora bien, esta concepción
unitaria de activación ha recibido críticas, basadas
fundamentalmente en dos hechos: la baja correlación
que existe a veces entre los distintos parámetros psico-
fisiológicos y la disociación entre estos parámetros y
la conducta. Los críticos de la teoría clásica defienden
que existen distintos patrones de activación para dife-
rentes situaciones y para diferentes personas.
La reactividad se refiere a la intensidad y caracterís-
ticas de las respuestas fisiológicas de las personas a los
cambios en su medio. Las tres respuestas más impor-
tantes son la respuesta de orientación, la de defensa y
la de sobresalto.
La respuesta o reflejo de orientación es la reacción
del organismo ante un estímulo nuevo o significati-
vo. Afecta a muchos sistemas del organismo, siendo
el mejor indicador la respuesta de conductancia de la
piel (SCR). También puede medirse a través de otros
índices, como los ritmos EEG o la actividad respirato-
ria. Es un ejemplo de una reacción atencional, fásica o
pasajera ante un acontecimiento externo.
El reflejo de defensa es la reacción del organismo
ante un estímulo de alta intensidad o amenazante.
Afecta a numerosos sistemas de respuesta y suele es-
tudiarse a través de la respuesta cardiovascular: cam-
bios en la frecuencia cardíaca o respuesta cardíaca de
defensa, elevaciones en la presión arterial o cambios
vasomotores que afectan al volumen de pulso sanguí-
neo periférico. Es la reacción habitual ante estímulos
que pueden dañar al organismo. El reflejo de defensa
forma parte de las respuestas emocionales negativas y
de la llamada respuesta de huida o ataque.
La respuesta o reflejo de sobresalto aparece ante
estímulos de mayor intensidad que los que suscitan la
respuesta de orientación, pero que no llegan a provo-
car la respuesta de defensa. En el ser humano se suele
estudiar a través del reflejo de parpadeo ante un estí-
mulo auditivo intenso.
Los estímulos que resultan interesantes provocan
una respuesta de orientación y producen una momen-
tánea disminución de la frecuencia cardíaca. Por su
parte, los estímulos que resultan amenazantes o muy
desagradables debido su elevada intensidad, provocan
un reflejo de defensa, que se manifiesta a través de
aumentos y disminuciones de la frecuencia cardíaca
en determinada sucesión durante unos segundos (Yila
y Guerra, 2017).
La plasticidad hace referencia al grado de modi-
ficación de las respuestas fisiológicas. Los conceptos
que comprende son los de habituación, sensibiliza-
ción, biofeedback y modulación refleja.
La habituación es una de las características de la
respuesta de orientación y consiste en la disminución
de una respuesta ante la estimulación repetida, o la
tendencia de la activación a volver a su nivel pre-esti-
mular o basal (Stern y Sison, 1990). Se considera como
un fenómeno de aprendizaje pre-asociativo. Se obser-
va habituación tanto en respuestas dependientes del
sistema nervioso central como en aquéllas que depen-
den del sistema nervioso vegetativo. Por el contrario,
la sensibilización es el aumento de la intensidad de la
respuesta como consecuencia de la estimulación repe-
tida, fundamentalmente ante estímulos aversivos.
El biofeedback es el conjunto de procedimientos
destinados a proporcionar a una persona información
inmediata y precisa de algún aspecto de su actividad
biológica, con el fin de que aprenda a regular o con-
trolar voluntariamente dicha actividad. Desde el punto
de vista técnico, la instrumentación y el proceso que
se sigue para la obtención de las señales fisiológicas es
similar a las técnicas de registro psicofisiológico. Sim-
plemente, hay que añadir una fase de conversión de la
 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
señal registrada en forma de estimulación visual o audi-
tiva (feedback). Cuando la señal que se procesa tiene su
origen en el sistema nervioso central (actividad eléctrica
o metabólica, por ejemplo) se habla de neurofeedback.
Todos los parámetros de las respuestas psicofisio-
lógicas pueden variar por la presentación de estímu-
los externos al individuo o por procesos psicológicos
(atención, emoción, esfuerzo mental), fenómeno que
se conoce como modulación o modificación refleja.
Así, la respuesta de orientación ante un estímulo nue-
vo puede verse debilitada por la presentación en los
instantes inmediatamente anteriores de un estímulo
más débil. Esta modulación refleja, en este caso inhi-
bición, sería un ejemplo del fenómeno de inhibición
externa pavloviana.
Dos importantes propiedades de los sistemas psi-
cofisiológicos son la homeostasis y la ley de los va-
lores iniciales. El término homeostasis, acuñado por
Walter B. Cannon, designa la tendencia del organis-
mo a mantener condiciones constantes o un estado de
equilibrio entre sus diferentes elementos. Es un proce-
so de autorregulación que tiene lugar de forma perma-
nente en todo el organismo y su función es proteger
su integridad y asegurar el funcionamiento adecuado
de sus sistemas. Por otro lado, la ley de los valores
iniciales afirma que la magnitud de una determinada
respuesta fisiológica ante un estímulo o situación de-
pende del nivel previo del sistema que la regula. Es
decir, los cambios en la actividad fisiológica provoca-
dos por un estímulo o situación dependen no sólo de
éstos sino también de los niveles previos de actividad
del sistema. Habrá una relación negativa entre la línea
base, previa a la estimulación o a la tarea a realizar,
y la amplitud de la respuesta. Su descubridor, Wilder
(1931 /1976) consideró que esta ley era aplicable a to-
das las variables fisiológicas, pero no opera en todos
los sistemas. Por ejemplo, se ha observado en la mayor
parte de las respuestas cardiovasculares pero no en la
actividad electrodérmica.
4.1. Modulación emocional del reflejo de
sobresalto
En este paradigma se presenta el estímulo que pro-
voca el sobresalto mientras se están viendo imágenes
con diferente carga afectiva: agradables, desagrada-
bles y neutras, por ejemplo. De todas las medidas
fisiológicas y conductuales que cavarían con las di-
mensiones emocionales, la del reflejo de sobresalto ha
sido la que mayor interés ha despertado entre los in-
vestigadores. La modulación de la amplitud del reflejo
de sobresalto (medido a través del músculo orbicular
del ojo izquierdo) cuando los sujetos visualizan imá-
genes de diferente contenido afectivo es uno de los
fenómenos más consistentes encontrados en la investi-
gación experimental (aunque también se ha estudiado
en otras variables psicofisiológicas como la actividad
electrodérmica o el ritmo cardiaco a través del electro-
cardiograma). El fenómeno de modulación emocional
implica que la respuesta de parpadeo de sobresalto se
ve potenciada por estímulos afectivos negativos y ate-
nuada por positivos (ver Figura 8.9).
La modulación del reflejo de sobresalto por factores
emocionales fue descrita por primera vez por Brown,
Kalish y Farber (1951 ) en el contexto de las investigacio-
nes sobre el miedo condicionado en ratas: la respuesta
de sobresalto era mayor cuando el estímulo provocador
del sobresalto (el disparo de una pistola de juguete) se
presentaba simultáneamente con señales previamen-
te condicionadas de miedo. El primer estudio sobre
la modulación del reflejo de sobresalto en humanos
fue realizado por Vrana, Spence y Lang (1988). Estos
autores utilizaron el paradigma de la visualización de
imágenes afectivas superpuesto a la prueba de sobre-
salto, en sustitución de los estímulos condicionados de
miedo utilizados en los estudios con animales. Estepa-
radigma permite evaluar procesos psicológicos, como
reacciones atencionales o emocionales, tanto en psico-
patologías específicas como en la población sana. En
estos estudios se encontró que la magnitud del refle-
jo variaba sistemáticamente en función del contenido
afectivo de las diapositivas: la magnitud del reflejo de
sobresalto era máxima durante la exposición de diapo-
sitivas desagradables y mínima durante la exposición
de diapositivas agradables, quedando en una magnitud
intermedia en la exposición de diapositivas neutras.
En el contexto de laboratorio, la evaluación de la
modulación emocional del reflejo de sobresalto se
realiza a través de la visualización de imágenes afec-
tivas utilizando el Sistema Internacional de Imágenes
Afectivas (lnternational Affective Picture System, IAPS)
(CSEA-NIMH, 1999; Lang, Óhman y Vailt, 1988). Este
instrumento ha sido adaptado en población española
en las Universidades de Granada y Castellón (Moltó y
col s., 1999; Vila y col s., 2001 ). Consta de un conjunto
de mas de 1000 fotografías en color baremadas en las
tres dimensiones afectivas: valencia (agradable-des-
agradable), arousal (relajado-activado) y dominancia
(dominador-dominado). En nuestro país también se
han creado otras bases de datos de imágenes afectivas
que se encuentran baremadas en las mismas dimensio-
nes que el IAPS, como el EmoMadrid emotional pictu-
res database (http://www.uam.es/CEACO/EmoMadrid).
Generalmente, el procedimiento experimental de
modulación emocional del reflejo de sobresalto con-
siste en seleccionar tres conjuntos de fotografías: a)
agradables y de alta activación (alta valencia y alto
 TtCNICAS OBJETIVAS. EVALUACIÓN PSICOFISIOLÓCilCA

Parpadeo reflejo de sobresalto

12
- Imágenes desagradables
Estímulo
- Imágenes agradables acústico
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2001 2101 2201 2301 2401 2501 2601 2701 2801 2901 3001 3101 3201 3301 3401 3501 3601
Tiempo (ms)

bf\jljfj;8Jj
Modulación emocional del reflejo de parpadeo. Aumento en el refl ej o de sobresalto, medido a través de la actividad electromiográfi-
ca del músculo orbicular del ojo (orbicularis oculi), cuando se presentan estímulos desagradables en comparación con los estímulos
agradables.

arousal); b) desagradables y de alta activación (baja si el estímulo «objetivo» se encuentra en un con-

valencia y alto arousal); y c) neutras y de baja activa-
ción (valencia intermedia y bajo arousal); y durante
la presentación de las imágenes se provoca el reflejo
de sobresalto a través de un ruido blanco. El princi-
pal parámetro de medida es la magnitud del reflejo
de sobresalto. La modulación emocional del reflejo
se estima a partir de las diferencias en magnitud entre
las imágenes agradables, neutras y desagradables. La
modulación emocional se refleja en la reducción de
la magnitud del reflejo ante las imágenes agradables
y una potenciación de la magnitud del reflejo ante las
imágenes desagradables, quedando las imágenes neu-
tras en una posición intermedia. En caso de registrar
la actividad electrodérmica, la modulación produce
una mayor magnitud de la respuesta durante la pre-
sentación de imágenes con alto arousal (agradadables
y desagradables) en comparación con las imágenes de
bajo arousal (neutras) (Vila y Guerra, 2017). La Figura
8.1 O muestra algunos ensayos con diferentes imáge-
nes del IAPS (agradables/alto arousal, desagradables/
alto arousal y neutras), pertenecientes a un estudio
que utiliza el paradigma de modulación emocional
de los reflejos de defensa mientras los sujetos reali-
zan una «tarea de búsqueda visual» con estímulos de
diferente contenido afectivo (el sujeto debe detectar
junto de estímulos presentados posteriormente) (Ra-
mírez-Uclés, 2003; Ramírez-Uclés, Guerra, Muñoz,
Perakakis, Anllo-Vento yVila, 2010).
La modulación emocional del reflejo de sobresalto
constituye un efecto muy potente. Se ha encontrado a
lo largo de distintas edades, desde niños con 5 meses
a personas adultas (Balaban, 1995; McManis, Bradley,
Berg, Cuthbert y Lang, 2001 ), en adultos sanos y con
distintas patologías: fobias específicas, ansiedad gene-
ralizada, depresión o esquizofrenia (Cobos, García Rius
y Vila, 2002; Hamm, Cuthbert, Globisch y Vaitl, 1997;
Hamm Stark y Vailt, 1990). El mismo fenómeno se ha
encontrado utilizando, en lugar de fotografías, otros es-
tímulos afectivos: secuencias de video Uansen y Frijda,
1990), sonidos (Bradley y Lang, 2000), olores (Ehrlich-
man, Brown, Zhu y Warrenburg, 1995), lectura de textos
emocionales (Spence y Lang, 1990) e imágenes menta-
les (Cook yTurpin, 1997). Por otra parte, la modulación
emocional del reflejo de sobresalto no parece depender
de la novedad del estímulo ni tampoco de la modalidad
sensorial en la que aparece el estímulo provocador del
sobresalto: el mismo patrón de modulación se observa
con estímulos de sobresalto auditivos, visuales o táctiles
(Bradley, Cuthbert y Lang, 1990; Bradley, Lang y Cuth-
bert, 1993; Lang, Bradley, Cuthbert y Patrick, 1993).
 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

üt\i1ifi:IM
Ejemplos de diferentes tipos de ensayos (con estímulos agradables, desagradables y neutros) en una tarea de búsqueda visual con
imágenes del IAPS incluidos en un estudio sobre paradigma de modulación emocional de los reflejos defensivos (tomado de Ra-
mírez-Uclés, 2003; Ramírez-Uclés, Guerra, Muñoz, Perakakis, Anl lo-Vento y Vi l a, 201 O).

5.1. Marcadores biológicos e indicadores

S. APLICACIONES DE LA EVALUACIÓN
PSICOFISIOLÓCilCA
Las aplicaciones más relevantes de la psicofisiolo-
gía van desde la evaluación a la intervención en psico-
logía clínica y de la salud. El lector interesado puede
consultar los manuales de Simón y Amenedo (2001) y
Vila y Guerra (2017). En este apartado señalamos as-
pectos destacados de algunos marcadores biológicos e
indicadores psicofisiológicos en trastornos específicos.
psicofisiológicos
La evaluación psicofisiológica busca indicadores
objetivos de los trastornos o de la psicopatología en
comparación con los datos, más subjetivos, obtenidos
a través de entrevistas y cuestionarios. Un tipo espe-
cial de indicadores psicofisiológicos son los que se
emplean como marcadores biológicos. Para lacono
y Ficken (1989) un marcador biológico es cualquier
variación estructural o funcional asociada a un tras-
 TtCNICAS OBJETIVAS. EVALUACIÓN PSICOFISIOLÓCilCA
torno y que define a una población. Hay tres tipos
fundamentales de marcadores biológicos: episódicos,
de vulnerabilidad y genéticos. Los marcadores episó-
dicos solamente aparecen durante las crisis en las que
se manifiesta el trastorno, señalando el principio y el
final del mismo. Los marcadores de vulnerabilidad
identifican a personas de la población en las que es
más probable que se desarrolle el trastorno, pudiendo
ser o no genéticos. Los marcadores genéticos son he-
redables e indican un conjunto patogénico de genes
o un gen aislado del que depende la expresión del
trastorno. Serían marcadores de vulnerabilidad que in-
dican un genotipo, que pueden expresarse total, par-
cialmente o de ninguna manera. Los endofenotipos
serían una clase de marcadores genéticos que indican
predisposición a padecer un trastorno que, aunque no
sean directamente observables, pueden detectarse a
través de técnicas psicofisiológicas. Las características
a cumplir por un indicador psicofisiológico para ser
considerado un marcador biológico de un trastorno
psicológico se pueden consultar en Fuentes y Martí-
nez-Selva (2005).
La investigación sobre los marcadores psicofisio-
lógicos se ha realizado desde dos aproximaciones
distintas. La primera consiste en comparar grupos de
pacientes pertenecientes a categorías diagnósticas di-
ferentes (personas con esquizofrenia o depresión, por
ejemplo) y controles sin trastornos. En este caso, el ob-
jetivo de la comparación es la búsqueda de marcado-
res que nos permitan hacer un diagnóstico diferencial
correcto, además de orientarnos sobre los procesos
psicológicos o fisiológicos alterados en cada tipo de
patología. La segunda aproximación consiste en com-
parar un grupo de pacientes consigo mismo. Aquí, se
estudian las posibles subclasificaciones o diferencia-
ciones dentro de la misma categoría diagnóstica o la
evolución diferencial del trastorno a lo largo del tiem-
po, con el fin de predecir el curso de la enfermedad, la
respuesta al tratamiento o la probabilidad de recaídas
(Turpin, 1989). En los siguientes apartados se presen-
tan resultados de estas dos aproximaciones.
En los trastornos denominados psicosomáticos (al-
gunos tipos de hipertensión arterial, cefaleas muscula-
res -jaquecas- y vasculares -migrañas-, enfermedad
de Raynaud, asma, trastornos gastrointestinales o dis-
funciones sexuales) las características primarias son
fisiológicas. Por lo tanto, en estos trastornos la evalua-
ción psicofisiológica forma parte esencial de su diag-
nóstico y posiblemente de su tratamiento.
Ejemplos de áreas en las que se utiliza la evalua-
ción psicofisiológica en los trastornos psicológicos:
1. Evaluación de síntomas específicos en trastor-
nos en los que los síntomas fisiológicos son
una parte definitoria del trastorno. Por ejem-
plo, en trastornos de ansiedad como el trastor-
no de pánico o el trastorno de estrés post-trau-
mático.
2. Caracterización o identificación de personas
en riesgo de trastornos psicológicos, como las
adicciones. Pueden indicar la vulnerabilidad o
presencia de un factor de predisposición, de ca-
rácter estable, que en interacción con factores
ambientales puede desencadenar un episodio
patológico.
3. Evaluación de la eficacia del tratamiento y de la
mayor o menor consecución de sus objetivos,
generalización de los efectos del tratamiento,
pronóstico de la enfermedad, detección del en-
gaño en informes verbales de pacientes o pro-
babilidad de recaída. Ejemplos son: la menor
reactividad electrodérmica en depresivos y la
mayor tendencia al suicidio, o la hiperreactivi-
dad cardiovascular y mayor tendencia a la re-
caída en los fóbicos.
4. Mejor conocimiento de los trastornos psicopa-
tológicos y de sus causas. Son útiles para la bús-
queda o identificación de la etiología de trastor-
nos, como es la determinación de marcadores
fenotípicos para conocer mejor el patrón de
riesgo genético o indicadores de mecanismos
que presumiblemente subyacen a la expresión
de psicopatologías específicas. También son de
interés para identificar factores causales o des-
encadenantes, por ejemplo, para concretar qué
estímulos provocan mayor o menor ansiedad o
temor en un trastorno fóbico.
5. Obtener una mayor precisión en los criterios
diagnósticos de un trastorno mental o contribuir
a mejorar un diagnóstico diferencial. Puede
servir para dirigir el tratamiento o seleccionar
mejor la respuesta a cambiar. Por ejemplo, en
pacientes con cefalea tensional, qué músculo o
grupo de músculos se seleccionan para modifi-
car su respuesta. En pacientes con ansiedad, la
respuesta ansiosa se puede manifestar con más
intensidad en un sistema fisiológico o en una
respuesta fisiológica específica (respiratoria,
gástrica, cardiovascular) por lo que se debe ac-
tuar prioritariamente sobre ella (Vila y Guerra,
2017).
6. Mejor identificación de subgrupos de pacientes.
Por ejemplo, se ha usado en los trastornos se-
xuales para determinar si la disfunción eréctil es
orgánica o psicógena.
7. Como se ha dicho, las técnicas de biofeedback
persiguen el control voluntario de una o más
respuestas fisiológicas y en ellas la evaluación
 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
psicofisiológica es determinante en todo el pro-
ceso terapéutico. Las técnicas de biofeedback
se aplican cuando en un problema clínico exis-
te un sistema o una respuesta fisiológica alte-
rada que es potencialmente modificable por
medio de tareas o instrucciones específicas de
naturaleza psicológica.
Con respecto a este último punto, cabe señalar
que la evaluación psicofisiológica encaja bien en los
principios de las terapias cognitivo-conductuales. Aun
tratándose de un variado conjunto de estrategias y téc-
nicas terapéuticas con bases conceptuales y empíricas
diferentes, persiguen un acercamiento metodológico
lo más objetivo, cuantificado y riguroso posible, para
la comprensión y tratamiento de los trastornos psico-
lógicos. El objetivo de muchas terapias de conducta
es precisamente modificar respuestas fisiológicas. Por
ejemplo, el entrenamiento en relajación persigue fa-
cilitar el control voluntario del nivel de activación, y
la medida y evolución de ese nivel a través de índices
fisiológicos se ha utilizado ampliamente en la desen-
sibilización sistemática. Por su parte, las técnicas de
biofeedback se han empleado desde hace años para
modificar la actividad eléctrica cerebral con finalida-
des distintas: mejora de la atención, relajación, auto-
control de los ritmos cerebrales, disminuir crisis epi-
lépticas o aumentar la conectividad, sincronización y
coherencia de la actividad de diferentes regiones del
cerebro (Sitaram et al., 2017).
La evaluación psicofisiológica permite una mejor
selección de los objetivos terapéuticos: qué respuestas
fisiológicas hay que modificar o qué grupos muscu-
lares hay que controlar, por ejemplo. Todo ello debe
estar en relación con el modelo o hipótesis que existe
sobre la naturaleza del trastorno: ¿por qué mejorará el
paciente cuando se modifique esa respuesta? (Haynes,
Falkin y Sexton-Radek, 1989).
5.2. Ansiedad y trastornos de ansiedad
Los datos obtenidos en la evaluación psicofisioló-
gica, aún siendo de naturaleza objetiva, se tienen que
integrar con el resto de los datos procedentes de la
evaluación psicológica general. La evaluación psico-
lógica es y debe ser multimodal, ya que en muchos
trastornos aparecen tanto síntomas psicológicos como
fisiológicos, entre los cuales unos pueden tener más
importancia en unos pacientes que en otros, aun tra-
tándose del mismo trastorno, como ocurre con la an-
siedad, en la que en algunos pacientes la principal
queja es somática, mientras que en otros es más bien
cognitiva.
Desde el punto de vista psicofisiológico, ansie-
dad y relajación pueden situarse en el continuo de
activación, con diferencias fisiológicas importantes
que acompañan a uno y otro estado. Los cambios
psicofisiológicos que aparecen en los estados de an-
siedad en poblaciones no clínicas se corresponden
con cambios importantes en la actividad del sistema
nervioso simpático. El índice más característico de
los estados de ansiedad es la frecuencia de respuestas
electrodérmicas inespecíficas así como una habitua-
ción más lenta de las SCRs o respuestas específicas.
En las respuestas cardiovasculares aparece una ace-
leración del ritmo cardíaco, una disminución del vo-
lumen de pulso periférico, asociada eventualmente a
la palidez facial y a la disminución de la temperatura
de la piel en la zona, y un aumento de la presión
arterial, fundamentalmente sistólica. Aumenta la fre-
cuencia respiratoria y disminuye la profundidad de la
respiración. También se produce un aumento del tono
muscular, especialmente en los músculos de la fren-
te, antebrazo y en el músculo trapecio. Se dan otros
cambios motores, como el temblor, el aumento en la
frecuencia de parpadeo y la potenciación del parpa-
deo reflejo de sobresalto (Cook, Davis, Hawk, Spence
y Gautier, 1992; Globisch, Hamm, Esteves y óhman,
1999; Hamm, Cuthbert, Globisch yVaitl, 1997; Vila y
Guerra, 2017).
5.2.1. Evaluación psicofisiológica en los
trastornos de ansiedad
La utilidad clínica de los índices fisiológicos queda
clara al estudiar si hay habituación ante estímulos an-
siógenos, o si hay diferencias en el grado de activación
fisiológica de los pacientes ansiosos ante un estímulo
amenazante antes y después de un tratamiento psico-
lógico o farmacológico (Martínez-Selva, 1995).
Las personas con trastornos de ansiedad muestran,
en general, una habituación más lenta de sus respues-
tas electrodérmicas y mayor frecuencia de sus respues-
tas inespecíficas (Turpin, 1989). Sin embargo, las res-
puestas electrodérmicas de las personas con trastornos
de ansiedad no son siempre mayores que las de los no
ansiosos. En general, la AED refleja más el nivel gene-
ral de activación del organismo que el miedo.
Cuando se presenta a una persona con una fobia
una imagen relacionada con la misma, puede darse
una desaceleración de latencia breve en la frecuencia
cardiaca, seguida de un aumento y una segunda des-
aceleración más marcada, lo que indica una respuesta
atencional, más propia de un reflejo de orientación
que de un reflejo de defensa. Una respuesta cardíaca
de aceleración más intensa aparece más tarde cuando
 TtCNICAS OBJETIVAS. EVALUACIÓN PSICOFISIOLÓCilCA
la persona es consciente del supuesto peligro. La sola
imaginación de los estímulos fóbicos produce mayor
aceleración cardíaca que cuando se imaginan otros
contenidos.
La modulación del reflejo de parpadeo muestra
una potenciación cuando lo que se presenta a las per-
sonas con fobias es el objeto de su miedo -salvo en el
caso de la fobia a la sangre-. Igualmente, se activa el
músculo facial corrugador (corrugator supercilii), cuyo
efecto es aproximar las cejas y arrugar la frente, y está
relacionado con expresiones emocionales negativas
(Hamm, Cuthbert, Globisch y Vaitl, 1997).
En estos pacientes el EEG tiende a mostrar un
ritmo alfa más rápido o predominio del ritmo beta
(Lader, 1983). Los estímulos fóbicos, como las ara-
ñas o serpientes, también provocan en los pacientes
respuestas EEG, como la variación contingente nega-
tiva, de mayor amplitud que en personas no fóbicas
(Regan y Howard, 1991 ). Los potenciales evocados
cerebrales de las personas con fobias animales, a las
arañas y serpientes, por ejemplo, muestran aumen-
tos tanto en los potenciales de latencia corta (entre
100-300 milisegundos) como en los de latencia lar-
ga (desde 300 a 700 milisegundos) ante imágenes
relacionadas con sus miedos en comparación con
las personas no fóbicas. Los potenciales de latencia
corta (P200, por ejemplo) pueden aparecer también
en este tipo de pacientes ante estímulos con fuerte
carga afectiva pero que no guardan relación con sus
miedos. Se interpreta esta mayor reactividad inespe-
cífica como indicadora de una respuesta de atención
excesiva, automática y generalizada unida al hecho
de estar muy pendiente de los cambios en el entorno,
aunque no sean amenazantes. Esta hiperreactividad
se relaciona con las dificultades que muestran los
pacientes de trastornos de ansiedad para identificar
señales de seguridad o estímulos no relacionados
con amenazas, lo que propicia reacciones desmesu-
radas y la generalización de respuestas de miedo a
estímulos inocuos (no amenazantes). En general, los
estímulos con una alta carga afectiva poseen la capa-
cidad de desviar la atención hacia ellos mientras se
esté realizando una tarea, cuya ejecución deteriora.
Este poder distractor se denomina captura atencio-
nal y se ha utilizado para medir tanto la intensidad
del trastorno como los efectos del tratamiento. Por
su parte, los potenciales evocados de latencia larga,
como P300 y los potenciales lentos tardíos -en tor-
no a 400/700 milisegundos-, que aumentan de am-
plitud en pacientes con fobias animales, reflejan un
mayor procesamiento de los estímulos, indicador de
la mayor atención que reciben, lo que se denomina
sesgo atencional (Kolassa et al., 2005; Michalowski
et al., 2015). Estos potenciales de latencia larga in-
dican también el mayor poder motivacional de los
estímulos con una intensa carga emocional, como
acabamos de ver en el caso de los estímulos fóbicos.
Una parte de las intervenciones de las terapias cogni-
tivo-conductuales se dirigen a modificar la atención
que el paciente presta a estímulos de su entorno de
forma que pueda controlar mejor sus reacciones sub-
jetivas, conductuales y fisiológicas de miedo.
Los pacientes con trastornos de ansiedad mues-
tran importantes diferencias en su actividad fisiológi-
ca entre categorías diagnósticas. Comparando fobias
específicas, agorafobias, fobias sociales y ansiedad
generalizada los trabajos de Lader (1975) y Lang,
Greenwald, Bradley y Harum (1993) indican diferen-
cias en muchas variables psicofisiológicas como, por
ejemplo, AED, frecuencia cardíaca y actividad EMG.
Las diferencias se refieren tanto a niveles basales como
a las respuestas ante diferentes estímulos, y a algunos
procesos de aprendizaje como la habituación (Vila y
Guerra, 2017).
En algunos tipos de fobia, como la fobia a la san-
gre o hematofobia, no aparece este conjunto de reac-
ciones. La respuesta cardiovascular de estos pacientes
se ha descrito como una respuesta difásica: aumento
inicial en la frecuencia cardíaca y presión arterial,
seguido de un marcado descenso de ambos índices
que puede conducir al desmayo emocional o síncope
vasovagal como consecuencia de una reducción tran-
sitoria del riego sanguíneo cerebral. Se atribuye esta
respuesta atípica a un desequilibrio en la actividad
simpática y parasimpática del sistema nervioso vege-
tativo (Sánchez-Navarro y Martínez-Selva, 2009). Por
ejemplo, a diferencia de otras fobias específicas, se
aprecia una coactivación simpática-parasimpática en
fóbicos a la sangre expuestos a imágenes relacionadas
con su fobia, objetivada en un incremento del flujo
salival -que se encuentra bajo control parasimpático-
y de la actividad electrodérmica -que se encuentra
bajo influencia simpática- (Sánchez-Navarro y cols.,
2018). Igualmente, en estos pacientes se produce un
aumento de los potenciales evocados EEG de latencia
corta de forma similar a como se produce en las fo-
bias animales, lo que indica una mayor atención au-
tomática hacia el estímulo o situación de miedo. No
sucede así con los potenciales de latencia larga, que
son similares a los de los sujetos control ante estímu-
los de miedo a la sangre. La interpretación es que este
tipo de pacientes no asignan más recursos atenciona-
les o de procesamiento a los estímulos o situaciones
relacionados con su trastorno. Datos convergentes
procedentes de estudios que han empleado la pre-
sentación subliminal de imágenes muestran que estas
personas no presentan mayores respuestas vegetativas
a imágenes de mutilaciones en comparación con las
 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

respuestas provocadas por otros contenidos afectivos
(Sánchez-Navarro y cols., 2012). No se daría en el los,
por tanto, el sesgo atencional propio de las fobias ani-
males. En conjunto, la hematofobia posee caracterís-
ticas psicofisiológicas diferentes de otras fobias (ver
Figura 8.11 ).
Los pacientes con ansiedad generalizada muestran
la mayor reactividad psicofisiológica y la menor habi-
tuación, seguidos de los pacientes agorafóbicos y con
fobias sociales; a su vez, las personas sanas presentan
la menor reactividad y mayor habituación, seguidos
de los pacientes con fobias específicas. Además, en el
trabajo de Lang, Greenwald, Bradley y Harum (1993),
se observó que los pacientes con fobias específicas
presentaron la mayor concordancia entre las diferen-
tes medidas de la ansiedad -fisiológicas, subjetivas y
conductuales-. Los estudios del grupo de Peter Lang
sobre la desensibilización sistemática en pacientes
con fobias fueron los primeros en señalar que exis-
tían relaciones significativas entre las características
psicofisiológicas de los pacientes antes de iniciarse el
tratamiento y la eficacia del tratamiento mediante la
técnica de desensibilización sistemática. Así, los pa-
cientes que más se benefician del tratamiento son los
que antes de comenzarlo muestran mayor reactividad
psicofisiológica ante estímulos ansiógenos imagina-
dos y los que muestran mayor habituación de las res-
puestas. En general, las fobias específicas son las que
responden mejor a las terapias de exposición, como
la desensibilización sistemática (Vila y Guerra, 2017).
Por ejemplo, en personas con miedo a las alturas la
frecuencia cardíaca se reduce a niveles basales tras el
tratamiento basado en la terapia de exposición, con
independencia de que se acompañe o no de inter-
vención cognitiva (Emmelkamp y Felten (1985). Ade-
más de la frecuencia cardíaca, el parpadeo reflejo de
sobresalto también se ha empleado para evaluar la
efectividad del tratamiento cognitivo-conductual. Por
ejemplo, tras un tratamiento basado en la exposición
en dos fóbicos a pequeños animales, Vrana, Cons-
tantine y Westman (1992) observaron una reducción
tanto en la magnitud como en la latencia del parpa-
deo reflejo de sobresalto durante la imaginación de
escenas fóbicas en comparación con las respuestas
obtenidas antes del tratamiento. En muestras más am-
plias (41 mujeres con fobia a las arañas) también se
ha comprobado esta reducción del parpadeo reflejo
de sobresalto durante la presentación de una araña
real tras una única sesión de exposición (de Jong,
Mercklebach y Arntz, 1991 ). Las medidas psicofisio-
lógicas también se han combinado con técnicas mo-
dernas de exposición, como las de realidad virtual.
Por ejemplo, el tratamiento de exposición a través
de realidad virtual en la fobia a volar reduce tanto la

Frecuencia cardíaca en personas fóbicas

5
- - Heridas y mutilaciones
o - - Serpientes
15 4
E
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Fóbicos a la sangre

2345678910 o 2
Fóbicos a las serpientes

3 4 5 6 7 8 9 10

Tiempo (s)

üHifi:lh
Respuesta cardíaca de fóbicos a la sangre y a las serpientes. Respuesta de frecuencia cardíaca en dos grupos de sujetos fóbicos, a
serpientes y a estímulos relacionados con sangre, inyección y heridas, c uando se les presentan imágenes correspondientes a ambos
ti pos de fobias.
 TtCNICAS OBJETIVAS. EVALUACIÓN PSICOFISIOLÓCilCA
frecuencia cardíaca como los niveles basales de ac-
tividad electrodérmica (Mühlberger, Hermann, Wie-
demann, Ellgring y Pauli, 2001 ). De igual modo, en
fóbicos a las arañas se ha comprobado una reducción
de la frecuencia cardíaca ante una araña real tras un
tratamiento de exposición basado en la realidad vir-
tual (Coté y Bouchard, 2005).
También, en relación con la evaluación de la efica-
cia del tratamiento, se ha observado en pacientes con
fobia a las arañas que el tratamiento cognitivo con-
ductual exitoso va acompañado de cambios en la ac-
tividad cerebral. Al comparar un grupo de tratamiento
con otro que no lo recibió, se observó en los pacientes
tratados una disminución en la actividad de la corte-
za insular y de la corteza cingulada anterior, medida
a través de resonancia magnética funcional (Straube,
Glauer, Dilger, Mentzel y Miltner, 2006). Estos datos
indican también una hiperactividad en estas regiones
en las personas que padecen esta fobia específica, mo-
dificable con el tratamiento.
Existen diferentes estudios basados en datos EEG
y de neuroimagen funcional que indican una activi-
dad hemisférica cerebral diferente según el tipo de
trastorno. La mayor activación del hemisferio derecho
aparece en pacientes con crisis de pánico, ansiedad
generalizada con abundantes síntomas físicos, mien-
tras que la mayor activación del hemisferio izquierdo
corresponde a pacientes con ansiedad generalizada
acompañada de intensa actividad cognitiva anticipa-
toria o de evaluación del estímulo de tipo agorafóbico
(Aftanas, Koshkarov, Pokrovskaja, Lotova y Mordvint-
sev, 1996; Kál lai, Szabados, Varga, Ozsváth, Mólnar y
Kóczán, 1996).
5.Z.Z. La respuesta de relajación
El efecto general de la práctica de las técnicas de
relajación, ampliamente utilizadas por los psicólogos
clínicos, es una disminución en el nivel general de ac-
tivación, con descenso del tono muscular general. La
práctica provoca también descensos en la presión ar-
terial (tanto sistólica como diastólica) aumentos de la
vasodilatación periférica (y en la temperatura cutánea)
y, disminución de la hiperventilación y la frecuencia
respiratoria. Produce una dominancia de la respira-
ción abdominal, con mayor amplitud que la respira-
ción torácica, y un aumento de la variabilidad de la
frecuencia cardíaca, indicadora de un predominio de
la actividad vegetativa parasimpática.
El control de la respiración puede modificar la ca-
lidad y la profundidad de la relajación. La respiración
pausada, sobre todo la respiración abdominal, dismi-
nuye el nivel de activación en situaciones estresantes,
con descensos en la conductancia cutánea (Martí-
nez-Selva, 1995).
Un nuevo campo de estudio es el del «mindful-
ness». Tradicionalmente, se han distinguido dos tipos
de meditación, una concentrativa, en la que se utiliza
un objeto de concentración (por ejemplo, meditación
trascendental), y otra de foco abierto, llamada «aware-
ness», «insight« o meditación «mindfulness» (por ejem-
plo, Vipassana y Zen). El término «mindfulness» se ha
traducido al castellano como «atención plena» o «con-
ciencia plena», aunque la mayoría de autores prefieren
preservarlo en inglés para evitar la confusión generada
por una traducción imprecisa.
Canh y Polich (2006) realizan una revisión sobre
estudios psicofisiológicos de la meditación donde se
concluye que la práctica de la meditación afecta cla-
ramente la función del Sistema Nervioso Central. Aun-
que no existe consenso entre todos los estudios, se han
encontrado resultados consistentes:
a) Las medidas electroencefalográficas indican
una disminución del nivel de activación, mos-
trándose un incremento de las ondas theta y alfa
durante el estado meditativo.
b) Se producen también cambios en amplitud y
latencia en algunos de los componentes de los
potenciales evocados.
e) Los estudios de neuroimagen funcional mues-
tran un incremento del flujo sanguíneo en de-
terminadas regiones cerebrales, concretamente
parecen producirse cambios en la corteza cin-
gulada anterior y áreas de la corteza prefrontal
dorsolateral. No obstante, los autores advierten
que estamos aún muy lejos de alcanzar un con-
senso sobre los cambios neurales específicos y
las diferencias entre los distintos tipos de medi-
tación.
Centrándonos en el mindfulness o atención plena,
estudios recientes han demostrado que la preocupa-
ción cróni ca es equivalente a un estado de ansiedad
anticipatoria acompañado de pobre regulación au-
tonómica. Si contraponemos las características de la
preocupación crónica (p.ej., no aceptación de la in-
certidumbre, anticipación de eventos futuros y evi-
tación cognitiva de la experiencia interna) con las
características de la atención plena (por ejemplo, foca-
1ización de la atención en el presente y aceptación de
la experiencia en curso), es razonable pensar que un
entrenamiento en atención plena puede ser un instru-
mento óptimo para el afrontamiento de la preocupa-
ción crónica. De hecho, son múltiples los estudios que
han mostrado resultados positivos al emplear la aten-
ción plena en el campo específico de la preocupación
 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
y la ansiedad generalizada (Delgado et al., 201 O). Sin
embargo, dichos estudios se han limitado a medidas
de autoinforme, sin incluir índices fisiológicos que pu-
dieran ayudar a explicar los mecanismos subyacentes
a la mejoría clínica.
Delgado et al. (2010) realizaron un estudio cuyo
objetivo fue examinar los cambios producidos en un
conjunto de índices clínicos, índices psicológicos de
meta-cognición emocional (preocupación, ansiedad,
depresión, afecto positivo y negativo y problemas de
salud) e índices fisiológicos de auto-regulación emo-
cional (funcionamiento del Sistema Nervioso Autó-
nomo y patrón respiratorio) como consecuencia de
un entrenamiento basado en habilidades de atención
plena. Los participantes del grupo experimental eran
personas con un rasgo alto de preocupación, y como
grupo de control emplearon a personas entrenadas
en relajación muscular progresiva de Jacobson más
la utilización de una auto-instrucción de posponer la
preocupación a un periodo posterior cuando era de-
tectada. Los resultados que obtienen son los siguien-
tes:
a) Los índices clínicos mejoraron de forma similar
en ambos grupos, sugiriendo que los dos pro-
gramas de intervención tuvieron éxito en pro-
ducir un progreso clínico.
b) Los índices de meta-cognición emocional fue-
ron superiores en el grupo de atención plena,
reflejando la consecución de una mayor clari-
dad y discriminación de sentimientos y emocio-
nes.
e) Ambos grupos mejoraron el funcionamiento del
sistema nervioso autónomo (índices de variabi-
lidad cardiaca y tasa respiratoria) después del
entrenamiento, pero el grupo de atención plena
mostró un patrón respiratorio más adaptativo,
con una tendencia a reducir la ventilación (me-
nor tasa respiratoria y mayor periodo espirato-
rio)
d) La respuesta cardiaca de defensa (otro índice
de regulación del sistema nervioso autónomo)
también mostró cambios más favorables en el
grupo de entrenamiento en habilidades de aten-
ción plena, observándose una menor frecuen-
cia cardiaca, lo que supone una mejor capaci-
dad de regulación autonómica.
Como conclusión, podemos decir que los resul-
tados del estudio muestran un efecto diferencial del
«mindfulness» o atención plena con respecto a la rela-
jación «tradicional», que comprende una meta-cogni-
ción emocional más adaptativa y unos mejores índices
fisiológicos de regulación autonómica. Esto aporta evi-
dencia a favor de la atención plena como promotora
del aprendizaje de nuevos mecanismos de autorregu-
lación emocional y fisiológica en el afrontamiento de
la preocupación crónica (Delgado et al., 201 O). Entre
las aplicaciones clínicas actuales destacables de la
atención plena se encuentran: el afrontamiento de en-
fermedades crónicas, la prevención y tratamiento del
estrés, los trastornos de ansiedad y la prevención de
recaídas en depresión o adicciones, entre otras (Del-
gado, 2009).
No obstante, en relación con lo expuesto anterior-
mente, los estudios psicofisiológicos sobre relajación
y «mindfulness» han recibido importantes críticas
por sus carencias metodológicas y conceptuales, por
lo que su eficacia está aún por demostrar (véase al
respecto el trabajo de Van Dam, van Gugt y Vago,
2017).
5.3. Trastornos depresivos
La inhibición general del comportamiento y la dis-
minución del tono vital que caracteriza a los trastornos
depresivos, han orientado la evaluación psicofisiológi-
ca de estos trastornos hacia la medida de indicadores
del nivel de activación. En general, existe un patrón de
respuestas autonómicas caracterizado por un aumento
en la actividad cardiovascular -fundamentalmente la
frecuencia cardíaca-, una disminución de la actividad
electrodérmica -menor reactividad y menores niveles
basales de conductancia- y una disminución de la se-
creción salival (Miquel, García-Merita, Fuentes y Rojo,
1994; Vila y Guerra, 2015).
En relación con la presencia de un número muy re-
ducido de respuestas electrodérmicas, se ha observa-
do que éste es un indicador de una mayor propensión
a la conducta suicida en personas con diagnóstico de
trastorno depresivo. En cuanto a la actividad somática,
los datos más interesantes se refieren a los patrones
de actividad EMG de los músculos faciales, que han
permitido distinguir a los sujetos depresivos de los no
depresivos. Ambos grupos mostraban patrones simila-
res durante la imaginación de situaciones de tristeza.
Mientras que en la expresión facial de alegría los no
depresivos mostraban el patrón de actividad EMG tí-
pico, las personas con depresión generaban un patrón
de respuesta semejante al de las situaciones emocio-
nales de tristeza (Vila y Guerra, 2017).
Por lo que respecta a la actividad EEG evaluada en
reposo, la amplitud del ritmo alfa es mayor que en las
personas del grupo control sin trastornos. Se ha en-
contrado asimetría hemisférica en el EEG, con mayor
actividad del ritmo alfa en el hemisferio izquierdo,
mientras que el derecho muestra mayor presencia de
 TtCNICAS OBJETIVAS. EVALUACIÓN PSICOFISIOLÓCilCA
ritmos rápidos, como el beta. Esto no se cumple en las
depresiones atípicas, con mayor agitación y síntomas
positivos. En lo que respecta a los potenciales evoca-
dos cerebrales, ante estímulos afectivos de carácter
negativo, en estos pacientes se produce una mayor
amplitud en P300 a 330 milisegundos, y una menor
amplitud en el componente positivo más tardío, a 460
milisegundos. Esto indicaría una discriminación tem-
prana de los estímulos desagradables, pero una menor
activación y falta de valoración tardía de tales estímu-
los (Kayser et al., 2000).
Otra característica de los trastornos depresivos son
las alteraciones del sueño, como: insomnio, aumento
de la latencia de sueño y menor duración y calidad,
despertar intermitente y temprano. Se observa tam-
bién una menor latencia de la fase de movimientos
oculares rápidos (Rapid Eye Movements, REM), pre-
sencia de mayor densidad de movimientos oculares
rápidos en esta fase, y anomalías en la distribución del
sueño REM a lo largo de la noche (García-Merita et
al., 1991 ). La menor latencia de sueño REM se consi-
dera un marcador episódico de la depresión. La priva-
ción del sueño REM mejora los trastornos depresivos,
al menos a corto plazo, y los fármacos que atenúan
o suprimen el sueño REM poseen un efecto antide-
presivo en pacientes con depresión endógena (Ramos,
1996). Por último, se ha propuesto la existencia de un
marcador biológico, presente en aproximadamente la
mitad de los depresivos, que es la pérdida de feedback
negativo a los niveles de cortisol en sangre, que lleva-
ría a una secreción elevada y con carácter crónico de
este corticoide suprarrenal en las personas que pade-
cen depresión.
5.4. Esquizofrenia
Algunos de los marcadores psicofisiológicos más
importantes en la esquizofrenia se encuentran en los
movimientos oculares, los potenciales evocados y la
AED (García-Merita et al., 1991; Turetsky et al., 2015).
Los movimientos lentos de seguimiento del ojo en este
grupo muestran irregularidades, con una anómala alta
frecuencia de movimientos rápidos, que revela proble-
mas de control inhibitorio. Este fenómeno aparece en
el 50%-80% de los pacientes, y en aproximadamente
el 45% de sus familiares biológicos de primer grado,
en contraste con el 10% de los familiares de primer
grado de pacientes psiquiátricos -sin diagnóstico de
esquizofrenia-, y el 8% en las personas sin trastornos.
El hecho de que aparezcan en los familiares de pri-
mer grado que no presentan la sintomatología apunta
a que la ejecución en el seguimiento ocular puede ser
un marcador genético de propensión a la esquizofre-
nia asociado más bien a los síntomas negativos de los
pacientes (lacona, Carlson y Malone, 2000).
El potencial evocado más estudiado en la evalua-
ción de estos pacientes ha sido la onda P300. La am-
plitud de la onda P300 está significativamente reduci-
da en pacientes con esquizofrenia. Si se motiva a los
pacientes a realizar bien la tarea, la amplitud aumenta,
pero siempre es menor que en los controles sanos. La
cantidad de reducción está comprendida entre el 26%
y el 53%. El investigadorTheodore P. Zahn en 1986, ya
indicaba que la reducción no parece ser debida a los
efectos de la medicación, ya que se presenta también
en pacientes que no toman medicación. Los resultados
que se obtienen en pacientes con primeros episodios
son similares a los obtenidos en pacientes crónicos
(Almeida et al., 2011 ).
En estudios longitudinales se observa que cuanta
más sintomatología presenta el paciente, menor es la
amplitud de P300, y que cuando mejora la sintoma-
tología, aumenta la amplitud de este componente. La
magnitud de la reducción se relaciona con la persis-
tencia de síntomas negativos, especialmente con la
pérdida de atención, y anomalías estructurales como
son las disminuciones en el volumen de sustancia gris
cerebral. La P300 disminuida es consideraba un mar-
cador biológico de vulnerabilidad, pero también epi-
sódico ya que evoluciona con los síntomas clínicos
(Kim et al., 2018), como ocurre con la AED, siendo
sensible al curso degenerativo de la enfermedad.
En relación con la AED, destaca que una gran pro-
porción de personas con este diagnóstico, cerca del
40%, no muestran respuestas de conductancia ante
estímulos auditivos inocuos -en la población gene-
ral este porcentaje se encuentran en torno al 10%-,
a los que se les denomina «no respondientes». Los no
respondientes tienen un nivel de conductancia y una
frecuencia de respuestas inespecíficas menor que los
respondientes y que las personas sanas. Por su parte,
los respondientes tienen mayor amplitud de la primera
respuesta de conductancia, una respuesta de orienta-
ción, y una mayor amplitud de la respuesta de defen-
sa que los controles. La responsividad electrodérmica
está relacionada con el cuadro clínico, de forma que
los síntomas positivos y negativos de la esquizofrenia
se corresponden con la mayor o menor responsividad
de los pacientes, siendo la asociación entre síntomas
negativos y no responsividad la más importante (Fuen-
tes et al., 1993).
Tanto la no responsividad electrodérmica unida a
los bajos niveles tónicos, como su opuesto, esto es, la
presencia de responsividad junto a altos niveles tóni-
cos, se pueden considerar marcadores de vulnerabili-
dad de la esquizofrenia. Los pacientes que muestran
valores más extremos en su AED son los que suelen
 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
recibir un peor pronóstico. Por último, se debe seña-
lar que los pacientes no responsivos muestran escasa
respuesta al tratamiento con neurolépticos o antipsi-
cóticos (Zahn et al., 2001) y también muestran peores
ejecuciones en pruebas neuropsicológicas (N ilsson,
Holm, & Ekselius, 2015)
s.s. Psicopatía
Tradicionalmente se ha descrito al psicópata como
una persona incapaz de sentir emociones; también
se les describe como personas sin miedos, con baja
tolerancia a la frustración y que, en su variante so-
ciopática, pueden manifestar conductas reiteradas de
gran impulsividad y violencia. La hipótesis del déficit
emocional se encuentra en la base de la mayor parte
de los estudios psicofisiológicos de la psicopatía. De
acuerdo con esta hipótesis, los psicópatas deberían
tener menos reactividad psicofisiológica ante la esti-
mulación aversiva o ante la anticipación de tal estimu-
lación (Vila y Guerra, 2017). Los estudios confirman
dicha hipótesis en el caso de la AED. No obstante, con
la actividad cardiaca ocurre lo contrario, es decir, los
psicópatas muestran mayores aumentos de la frecuen-
cia cardiaca al anticipar estimulación aversiva que los
no psicópatas (Hare, Frazelle y Cox, 1978). En reposo,
la frecuencia cardíaca de las personas con altas pun-
tuaciones en psicopatía son más bajas que las de la
población general (Raine, 2014).
El investigador Don C. Fowles (1980), partiendo del
modelo de Jeffrey Gray, entiende la psicopatía como
una manifestación de un déficit del sistema de inhibi-
ción conductual, razón por la que muestran una alte-
ración en las conductas de evitación pasiva, el castigo
y la frustración, que se manifiesta en una disminución
de la actividad electrodérmica ante estímulos amena-
zantes. No obstante, el sistema de activación conduc-
tual, relacionado con las conductas de aproximación
y evitación activa no se encuentra alterado, de aquí
que su patrón de activación cardiaca cuando la situa-
ción conlleva la intervención de este sistema, no se
encuentre afectado.
Los datos sobre la modulación emocional del re-
flejo de sobresalto en psicópatas apoyan la idea de un
déficit específico en el sistema emocional y motivacio-
nal defensivo. Los estudios indican que la modulación
emocional del reflejo de sobresalto es normal cuan-
do se visualizan estímulos emocionales de contenido
agradable y neutro, pero que se encuentra alterada
cuando los estímulos son de contenido desagradable.
Frente a la potenciación del refl ejo que se produce en
personas sanas ante este tipo de imágenes, los psicó-
patas muestran una disminución similar a la que tiene
lugar con los estímulos de contenido agradable (Ben-
ning et al., 2005; Pastor et al., 2005).
5.6. Adicciones
En general, se han identificado tres indicadores
psicofisiológicos que, en una amplia muestra de ado-
lescentes, sirven para identificar cuáles de ellos son
más propensos a desarrollar adicciones que, frecuen-
temente, van acompañadas de trastornos antisociales
(lacono et al., 2000). Estos indicadores son: a) ampli-
tud reducida del componente P300 de los potenciales
evocados; b) disminución de la respuesta electrodér-
mica ante estímulos aversivos precedidos por una se-
ñal; y c) disminución del control de los movimientos
antisacádicos. Los tres son reveladores de problemas
de control inhibitorio que se relacionarían con la im-
pulsividad y la tendencia a la adicción.
La amplitud reducida del componente P300 en
personas con alcoholismo es un fenómeno muy co-
nocido. Se suele interpretar como un indicador de
excitabilidad o desinhibición del SNC que refleja un
trastorno en el equilibrio excitación-inhibición del
mismo. Esta amplitud disminuida se mantiene du-
rante el periodo de abstinencia y se encuentra en
hijos de personas con alcoholismo, antes aún del ini-
cio de la adicción. Numerosos investigadores coin-
ciden en que se trataría de un marcador biológico
de vulnerabilidad familiar a la adicción alcohólica
(Corral y Cadaveira, 2002), asociada a trastornos de
personalidad y al subtipo de alcoholismo propio de
la personalidad antisocial, conocido como tipo 2 de
Cloninger. Para lacona et al. (2000), la P300 reduci-
da es el candidato más probable a un endofenotipo
alcohólico.
El control inhibitorio de la respuesta electrodérmi-
ca aparece alterado en tareas en las que la introduc-
ción de una señal permite prepararse y anticipar un
estímulo aversivo. En personas sin trastornos, la res-
puesta electrodérmica ante el estímulo aversivo seña-
lizado es menor que cuando este último no se puede
anticipar. En las personas con tendencia alcohólica no
aparece esta disminución, lo que refleja un déficit en
el control inhibitorio.
Los movimientos oculares antisacádicos aparecen
en tareas de fijación ocular en las que se instruye a la
persona evaluada para que dirija la mirada en sentido
contrario al objeto que aparece en el campo visual,
inhibiendo la tendencia natural a seguir con la mirada
el objeto. Los adolescentes que puntúan muy bajo en
su control inhibitorio en estas pruebas muestran una
mayor probabilidad de sufrir una dependencia alco-
hólica o de otro tipo. Por el contrario, las personas que
 TtCNICAS OBJETIVAS. EVALUACIÓN PSICOFISIOLÓCilCA
muestran un buen control inhibitorio en este tipo de
pruebas apenas poseen adicciones.
5.7. Detección del engaño
El interés por detectar cuándo un individuo está
mintiendo, ha hecho que en el transcurso de la his-
toria se hayan utilizado diferentes métodos que se ba-
saban en creencias y rituales mágicos, además de la
experiencia empírica de las respuestas corporales de
las personas. En la actualidad, estos procedimientos
rudimentarios han sido sustituidos por métodos de
rigor científico, aunque es cierto que no abunda la in-
vestigación realizada en relación con su validez para
ser un indicador de veracidad.
La detección de la mentira constituye hoy una im-
portante área de la psicología aplicada. Los procedi-
mientos orientados a tal fin se agrupan en tres gran-
des conjuntos (Masip et al., 2004): a) una orientación
predominantemente evaluativa-forense, centrada en el
análisis del contenido verbal de la declaración del tes-
tigo, que engloba procedimientos tales como el Análi-
sis de Contenido Basado en Criterios (-Criteria-Based
Content Analysis-, CBCA) y el Control de la Realidad
de los Recuerdos; b) otra orientación de corte más psi-
cosocial, que pretende identificar el engaño sobre la
base de la conducta del emisor de la comunicación; y
c) la popular orientación psicofisiológica, que parte de
la medición, registro y análisis de la activación del su-
jeto como vía para evaluar su credibilidad (ver Lykken,
1998, para una revisión). Está última será la que nos
ocupe en este apartado.
Siguiendo a Vila y Guerra (2017) las diferentes téc-
nicas psicofisiológicas para la detección se agrupan
en dos grandes categorías: el paradigma de la persona
culpable y el paradigma del conocimiento culpable o
conocimiento del culpable. Las técnicas del paradigma
de la persona culpable tienen como objetivo determi-
nar si la persona es culpable o inocente preguntándole
directamente sobre su culpabilidad de forma análoga
a los interrogatorios de la vida real. Por su parte, las
técnicas del paradigma del conocimiento culpable tie-
nen como objetivo determinar si la persona posee o no
información relevante del suceso que sólo es conoci-
da por el culpable. Las primeras son las que se suelen
utilizar profesionalmente en contextos de la vida real,
mientras que las segundas son las que se han desarro-
llado con fines de investigación en contextos de labo-
ratorio. En ambos casos resulta necesario la utilización
de sistemas de control, ya que el supuesto básico que
subyace a la detección del engaño es que se produ-
cen mayores índices de actividad autonómica ante las
preguntas relevantes que ante las preguntas de control.
En relación con las medidas psicofisiológicas, en
el caso de las técnicas del paradigma de la persona
culpable se suelen registrar de manera simultánea di-
ferentes variables psicofisiológicas, incluyendo la pre-
sión arterial y la respiración, mientras que en el caso
del paradigma del conocimiento culpable, se suelen
limitar al uso de la actividad electrodérmica. No obs-
tante, se ha desarrollado un procedimiento que adapta
este paradigma a la evaluación del potencial P300 uti-
lizando una tarea «oddball », o frecuente/infrecuente,
que consiste en presentar con alta frecuencia estímulos
de control, como palabras o fotografías no relaciona-
das con el tema, y presentar como estímulo relevante,
infrecuente o «target», la palabra o fotografía relacio-
nada con la investigación, sin dar instrucciones a la
persona sobre el estímulo al que debe atender. En el
90% de los casos en que los sujetos son «culpables»,
aparece con claridad el potencial P300 ante el estímu-
lo «target» indicando que la persona tiene algún co-
nocimiento de dicho estímulo relevante para el caso.
Recientemente, también se ha comenzado a emplear
la dilatación pupilar como indicador del mayor esfuer-
zo mental de quien miente a la hora de responder a
preguntas comprometidas.
En general, las medidas psicofisiológicas parecen
ser técnicas útiles para la detección del engaño. Las
investigaciones de laboratorio, donde las condiciones
están altamente controladas, muestran tasas de acierto
superiores al 90%. Las tasas de acierto en contextos
profesionales se encuentran en torno al 70%, que po-
drían ser superiores en caso de profesionales altamen-
te cualificados. No obstante, hay que mantener cierta
cautela con el uso de estas técnicas debido a factores
que pueden a afectar a la fiabilidad y validez de las
mismas, como pueden ser el uso inadecuado de los
aparatos, la presencia de artefactos en las mediciones,
la posibilidad de medir otros factores de tipo cognitivo
o emocional no directamente relacionados con el en-
gaño, como el miedo a la evaluación o a ser acusado
injustamente, la «habilidad» de la persona para mentir,
o el sesgo de culpabilidad del interrogador, entre otras
(Martínez-Selva, 2005). Un aspecto controvertido en
este contexto es la posibilidad de que la persona fal-
see los resultados de la prueba realizando estrategias o
maniobras con el fin de producir o eliminar respuestas
fisiológicas ante determinadas preguntas (contramedi-
das para evitar la detección). Entre ellas se destacan
el uso de imágenes mentales, el entrenamiento en
biofeedback, la hipnosis, el alcohol y las maniobras
físicas. No obstante, existen estudios que demuestran
que las contramedidas únicamente funcionan en al-
gunas personas que conocen con detalle la técnica de
detección e incluso en algunos casos tienen un efecto
facilitador de la detección (Hacker, Kuhlman, Kircher,
 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
Cook y Woltz, 2014; Kircher y Raskin, 2016). Al em-
pleo de los potenciales evocados se añade hoy en día
el de la neuroimagen por resonancia magnética fun-
cional en la detección del engaño. Se piensa que en el
cerebro de la persona que miente, se activan regiones
diferentes de las que se activan en las personas que di-
cen la verdad. Estas aplicaciones presentan las mismas
ventajas y los mismos problemas de interpretación que
la medida de actividad eléctrica cerebral.
Además de los descritos, existen otros procedi-
mientos en la investigación y aplicación de la detec-
ción psicofisiológica de la mentira. A continuación, se
presentan algunas de ellas.
Analizadores de la tensión vocal
Se trata de dispositivos que supuestamente detec-
tan los cambios en la voz de la persona que miente
a través del análisis de las frecuencias del habla. El
origen de tales cambios sería la ausencia de micro-
temblores en los músculos de la laringe provocada
por el alto nivel de estrés o tensión que experimenta
la persona que intenta mentir. Desde esta perspectiva
se asume, además, que aquella persona que miente
está tensa, por lo que los analizadores de la tensión
vocal se comercializan como detectores de mentiras.
El origen de dichos aparatos se remonta a finales de
los años 60 del siglo pasado cuando algunos empresa-
rios advirtieron su potencial económico y empezaron
a comercializarlos de forma masiva. Es un campo de
aplicación muy controvertido sobre el que Masip et
al. (2004) realizaron una revisión muy completa, tanto
sobre la historia de dichos «aparatos» como sobre las
bases teóricas y empíricas sobre las que se sustentan.
Estos autores señalan que los estudios, tanto de campo
como de laboratorio, muestran que los instrumentos
analizados no detectan el engaño más allá del nivel
de azar, presentan menor validez que la conductivi-
dad electrodérmica y otros índices poligráficos, y las
clasificaciones basadas en sus medidas carecen de fia-
bilidad interjueces.
Termografía facial
Consiste en una cámara térmica de alta definición
que detecta el calor producido por los cambios rápi-
dos en el flujo de sangre alrededor de los ojos -zona
periorbital- (Pavlidis, Eberhart y Levine, 2002). La de-
tección del engaño a través de esta técnica se basa
en el principio de que cuando un sujeto realiza un
esfuerzo mental (enfrentarse a una tarea compleja, ser
evaluado, mentir o engañar, por ejemplo), se producen
cambios térmicos faciales, principalmente alrededor
de los ojos. En el caso de la mentira ese mayor flu-
jo sanguíneo se debe a un mecanismo primitivo para
mejorar la visión cuando nos sentimos atacados. Se
trata de una técnica poco específica puesto que no se
tienen en cuenta las diferencias inter e intrapersonales,
ni tampoco las situacionales.
Tecnologías basadas en eye-tracking o seguimiento
de movimientos oculares
El examen oculomotor para detectar el engaño
(EODE) es una técnica basada en la premisa de que
mentir requiere más esfuerzo cognitivo que decir la
verdad. En lugar de medir la reacción emocional de
una persona a la mentira, como en otras técnicas, la
tecnología eye-tracking combina el seguimiento de
movimientos oculares con varias medidas de reacción
cognitiva de la persona, entre ellas algunas relaciona-
das con el esfuerzo mental (dilatación de la pupila, el
tiempo de respuesta, la lectura y relectura de tiempo y
errores). Investigadores de la Universidad de Utah han
desarrollado y evaluado el software y los métodos ne-
cesarios para aplicar este nuevo método de análisis al
campo de la detección del engaño (Cook et al., 2012;
Patnaik et al.; Webb et al. 2009; Webb, Honts, Kircher,
Bernhardt y Cook, 2009).
6. CiARANTÍAS DE CALIDAD EN LA
EVALUACION PSICOFISIOLOCilCA
La fiabilidad indica la precisión de un instrumento
de medida, en el caso de las técnicas que nos ocupan
podemos tener diversos factores que afecten la evalua-
ción. Aunque la instrumentación es muy precisa y evi-
dentemente los datos obtenidos son objetivos, hay una
serie de factores a controlar para que no disminuya la
fiabilidad del registro, como el ruido, la luz, la tempe-
ratura y la humedad. Por ello, se recomienda utilizar
habitaciones insonorizadas y con el resto de las condi-
ciones estables. La fiabilidad en la medición también
puede verse afectada por movimientos voluntarios o
involuntarios en la evaluación, produciendo lo que se
denominan artefactos en el registro. Ejemplos de otros
factores que hay que tener en cuenta son el momento
del día en que se evalúa, la ingestión de algún fármaco
o la fase del ciclo menstrual en las mujeres.
La validez indica la relación de la medida con lo
que realmente pretendemos medir. En el caso de la
evaluación psicofisiológica, no cabe duda de que, con
la electromiografía, por ejemplo, evaluamos la activi-
dad de un músculo determinado. Y esto es así para
cualquier otra técnica de registro. El problema lo tene-
mos cuando esto lo interpretamos como indicador o
 TtCNICAS OBJETIVAS. EVALUACIÓN PSICOFISIOLÓCilCA
índice de algún aspecto determinado como, por ejem-
plo, ansiedad. El contexto de estudio y las tareas expe-
rimentales son determinantes en la interpretación que
hagamos de los indicadores, por ello, es fundamental
conocer la literatura sobre cada uno de ellos. La vali-
dez ecológica es la que presenta mayor dificultad, de-
bido a que no es posible trasladar sin más lo obtenido
en un registro de laboratorio a la vida real. Un avance
son las técnicas telemétricas que permiten el registro
ambulatorio de muchas de las variables fisiológicas
descritas en entornos y situaciones reales.
Existe una amplia variabilidad en las respuestas, o
reactividad diferencial, de las personas que pone en
cuestión la comparabilidad y generalización de los da-
tos obtenidos en una muestra sana o psicopatológica.
Además, las correlaciones entre varias medidas fisioló-
gicas son modestas y tienden a no ser significativas. Así
mismo, son muchos los estudios que han mostrado una
escasa correlación entre las medidas psicofisiológicas y
las medidas autoinformadas de la activación llegando a
ser muy bajas o inexistentes en estados de baja activa-
ción (Sierra y Sánchez, 2017). Prácticamente todas las
medidas psicofisiológicas que se han ido definiendo,
indican de una manera u otra el nivel de activación que
presenta el individuo, por lo que cabría pensar que la
información proporcionada por cualquiera de ellas se
puede generalizar a otras. No obstante, esto no es po-
sible debido al fraccionamiento de las medidas psico-
fisiológicas. En 1985, el profesor Peter J. Lang propuso
un «triple sistema de respuesta» de la ansiedad que se
mantiene hasta la actualidad: el sistema cognitivo-sub-
jetivo (o componente experiencia! no observable al
que solamente se puede tener acceso a través de la
información proporcionada por la persona), el sistema
fisiológico (cambios en la actividad fisiológica del or-
ganismo objetivable mediante instrumental especiali-
zado) y el sistema conductual (respuestas observables).
Sin embargo, como hemos indicado previamente, en
muchas ocasiones la actividad de estos tres sistemas
presenta correlaciones bajas o no significativas.
Los trastornos psicológicos son multimodales,
existiendo numerosas e importantes diferencias indi-
viduales en su etiología y expresión. Estos factores in-
teractúan entre sí de forma compleja y cambian con el
tiempo de forma asincrónica: un componente subjeti-
vo del trastorno puede mejorar, pero otro, fisiológico
por ejemplo, puede mejorar menos o incluso empeo-
rar. La medida que se utiliza en un momento determi-
nado puede no ser el mejor indicador del estado del
trastorno o de los efectos de la terapia. Para combatir
este problema existen formas de control experimen-
tal, como la combinación de indicadores o medidas,
tanto de tipo psicofisiológico como conductual o de
auto informe.
Para finalizar, también hay que tener en cuenta que
muchos de los indicadores que hemos ido comentan-
do son sensibles a la presencia de un trastorno, pero
no son específicos. Por ejemplo, una amplitud dismi-
nuida de la onda P300 de los potenciales evocados,
a pesar de ser la anomalía psicofisiológica más cons-
tante en la esquizofrenia, caracteriza sin embargo a
tipos de psicopatologías diferentes como alcoholismo,
depresión, personalidad antisocial, enfermedad de Al-
zheimer, trastorno obsesivo-compulsivo y trastornos
atencionales y del aprendizaje, entre otros.
En conjunto, se trata de herramientas de evalua-
ción de la conducta potentes, útiles y variadas que
evolucionan rápidamente en función de los avances
de las ciencias de la conducta, del sistema nervioso y
de la genética. No obstante, existen limitaciones para
su uso que deben ser tenidas en cuenta al valorar su
relevancia en el estudio de la conducta y a la hora de
su aplicación en numerosos ámbitos de la Psicología.
RESUMEN
Las técnicas objetivas constituyen procedimientos
de recogida de información de eventos psicológicos
que, en la mayoría de los casos, no pueden ser contro-
lados por el sujeto. Para ello se utilizan aparatos que
permiten la administración, el registro, la puntuación,
y el análisis objetivo sin la intervención del evaluador.
Dentro de los procedimientos objetivos se encuentran
las técnicas cognitivas, motoras y psicofisiológicas. Este
capítulo se centra en la evaluación psicofisiológica que,
como indican Vila y Guerra (2017), consiste en la «apli-
cación de las técnicas, conceptos y teorías psicofisioló-
gicas a la evaluación de los factores que influyen en la
salud y en la enfermedad». Dos elementos esenciales
en esta disciplina son el registro fisiológico y el contexto
psicológico: por un lado, las técnicas de registro requie-
ren tanto un instrumental específico, como un proceso
secuencial de pasos; y por otro, el contexto psicológico
permite su conexión con procesos psicológicos y por
tanto la valoración psicológica de los cambios fisioló-
gicos. Las técnicas psicofisiológicas se suelen clasificar
según el sistema o mecanismo de control neurofisio-
lógico subyacente. Concretamente, se consideran tres
categorías: las reguladas por el Sistema Nervioso Vege-
tativo o Autónomo (que incluye la actividad electrodér-
mica, la actividad cardiovascular, la actividad pupilar,
la temperatura corporal, la actividad gastrointestinal y
la respuesta sexual); las dependientes del Sistema Ner-
vioso Somático (concretamente, la actividad muscular,
los movimientos oculares y la actividad respiratoria); y
finalmente, dentro de la actividad del Sistema Nervioso
 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
Central se encuentra la actividad electroencefalográfica
y técnicas derivadas, como los potenciales evocados, la
magnetoencefalografía y las técnicas de neuroimagen
funcional, tales como la tomografía por emisión de po-
sitrones y la resonancia magnética funcional.
En el capítulo se presentan una serie de conceptos
que forman parte del cuerpo teórico y metodológico,
como son la activación y la reactividad. Las respuestas
reflejas (reflejos de orientación, defensa y sobresalto)
se relacionan con procesos psicológicos como la aten-
ción, la memoria, el aprendizaje y la emoción. A su
vez estas respuestas, como toda la actividad fisiológi-
ca, están sometidas a una serie de procesos de plasti-
cidad, como son la habituación, el condicionamiento,
la inhibición, la potenciación o la sensibilización, que
también se pueden ver afectados en algunos de sus
parámetros por procesos o variables psicológicas o
psicopatológicas. Asimismo, dos importantes propie-
dades de los sistemas psicofisiológicos son la homeos-
tasis y la ley de los valores iniciales.
Las aplicaciones más relevantes de la psicofisiología
van desde la evaluación a la intervención en psicología
clínica y de la salud. Es por ello que una parte impor-
tante del capítulo se dedica a describir los marcadores
biológicos e indicadores psicofisiológicos en trastornos
específicos. Concretamente, se incluyen los principa-
les resultados obtenidos en la evaluación psicofisioló-
gica de la ansiedad, la depresión, la esquizofrenia, la
psicopatía, las adicciones y la detección de la mentira.
Finalmente, se exponen las garantías de calidad de
la evaluación psicofisiológica, entendiéndose que se
trata de una herramienta útil y potente de evaluación
de la conducta, pero es muy importante considerar sus
limitaciones para llevar a cabo un uso adecuado de la
misma.
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GLOSARIO
Activación: constructo hipotético que refleja el aumento
o disminución de la excitabilidad, actividad o reacti-
vidad del sistema nervioso central y del sistema ner-
vioso periférico, y del comportamiento en general.
Actividad electrodérmica: facilitación u oposición di-
ferencial al paso de la corriente eléctrica a través
de la piel o incluso su generación. Depende de la
división simpática del sistema nervioso vegetativo.
Biofeeback: procedimiento que proporciona a la per-
sona información inmediata y precisa de algún as-
pecto de su actividad biológica con el fin de que
aprenda a regular o controlar voluntariamente di-
cha actividad.
Conductancia: valor inverso de la resistencia eléctrica.
Cortisol: hormona esteroide secretada por la corteza
suprarrenal.
Desensibilización sistemática: procedimiento terapéu-
tico que tiene por objeto la disminución de la ansie-
dad ante la presencia de determinados estímulos.
Electrocardiografía: estudio de la actividad eléctrica
del músculo cardiaco, puesta en evidencia por el
electrocardiograma.
Espirometría: medida de la función pulmonar.
Frecuencia cardíaca (ritmo cardiaco): número de con-
tracciones cardíacas en un tiempo determinado.
Habituación: disminución de una respuesta ante la es-
timulación repetida, o tendencia de la activación a
volver a su nivel preestimular.
Hiperventilación: aumento de la profundidad y núme-
ro de los movimientos respiratorios.
Homeostasis: tendencia del organismo a mantener
condiciones constantes o un estado de equilibrio
entre los diferentes elementos del organismo.
Inhibición externa: disminución de la intensidad de
una respuesta, provocada por la presentación de
un estímulo.
Ley de los valores iniciales: la magnitud de una de-
terminada respuesta fisiológica ante un estímulo o
situación depende del nivel previo de activación
del sistema medido.
 TtCNICAS OBJETIVAS. EVALUACIÓN PSICOFISIOLÓCilCA
Marcadores biológicos: cualquier variación estructu-
ral o funcional asociada a un trastorno y que define
una población psicopatológica.
Modulación emocional: alteración de las respuestas
fisiológicas (principalmente el reflejo parpebral
de sobresalto) por la presentación de estímulos de
contenido emocional.
Modificación refleja: alteración de las respuestas fi-
siológicas por la presentación de estímulos o por
procesos psicológicos.
Movimientos oculares lentos de seguimiento: movi-
mientos del ojo que fijan en la fóvea la imagen de
un objeto que se desplaza.
Movimientos antisacádicos: movimientos que se pro-
vocan cuando al sujeto se le pide que dirija la vista
al punto opuesto de la pantalla en el que apare-
ce un estímulo visual, contra la tendencia refleja
a fijarse en ese mismo estímulo. Algunas personas
muestran muchas dificultades en generar estos mo-
vimientos oculares.
Plasticidad: grado de modificación de las respuestas
fisiológicas.
Pletismógrafo: instrumento o dispositivo empleado
para medir los cambios de volumen de un órgano
en relación con variaciones del aporte hemático a
través de los vasos sanguíneos.
Polígrafo: instrumento utilizado para examinar los
cambios fisiológicos que se producen en distintos
sistemas corporales.
Potenciales evocados: técnica de medida que prome-
dia la actividad eléctrica cerebral suscitada por la
presentación repetida de un estímulo o suceso.
Pupilometría: método empleado para medir los cam-
bios en el tamaño o área de las pupilas.
Reactividad: modificación de las características de
las respuestas fisiológicas o reflejos, incluyendo su
aparición, ante los cambios en el medio.
Reflejo de defensa (respuesta de defensa): reacción del
organismo ante un estímulo de alta intensidad. Se
relaciona con la respuesta de huida o ataque.
Reflejo de orientación (respuesta de orientación): re-
acción del organismo ante un estímulo nuevo o sig-
nificativo. Tiene un carácter atencional.
Reflejo de sobresalto (respuesta de sobresalto): reac-
ción del organismo ante estímulos de mayor inten-
sidad que los que suscitan la respuesta de orienta-
ción, pero que no llegan a provocar la respuesta
de defensa.
Resistencia: dificultad que opone un conductor al
paso de la corriente eléctrica.
Resonancia magnética nuclear: técnica basada en
las propiedades paramagnéticas de ciertos iones
o moléculas orgánicas que permite obtener imá-
genes del organismo de forma incruenta sin emitir
radiación ionizante y en cualquier plano del es-
pacio.
Resonancia magnética funcional (RMf): técnica para el
estudio de las funciones cerebrales que logra iden-
tificar y localizar fenómenos específicos relaciona-
dos con el metabolismo y la actividad neuronal.
Sensibilización: aumento de la intensidad de la res-
puesta fisiológica como consecuencia de la esti-
mulación repetida, fundamentalmente cuando se
emplean estímulos aversivos.
Síncope vasovagal: pérdida transitoria del conoci-
miento o desmayo por descenso brusco en la pre-
sión arterial y en el ritmo cardíaco, con falta de
riego sanguíneo cerebral. Puede estar causado por
una emoción intensa, como el miedo a la sangre,
inyección o heridas.
Taquicardia: aumento de la frecuencia del ritmo car-
díaco.
Termistor o termopar: sensor de temperatura, capaz
de transformar directamente el calor en corriente
eléctrica.
Transductor: dispositivo que detecta y transforma una
señal física (presión, temperatura o movimiento,
por ejemplo) en eléctrica. Un termistor o termopar
es un tipo de transductor.
Tomografía por emisión de positrones: técnica que
permite determinar el nivel de determinadas sus-
tancias en el cerebro. Una de ellas es la glucosa, lo
que indica la actividad metabólica en las distintas
regiones cerebrales.
Vulnerabilidad: predisposición a padecer un trastorno
psicopatológico.
 Técnicas Subjetivas l.
Procedimientos
estructurados
Isabel M. Ramírez Uclés
Ciuillem Feixas Viaplana

1. INTRODUCCIÓN
2. LAS LISTAS DE ADJETIVOS
2.1. La Lista de Adjetivos ACL ( The Adjective Checklisf)
2.2. La Lista de Adjetivos de Depresión DACL (Depression Adjective Checklisf)
2.3. El Perfil de los Estado de Ánimos POMS (Profile of Mood States)
2.4. La Escala de Satisfacción por Adjetivos ESFA
2.5. El Inventario de Adjetivos para la Evaluación de los Trastornos de la
Personalidad IA-TP
2.6. El Listado de Adjetivos para la Evaluación del Autoconcepto LAEA
3. LA CLASIFICACIÓN-Q (Q-SORn
4. EL DIFERENCIAL SEMÁNTICO
S. LA TÉCNICA DE REJILLA
5.1. Fundamentación teórica
5.2. Definición de la Técnica de Rejilla (TR)
5.3. Procedimiento de administración de la TR
5.3.1. Obtención de los elementos
5.3.2. Elicitación de constructos
5.3.3. Puntuación
5.4. Análisis cualitativo y cuantitativo de la Rejilla
6. OTRAS TÉCNICAS DERIVADAS DE LA TEORÍA DE LOS CONSTRUCTOS
PERSONALES DE KELLY
RESUMEN
BIBLIOGRAFÍA
GLOSARIO
 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

OBJETIVOS
• Identificar las características diferenciales de las técnicas construidas desde el enfoque constructivista en la
evaluación psicológica.

Diferenciar los distintos niveles de estructuración y estandarización de las pruebas subjetivas entendiendo
que pueden provenir de otros enfoques.

Identificar y manejar las Listas de Adjetivos y la Técnica Q como instrumentos de evaluación psicológica.

• Obtener una aproximación general al enfoque, funcionamiento y objeto del Diferencial Semántico.

Manejar el enfoque y funcionamiento general de la Técnica de Rejilla, aproximándose al tipo de resultados

que puede proporcionar.

Reconocer otras técnicas derivadas de la Teoría de los constructos personales de Kelly.

 T~CNICAS SUBJETIVAS l. PROCEDIMIENTOS ESTRUCTURADOS
l. INTRODUCCIÓN
Las técnicas subjetivas hacen referencia a una serie
de instrumentos de evaluación psicológica orientados
a recoger y organizar información sobre la estructura
psicológica, los contenidos y los procesos de las visio-
nes subjetivas o significados personales acerca de uno
mismo y el mundo (Feixas, 2003). Su objetivo es cap-
tar las construcciones personales del sujeto intentando
estudiar de manera sistemática la estructura de su sub-
jetividad. Tradicionalmente, las técnicas subjetivas han
surgido en el seno de teorías u orientaciones con cierta
tradición fenomenológica y/o cognitiva, que defienden
el valor de las construcciones subjetivas del sujeto a
la hora de comprender su conducta y sus emociones
(Feixas y Vi llegas, 2000; Neimeyer y Mahoney, 1995).
Los enfoques constructivistas constituyen los más cla-
ros representantes de estos enfoques. No obstante, este
tipo de técnicas de evaluación se aplica desde perspec-
tivas de investigación y teóricas muy diversas, que abar-
can desde el conductismo más radical al psicoanálisis.
Siguiendo a Fernández-Ballesteros (2000), las téc-
nicas subjetivas comprenden aquellos procedimientos
de recogida de información que presentan, en general,
las siguientes características:
La fuente de datos puede ser el propio sujeto
(aunque también pueden ser proporcionados
por el evaluador) que se califica o clasifica a sí
mismo, objetos, personas, conceptos significati-
vos o personas allegadas al mismo.
El tipo de material suele ser semiestructurado y
no enmascarado. Es decir, aunque resulta evi-
dente lo que con él se pretende, no suele está
tipificado (aunque sí en muchos casos, como se
verá posteriormente), es flexible y se adapta a los
objetivos que se persiguen en cada caso. Esto se
hace extensible a su forma de aplicación y valo-
ración.
La respuesta del sujeto es voluntaria, por lo tan-
to, puede ser falseada ya que se suele percibir la
finalidad de la tarea que se le requiere.
El tipo de tarea que se le solicita es la descrip-
ción, calificación o clasificación del propio su-
jeto, de otras personas o abstracciones.
La manipulación de los resultados no está re-
glada, pudiendo optar el aplicador por plantea-
mientos cualitativos o cuantitativos en la elabo-
ración de respuestas.
Las técnicas subjetivas podrían englobarse dentro
de los autoinformes, ya que se trata de instrumentos
de autocalificación y autoclasificación. No obstante,
también podrían incluirse dentro de la categoría de
técnicas de observación puesto que también suponen
un producto de las observaciones asistemáticas que
personas allegadas al sujeto realizan sobre él (Fernán-
dez-Ballesteros, 2000). Dado que comparten caracte-
rísticas con ambas y a su vez presentan ciertas peculia-
ridades en su aplicación y valoración, en este manual
son consideradas como técnicas de evaluación psico-
lógica con entidad propia.
En el capítulo se muestran las técnicas más repre-
sentativas dentro de este ámbito. Se describen dichas
técnicas en orden decreciente en función del grado
de estructuración y estandarización que poseen: en
primer lugar, se exponen una serie de pruebas como
los Listados de Adjetivos que poseen un alto grado de
estructuración y estandarización; en segundo lugar, se
continúa con pruebas con alto grado de estructuración
pero que no constituyen pruebas estandarizadas, como
son las Clasificaciones Q, el Diferencial Semántico, la
Técnica de Rejilla, así como otras derivadas de la Teo-
ría de los Constructos Personales de Kelly. Finalmente,
en un capítulo aparte, se describen las Técnicas Narra-
tivas, cuyo nivel de estructuración es el más bajo y no
pueden considerarse pruebas estandarizadas.
2. LISTAS DE ADJETIVOS
Las Listas de Adjetivos (LA) constituyen « listados de
adjetivos» que se presentan al sujeto evaluado con el
objetivo de que éste determine si pueden ser aplica-
bles a una persona (a sí mismo o a otro sujeto), a obje-
tos o a situaciones.
El sistema de respuesta en los listados de adjetivos
suele consistir en pedir al sujeto que señale ciertos ad-
jetivos o que escoja entre varias alternativas mediante
escalas tipo Likert. Siguiendo a Fernández-Ballesteros
(2000), los principales tipos de formatos son los si-
guientes:
1. Escalas gráficas. Permiten la gradación de una
característica a través de varios adjetivos. El suje-
to debe elegir aquel adjetivo que es más aplica-
ble a la característica evaluada (ver Ejemplo 1).
Ejemplo 1:
Feliz
Alegre
Animado _x_
Cansado
Aburrido
Apático
Triste
 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

2. Escalas de elección forzada. El sujeto evaluado 5. Escalas de intensidad. Se indica al sujeto que
debe elegir entre dos adjetivos. Se le pide que cuantifique a través de una escala, la intensidad
elija un adjetivo de cada pareja en una serie de o la frecuencia con la que el adjetivo es apli-
parejas de adjetivos (ver Ejemplo 2). cable a la característica. Debe considerar con
qué intensidad o frecuencia es aplicable cada
Ejemplo 2:
adjetivo a dicha característica (ver Ejemplo 5).
Feliz _x_ Pesimista
Alegre _x_ Negativo Ejemplo 5:
Animado Calmado _x_ Muy Bastante Algo Nada
Cansado Realista _x_ aplicable aplicable apl icable
Aburrido Enérgico _x_ _x_
Guapo
Positivo _x_ Negativo _x_
Alegre
Triste Optimista _x_ Responsable _x_
Débil _x_
3. Escalas acumulativas. Se pide al sujeto que con- Negativo _x_
sidere, en cada uno de los adjetivos que se pre-
sentan, si son aplicables o no a la característica Ávila y Giménez de la Peña (1991 ) proponen una
evaluada. Señalará todos los adjetivos que con- serie de pasos en la construcción de una lista de adje-
sidere aplicables (ver Ejemplo 3). tivos. Se indican a continuación:

Ejemplo 3:
1. Reunir una base inicial de adjetivos. Para ello se
Feliz puede recurrir a diccionarios, muestras de len-
Optimista guaje, informes autodescriptivos y/o autoclasifi-
Ordenado _x_ cativos, por ejemplo.
Inteligente _x_ 2. Contrastar los adjetivos de la base inicial a través
Simpático de diferentes criterios. Entre otros, clasificación
Amable _x_ de los adjetivos por familias de connotaciones y
Responsable _x_ denotaciones, analizar la prototipicidad de los
Negativo adjetivos con el criterio que vamos a evaluar, o
Egoista considerar otras características que el modelo
Independiente _x_ teórico del que se parte tenga en cuenta, acerca
de las emociones, cogniciones y conducta, en-
4. Escalas de orden. El sujeto ordena el conjunto tre otros.
de adjetivos que se le presentan en función del 3. Analizar las características de la base de adjeti-
grado en que son aplicables a la característica vos resultante en base a los siguientes aspectos:
evaluada. Debe considerar todos los adjetivos a) estructura y dimensionalidad subyacente; b)
que le son presentados y luego debe ordenarlos capacidad de discriminación de los adjetivos; y
de menor a mayor, en función del grado en que c) propiedades psicométricas de las subescalas
describen la característica que se está evaluan- obtenidas.
do (ver Ejemplo 4). 4. Estructurar la lista de adjetivos en los siguientes
aspectos: a) seleccionar un formato de respuesta;
Ejemplo 4: b) realizar una ordenación aleatoria de los ad-
Ordenado ___6_ jetivos; c) redactar las instrucciones de cumpli-
Responsable ____5_ mentación; y d) preparar la forma de corrección.
Alegre _2_ 5. Recoger datos de diferentes muestras con el
Optimista _3_ objetivo de: a) replicar y amplificar los análisis
Hipócrita _1Q__ de fiabilidad; b) realizar estudios de validez; c)
Negativo _____9___ replicar la dimensionalidad de la escala a través
Independiente _z___ de muestras, dimensiones y tareas; d) realizar
Apasionado ____l__ estudios de validación cruzada; y e) llevar a
Libre __A__ cabo estudios transculturales, si es posible.
Cansado ____a__ 6. Volver a analizar la adecuación de la técnica a
los supuestos del modelo teórico, y de forma es-
pecial su capacidad explicativa.
 T~CNICAS SUBJETIVAS l. PROCEDIMIENTOS ESTRUCTURADOS
7. A partir de lo anterior, y si es necesario, refor-
mular el contenido de los pasos 3, 4, 5 ó 6 1 rea-
lizando nuevos estudios.
Los autores antes citados, Ávila y Giménez de la
Peña (1991) realizaron un exhaustivo trabajo sobre
los listados de adjetivos, considerando los diferen-
tes modelos en los que pueden ser encuadrados los
procesos cognitivos, emocionales y conductuales que
requieren, además de otras cuestiones relativas a cons-
trucción y formato. Recomendamos su consulta para
cualquier lector interesado en estos instrumentos de
evaluación.
Aunque muchas de las técnicas subjetivas no sue-
len estar tipificadas, como se ha indicado previamente,
los listados de adjetivos suelen presentar un material
estandarizado e incluso en muchos casos disponen de
grupos normativos. Quizás, en la mayoría de los casos,
no llegan a cumplir todos los requisitos para constituir
«pruebas psicométricas», como se verá en el capítulo
correspondiente a las mismas, no obstante, su grado
de estructuración y estandarización es alto.
A continuación, se describen algunas de las téc-
nicas más representativas en este contexto, bien por
constituir instrumentos clásicos, como son la Lista de
Adjetivos ACL (Adjective Checklist) de Gough y Heil-
brun (1980), la Lista de Adjetivos de Depresión DACL
(Depression Adjective Checklist) de Lubin (1967) y Lu-
bin, Lazzen y Matarazzo (1984), y el Perfil de los Esta-
do de Ánimos POMS (Profile of Mood States) de Mc-
Nair, Lorr y Droppleman (197 1), bien por encontrarse
comercializados en la actualidad y ser de uso relativa-
mente frecuente, tales como la Escala de Satisfacción
por Adjetivos ESFA de Barraca y López-Yarto (1997,
2017), el Inventario de Adjetivos para la Evaluación de
los Trastornos de la Personalidad IA-TP de Tous, Pont y
Muiños (2005, 2009) y el Listado de Adjetivos para la
Evalua ción del Autoconcepto LAEA de Garaigordobil
(2011 ).
2.1. La Lista de Adjetivos ACL ( The
Adjective Checklist)
La Lista de Adjetivos ACL constituyó en su origen
un instrumento para la evaluación del autoconcepto
en adultos. Fue creada en el Instituto para la Evalua-
ción e Investigación de la Personalidad (lnstitute for
Personality Assessment and Research, /PAR) por un
grupo de investigadores dirigidos por Gough y Heil-
brun (1980) en el contexto de la investigación de la
personalidad. Consiste en una lista alfabética de 300
adjetivos que los autores agruparon según atributos de
la personalidad, dichos adjetivos van desde «d istraí-
do» hasta «bromista» (absent minded to zany). Las per-
sonas evaluadas deben señalar aquéllos que las descri-
ben, lo cual, le suele llevar un tiempo entre 15 y 20
minutos. Esas respuestas se clasifican en las 37 escalas
que se incluyen en el manual del ACL divididas en 5
escalas de carácter general: las escalas de modus ope-
randi, que son aquéllas que permiten la manipu lación
posterior de los datos de la prueba, concretamente el
número total de adjetivos marcados, el número de ad-
jetivos positivos y negativos y una escala de comunali-
dad; las escalas de necesidades, o pulsiones primarias
y secundarias del individuo como son el sexo, el orden
o la dominancia; las escalas básicas, que evalúan ras-
gos de personalidad como ajuste personal o autocon-
trol; y finalmente, las escalas cognitivas que permiten
explorar variables relacionadas con la creatividad y la
inteligencia.
Al presentar al sujeto el listado (en papel o de mane-
ra informatizada) se le indica que «debe marcar aque-
llos adjetivos que describan cómo es, no cómo le gus-
taría ser». La corrección ofrece una puntuación directa
en cada una de las escalas que puede transformarse en
una puntuación estándar puesto que la prueba con-
tiene baremos que consideran el número de adjetivos
marcados y el sexo de los sujetos. La representación
gráfica de las puntuaciones permite la obtención de un
perfil del autoconcepto del individuo. Los análisis de
la prueba realizados por sus autores indican que sus
propiedades psicométricas son aceptables. Analizan
además tendencias de respuesta propias de las técni-
cas de autoinforme tales como la deseabilidad social,
la sinceridad y la aquiescencia y concluyen que la ACL
no se ve afectada por dichos factores.
La ACL constituye la lista de adjetivos más amplia y
completa que existe y sobre la que se han realizado un
mayor número de investigaciones. Fernández-Balleste-
ros (2000), las agrupa en las siguientes: aquéllas que
persiguen el estudio de constructos diferencialistas,
psiquiátricos o dinámicos de la personalidad como el
«yo ideal» o el «aj uste personal», entre otros; las que
se centran en el estudio de estereotipos o roles sociales
desde una perspectiva transcultural; y aquellas inves-
tigaciones en las que se trata de estudiar las percep-
ciones que los sujetos tienen de su entorno propias
de la Psicología Ambiental. Anastasi y Urbina (1998)
incluyen otros campos de investigación donde se ha
hecho uso de la ACL, entre los que destacan la elec-
ción ocupacional, la creatividad, la conducta política
y económica, e incluso las reacciones de los pacientes
a la ortodoncia o a las lentes de contacto. También se
ha utilizado para la valoración de personajes históri-
cos a partir de sus biografías o de sus obras publicadas
y para caracterizar objetos inanimados como automó-
viles y ciudades.
 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
2.2. La Lista de Adjetivos de
Depresión DACL (Depression
Adjective Checklist)
El objetivo de los autores de la prueba fue elaborar
un instrumento válido y fiable para valorar el compo-
nente afectivo-cognitivo de la depresión (Lubin, 1967;
Lubin, Lazzen y Matarazzo, 1984).
Para la construcción de la DACL se seleccionaron
171 adjetivos que presentaban racionalmente conno-
taciones de ideación depresiva; en su mayoría, dichos
adjetivos provenían de la ACL. Estos adjetivos fueron
administrados a dos grupos de sujetos: pacientes con
depresión y normales, en ambos casos hombres y mu-
jeres. A partir de los análisis y resultados obtenidos
se obtienen 7 formas de la prueba (1, 2, A, B, C, D y
Forma de Perfil) que pueden constar de 32 o 34 ítems
dependiendo de la forma. La prueba contiene adjetivos
positivos y negativos; algunos ejemplos de ellos son
«triste», «agotado», «melancólico», «esperanzado» o
«contento». Las instrucciones que recibe el sujeto para
rellenar la prueba son que «debe marcar aquellos ad-
jetivos que describan mejor cómo se siente hoy». La
puntuación final se obtiene mediante la suma de los
adjetivos positivos (los propios de sujetos deprimidos)
marcados más los adjetivos negativos (los específicos
de los sujetos normales), que no ha marcado. La pun-
tuación directa se puede transformar en una puntua-
ción estándar puesto que la prueba dispone de datos
normativos para adultos, adolescentes, mujeres y hom-
bres en el caso de las 7 formas. Los análisis psicométri-
cos realizados sobre el instrumento indican que cons-
tituye un instrumento fiable y válido para la evaluación
de la depresión, aportando principalmente una buena
medida del «estado depresivo».
Tanto la ACL como la DACL constituyen importan-
tes bases de adjetivos de las que se han servido otros
listados creados posteriormente. Por ejemplo, en la Es-
cala de Valoración del Estado de Ánimo EVEA (Sanz,
2001 ); para medir los estados de ánimo depresivos y
alegres se ha hecho uso de adjetivos entresacados de
las versiones españolas que realizó Ávila en 1987 de
las Listas de Adjetivos para la Depresión DACL.
2.3. El Perfil de los Estados de Ánimo
POMS (Proñle of Mood States)
El Perfil de los Estados de Ánimo es un listado de ad-
jetivos que fue diseñado por McNair, Lorr y Droppleman
(1971) con el fin de medir los cambios resultantes de la
psicoterapia y la medicación psicotrópica en pacientes
psiquiátricos. Los autores obtuvieron los datos norma-
tivos tanto para la población psiquiátrica como para la
población de estudiantes universitarios. Posteriormen-
te, ha sido probado en gran variedad de muestras no
psiquiátricas y se ha convertido en un instrumento de
evaluación en áreas tan dispares como la medición del
estado de ánimo en deportistas o en pacientes con cán-
cer (Boyle, 1987; Weckowicz, 1978). El POMS consiste
en una lista de 65 adjetivos que se valoran mediante
una escala con formato tipo Likert con 5 alternativas
de respuesta que va de «Nada» a «Extremadamente».
Tras los diversos análisis que realizaron sus autores, los
factores que mostraron mayor consistencia a lo largo
del proceso de construcción fueron: Tensión-Ansiedad,
Depresión-Melancolía, Cólera-Hostilidad, Vigor-Activi-
dad, Fatiga-Inercia y Confusión-Desorientación. El ob-
jetivo de la prueba es evaluar los seis estados de ánimo
identificables a través de ella. Las instrucciones que re-
ciben los sujetos son las siguientes: «la lista de adjetivos
que se le presentan describen sensaciones, y su tarea
consiste en rodear con un círculo el número que mejor
describa cómo se ha sentido durante la semana pasada
incluyendo el día de hoy».
En el desarrollo y validación del POMS se han rea-
lizado seis análisis de su estructura factorial y en todos
los casos se han mantenido los seis factores antes ci-
tados. Esta estructura se mantiene siempre que se le
pida al sujeto que reflexione sobre su estado de ánimo
inmediatamente presente o se alargue una semana.
Los estudios realizados indican que las propieda-
des psicométricas de la escala en lengua inglesa son
adecuadas (Reddon, Marceau y Holden, 1985; Wat-
son y Clark, 1997, entre otros), y ha demostrado ser
un buen instrumento para evaluar el estado de ánimo
en diferentes áreas de la Psicología (Weckowitz, 1978;
Boyle, 1987). En España, Balaguer y cols. (1993) han
realizado diferentes trabajos que han dado lugar a una
adaptación del POMS, formas paralelas y una versión
reducida. En todos los casos, se confirman los resulta-
dos psicométricos encontrados por los propios autores
del POMS.
2.4. La Escala de Satisfacción por
Adjetivos ESFA (Barraca y López-
Yarto, 1997, 2017)
Constituye un instrumento de evaluación de la sa-
tisfacción familiar expresada por los sujetos a través
de distintos adjetivos. Constituye una medida de la
percepción global que tiene el individuo sobre su si-
tuación familiar.
Se compone de 27 ítems, cada uno formado por
una pareja de adjetivos antónimos que tratan de evo-
car respuestas afectivas en el sujeto y que tienen su
origen en las interacciones verbales y/o físicas que se
 T~CNICAS SUBJETIVAS l. PROCEDIMIENTOS ESTRUCTURADOS

producen entre él y los demás miembros de su familia.
La Tabla 9.1 muestra un extracto de la escala.
La escala ESFA puede ser aplicada tanto de forma
individual como colectiva, a partir de los 16 años, y
el tiempo aproximado de aplicación es de 1O minutos
aproximadamente. Puede utilizarse con fines clínicos,
de investigación y en otros campos de la psicología y
pedagogía donde sea necesario o conveniente el es-
tudio de la situación familiar (peritajes, juicios, etc.).
Las posibles puntuaciones de cada uno de los antóni-
mos van de 1 (aspecto negativo) a 6 (aspecto positivo).
Estas puntuaciones directas se suman para obtener la
puntuación total de la escala (máximo 162 puntos).
Con la puntuación total se obtienen los centiles según
los cuales se determina la satisfacción familiar. Cuanto
más alta es la puntuación, puede interpretarse que las
interacciones con la familia resultan más gratificantes
y que el sujeto valora sus relaciones familiares positi-
vas, agradables, de apoyo, tranquilidad, bienestar, res-
peto y comprensión entre sus miembros.
La ESFA muestra altos índices de fiabilidad, supe-
riores al 90%. Los análisis de validez de constructo
llevados a cabo sugieren más de un factor; no obs-
tante, dado que uno de ellos explica más del 60% de
la varianza total (70.8%), los autores han considerado
que la escala tiene una sola dimensión. Los estudios
de validez de criterio se han realizado a partir de la
Escala de Satisfacción Familiar de Olson y Wilson y
de la Escala de Satisfacción Familiar de Carver y Janes,
obteniéndose valores de correlación de .79 y .65, res-
pectivamente. En su versión 5ª revisada y ampliada,
la ESFA ofrece baremos para adolescentes y adultos y
dispone de baremos para España, México y Perú (con-
cretamente, baremos españoles y peruanos -varones
y mujeres- y baremos mexicanos para jóvenes). Por
todo ello, podemos decir que se trata de un instrumen-
to altamente estructurado, estandarizado y que ade-
más posee baremos para diferentes poblaciones.
2.5. El Inventario de Adjetivos para la
Evaluación de los Trastornos de
la Personalidad IA-TP (Tous, Pont
y Muiños, 2005, 2009)
Se trata de un listado de adjetivos que permite eva-
luar la predisposición a desarrollar posibles trastornos
de la personalidad del Eje II del DSM-IV, que se basa en
la Teoría de la Personalidad de Millon (1981). Consta
de 146 ítems-adjetivos diferentes, distribuidos en igual
número en cada una de las 9 escalas que constituyen la
prueba. Cada escala está formada por 19 adjetivos, de
los que 14 son propios de la escala a la que pertenecen
(que se denominan discriminantes), y 5 son compartidos
con alguno de los adjetivos de las restantes escalas (por
lo que se denominan comunes), excepto en el caso de
la Escala 9 (Impulsiva) donde los adjetivos comunes co-
rresponden a adjetivos propios de las restantes escalas.

Extracto de la Escala de Satisfacción por Adjetivos ESFA

«CUANDO ESTOY EN CASA CON MI FAMILIA, MÁS BIEN ME SIENTO•
Tota Imente Bastante Algo Algo Bastante Totalmente
1 Feliz Infeliz
2 Aislado/a Acompañada/a 2
3 Jovial Malhumorado/a 3
4 Reconfortado/a Desconsolado/a 4

5 Criticado/a Apoyado/a 5
6 Sosegado/a Desasosegado 6

7 Descontento/a Contento/a 7

8 Inseguro/a Seguro/a 8

9 A gusto A disgusto 9

1O Satisfecho/a Insatisfecho/a 10
11 Cohibido/a A mis anchas 11
12 Desanimado/a Animado/a 12

13 Entendido/a Malinterpretado/a 13
14 Incómodo/a Cómodo/a 14
15 Atosigado/a Aliviado/a 15
 EVALUACIÓN PSIC0L0CilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

Cada una de las 9 escalas se define según el rasgo Personalidad Trastorno límite de la
de personalidad normal y según el trastorno asociado a personalidad
éste siguiendo el DSM-IV. Ello obedece a la presunción
de un continuo entre personalidad normal y el trastor- A modo de ejemplo, la Tabla 9.2 muestra los adje-
no de personalidad planteado por Mil Ion. Estas escalas tivos propios y comunes de las Escalas 1 (Personalidad
evalúan la intensidad y la desproporción con que se Introvertida) y la Escala 2 (Personalidad Inhibida).
manifiestan las autoevaluaciones, lo que nos proporcio- El IA-TP ofrece una doble versión para su adminis-
na información sobre el estado cognitivo, emocional y tración, la versión manual y la versión informatizada,
conductual de la persona que se pretende evaluar. y puede aplicarse de manera individual o colectiva; el
Las escalas del inventario con su trastorno de per- tiempo de administración oscila entre los 1O y 15 mi-
sonalidad asociado son las siguientes: nutos. Es de fácil administración, las indicaciones que
recibe el sujeto son las siguientes: «debe señalar, de los
Personalidad introvertida Trastorno esquizoi- 146 adjetivos, aquéllos que considera descriptivos de su
de de la personalidad forma de ser, y dejar en blanco aquéllos considerados
Personalidad inhibida Trastorno de la perso- como poco o nada descriptivos de sí mismo/a». Existe
nalidad por evitación una versión para hombres y otra para mujeres (adoles-
Personalidad Trastorno de la per- centes y adultos), con los adjetivos en forma masculina
sonalidad por dependencia y femenina, respectivamente, así como baremos en pun-
Personalidad sociable Trastorno histriónico tuaciones T para adolescentes y adultos, diferenciados
de la personalidad por sexos. También dispone de un glosario de sinónimos
Personalidad Trastorno narcisista de que el sujeto puede consultar en caso de que tenga difi-
la personalidad cultades en la comprensión de alguno de los adjetivos.
Personalidad Trastorno antisocial La mayoría de trabajos que se han realizado con el
de la personalidad IA-TP, aparte de los que se incluyen en el manual del
Personalidad respetuosa Trastorno obsesivo- inventario, han sido aplicados básicamente a pobla-
compulsivo de la personalidad ción adolescente, aunque también se ha aplicado a
Personalidad sensible Trastorno de la perso- población anciana y a pacientes psiquiátricos adultos.
nalidad no especificado Los análisis psicométricos indican propiedades ade-
cuadas de fiabilidad y validez del instrumento.

lti0ttf4 ítems propios y comunes de las

Escalas Introvertida e Inhibida del
IA-TP (2005, 2009) {tomado del 2.6. El Listado de Adjetivos para la
manual con el permiso de TEA- Evaluación del Autoconcepto
Ediciones) LAEA (Ciaraigordobil, 2011)
Escala 1. Personalidad Introvertida
El Listado de Adjetivos para la Evaluación del Auto-
Tipo Patológico: Personalidad Esquizoide (1 9 ítems)
concepto (LAEA) mide el autoconcepto global en ado-
PROPIOS COMUNES lescentes y adultos (concretamente, desde los 12 a los
1. Pasivo 64. Reservado 18. Deprimido 65 años). Consiste en un listado de 57 adjetivos positivos
9. Distante 73. Rígido 30. Discreto y la persona debe indicar en qué grado cada uno de los
1O. Triste 102. Apagado 75. Incómodo
29. Inexpresivo 103. Vago 76. Solitario
adjetivos define o describe su persona (por ejemplo, ge-
38. Impersonal 131. Desprendido 135. Serio nerosa, atractiva, leal, creativa, sensible, inteligente...).
47. Indiferente 144. Desinteresado Los adjetivos hacen referencia a cuatro dimensiones
51. Apático 146. Insípido del autoconcepto: física, intelectual, social y emocio-
Escala 2. Personalidad Inhibida nal. Para responder, el sujeto tiene que marcar un valor
Tipo Patológico: Personalidad Evitativa ( 19 ítems) entre O y 4, donde O significa «nada», 1 «un poco», 2
«moderadamente», 3 «bastante» y 4 «mucho». Se trata
PROPIOS COMUNES
de una prueba sencilla, de fácil aplicación y se puede
2. Agitado 77. Suspicaz 37. Sensible administrar de manera individual o colectiva. Se estima
20. Desapercibido 86. Preocupado 39. Discutidor
48. Excluido 92. Solo 63. Inseguro
un tiempo de administración entre 1O y 15 minutos.
50. Disgustado 100. Tímido 75. Incómodo Se han llevado a cabo numerosos estudios para de-
52. Ignorado 104.Rechazado 76. Solitario terminar las propiedades psicométricas del instrumen-
62. Inquieto 11 O. Susceptible to siguiendo el modelo de la Teoría Clásica de Test. Di-
65. Miedoso 120. Temeroso
chos estudios, en los cuales se analizan ampliamente
 T~CNICAS SUBJETIVAS l. PROCEDIMIENTOS ESTRUCTURADOS
M. Garaigordobil
Listado de Adjetivos
para la Evaluación
del Autoconcepto
IEdiciones
üHifiiU
Portada del listado de adjetivos para la evaluación del Autocon-
cepto LAEA (reproducido con el permiso de TEA Ediciones).
las características de los ítems y su fiabilidad, indican
que el instrumento posee cualidades apropiadas. Ade-
más, los análisis sobre validez, presentan evidencias
de la misma para muestras clínicas y no clínicas. Se
ha comprobado también su utilidad en contextos so-
ciales y educativos. El instrumento presenta, además,
tres baremos normativos en los que se indican los per-
centiles correspondientes a las puntuaciones directas
según edad de los sujetos evaluados, nivel de estudios
y ocupación. La prueba LAEA es un ejemplo de prueba
subjetiva y con gran solidez psicométrica. La Figura
9.1 muestra la portada del LAEA.
3. LA CLASIFICACIÓN-Q <Q-SORT>
Se basa en la metododología-Q propuesta por
Stephenson (1953) que recoge una serie de instru-
mentos para la investigación del autoconcepto. Con-
cretamente, la Clasificación-Q (Q-Sort) consiste en la
ordenación de un conjunto de calificaciones o descrip-
ciones valorativas que el sujeto ha de distribuir según su
importancia, y siguiendo unas puntuaciones facilitadas
que deben seguir una «distribución normal». El cumpli-
miento de la distribución normal en las puntuaciones,
conlleva que existe un número concreto de descripcio-
nes que pueden ser asignadas a cada una de las pun-
tuaciones. Supongamos que tenemos que valorar un
total de 100 descripciones (por ejemplo, «soy agrada-
ble», «soy hipócrita», «soy optimista» ... ) en una escala
de 1 a 9. Considerando que las puntuaciones de cada
una de las calificaciones deben seguir una distribución
normal, la valoración debe ser de la forma siguiente: las
puntuaciones 1 y 9 serán asignadas a 5 descripciones,
las puntuaciones 2 y 8 a 8 descripciones, las puntua-
ciones 3 y 7 a 12 descripciones, las puntuaciones 4 y 6
a 16 descripciones y finalmente, la puntuación media
5 puede ser asignada a 18 descripciones.
Para la aplicación de la Clasificación Q se necesita
un universo de descripciones significativas para la per-
sona y/o la tarea para la que se obtiene la información.
Dichas descripciones permiten ser aplicadas a la mis-
ma o las mismas personas en diferentes momentos y en
diferentes situaciones, y dado el carácter cuantitativo
de la técnica, permiten la realización de análisis esta-
dísticos que arrojen datos sobre la variación intraindivi-
dual. Por lo tanto, tal y como indican Anastasi y Urbina
(1998), ha de resaltarse que la técnica produce datos ip-
sativos o idiosincráticos del sujeto más que normativos,
esto es, los examinados informan sobre cuáles conside-
ran que son sus «rasgos» débiles o sus «rasgos» fuertes,
pero no cómo de fuertes o débiles son en comparación
con ciertas personas o con ciertas normas externas.
A continuación, se indican las características más
relevantes de la clasificación-Q, siguiendo a Fernán-
dez-Ballesteros (2000):
1 . El material no está previamente establecido,
sino que depende de los objetivos del investi-
gador y está constituido por una muestra del
universo de elementos sobre los que se trate de
realizar el análisis.
2. El universo de tales elementos sobre los que
se selecciona la muestra es, generalmente, un
conjunto de manifestaciones o descripciones
expresadas en forma verbal-escrita. No obstan-
te, pueden construirse clasificaciones-Q sobre
objetos, abstracciones, etc.
3. La tarea que se le pide al sujeto es que se au-
toaplique tales manifestaciones según su fre-
cuencia de aparición o su aplicabilidad, bien a
sí mismo o bien a otro sujeto u objeto conocido
del cual se pretende obtener información.
4. Las alternativas de puntuación son de elección
forzosa y deben ajustarse a la curva normal.
5. Las condiciones de aplicación dependen de los
objetivos del investigador.
6. El tratamiento estadístico dependerá de la finali-
dad con la que se hayan recogido los datos, aun-
que deberá ajustarse a un diseño intraindividual.
Tal y como ha sido descrita, la Clasificación-Q ha
recibido múltiples críticas relacionadas fundamental-
 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
mente con su falta de estandarización. No obstante, lo
importante es que ha servido de base para otras más
elaboradas y con diferentes aplicaciones. Destacamos
las siguientes: a) la Técnica de Clasificación de Califor-
nia Q-Set o Clasificación-CQ (Block, 1978), que permite
la evaluación de la personalidad de una forma estanda-
rizada a través de la ordenación de 100 descripciones
organizadas en tarjetas mediante una elección forzosa
(en una escala de 1 a 9), que asegure la distribución
normal; b) la Metodología-Q de Fierro (1982) para la
evaluación del autoconcepto en base a conceptos ro-
gerianos sobre el «sí mismo», y más concretamente la
autoestima. Consta de 68 elementos que han de orde-
narse a través de una figura de 68 celdas con estructura
similar a la curva normal y que el sujeto recibe como
hoja de respuestas (ver Figura 9.2); y c) la Técnica de
Ajustes de Modelos (Bem y Funder, 1978), que evalúa
las interacciones persona-situación en el contexto de
la psicología de la personalidad. En este caso, el sujeto
recibe pares «modelo-conducta» y cada modelo lleva
ltem que me refleja
Mucho Medio Nada
10 9 8 7 6 5 4 3 2 o El objetivo del OS es medir la significación semánti-
Máximo Medio Mínimo
UHifJ:f4
Hoja de respuesta de la Técnica-Q del Autoconcepto de Fierro
(1982).
consigo una descripción de «personalidad ideal » y de
cómo se supone que actuará de una forma específica
en esa situación. La forma de proceder es seleccionan-
do y ordenando descripciones relativas a los pares mo-
delo-conducta siguiendo la Clasificación-CQ.
Los que se han citado previamente son algunos
ejemplos de este tipo de técnicas, no obstante, se han
aplicado a otros ámbitos como son la evaluación de
alumnos en contextos académicos, la comparación de
grupos, la evaluación del cambio terapéutico, o la in-
vestigación clínica.
4. LA TÉCNICA DEL DIFERENCIAL
SEMÁNTICO
El Diferencial Semántico (DS) es una técnica de
evaluación psicológica creada por un grupo de in-
vestigadores de la Universidad de lllinois encabezado
por Osgood (Osgood, Suci y Tannenbaum, 1957). Este
instrumento se sustenta en la teoría mediacional de
dichos autores de corte neoconductista. Dicha teoría
propone que existen procesos intermedios encubier-
tos que modulan las relaciones funcionales entre es-
tímulos y respuestas. Así, el significado que el sujeto
atribuye a un estímulo media la respuesta de dicho
sujeto ante el mismo. Basándose en esto, su objetivo
fue construir una técnica cuantitativa que permitiera
atender a los aspectos «psicológicos» del significado
de los conceptos. Por ejemplo, la palabra «pareja» no
tiene el mismo significado para una mujer que tenga
una buena relación con su cónyuge, que para otra que
haya sufrido algún tipo de maltrato por parte del suyo.
Esto es así porque los conceptos contienen dos tipos
de significados que se complementan: un significado
denotativo, que provoca la misma respuesta en todos
los sujetos puesto que hace referencia al contenido
objetivo de un concepto, y un significado connotativo,
que hace referencia a la interpretación subjetiva que el
sujeto hace del concepto y depende de factores afec-
tivos y de las experiencias previas de cada individuo.
Así, por ejemplo, en su vertiente denotativa «azul» es
un color, pero atendiendo a su significado connotati-
vo, podría hacer referencia al cielo, el mar, tranquili-
dad o calma, por ejemplo. El OS no es más que una
medida del significado connotativo de los conceptos.
ca que un concepto o grupos de conceptos tienen para
un sujeto o grupos de sujetos. Se fundamenta en una
serie de experimentos que realizaron Osgood y sus co-
laboradores con el fin de analizar la dimensionalidad
del «espacio semántico». El significado lo analizan en
la esfera del lenguaje, por tener éste como función bá-
 T~CNICAS SUBJETIVAS l. PROCEDIMIENTOS ESTRUCTURADOS

sica la comunicación del mismo, y bajo esta premisa
presentaron a muestras grandes de sujetos una serie de
conceptos (p.ej. yo, amigo, depresión, mar, cielo ... )
que debían evaluar a través de listados de adjetivos or-
ganizados de manera bipolar y tomados al azar de un
diccionario (p. ej. agradable-desagradable; bueno-ma-
lo; tranquilo-activante). Los sujetos evaluaban todos
los conceptos en función de todos los adjetivos en una
escala de seis puntos y los autores analizaron todos es-
tos datos mediante la técnica de análisis factorial. Los
resultados obtenidos indican que los factores más do-
minantes y que explican la mayor cantidad de varianza
son tres: un factor principal (la evaluación) que explica
el 35% de la varianza; un segundo factor (la potencia),
y un tercer factor (la actividad). El factor evaluación
presenta connotaciones valorativas y saturan alto en él
escalas como bueno-malo, agradable-desagradable o
bonito-feo. El factor potencia determina la fuerza que
para un sujeto tiene un determinado concepto; saturan
alto en este factor escalas del tipo pequeño-grande,
pesado-ligero o fuerte-débil. Finalmente, el factor ac-
tividad hace referencia a activación o agilidad y satu-
ran en él escalas como activo-pasivo, rápido-lento o
agresivo-no agresivo. Las tres dimensiones anteriores
no fueron las únicas arrojadas por el análisis factorial,
no obstante, el resto no explicaba más de la mitad de
la varianza atribuidas al segundo y tercer factor, y es
por esta razón por la que fueron descartadas.
Osgood y sus colaboradores (1957) presentan un
listado de 50 escalas en las que se indica el factor en
el que cada una de ellas satura, así como sus puntua-
ciones factoriales. Como indica el propio autor, el OS
no es un instrumento de medida que tenga un núme-
ro concreto de ítems, ni una puntuación determinada,
sino que se trata de una técnica flexible y que debe ser
adaptada en función del objetivo para el que se quiera
utilizar. Considerando lo anterior, los conceptos y las
escalas que se van a utilizar en cada caso concreto de-
ben ser seleccionadas por el evaluador. Es por ello que
en la aplicación de un diferencial semántico, hay que
seguir una serie de pasos (Atienza y Fuentes, 1994):
1) Selección de los conceptos. Las dos estrategias
generales que se pueden seguir para ello son,
bien la realización de un muestreo de conceptos
relevantes y representativos del área de interés de
investigación o aplicación, bien la elección ra-
claramente lineares y polares en sus significados
semánticos generales; b) ser comprensibles al
sujeto o sujetos a los que se vayan a aplicar; c)
ser adecuados a los significados que se pretende
investigar y; d) en los casos en que se pretenda
analizar los factores, habrá que considerar lasa-
turación de los adjetivos en los factores.
3) Selección del formato de aplicación. Se refiere
al formato en el que se van a representar gráfi-
camente, tanto los conceptos a evaluar, como
los adjetivos a través de los cuales pretendemos
realizar la evaluación. Existen diferentes tipos
de formatos, no obstante, el más utilizado es
aquél en el que se utiliza una hoja de papel
para cada concepto, presentando el concepto
y las escalas de adjetivos bipolares, como se re-
presenta en la Figura 9.3.
Un aspecto importante relativo al formato es el
número de alternativas de respuesta de las es-
calas. Según Osgood y cols. (1957), el formato
más apropiado son las escalas bipolares con siete
intervalos de respuesta, argumentando el haber
constatado que los sujetos tienden a utilizar las
siete alternativas con una frecuencia aproximada.
4) Administración de la prueba. Las instrucciones
ofrecidas a los sujetos al administrar un OS de-
ben incluir los siguientes aspectos (Osgood y
cols., 1957): a) ofrecer una orientación sobre la
naturaleza general de la tarea, haciendo hinca-
pié en que lo que se evalúa son las opiniones
de los sujetos sobre una serie de conceptos y
que no hay respuestas correctas o incorrectas;
b) destacar la importancia de las posiciones de
las escalas y el modo en que deben señalarse,
explicando de forma breve la forma de respon-
der a las escalas y; c) indicar que la actitud al
responder debe ser hacerlo con rapidez, de ma-
TORMEN TA
1. BUENO - :- :- :- :__x__ :- :- MALO
2. SUAVE - :- :- :- :- :__x__ :- DURO
3. ACTIVO __x__ :- :- :- :- :- :- PASIVO
4. CRUEL _ .__x__ ._ ._ ._ ._ ._ AMABLE
S. PESADO __x__ :_ :_ :_ :_ :_ :_ LIGERO
6. LENTO _ :_ :_ :_ :_ ;_ :__x__ RÁPIDO
7. HONESTO - :- :- :__x__ :- :- :- DESHONESTO
8. SUAVE - :- :- :- :- :- :__x__ FUERTE

cional o basada en el buen juicio del evaluador. 2 3 4 5 6 7

ó
Esta segunda estrategia suele ser la más utilizada. -3 -2 -1 O 2 3
2) Selección de las escalas. El OS ha de estar com-
puesto por tantas escalas como parejas de adjeti-
vos bipolares. Fernández-Ballesteros (1980) pro- Uh1itl=i 1
Evaluación del concepto «Tormenta» mediante el Diferencial Se-
pone los siguientes criterios como requisitos que
mántico a través de una escala bipolar.
deben cumplir los adjetivos seleccionados: a) ser
 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
nera que se pueda recoger la primera impresión
que el individuo tenga.
5) Puntuación y análisis de los datos. Uno de los
estadísticos más frecuentemente utilizados es la
media, que permite comparaciones entre suje-
tos o grupos diferentes sobre el mismo concep-
to, o comparaciones entre conceptos diferentes
en un mismo sujeto o grupo. Además, el DS tie-
ne sus propios estadísticos, como son la «pun-
tuación D » o «Distancia Semántica» que permi-
te medir la distancia semántica de un concepto
con todos los demás. A partir de la obtención
de todas las distancias semánticas, tenemos la
información necesaria para establecer la estruc-
tura conceptual de un sujeto. Dicha estructu-
ra conceptual constituye una especie de mapa
cognitivo que ofrece un panorama del significa-
do subjetivo que se establece dentro del sujeto.
Se han llevado a cabo múltiples estudios que anali-
zan las propiedades psicométricas del DS. En relación
con la fiabilidad, constituye un instrumento de gran fle-
xibilidad lo que hace difícil hacer generalizaciones so-
bre la fiabilidad del mismo, fundamentalmente enten-
dida como consistencia interna (Fernández-Ballesteros,
1980). También se han analizado aspectos como la
estabilidad de las puntuaciones, obteniéndose diferen-
cias en función del tipo de puntuaciones, presentando
las puntuaciones escalares mayor estabilidad que las
puntuaciones factoriales (Bechini, 1986). Los autores
que han analizado este aspecto, incluido el propio Os-
good, argumentan que parece que las diferencias ob-
ten idas con el paso del tiempo en las respuestas al DS,
parecen deberse más a la influencia de ciertas varia-
bles de personalidad, intelectuales o situacionales, que
a errores de medida del propio instrumento. En cuanto
a la validez, los estudios que se han llevado a cabo
han sido fundamentalmente de validez interna median-
te la comparación de las puntuaciones obtenidas en
el DS con las obtenidas a través de otras técnicas, y
los resultados muestran alta validez interna del factor
evaluativo que se han considerado como el factor más
relevante, como se ha indicado previamente.
La técnica del DS se ha aplicado en diferentes
contextos. Siguiendo a Bechini (1986), y en orden
de importancia, se ha aplicado: a) en investigaciones
transculturales, para comprobar la universalidad de
las dimensiones semánticas del significado afectivo;
b) en psicología social, para la medición de actitudes,
estereotipos sociales y comunicación; c) en estudios
sobre personalidad, concepto de sí mismo y psicolo-
gía clínica; y d) en psicología de la percepción, para
la evaluación del significado connotativo de colores,
dibujos, música o sonidos.
Algunos ejemplos de escalas correspondientes al
DS específicas serían, entre otras, las escalas evaluati-
vas en la investigación del «concepto del yo» y del «sí
mismo» publicadas por Fierro (1982), o el Inventario
Diferencial de Adjetivos para el Estudio del Estado de
Ánimo (IDDA-EA) de Taus y Pueyo (1991 ).
S. TECNICA DE REJILLA
5.1. Fundamentación teórica
La Técnica de la Rejilla (TR) se origina en el con-
texto de una de las teorías constructivistas de mayor
relevancia en el área de la psicología clínica y de la
personalidad, la Teoría de los Constructos Personales
(TCP) de Kelly (1955; véase también Botella y Feixas,
1998). Pero antes de adentrarnos en ella, cabe definir
el constructivismo como una posición epistemológi-
ca multidisciplinar (participada por físicos cuánticos,
biólogos, filósofos de la ciencia, y algunos psicólogos
como Jean Piaget y el propio George Kelly) que reco-
noce, desde esta variedad de formas de estudio de la
realidad, que ésta no puede ser capturada de forma
unívoca y objetiva (Feixas y Vi llegas, 2000). Al contra-
rio, el constructivismo postula que la realidad es cons-
truida activamente por las personas. Se interpreta de
acuerdo con la estructura de nuestro sistema nervioso
(no capta la realidad igual un humano que un gato),
cultural, familiar y con nuestros esquemas cognitivos,
con los que interpretamos activamente (aunque no de
forma necesariamente consciente) la realidad. Por tan-
to, los enfoques constructivistas se caracterizan por es-
tudiar cómo se desarrollan y estructuran los esquemas
cognitivos, constructos personales, valores o creencias
(según el modelo teórico del que se trate) que emplea
la persona para interpretar (construir) la realidad.
La TCP surgió de la observación clínica, con poca
influencia de otros enfoques, y destacó que no sólo
los científicos hacemos teorías y modelos sobre la rea-
lidad (que luego ponemos a prueba con experimen-
tos y otros métodos), sino que se puede considerar a
cualquier ser humano, de cualquier edad, sexo y cul-
tura, también como alguien que va construyendo con
la experiencia un modelo de la realidad (¿quién soy
yo?, ¿quiénes son los otros que me rodean?, ¿cómo es
el mundo?), sólo parcialmente explícito, que constitu-
ye el marco interpretativo con el que lee y registra la
realidad. Cada ser humano responde a esta realidad
percibida e interpretada (de forma más o menos cons-
ciente), segundo a segundo, y no a la realidad obje-
tiva, a la que no puede acceder sin su propio marco
interpretativo.
 T~CNICAS SUBJETIVAS l. PROCEDIMIENTOS ESTRUCTURADOS
La TCP se centra en describir la naturaleza y es-
tructura de la teoría personal que cada uno desarro-
lla. De la misma forma que las teorías científicas están
formadas de constructos teóricos, que luego tienen su
definición operacional que permite ponerlos a prue-
ba, las teorías personales están hechas de constructos
personales que se contrastan momento a momento en
el devenir de la experiencia. Y cuando se ven invali-
dados, deben ser revisados. Cada constructo personal
refleja una diferencia o contraste captado de la expe-
riencia. Por ejemplo, Juan, a quien presentaremos más
adelante, se percibe a sí mismo como «protector», al
igual que su madre, mientras que describe a su pa-
dre como alguien que «no cuida» a los demás. Ésta es
una de las dimensiones con las que Juan da sentido
a su mundo interpersonal. Le permite discriminar en-
tre estas tres personas y otorgar significado a su expe-
riencia con ellos, tanto para explicar sus experiencias
pasadas con ellos, como para anticipar sus posibilida-
des de actuación. Al reflejar un contraste percibido,
los constructos personales son dicotómicos, con dos
polos opuestos. Los constructos de una persona no se
encuentran aislados, sino que conforman una red in-
terconectada que se organiza en un sistema jerárqui-
co (o red) de constructos que, en función de su nivel
jerárquico, pueden ser más nucleares o periféricos.
Los constructos nucleares incluyen las creencias más
íntimas y dan sentido a la persona (o self). Son los res-
ponsables de mantener su identidad o sentido de ser
«yo», a la vez sirven también para construir a seres sig-
nificativos que forman su mundo interpersonal. Estos
constructos son muy resistentes al cambio, mientras
que los constructos más periféricos cuando resultan
invalidados por la experiencia, son más fáciles de mo-
dificar. Esto implica por qué cambiamos en unas cosas
y en otras no, y permite entender por qué a veces es
tan complicado superar las resistencias al cambio. En
efecto, los constructos nucleares otorgan coherencia a
la personalidad, entendida en la TCP como el sistema
de constructos, y un cambio que afecte a su estructura
nuclear puede hacer tambalear todo el marco inter-
pretativo que emplea la persona para dar sentido a los
acontecimientos. De aquí la importancia de describir
la red de constructos del sujeto adecuadamente duran-
te el proceso de evaluación.
5.2. Definición de la Técnica de Rejilla
(TR)
La Técnica de Rejilla (TR) es un instrumento de eva-
luación que permite explorar la estructura y el conte-
nido de la red de constructos a través de la que perci-
bimos y actuamos de manera cotidiana. George Kelly
fue el creador de la TR (llamada RepTest en su forma
original) como método para la obtención y análisis de
constructos personales. La denominación se debe a su
formato de matriz, en la que se entrecruzan los cons-
tructos con los elementos, aunque desde su creación
han surgido una gran cantidad de variantes, tanto en
su formato de administración como en los métodos de
análisis. En la actualidad, su aplicación va más allá del
contexto clínico y de la personalidad, y se ha exten-
dido a campos tan diversos como la psicología edu-
cativa y vocacional, la psicología organizacional, la
psicología forense y otros campos diversos como la
inteligencia artificial, el marketing, la percepción am-
biental o el estudio antropológico de tribus urbanas y
primitivas.
Dada la diversidad en su metodología y aplicacio-
nes, en este manual se presenta la TR en su modalidad
interpersonal que es la más utilizada, especialmente
en la psicología de la personalidad y en el ámbito clí-
nico (ver Feixas y Cornejo (1996) para profundizar en
la temática). Se centra en el estudio de la construcción
que hace el sujeto de sí mismo y de las personas signi-
ficativas de su mundo interpersonal. La particularidad
de la TR interpersonal es que la persona entrevistada
debe identificar a personas significativas de su entorno
(que son los elementos de la rejilla); y desde la bús-
queda de similitudes y diferencias entre pares de estos
elementos, se establecen los constructos. Una vez es-
tablecidos los elementos y los constructos, se solicita
a la persona que puntúe a cada uno de los elementos
según cada constructo, a través de una escala Likert
(normalmente de 7 puntos) según cada constructo, lo
cual da lugar a una matriz numérica. Con esto que-
dan constituidos los tres componentes básicos de una
rejilla: elementos, constructos y puntuaciones. Como
se podrá constatar, la TR tiene un carácter sistemático
y proporciona datos que permiten su análisis mate-
mático con lo cual, resulta un instrumento de carác-
ter científico para el estudio del significado personal.
No obstante, hay que resaltar que la técnica no es un
procedimiento totalmente estandarizado como lo son
otras pruebas psicológicas, sino que hay que adaptarla
a los objetivos y a la situación de evaluación en que
se pretenda utilizar. Una exposición detallada de esta
técnica puede encontrarse en Feixas y Botella (2005)
que se encuentra en los contenidos online de estema-
nual.
5.3. Procedimiento de administración
de la Técnica de Rejilla
En la TR no se cuenta con un conjunto de ítems
o preguntas preestablecidas, sino que se va constru-
 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

yendo con el sujeto en función de sus respuestas y de
acuerdo con unas pautas generales. Cada aplicación
de la TR permite ajustarla de acuerdo con los objetivos
de la evaluación, las características del sujeto y las del
problema o área de estudio.
La TR puede aplicarse a personas a lo largo de gran
parte del ciclo evolutivo y en la mayoría de niveles so-
cio-culturales. Ello requiere una adecuación de la técni-
ca a las capacidades del entrevistado. Aun así, su apli-
cación en niños y ancianos con dificultades perceptivas
o de memoria puede resultar limitada o poco fiable.
En general la TR se administra mediante una en-
trevista estructurada. Es importante generar un con-
texto relajado y permitir que la persona exprese sus
impresiones sin que tema el juicio del entrevistador. La
rejilla no suele pasarse en la primera entrevista, sino
cuando el encuadre general del proceso de evaluación
y los datos básicos ya han sido establecidos. No hay
respuestas correctas o incorrectas, sino que se trata de
que el sujeto exprese sus puntos de vista personales
y necesariamente subjetivos sin que el entrevistador
deba manifestar su juicio u opinión al respecto.
Podemos dividir la administración de la TR en tres
etapas: 1) la obtención de elementos; 2) la elicitación
de constructos; y 3) puntuación. Para ilustrar la admi-
nistración de la TR, su análisis e interpretación psi-
cológica nos basaremos en la rejilla de Juan (nombre
ficticio), un hombre de 35 años de edad diagnostica-
do de psicosis paranoide y con delirios persecutorios
persistentes que vive con sus padres y hermana (véase
una descripción más amplia en García-Mieres, Ochoa,
Teba y Feixas, 2017). Se trata de un participante en un
estudio sobre el análisis de constructos personales en
personas con el diagnóstico de esquizofrenia llevado
a cabo por el grupo de investigación «Intervención en
Psicología Clínica y de la Salud» de la Universitat de
Barcelona (véase www.ub.edu/ ipcs).
5.3.l. Obtención de los elementos
La elección de los elementos de la rejilla se realiza
en función del área o ámbito en el que se esté traba-
jando. En el campo clínico, los elementos suelen ser
personas representativas del mundo del sujeto o de su
problema. Por ejemplo, en el caso de un adolescente
que sufre acoso escolar por parte de sus compañeros,
podría ser indicado incluir únicamente a los alumnos

Elementos

Constructos

1. polo a 1. polo a'

2. 2.
3. 3.
4. 4.
5. 5.
6. 6.
7. 7.
8. 8.
Puntuación
9. 9.
10. 10.
11 . 11.
12. 12.
13. 13.
14. 14.
15. 15.
16. 16.

20. 20.

1 Muy; 2 Bastante; 3 U n poco; 4 Punto medio; 5 U n poco; 6 Bastante; 7 Muy

mi1it1=1a
Protocolo de la técnica de rejil la, tomado de Feixas, de la Fuente y Soldevil la (2 003).
 T~CNICAS SUBJETIVAS l. PROCEDIMIENTOS ESTRUCTURADOS
de la clase a la que pertenece. En el caso de la rejilla
interpersonal, para obtener los elementos se seleccio-
nan un conjunto de personas significativas de la vida
del sujeto (habitualmente entre 1O y 20 personas). Se
escogen en función de una serie de roles: padre, ma-
dre, hermanos (si hubiera muchos, se seleccionan los
3 o 4 más significativos), persona «non grata», ami-
gos importantes, etc. Incluye personas del pasado y/o
del presente y también elementos del sí mismo, tales
como el «yo ahora» (como se ve en la actualidad) y el
«yo ideal» (cómo le gustaría ser) y, según convenga, se
pueden incluir también otros elementos como «yo an-
tes del síntoma», «yo según mi padre», «yo dentro de
un año», «yo cuando estaba en mi país» que permiten
investigar otros aspectos que pueden tener interés en
función del caso. A medida que se van identificando,
los elementos se anotan en el protocolo de la rejilla
(véase Figura 9.4), concretamente en las columnas, se
suele reservar la primera columna para el «yo ahora» y
la última para el «yo ideal».
Explicación: En la parte superior derecha de la ta-
bla, se incluyen los elementos, uno en cada columna
y de izquierda a derecha. En la parte izquierda de la
tabla, se escriben los constructos, uno en cada fila y
de arriba abajo. Cada polo del constructo se escribe en
cada uno de los espacios yuxtapuestos que están desti-
nados a ello. En el cruce entre elementos y constructos
se escribe la puntuación de acuerdo con la escala tipo
Likert descrita debajo de la tabla y en función del gra-
do en que los elementos tengan la característica des-
crita en el polo de la izquierda (1, 2, 3), de la derecha
(5, 6, 7) o bien del punto medio (4) de cada constructo
personal.
En el caso de Juan, además de sus padres, herma-
na y algunos amigos se incluyó un primo con el que
mantenía mucha relación. En este tipo de rejilla es im-
prescindible incluir el «yo ahora», el «yo ideal » y la
persona non grata Uuan señaló aquí su vecino) pero
también se incluyó el elemento «yo antes de la crisis
psicótica», alcanzando así un total de 11 elementos. El
mínimo se suele situar en 1O y el rango entre 15 y 20
es el más habitual, lo que nos indica que la red social
de Juan no es muy rica (véase Figura 9.5).
5.3.Z. Elicitación de constructos
Para la elicitación de los constructos, al sujeto se
le presentan consecutivamente pares de elementos
solicitando que busque las similitudes y las diferen-
cias entre ellos (método diádico). Tales similitudes y
diferencias representan los constructos personales
que emplea para discriminar entre los elementos. Por
ejemplo, en el caso de Juan se le presentó la díada
formada por los elementos «yo ahora» y «madre», y
se le preguntó: «¿En qué se parecen el "yo ahora" y tu
madre en cuanto a carácter, personalidad o forma de
ser?». Juan respondió: «ambos son protectores». Aquí
ya disponemos del primer polo del constructo. Lo si-
guiente fue preguntarle: «¿y cuál es lo contrario de ser
protector?», a lo que respondió: «no cuidar a los que
te rodean», de esta manera se obtuvo el polo opuesto
del constructo «protector-no cuida». Es preciso notar
que mientras en algunos casos la etiqueta que describe
a un polo de un constructo es un adjetivo, en otros es
una expresión corta pero que tiene también función
calificativa. Tanto si la persona identifica una similitud
como si no lo hace, se suele preguntar también por
diferencias entre los elementos de la díada. Así, se le
preguntó a Juan: «¿En qué son distintos el "yo ahora"
y su madre? » a lo que respondió explicando que él
era más «solitario» que su madre, a la que veía como
bastante «familiar». En la Figura 9.5 se puede observar
el primer constructo mencionado anotado con el nú-
mero 1 y el segundo con el 9. Se suele empezar con
la díada de los padres, buscando similitudes y diferen-
cias entre ellos, y luego ir comparando el «yo ahora»
con cada uno y con los hermanos (si los hay), con la
pareja y los amigos se suelen comparar entre sí. El «yo
ideal» no se suele incluir en las díadas, pero luego sí
que se puntúa. Aunque el evaluador pueda no com-
partir el contraste que refleja un constructo determi-
nado, por ejemplo «sociable-antisocial» debe tratar de
entenderlo desde el punto de vista de lo que significan
esas palabras para el entrevistado, tomándolo como
un constructo personal que refleja sus significados per-
sonales.
La elicitación de constructos concluye cuando se
ha alcanzado un número prefijado de antemano (en
algunos protocolos de investigación), o bien cuando
el paciente llega a tener dificultades para elicitar cons-
tructos nuevos o simplemente se encuentra agotado,
es lo que se denomina punto de saturación. En total
se han de obtener unos 1O constructos como mínimo.
No obstante, por encima de la veintena es muy difí-
cil manejar el gran número de datos. En el caso de
Juan, el punto de saturación no llegó hasta el cons-
tructo 25 lo cual refleja una cierta riqueza en cuanto
a los constructos que emplea para construir su mundo
interpersonal. En los estudios que se llevan a cabo en
nuestro grupo de investigación, siempre se proporcio-
na el polo del constructo «feliz» (en el caso de que
no haya surgido espontáneamente) y se pregunta por
el opuesto al entrevistado (que no siempre dice «infe-
liz»), lo que dio lugar al constructo 26. Se trata de un
proyecto transversal en el que se estudia el significado
de la felicidad en muestras muy diversas (véase Medi-
na, Eiroa-Orosa, y Feixas, 2017).
 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

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1 . Protectora 1 . No cuida 2 1 5 6 1 2 3 3 7 3 2
2. Autoritaria 2. Comprensiva 6 6 2 2 3 3 6 5 2 2 7
3. Cariñosa 3. Déspota 1 2 6 7 2 1 2 3 7 1 1
4. Sensible 4. Insensible 2 2 3 3 2 1 2 3 7 3 1
5. Sociable 5. Antisocial 6 2 7 3 2 1 2 3 2 1 2
6. Buena persona 6. Mala persona 2 2 2 4 2 2 2 2 7 4 1
7. Con aguante 7. No aguanta nada 1 1 5 5 1 2 3 3 3 3 1
8. Trabajadora 8. Vaga 3 1 2 3 2 3 2 2 2 2 2
9. Familiar 9. Solitaria 6 2 6 4 2 1 2 2 2 2 2
1 O. Fuerte 10. Débil 5 1 1 2 2 1 3 1 2 2 1
11. Egoísta 11 . Generosa 6 6 3 1 6 6 6 5 1 5 6
12. Hiriente 12. Noble 5 6 6 1 6 6 5 5 1 3 6
13. Inteligente 13. Simple 5 2 2 1 1 2 5 3 3 2 2
14. Madura 14. Infantil 2 1 1 7 1 7 2 2 2 6 2
1 5. Con paciencia 15. Impaciente 1 1 7 7 1 5 2 2 7 6 1
16. Responsable 16. Irresponsable 2 1 1 5 1 5 1 2 7 6 2
17. Activa 17. Parada 6 1 2 4 2 2 2 2 2 2 2
18. Viciosa 18. Sana 6 7 6 5 7 1 3 3 3 1 7
19. Incondicional 19. Mal amigo 2 2 5 5 2 2 5 5 7 5 2
20. Depresiva 20. Alegre 2 3 3 2 4 7 6 6 4 6 7
21 . Sufridora 21 . Despreocupada 2 1 3 4 2 5 5 5 2 6 5
22. Fiable 22. No fiable 3 1 1 3 2 2 3 3 7 5 2
23. Confiada 23. Desconfiada 7 2 6 5 5 2 5 5 7 3 4
24. Cotilla 24. Indiferente 7 3 7 3 1 3 1 3 1 7 7
25. Tran9uila 25. Atormentada 7 6 5 6 5 3 3 3 6 2 1
26. Feliz 26. Infeliz 6 6 5 5 2 2 2 2 5 2 1

1 Muy; 2 Bastante; 3 Un poco; 4 Punto Medio; 5 Un poco; 6 Bastante; 7 Muy

üt\ 111 fJ:J-t

Rejilla de Juan (tomada de García-Mieres, Ochoa, Teba y Feixas, 2017).

Hay diversas formas de elicitar constructos, pero ac-
tualmente el método diádico es el más habitual, aunque
inicialmente se hizo por tríadas. A veces, simplemen-
te se le pide a la persona que describa los elementos
uno a uno (método monádico). Suele ocurrir con todos
los métodos de elicitación que la persona repite ca-
racterísticas pero, puesto que ya han sido anotadas en
constructos anteriores, simplemente se escuchan (sin
anotarlas) y se pregunta por si se le ocurre alguna más.
5.3.3. Puntuación
Una vez disponemos de los elementos y los cons-
tructos, el paciente debe asignar una puntuación, me-
diante una escala tipo Likert a cada uno de los ele-
mentos en función de los constructos, lo que implica
rellenar las casillas de la matriz de constructos (filas)
x elementos (columnas) del protocolo. El sistema de
puntuación más empleado es el de 7 intervalos, de
manera que a cada elemento se le asigna un valor en
una escala definida por los dos polos opuestos del
constructo. Tal como se indica en la Figura 9.4, el ex-
tremo 1 de la escala hace referencia al polo descrito
a la izquierda y el extremo 7 al polo escrito a la de-
recha. El punto medio (4) indica que el sujeto no se
decanta por ninguno de los polos del constructo. La
escala aplicada al constructo " protector-no cuida" se
aplicaría así: 1. Muy protector; 2. Bastante protector;
3. Un poco protector; 4. Punto medio; S. Un poco no
 T~CNICAS SUBJETIVAS l. PROCEDIMIENTOS ESTRUCTURADOS
cuida; 6. Bastante no cuida y; 7. Muy no cuida. Mi-
rando la Figura 9.5 vemos que Juan se define como
bastante «protector», pero su madre lo es más aún, al
contrario que su padre y hermana, que son vistos por
Juan como que no cuidan a los de su alrededor (un
poco el padre y bastante la hermana). La puntuación
en el «yo ideal» nos indica las preferencias de Juan, lo
que sería bueno y deseable para él (en este caso ser
bastante «protector»).
Al principio puede empezar el entrevistador a re-
llenar las casillas, preguntándole a la persona como
valora cada elemento en función del primero, y luego
del segundo, constructo y que exprese esa valoración
empleando la escala de 7 puntos descrita. Pero a me-
dida que el entrevistado se habitúa al sistema puede
rellenarlo él mismo. Una vez completado el protocolo
de la rejilla, se lleva a cabo el proceso de análisis e
interpretación de los resultados.
5.4. Análisis cualitativo y
cuantitativo de la Rejilla
Quizás una de las dificultades más notables con las
que se enfrenta la persona que empieza a estudiar la
rejilla, es la ingente cantidad de información que con-
tiene y el amplio abanico de posibilidades que ofrece
su análisis e interpretación psicológica. De entrada,
por el mero hecho de haber administrado la rejilla, el
entrevistador ha entrado ya en el mundo interpersonal
del entrevistado conversando acerca de los integran-
tes de su mundo interpersonal y los constructos que
emplea para estructurar ese mundo. Empezando por
la variedad y número de constructos que ya propor-
cionan información acerca de la riqueza del sistema
de construcción de la persona, también resultará re-
levante fijarse en si los constructos que aparecen son
fácilmente comprensibles por el resto de miembros de
su comunidad (contexto cultural y conceptual a tener
en cuenta por el evaluador), o bien, si parecen muy
idiosincrásicos. En efecto, algunos constructos pueden
reflejar aspectos singulares de la experiencia personal
del entrevistado con algunos elementos o bien formas
muy singulares de construir a los demás. Habrá que
preguntarse si esos constructos guardan alguna rela-
ción aparente con el problema presentado por el con-
sultante. En el caso de Juan, sus constructos resultan
comprensibles y no detectamos ninguno que sea muy
idiosincrásico. En otro caso (García-Mieres, Ochoa,
Salla, López-Carrilero y Feixas, 2016), el entrevistado
elicitó el constructo «respeta la familia-despegado»
que podría considerarse un ejemplo de construc-
to idiosincrásico. También puede considerarse cada
constructo como una dimensión con dos líneas alter-
nativas de actuación, siendo una incompatible con la
otra, lo que condiciona los cursos posibles de acción.
En la rejilla de Juan, el constructo 19 vincula la amis-
tad al hecho de ser incondicional. O sea, que excluye
la posibilidad de que alguien amigo ponga condicio-
nes, y obliga al amigo a no ponerlas (si lo hiciera deja-
ría de serlo). A partir de aquí, nos podemos preguntar
si la escasez de relaciones sociales actuales de Juan
(los amigos que ha puesto en la rejilla corresponden
más al pasado que al presente) se puede explicar, al
menos en parte, por su forma de construir el ámbito
de la amistad.
Todas estas claves de análisis tienen un foco clínico
y se encuadran en lo cualitativo. Dentro de esta línea
tenemos también el análisis del contenido temático de
los constructos de una rejilla que se puede hacer de
forma sistemática utilizando un sistema de categorías
(véase, por ej., el de Feixas, Geldschlager, Carmona
y Garzón, 2002). La presencia de varios constructos
con un mismo contenido temático subyacente indica
cuáles son las áreas del sistema de construcción del
cliente con un mayor grado de estructura y de mayor
relevancia personal. Los constructos de Juan no mues-
tran una especial preponderancia en cuanto a conteni-
do temático (p. ej., encontramos muchos constructos
relacionales, pero también otros morales y de otras
áreas temáticas), lo cual sugiere una variedad temática
adecuada.
Pero lo que más ha hecho avanzar el análisis de la
técnica de rejilla son los análisis cuantitativos de diver-
sa índole aplicados a la matriz de datos resultante de su
administración. En el programa RECORD 5.0 (Feixas,
Cornejo y Laso, 2012; disponible en Internet: www.tec-
nicaderejilla.net), se encuentra una selección de estas
modalidades de análisis cuantitativo. Un primer aná-
lisis de tipo cuantitativo, sería el cálculo de las corre-
laciones (o las distancias euclidianas) entre filas (cons-
tructos) o entre las columnas (elementos) que ya aporta
información muy interesante. Por ejemplo, puede res-
ponder a preguntas como: ¿Qué polos de constructos
se asocian a ser feliz para Juan?, ¿Cuál es el elemento
más cercano al «yo ideal»?, ¿Cuál es el más alejado?
Pero con el uso de técnicas de análisis multivarian-
te, se pueden obtener imágenes más globales sobre la
estructuración y/o agrupaciones de constructos y de
elementos en la rejilla del entrevistado. En el ámbi-
to anglosajón se ha empleado mucho el análisis de
componentes principales, pero en nuestro entorno ha
triunfado la tesis de que el análisis factorial de corres-
pondencias es el procedimiento más adecuado para
los datos de rejilla. La representación gráfica de los
resultados resulta muy útil para su interpretación, en
forma de diagramas duales (representación conjunta
de elementos y de constructos). Cada eje o factor se
 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

interpreta como una dimensión de significado definida - paciente

por las etiquetas de los constructos y los elementos

que aparecen en sus extremos. Estos ejes permiten ver
cómo contribuyen a formar una dimensión de signifi-
cado, tanto los constructos como los elementos de la
- cari ñosa
persona evaluada. El análisis de correspondencias que - comprensiva
nos proporciona el programa RECORD 5.0 permite - generosa
graficar hasta 5 ejes de significado, indicando el por- YO ID EAL - - protectora, noble
- incondicional
centaje de varianza que explica cada uno. Habitual- - responsable
mente, el primer eje (el que explica más varianza) es
el que presenta más interés (véase Figura 9.6) y según M ADRE-
el caso, se suelen analizar el segundo y el tercero, pero - buenapersona
PRIMO - - fi able
a medida que va descendiendo el porcentaje de va-
- sensible
rianza explicado, reviste menos interés su análisis. El - confiada
análisis de la rejilla de Juan resulta en un 39.5% de la YO AHO RA- - conaguante
- madura
varianza para el primer eje, un 24% para el segundo, - tranquila
un 11.2% para el tercero, un 10% para el cuarto, y un AM IGO JO SÉ - - feliz
- alegre
8.23% para el quinto. Aunque analizar el segundo eje - indiferente
parecería bastante razonable, nos centraremos única- AMIGO RICARD - - simple
mente en el primero por razones de espacio. AMIGO BORJA -
- familiar
La representación dual del primer eje incluye a los - trabajadora
elementos (izquierda, en mayúsculas) y los constructos - sociable
- fuerte
(derecha en minúscula). Al tratarse de eje o factor, lo - sufridora
más relevante para su interpretación son los extremos, - inteligente
- antisocial
y a medida que los constructos y elementos se acercan - vaga
al centro resultan menos relevantes para la dimensión - sol itaria
- cotil la
de significado que representa ese eje. La estructura pre-
- atormentada
sentada por el Eje 1 de Juan viene marcada por el «yo YO A NTES - - desconfiada
ideal» en la parte superior y la persona non grata (ve- PADRE - - depresiva

cino) en la inferior. Así, en la primera encontramos los - infeliz

constructos más valorados por Juan: «paciente» (más
destacado), «cariñosa», «comprensiva», «generosa», - viciosa
«protectora», «noble», «incondicional», «responsa-
ble». En esta zona, cerca del «yo ideal» encontramos
- infantil
también a la madre, luego al primo, y el «yo ahora»
pero ya un poco más alejado. Ello indica que Juan se
identifica con estas personas que son vistas también en - malamigo
los términos positivos descritos. En la parte inferior del - autoritaria
- nofiable
eje encontramos un poco el panorama inverso, marca- - noaguantanada
do por los constructos «déspota» e «impaciente», pero
también por otros: «irresponsable», «no cuida de los de- HERMAN A - - hiriente
más», «egoísta» y «mala persona». Esta constelación de - insensible
constructos se aplica de forma especialmente clara al
- malapersona
vecino, pero también aunque en menor grado, a la her- - egoísta
mana. De hecho, no hay ningún otro elemento en esa - no cuida
- irrespons
zona. Este posicionamiento sugiere que, en la mente de
Juan, la hermana está asociada al vecino, quienes son PNG-VECINO -
vistos de manera bastante parecida. Esta asimilación po-
- impaciente
dría explicar los conflictos con el vecino como una ma- - despota
nifestación de los que existen también con la hermana.
El análisis cuantitativo ofrece también otra posi-
bilidad que permite ligar este enfoque personalizado üh1ikl=Sd
Representación dual (constructos y elementos) del primer eje o
con otro nomotético. Se trata de una serie de índices
factor de la rejilla de Juan.
cognitivos que describen un aspecto de la rejilla, inde-
 T~CNICAS SUBJETIVAS l. PROCEDIMIENTOS ESTRUCTURADOS
pendientemente de los significados personales que ex-
presa o de sus elementos, y permiten la comparación
entre sujetos.
Discrepancia yo-ideal
Esta medida se calcula con la distancia euclidia-
na (anteriormente se empleaba la correlación)
entre los elementos «yo ahora» y «yo ideal».
Fluctúa entre O y 1 e indica el grado en que
la persona se percibe como similar a lo que le
gustaría ser. Se puede considerar una forma de
apreciar el nivel de autoestima o satisfacción
personal con uno mismo. En el caso de Juan, el
valor obtenido es .44, lo que denota una distan-
cia considerable entre tal como se percibe ahora
y su «yo ideal».
Discrepancia yo-otros
Se basa en la distancia entre el «yo ahora» y el
elemento «otros» (promedio de todos los ele-
mentos excepto «yo ahora» y «yo ideal») e indi-
ca el grado en que la persona se percibe como
similar a los demás. Feixas y Cornejo (1996) la
describen como una medida del aislamiento so-
cial autopercibido (en el caso de distancias altas)
o bien de identificación con los demás (distan-
cias bajas). El valor obtenido por Juan fue .35, y
no da pie a interpretar que se ve muy distinto de
los demás, pero tampoco es que se vea similar.
Discrepancia ideal-otros
Basada en la distancia entre los elementos «yo
ideal» y «otros», indica el grado de adecuación
percibida en los otros (Feixas y Cornejo, 1996).
Cuando la distancia es alta, indica una visión
crítica de los demás (más bien distintos del ideal)
y cuando es baja se perciben como adecuados.
En el caso de Juan, la distancia obtenida es de
.30, no dibuja una visión crítica global de los de-
más, pero un análisis elemento a elemento nos
permitiría encontrar algunos (p. ej., el vecino)
que sí son vistos negativamente.
Diferenciación cognitiva
Se refiere al grado en que la persona construye
a sí mismo y a los demás desde puntos de vista
diversos. Aunque en el pasado se han empleado
otros procedimientos, actualmente se considera
que el porcentaje de varianza explicada por el
primer factor es el mejor indicador de diferencia-
ción cognitiva. Cuando este porcentaje es muy
alto indica baja diferenciación ya que un único
factor o dimensión de significado da cuenta de
mucha varianza, dejando poco espacio al resto
de dimensiones. Cuando es bajo indica un alto
nivel de diferenciación cognitiva del sistema de
construcción. En el caso de Juan, el primer factor
explica el 39.5% de la varianza, lo que se puede
considerar un nivel de diferenciación medio, por
lo que no observamos que este aspecto sea un
problema para él.
Polarización
Se trata del uso que hace la persona de puntua-
ciones extremas (expresado simplemente en el
porcentaje de 1 o 7 con respecto al total de la
matriz), que en el caso de ser muy superior al
valor esperable por simple azar (28%) se con-
sideraría alta polarización, otra vertiente de la
rigidez cognitiva (junto con la falta de diferen-
ciación). Juan otorga puntuaciones polarizadas
en un 26.9% de los casos, muy cerca de los es-
perables por mero azar.
Finalmente, otra de las posibilidades que ofrece el
análisis de los datos de rejilla es la identificación de
conflictos cognitivos (véase Feixas y Saúl, 2004), en-
tendidos como constructos que representan objetivos
del sistema contradictorios o incompatibles. De forma
operativa, se pueden identificar en la rejilla dos tipos
de conflictos cognitivos:
Constructos dilemáticos
Son constructos cuya puntación en el elemen-
to «yo ideal » es 4 (punto medio) y sugieren un
conflicto cognitivo en el que la persona no tiene
clara qué opción tomar. Ninguno de los polos del
constructo resulta preferible por lo que no existe
un cierto bloqueo cada vez que debe tomar una
decisión que implica dicho constructo. En la reji-
lla de Juan encontramos un constructo dilemáti-
co que indica que no le gustaría ser una persona
confiada pero tampoco es deseable ser desconfia-
do. Si, además, atendemos a que en el «yo ahora»
se puntúa como muy «desconfiado» (lo que es
consistente con sintomatología paranoide) pode-
mos entender mejor su vivencia con respecto a
esta cuestión. En efecto, desde su punto de vista
no está bien ser tan desconfiado, pero tampoco
está claro que sea una opción volverse confiado.
Dilemas implicativos
Se trata de una forma de identificar conflictos
cognitivos en la rejilla en base a dos tipos de
constructos que se asocian de forma contrapues-
ta mediante una correlación positiva (como míni-
mo de 0.20 para el trabajo clínico y de 0.35 para
la investigación). Esta correlación se debe dar
 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
entre un constructo congruente (aquel dónde no
hay diferencias -mayores de 1 punto- entre el «yo
ahora» y el «yo ideal») y un constructo discrepan-
te (aquel con una diferencia de como mínimo de
4 puntos entre el «yo ahora» y el «yo ideal»), en
el sentido de que el cambio deseado en el cons-
tructo discrepante (motivo habitual de la deman-
da terapéutica) implica un cambio no deseado en
el congruente. En la rejilla de Juan, encontramos
un constructo discrepante que refleja que se ve a
sí mismo como bastante «antisocial» y le gustaría
ser bastante «sociable». Sin embargo, «sociable»
correlaciona (r = 0.44) con el polo indeseable
«vicioso» del constructo congruente (véase Fi-
gura 9.7). En efecto, tanto el «yo ahora» como
el «yo ideal» se colocan en su opuesto («sana»).
Así, conseguir el cambio deseado (ser «sociable»)
implica, en la estructura cognitiva de Juan, otro
cambio no deseado (ser «vicioso») lo que supone
(aunque no necesariamente sea conscientemen-
te) un dilema para Juan que puede suponer un
bloqueo en su experiencia cuando es construida
desde la perspectiva de estos constructos. Pero el
programa de análisis RECORD 5.0 arroja otros
dilemas implicativos extraídos de la rejilla de
Juan. Detecta que los constructos discrepantes
«infeliz-feliz» y «solitario-familiar» también están
asociados (r = 0.35 y r = 0.42, respectivamente)
de forma dilemática con el constructo congruen-
te «sana-viciosa». De esta manera se podría de-
cir que para Juan volverse «sociable», «feliz» y
«familiar» implica, desde su propia perspectiva,
convertirse también en una persona «viciosa»,
es decir, dejar de ser «sano», algo que no va a
permitir fácilmente que ocurra. Así, vemos que,
aunque la rejilla de Juan contenga estos tres di-
Yo ahora Yo ideal
Sana Viciosa
i\
- 1
Solitario Familar /
Infeliz - Feliz
Antisocial Sociable
Yo ahora Yo ideal
Ufü1ifiif)
Dilema implicativo en la rejilla de Juan.
lemas, al conformarse con un mismo constructo
congruente, se puede interpretar como un mismo
dilema (o «macrodilema»).
En algunos casos, es necesario trabajar los conflic-
tos de los consultantes para poder movilizar a la perso-
na hacia el cambio o permitir un desbloqueo del pro-
ceso terapéutico. De hecho, los dilemas implicativos
son bastante frecuentes en una variedad de problemas
en los que se ha estudiado (véase el meta-análisis de
Montesano, López-González, Saúl y Feixas, 2015), y
en particular en la depresión (Feixas et al, 2014). Por
ello, se ha diseñado una intervención orientada a re-
solver estos dilemas en el contexto de una relación te-
rapéutica (p. ej., Feixas y Compañ, 2015), y se ha com-
probado su eficacia en un estudio controlado (Feixas
et al., 2016). En el caso de Juan, trabajar sus conflictos
cognitivos podría suponer facilitar el proceso de cam-
bio hacia la mayor confianza en los demás, y también
volverse más sociable, familiar y feliz, eso sí, sin dejar
de ser una persona sana.
Si vinculamos la rejilla al diseño de intervenciones
terapéuticas, también la podemos utilizar como una
forma de estudiar los cambios acontecidos en el sistema
de construcción de la persona. Para ello, se puede ad-
ministrar la rejilla al comienzo y de nuevo al finalizar la
terapia. Este diseño de evaluación revela uno de sus ma-
yores potenciales al realizar el análisis de los resultados
de rejillas de un mismo sujeto aplicadas en momentos
temporales diferentes. Se puede observar así el impacto
en el sistema de constructos de una intervención tera-
péutica, pero también empresarial, educativa, etc.
Más allá de estas aplicaciones de carácter psicoló-
gico, la técnica de rejilla se ha empleado en muchas
otras áreas en las que es importante estudiar el punto
de vista de los usuarios (actuales o potenciales) como
el marketing, el diseño, la apreciación de paisajes y
muchas otras, llegando a un volumen de más de dos
mil estudios publicados -véase los estudios bibliomé-
tricos de Saúl et al., (2012) y López-González (2016)-.
Así, podemos considerar a la técnica de rejilla como
un instrumento de evaluación psicológica a caballo
entre lo cualitativo y los cuantitativo, versátil, y cuya
utilidad queda demostrada por el grueso de literatura
que ha llegado a generar.
6. OTRAS TÉCNICAS DERIVADAS DE
LA TEORÍA DE LOS CONSTRUCTOS
PERSONALES DE KELLY
Además de la Técnica de Rejilla existen diversas
técnicas de evaluación para explorar los significados
 T~CNICAS SUBJETIVAS l. PROCEDIMIENTOS ESTRUCTURADOS
personales derivadas de las posiciones de la Teoría de
Constructos Personales de Kelly (1955, 1991). Nei-
meyer (1996) las agrupa en técnicas estructurales y
técnicas orientadas al proceso. Las primeras intentan
explicitar la estructura u organización implícita del sis-
tema de creencias del cliente y, las segundas evalúan
el proceso, el fluir y el cambio de dichas construccio-
nes a través del tiempo. En las técnicas estructurales,
el autor incluye el escalamiento (ascendente, descen-
dente y dialéctico), la flecha descendente y la técnica
de rejilla y en relación con las técnicas orientadas al
proceso señala, la autocaracterización, el flujo de con-
ciencia, los nudos sistémicos, las técnicas de juego y
las técnicas narrativas (adaptado de Carrasco, 2007).
A continuación, se describen brevemente cada una de
ellas (excepto la técnica de rejilla que ha sido descrita
ampliamente en el apartado anterior).
Escalamiento
Al sujeto evaluado se le realiza una pequeña
entrevista semiestructurada con una serie de
preguntas que siguen una estructura piramidal.
El objetivo es identificar los diferentes tipos de
constructos: los constructos nucleares, que cons-
tituyen y mantienen la identidad, son difícilmen-
te modificables y se encuentran en la cúspide de
la pirámide (p. ej. valores morales) y los cons-
tructos periféricos, subordinados a los primeros,
de más fácil modificación y que se van situando
de forma ordenada en la pirámide. Se pueden
diferenciar, al menos, tres tipos de escalamiento:
escalamiento ascendente, escalamiento descen-
diente y escalamiento dialéctico.
A modo de ejemplo, en el escalamiento ascen-
dente (Hinkle, 1965) se siguen los siguientes
pasos: 1) se selecciona un constructo de partida
que se considere de interés para ser explorado
(«disfruta jugando a los juegos de azar», en un
sujeto con ludopatía); 2) se explicita su polo
opuesto («no disfruta jugando a los juego de
azar»); 3) se aclara qué polo es preferible o suele
adoptar y; finalmente 4) se pregunta al sujeto por
qué es preferible el polo elegido y no el opuesto
(por ejemplo, «jugando me siento más tranqui-
lo» vs. «si no juego me siento inquieto»). Con
la respuesta a esta última cuestión, se extrae el
constructo de orden superior en el que el sujeto
incorpora el constructo base explorado median-
te la pregunta, ¿Qué conlleva ser X? («jugando
me siento más tranquilo, así más contento y por
lo tanto, más feliz» vs. «si no juego me siento
inquieto, lo cual me estoy hace estar triste y por
lo tanto, infeliz»). De esta evaluación, se des-
prende la relación existente entre constructos y
las implicaciones que se derivan de cambiar uno
u otro constructo: cambiar el constructo de nivel
inferior (que puede ser relativamente fácil) impli-
caría cambiar el de orden superior (difícilmente
modificables). Los escalamientos descendientes
y dialécticos, tienen objetivos muy parecidos,
aunque varían en el procedimiento.
Flecha descendente
En este caso se trabaja sobre pensamientos más
complejos e inferencias en lugar de personas o
conceptos más específicos. Constituye una técni-
ca más potente, en la medida que ahonda en los
significados más profundos y en las emociones
asociadas. El objetivo es concretar las implica-
ciones que tendría una idea o una construcción
(Burns, 1980). El procedimiento consiste en: a)
elicitar el pensamiento que suscitó un hecho de-
terminado (p. ej. «Al ir por la calle un niño me
llamó fea y eso confirmó que mi físico es poco
agraciado»; b) preguntar al evaluado qué signifi-
caría si aceptásemos que es cierto («Supón que
esto fuera cierto ¿Qué supondría esto para ti?»;
en el ejemplo anterior, «Todo el mundo piensa
que soy fea», seguiríamos, «¿y si eso fuera cier-
to?», «Nadie me va a querer»; «¿y si eso fuera
cierto?», «Me voy a quedar sola»). En definitiva,
consiste en determinar la cadena de inferencias
que lleva al evaluado a una determinada conclu-
sión a partir de un hecho concreto. Se trata de
buscar las implicaciones hipotéticas que tienen
una determinada construcción y no sólo en bus-
car evidencias a favor o en contra.
Autocaracterización
Consiste en pedir al evaluado que realice una
descripción de sí mismo en tercera persona,
como si se tratara de una persona que él conoce
en profundidad. Una vez realizada la descrip-
ción, el evaluador la analiza de acuerdo con
diferentes criterios previamente establecidos
(p. ej., localizar términos claves y contrastar
su significado en diferentes contextos de la ca-
racterización; examinar el estilo atribucional;
identificar los significados idiosincrásicos que
le asigna a los términos; identificar evidencias
de los constructos atribuidos, entre otros) (Kelly,
1955; Neimeyer, 1996).
Flujo de conciencia
El evaluado debe prestar atención e informar,
lo mejor que pueda, de los pensamientos conti-
nuos, sensaciones, imágenes, recuerdos y senti-
mientos. Es una técnica relacionada con la me-
 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
ditación y con la asociación libre. No obstante,
a diferencia de esta última, el flujo de concien-
cia pone menos énfasis en las interpretaciones
del terapeuta. La razón fundamental es que en
este caso el protagonista es el sujeto evaluado y
lo importante es la asignación de significados y
contenidos personales que éste realiza.
Nudos sistémicos
En el contexto de la psicología sistémica, los sis-
temas constituidos por unidades que se relacio-
nan entre sí (p. ej. una familia), constituyen la
unidad de análisis e intervención. Este enfoque,
que va más allá de la terapia familiar, permite
abordar cualquier tipo de problema, por dos
motivos: porque pone su énfasis en la relación
entre las partes del sistema, y porque se entien-
de que cualquier obstáculo o asunto al que nos
enfrentemos puede ser analizado por las partes
que componen el conflicto.
El objetivo de los nudos sistémicos es evaluar la
posición de cada miembro de un sistema en re-
lación con su nivel de construcción y acción, lo
que incluye: a) establecer la posición individual
a nivel de construcción del sí mimo, del propio
evaluado, y el pensamiento y construcción acer-
ca de otro miembro de la familia y¡ b) determi-
nar la posición individual a nivel de acción, lo
Construcción
(Carlos sobre M aría): «Desde que nos
diagnosticaron el prob lema de inferti lidad,
está aún más obsesionada con tener hijos.
Está irritable todo el día y llora con m ucha
frecuencia. Hay días en que no se levanta
de la cama. Ha descuidado nuestra relación
de pareja completamente y nunca quiere
hacer actividades de oc io.»
Acción
Carlos pasa todo el día en el trabajo, no
le apetece estar en casa. Justifica su
comportamiento en que necesitan mucho
dinero para los tratamientos de ferti l idad. A
veces sale por la noche hasta muy tarde y
bebe en exceso.
bf\jljfJi!:j
Ejemplo de nudo sistémico en una pareja con problemas de infertilidad (adaptado de Carrasco 2007).
cual consiste en describir las conductas que son
coherentes con esas construcciones y que pro-
porcionan métodos para comprobar las hipóte-
sis implícitas de la persona evaluada. Para ello es
necesario llevar a cabo tres pasos: a) seleccionar
una construcción (pensamientos/grupo de pen-
samientos); b) indagar con preguntas en zig-zag
las conductas derivadas de cada pensamiento en
uno y otro miembro y; c) contrastar la hipótesis
mediante conductas en uno y otro miembro (ver
Figura 9.8).
Técnicas de juego
Aunque originariamente las técnicas de juego
han sido utilizadas desde enfoques psicoanalí-
ticos como herramienta para el diagnóstico de
la psicopatología infantil, desde otras aproxi-
maciones teóricas tales como la Teoría del De-
sarrollo Genético de la Inteligencia de Piaget,
la Teoría del Desarrollo Psicomotor o la Teoría
Sociocognitiva de Vigotsky, la actividad lúdica
se ha considerado como una importante herra-
mienta de evaluación en la población infantil.
Se ha hecho uso de las mismas especialmente
para la exploración del desarrollo lingüístico,
cognitivo, motor o relacional del niño, entre los
más importantes (Maganto y Cruz, 1997).
Las técnicas de juego han sido incluidas en este
Construcción
(M aría sobre Carlos): «Le da igual no tener
hijos porque es muy egoísta. Lo único que
le importa es su trabajo y sal ir con sus
am igos. No le importa que yo me sienta ma l
por no poder tener hijos porque él no los
necesita. »
Acción
M aría se siente cada vez más decepcionada y
deprimida. Cada vez que se encuentra más
obsesionada con la necesidad de ser madre
y no le apetece estar con Carlos. También
ha tenido problemas en el trabajo porque
muchos días se encuentra ind ispuesta.
 T~CNICAS SUBJETIVAS l. PROCEDIMIENTOS ESTRUCTURADOS
punto dentro de las técnicas subjetivas dado que
en la mayoría de las ocasiones la actividad lúdi-
ca se utiliza para la exploración de significados,
creencias y percepciones subjetivas sobre reali-
dades específicas, no ligadas exclusivamente a
interpretaciones psicodinámicas. No obstante,
han de ser complementadas con la informa-
ción que aportan los padres y su significado e
interpretación sólo puede cobrar sentido desde
el conocimiento de la historia, los antecedentes
y la evaluación del sujeto en su conjunto (Git-
lin-Weiner, Sandgrund y Schaefer, 2000).
Maganto y Cruz (1997) hacen referencia a «la
hora de juego» dentro del proceso diagnóstico
o «sesiones de juego diagnósticas» como he-
rramienta de evaluación que permite obtener
aspectos fundamentales de la realidad del niño
evaluado, principalmente en niños menores de
6 años. La sesión opera como una unidad y se
debe interpretar como tal, tiene un comienzo,
un desarrollo y un fin. Generalmente, va prece-
dida de entrevistas que se realizan a los padres
en las que han relatado la historia del niño, tal
y como ellos la conciben y recuerdan, los pro-
blemas que les preocupan, los síntomas que
presenta, así como sus expectativas de cambio
y/o solución de los problemas. Los aspectos for-
males de la técnica son los siguientes: las con-
sulta, los materiales, el tiempo, la consigna, el
rol del examinador, la participación o no de uno
de los progenitores y las anotaciones. Cada uno
de estos aspectos técnicos pueden presentar mo-
dificaciones en función del marco teórico con
el que el evaluador trabaje, así como del lugar,
objetivo o institución en el que se realice la eva-
luación clínica.
Las autoras proponen un Protocolo de Registro
para guiar la evaluación lúdica. El registro cons-
ta de un doble eje: uno vertical, que sistematiza
la secuencia temporal de la sesión (inicio o aper-
tura, desarrollo y final de la sesión); y un eje ho-
rizontal, en el que se registra el contenido de la
evaluación. Dicho contenido, incluye con qué
juega (materiales que utiliza), a qué juega (tema
de juego), cómo juega (p. ej., riqueza expresiva,
plasticidad, flexibilidad, nivel de ansiedad, ca-
pacidad de placer, rigidez, estereotipia, compul-
sividad, utilización de materiales, organización
lógica, creatividad, desarrollo y ajuste evolutivo
o madurativo, etc.), cómo utiliza el espacio de
juego (p. ej., movilidad, expansión, inhibición,
evitación, etc.), cómo se relaciona con el exami-
nador (p. ej., grado de confianza, evitación, re-
chazo, apego, etc.), qué experiencia vivencia! o
reacciones provoca en el evaluador (p. ej., sen-
timientos, recuerdos, gestos, etc.); y, finalmente,
indicadores de maduración cognitiva, psicomo-
tora y lingüística. Se incluye también la varia-
ble impresiones del investigador que permite al
examinador anotar todo aquello que considere
relevante en el momento de observar al niño, es-
pecialmente aspectos cualitativos del juego (p.
ej., significado que cree que está involucrado,
resonancia emocional que le provoca, etc.)
Finalmente, Neimeyer (1996) incluye las técnicas
narrativas como técnicas subjetivas orientadas al pro-
ceso. Serán expuestas en un capítulo propio conside-
rando el carácter poco conocido y novedoso de las
mismas.
RESUMEN
Las técnicas subjetivas incluyen una serie de ins-
trumentos de evaluación psicológica cuyo objetivo es
captar las construcciones personales del sujeto, inten-
tando estudiar de manera sistemática la estructura de
su subjetividad. Como indica Feixas (2003), se trata de
procedimientos orientados a recoger y organizar infor-
mación sobre la estructura psicológica, los contenidos
y los procesos de las visiones subjetivas o significados
personales acerca de uno mismo y el mundo. Tradi-
cionalmente, las técnicas subjetivas han surgido en el
seno de teorías u orientaciones con cierta tradición
fenomenológica y/o cognitiva, siendo los enfoques
constructivistas los más claros representantes de estos
enfoques. No obstante, este tipo de instrumentos de
evaluación se aplican desde perspectivas de investi-
gación y teóricas muy diversas, que abarcan desde el
conductismo más radical al psicoanálisis.
En este capítulo se muestran las técnicas más repre-
sentativas dentro de este ámbito. Se describen dichas
técnicas en orden decreciente en función del grado de
estructuración y estandarización que poseen: en pri-
mer lugar, se exponen las Listas de Adjetivos, una serie
de pruebas que poseen un alto grado de estructuración
y estandarización; y en segundo lugar, se presentan
pruebas con un alto grado de estructuración pero que
no constituyen pruebas estandarizadas, como son las
Clasificaciones Q, el Diferencial Semántico, la Técnica
de Rejilla, así como otras derivadas de la Teoría de los
Constructos Personales de Kelly. En un capítulo aparte,
se describen las Técnicas Narrativas, que al igual que
las anteriores también constituyen técnicas subjetivas,
pero su nivel de estructuración es el más bajo y no
pueden considerarse pruebas estandarizadas.
 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
Las Listas de Adjetivos constituyen, como su nom-
bre indica, «listados de adjetivos» que se presentan al
sujeto evaluado con el objetivo de que éste determine
si pueden ser aplicables a una persona (a sí mismo o
a otro sujeto), a objetos o a situaciones. En el capítulo
se describen algunas de las técnicas más representa-
tivas en este contexto, bien por constituir instrumen-
tos clásicos, como son la Lista de Adjetivos ACL (Ad-
jective Checklist), la Lista de Adjetivos de Depresión
DACL (Depression Adjective Checklist), y el Perfil de
los Estado de Ánimos POMS (Profile of Mood States),
bien por encontrarse comercializados en la actualidad
y ser de uso relativamente frecuente, tales como la Es-
cala de Satisfacción por Adjetivos ESFA, el Inventario
de Adjetivos para la Evaluación de los Trastornos de
la Personalidad /A-TP y el Listado de Adjetivos para la
Evaluación del Autoconcepto LAEA.
La Clasificación-Q (Q-Sort) consiste en la ordena-
ción de un conjunto de calificaciones o descripciones
valorativas según la importancia para el individuo eva-
luado y siguiendo unas puntuaciones facilitadas que de-
ben seguir una «distribución normal ». El objetivo del Di-
ferencial Semántico es medir la significación semántica
que un concepto, o grupos de conceptos, tienen para un
sujeto o grupos de sujetos; para ello se evalúan una serie
de elementos a través de listados de adjetivos organiza-
dos de manera bipolar y tomados al azar de un diccio-
nario. Los resultados obtenidos indican que los factores
más dominantes y que explican la mayor cantidad de
varianza son tres: evaluación, potencia y actividad.
Una parte importante del capítulo se dedica a la
descripción e interpretación de la Técnica de Rejilla,
que constituye un instrumento de evaluación que per-
mite explorar la estructura y el contenido de la red de
constructos a través de la que percibimos y actuamos
de manera cotidiana. Desde un enfoque constructi-
vista, su creador fue G. Kelly como método para la
obtención y análisis de constructos personales. La de-
nominación se debe a su formato de matriz, en la que
se entrecruzan los constructos con los elementos, aun-
que desde su creación han surgido una gran cantidad
de variantes, tanto en su formato de administración
como en los métodos de análisis.
Finalmente, siguiendo la clasificación de Neimeyer
(1996) en el capítulo se describen otras técnicas de-
rivadas de las posiciones de la Teoría de Constructos
Personales de Kelly. Concretamente, nos referimos a
las este autor se refiere como técnicas estructurales y
técnicas orientadas al proceso. Las primeras intentan
explicitar la estructura u organización implícita del sis-
tema de creencias del cliente y, las segundas intentan
evaluar el proceso, el fluir y el cambio de dichas cons-
trucciones a través del tiempo. Como técnicas estruc-
turales se describen, además de la técnica de rejilla,
el escalamiento y la flecha descendente y, en relación
con las técnicas orientadas al proceso, se exponen la
autocaracterización, el flujo de conciencia, los nudos
sistémicos, las técnicas de juego y las técnicas narrati-
vas a las cuales, como hemos indicado previamente,
se les ha dedicado un capítulo independiente.
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CiLOSARIO
Autocaracterización: técnica subjetiva orientada al
proceso que consiste en pedir al sujeto evaluado
que realice una descripción de sí mismo en tercera
persona, como si se tratara de una persona que él
conoce en profundidad. Una vez realizada la des-
cripción, el evaluador la analiza de acuerdo con
diferentes criterios previamente establecidos.
Clasificación-Q (Q-Sort): clasificación de un conjunto
de calificaciones o descripciones valorativas que el
sujeto ha de ordenar según su importancia, y si-
guiendo unas puntuaciones facilitadas que deben
seguir una «distribución normal».
Constructos personales: similitudes y diferencias entre
pares de estos elementos. Se incluyen en la par-
te izquierda de la «rejilla» y son propuestos por el
propio sujeto. Tienen carácter bipolar.
Constructo congruente: constructo dónde no hay dife-
rencias -mayores de 1 punto- entre el «yo ahora»y
el «yo ideal».
Constructo discrepante: constructo con una diferen-
cia de, como mínimo de 4 puntos, entre el «yo aho-
ra» y el «yo ideal».
Constructos dilemático: constructo cuya puntación en
el elemento «yo ideal» es 4 (punto medio) y sugie-
ren un conflicto cognitivo en el que la persona no
tiene clara qué opción tomar.
Diferenciación cognitiva: en el contexto de la técni-
ca de rejilla, grado en que la persona construye a
sí mismo y a los demás desde puntos de vista di-
versos. Se considera que el porcentaje de varianza
explicada por el primer factor es el mejor indica-
dor de diferenciación cognitiva. Altos porcentajes
indican baja diferenciación y bajos porcentajes
indica un alto nivel de diferenciación cognitiva del
sistema de construcción. Es un indicador de rigidez
mental.
Diferencial semántico: técnica de evaluación psico-
lógica cuyo objetivo es medir la significación se-
mántica que un concepto, o grupos de conceptos,
tienen para un sujeto o grupos de sujetos.
Dilema implicativo: en el contexto de la técnica de
rejilla, conflicto cognitivo que se provoca porque
aparece una correlación positiva entre un construc-
to congruente y un constructo discrepante. Dicha
correlación implica que el cambio deseado en el
constructo discrepante implica un cambio no de-
seado en el congruente.
Discrepancia ideal-otros: en el contexto de la técni-
ca de rejilla, grado de adecuación percibida en los
otros y se basa en la distancia entre los elementos
«yo ideal» y «otros». Distancias altas indican una
visión crítica de los demás (más bien distintos del
ideal) y bajas que los percibe como «adecuados».
Discrepancia yo-ideal: en el contexto de la técnica
de rejilla, medida que se calcula con la distancia
euclidiana (anteriormente se empleaba la correla-
ción) entre los elementos «yo ahora» y «yo ideal».
Es indicativa del nivel de autoestima o satisfacción
personal con uno mismo.
Discrepancia yo-otros: en el contexto de la técnica de
rejilla, se basa en la distancia entre el «yo ahora»
 T~CNICAS SUBJETIVAS l. PROCEDIMIENTOS ESTRUCTURADOS
y el elemento «otros» (promedio de todos los ele-
mentos excepto «yo ahora» y «yo ideal») e indica
el grado en que la persona se percibe como similar
a los demás. Constituye una medida del aislamien-
to social autopercibido (en el caso de distancias
altas) o bien de identificación con los demás (dis-
tancias bajas).
Eje o factor de la rejilla: representación gráfica en for-
ma de diagramas duales (representación conjunta
de elementos y de constructos) de los resultados
del análisis multivariante aplicados a los datos de
la «rejilla». Cada eje o factor se interpreta como
una dimensión de significado definida por las eti-
quetas de los constructos y los elementos que apa-
recen en sus extremos.
Elementos: en el contexto de la técnica de rejilla in-
terpersonal, personas significativas del entorno del
sujeto evaluado. Se incluyen en la parte superior de
la «rejilla » y son propuestos por el propio sujeto.
Escalamiento: técnica subjetiva estructural cuyo ob-
jetivo es identificar los constructos nucleares y
los constructos periféricos del sujeto evaluado a
través de una pequeña entrevista semiestructurada
con una serie de preguntas que siguen una estruc-
tura piramidal. Se pueden diferenciar tres tipos de
escalamiento: ascendente, descendiente y dialéc-
tico.
Flecha descendente: técnica subjetiva estructural cuyo
objetivo consiste en determinar la cadena de infe-
rencias que lleva al evaluado a una determinada
conclusión a partir de un hecho concreto. Se trata
de buscar las implicaciones hipotéticas que tienen
una determinada construcción.
Flujo de conciencia: técnica subjetiva orientada al
proceso en la que el sujeto evaluado debe pres-
tar atención e informar, lo mejor que pueda, de los
pensamientos continuos, sensaciones, imágenes,
recuerdos y sentimientos. Se centra en la asigna-
ción de significados y contenidos personales que
éste real iza.
Listas de adjetivos: listados de adjetivos que se presen-
tan al sujeto evaluado con el objetivo de que éste
determine si pueden ser aplicables a una persona (a
sí mismo o a otro sujeto), a objetos o a situaciones.
Nudos sistémicos: técnica subjetiva orientada al pro-
ceso cuyo objetivo es evaluar la posición de cada
miembro de un sistema en relación con su nivel de
construcción y acción.
Polarización: uso que hace la persona de puntuacio-
nes extremas en la «rejilla» (expresado simplemen-
te en el porcentaje de 1 o 7 con respecto al total de
la matriz). Es un indicador de rigidez mental.
Técnica de Rejilla: instrumento de evaluación que
permite explorar la estructura y el contenido de la
red de constructos a través de la que percibimos y
actuamos de manera cotidiana. La denominación
se debe su formato de matriz, en la que se entrecru-
zan los constructos con los elementos.
Técnicas subjetivas: instrumentos de evaluación psi-
cológica orientados a recoger y organizar informa-
ción sobre la estructura psicológica, los contenidos
y los procesos de las visiones subjetivas o significa-
dos personales acerca de uno mismo y el mundo.
 Técnicas Subjetivas 11.
Estrategias narrativas

Jesús Ciarcía-Martínez

l. INTRODUCCIÓN
1.1. ¿Qué son las «narrativas»?
2. FORMAS DE EVALUAR LAS NARRATIVAS
3. EVALUACIÓN CON RESTRICCIONES AL TEXTO: LAS HISTORIAS DE VIDA
3.1. Entrevistas en profundidad e historias de vida
3.2. Estructura y aplicación de una historia de vida
3.3. Utilidad de las historias de vida y aspectos a considerar en su aplicación
4. EVALUACIÓN CON RESTRICCIONES AL TEXTO: SISTEMAS DE CATEGORIZACIÓN
A TRAVÉS DEL ANÁLISIS DE CONTENIDO
5. EVALUACIÓN SIN RESTRICCIONES AL TEXTO PERO SIN CRITERIOS
HERMENÉUTICOS: EL ANÁLISIS DEL PROYECTO VITAL
5.1. Utilidades de las técnicas de evocación de recuerdos
6. EVALUACIÓN SIN RESTRICCIONES AL TEXTO CON CRITERIOS
HERMENÉUTICOS: EL ANÁLISIS TEXTUAL
6.1. Modalidades discursivas
6.2. Las fases del análisis contextual
6.3. Ejemplo de un análisis textual
RESUMEN
BIBLIOGRAFÍA
GLOSARIO
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

OBJETIVOS
Diferenciar las técnicas de evaluación de carácter narrativo.

Distinguir las características y utilidades de diferentes técnicas de evaluación narrativa.

Apreciar la utilidad de la evaluación narrativa.

Reconocer qué tipo de evaluación narrativa usar en función del objetivo de la evaluación y del tipo de datos
a emplear.

Aplicar alguna técnica de evaluación narrativa a casos específicos o concretos.

Identificar sucintamente las bases teóricas y epistemológicas del enfoque narrativo.

 TÉCNICAS SUBJETIVAS 11: ESTRATEGIAS NARRATIVAS
Y podrás conocerte recordando
del pasado soñar los turbios lienzos
en este día triste en que caminas
con los ojos abiertos.
De toda la memoria sólo vale
el don preclaro de evocar los sueños.
Antonio Machado (1902). Soledades.
l. INTRODUCCION
1.1. ¿Qué son las «narrativas»?
El uso de las narrativas como forma complemen-
taria o alternativa de evaluación tiene una larga his-
toria en Psicología, a pesar de su relativo poco uso a
lo largo casi todo el siglo xx. Ya estaba presente en las
propuestas iniciales de Murray (1938) y Allport (1937),
pero una de sus primeras concreciones fue el estudio
que este segundo autor hizo del material conocido
como «cartas de Jenny» (Allport, 1965).
Estrictamente, las narrativas son un género litera-
rio que se expresa en diversas formas (diarios, cartas,
cuentos, novelas, cine, memorias, historias de vida y
conversaciones habituales o terapéuticas) y están de-
fin idas por una ordenación temporal de hechos en
la dirección pasado-futuro (aunque retóricamente la
exposición puede ser otra, utilizando técnicas como
la analepsis) y por poseer una estructura determina-
da. Según Burke (1945), la estructura de las narrati-
vas comprende cinco elementos: escenario, agente,
acción, instrumento y meta. La propuesta de Labov
(1972) es más amplía e incluye:
a) La contextualización, lo que se relata sucede en
un contexto determinado y podría no ocurrir en
otro.
b) El propósito o efecto, aquello de lo que el ha-
blante quiere convencer a la audiencia.
c) La acción o secuencia de sucesos llevada a
cabo.
d) La evaluación o apreciación de la bondad-mal-
dad o aceptabilidad-inaceptabilidad de los he-
chos relatados.
e) La resolución o resultado que se sigue de todo
lo narrado.
f) La coda o moraleja. No siempre está presente
en las historias, pero es una especie de síntesis
de lo que se quiere comunicar. Es un significado
que trasciende a la historia misma.
Su utilización como procedimiento de evaluación
psicológica se ha ampliado a partir de la década de
1980, en parte como consecuencia de giro epistemo-
lógico propio del capitalismo reciente (también cono-
cido como postmodernidad 1 ) que ha puesto el énfasis
teórico en la perspectiva de los (o las) participantes2
(Caro, 1998; Giddens, 1995) y ha ido de la mano
del desarrollo de diversos formatos de terapia narra-
tiva (García-Martínez, 2012; Neimeyer, 2000; White,
2007) y de las formas de consultoría psicológica aso-
ciadas a esta, conocidas como «storytelling» o técni-
cas de contar historias Uenkins, 2013; Wynne, 1987).
La evaluación narrativa abarca muchos campos
de las ciencias sociales (Antropología, Etnografía,
Sociología, Educación ...) y llega a la Medicina y a la
Psicología. Las temáticas que se evalúan son muy di-
versas, cubren todo el ámbito sociodemográfico (clase
social, raza, religión, grupos políticos, etc.), el desa-
rrollo evolutivo, los procesos terapéuticos o los tipos
de historias habituales de personas afectadas por un
mismo diagnóstico. En general, todos los productos
psicológicos, relatos sobre la identidad, historias de
vida, conversaciones terapéuticas, cumplen de sobra
los criterios estructurales indicados por Burke o Labov.
Por su parte, Prince (1982) definió una narrativa como
«la interconexión de al menos dos acontecimientos a
lo largo de una secuencia temporal », y las narrativas
de identidad u otras narrativas de naturaleza psicoló-
gica lo cumplen también.
La hipótesis de partida es que la construcción de
la identidad es un proceso narrativo que atribuye sig-
nificado a la experiencia como forma de coordinar la
acción ante la misma. Es un planteamiento epistemo-
lógicamente constructivista, ya que el conocimiento
adopta una forma contextual, lingüística y discursiva.
La experiencia sólo se puede obtener en marcos cultu-
rales, matizados en mayor o menor medida por otros
tipos de influencias (familiares, personales, etc.) -que
a su vez también han pasado por el tamiz cultural-, y
se transforma así en un objeto del lenguaje, entendido
éste como el modo de establecer diferenciaciones que
1
Las connotaciones relacionadas con considerar al momento
actual como una fase cultural distinta (postmodernidad) o como una
etapa más del desarrollo capitalista (capitalismo reciente) son suma-
mente interesantes, sobre todo por los distintos énfasis que suponen,
el cultural-científico, por un lado, o el socio-político, por otro. En
cualquier caso, este debate va más allá de los objetivos de este
capítulo.
2
Nota sobre los marcadores de género de texto. En las lenguas
románicas es prácticamente imposible escribir un texto que sea
neutral en términos de género. Es cierto que el uso del marcador
masculino como neutro invisibiliza lo femenino, pero es cierto,
también, que el uso reiterativo de las fórmulas o/a o su sustitución
por otras grafías, como la x, o símbolos, como @, hacen el texto
farragoso e incompresible, además de gramática y sintácticamente
inadecuado. En este capítulo se van a duplicar muy pocas veces las
fórmulas masculina y femenina. Se ruega que se entienda el texto
como neutro.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
dan lugar a un mundo, a una clase de realidad. El len-
guaje o, mejor, el significado -el contenido final de la
comunicación lingüística- es lo que configura toda la
experiencia humana en tanto que seres sociales.
Desde la perspectiva narrativa se entienden los
procesos psicológicos como modalidades discursivas,
como relatos elaborados para dar cuenta de nuestro
funcionamiento psicológico. La identidad se transfor-
ma, así, en algo fluido y múltiple que va a variar en
función del contexto (Gergen, 1996) y que está com-
puesta por multitud de perspectivas, voces o posicio-
nes que interactúan entre sí (Hermans, 1995); además,
el diálogo entre ellas adopta también una forma na-
rrativa.
Esto implica que las personas crean un relato para
dar sentido al mundo y a sí mismas. Ese relato tiene
una secuencia temporal, intenta cubrir toda la expe-
riencia de la persona (toda su vida) y por lo tanto enla-
za elementos y vivencias a través del tiempo.
Cualquier narrativa personal cubre en gran medida
estos criterios: tiene un escenario o un contexto; tiene
un protagonista; se desarrollan una serie de tareas o
acciones, dirigidas a alcanzar metas o estados finales
deseados; se usan una serie de instrumentos para su-
perar los obstáculos que separan al protagonista de su
meta; la secuencia de hechos se valora según alguna
clase de principio evaluativo; el resultado se aprecia
como logrado o no logrado; y, a veces, se sintetiza de
modo explícito la moraleja de la historia. Incluso el
relato formalmente fallido de una persona que padece
esquizofrenia, cubre todos estos aspectos.
No se puede entender la narrativa, y todavía menos,
las narrativas relacionadas con la identidad, sin hacer
referencia a cuatro aspectos: a) la autoría; b) la inten-
cionalidad; c) el valor de verdad; y d) la audiencia.
a) En cuanto a la autoría, es necesario diferenciar
al creador de la narrativa de la propia narración.
William James (1890) estableció la diferencia
entre el «yo» como observador o autor y el «mí»
como objeto o relato. Esa división está presen-
te en muchos de los modelos constructivistas
(Guidano, 1993; Hermans, 1995). En realidad,
lo que finalmente terminamos conociendo es el
relato, el «mí». Lo que sabemos del «yo» (del
autor, del agente), lo conocemos únicamente a
través del relato contado, así que el «yo» termina
siendo un elemento evanescente, mutable, una
causa final que se esconde detrás de las innu-
merables variaciones de los relatos. Los autores
de orientación construccionista plantean que la
identidad no es más que el relato, que no hay
de hecho ningún sujeto agente definitivo que lo
trascienda (Gergen, 1996; Seguí-Dolz, 2015).
Pero más interesante que la cuestión del autor,
es la de la autoría . El hecho de que un relato
esté contado formalmente por alguien, incluso
aunque el relato sea en primera persona, no
implica necesariamente que este alguien sea el
autor. Si tenemos muchas voces que dan cuenta
de nuestra identidad, una de ellas -interioriza-
da, pero sólo parcialmente nuestra- puede ser la
verdadera autora del relato. Piénsese en los rela-
tos de incapacidad e insuficiencia que cuentan
las víctimas de violencia, la voz que organiza el
relato es la del agresor, aunque físicamente la
historia la esté contando la víctima.
b) La cuestión de la autoría lleva a la intenciona-
lidad. Los relatos carecen de neutralidad, toda
historia quiere lograr un estado concreto de
opinión. Así, que el autor toma partido, sería
la poesía de alguien «que toma partido hasta
mancharse», parafraseando a Gabriel Celaya. El
relato se cuenta de forma que garantice la per-
vivencia del punto de vista. Eso lleva a usar una
serie de herramientas retóricas que suavizan o
redefinen la narrativa y que consiguen un doble
efecto. Por un lado, mantener los aspectos esen-
ciales del relato para aumentar su credibilidad;
por otro, debí Iitar las versiones alternativas (Po-
tter, 1996; Sarbin, 1986). En definitiva, se trata
de generar intencionalmente un relato que pue-
da entenderse como el más viable. Si es así, este
es el relato que se impone, lo que supone que
la narrativa es un juego de poder (White, 2007).
Obviamente, ningún relato es perfecto y siem-
pre quedan resquicios a través de los cuáles se
pueden organizar multitud de historias alterna-
tivas, son los eventos y elementos que se usarán
en la conversación terapéutica para llegar a un
relato que se viva como más viable, como más
preferido, alternativo, salvador. Son las excep-
ciones. Poéticamente, Leonard Cohen (1992)
las ha definido de manera magistral: «hay una
grieta, hay una grieta en todo, así es como entra
la luz».
c) El valor de verdad se juzga, por tanto, a través
del convencimiento. La cuestión no es si el re-
lato es cierto o no, sino si convence, si sedu-
ce. Todos los relatos lo son en parte ciertos y
en parte no, ya que se construyen a través de
una selección intencional y parcial de sucesos.
El modo en que se organicen retóricamente es
lo que transformará al relato en más viable, en
más verosímil. Su verosimilitud será la carga de
su valor de verdad, no la veracidad o correspon-
dencia con un dato externo al propio relato. Un
relato es más verosímil si cumple dos condicio-
 TÉCNICAS SUBJETIVAS 11: ESTRATEGIAS NARRATIVAS
nes: a) es útil, y b) es canónico (Bruner, 1991 ).
La utilidad implica que el relato es pragmático,
sirve para producir cambios en la realidad in-
mediata. En gran medida, el pragmatismo de los
modelos narrativos tiene una orientación trans-
formadora, casi revolucionaria, más que mera-
mente instrumental. Su base se puede rastrear
hasta los planteamientos marxistas de las «Tesis
sobre Feuerbach» (Marx, 1845): «los filósofos se
han limitado a interpretar el mundo; la tarea es
transformarlo».
d) La audiencia. Dado que la narrativa debe ser
seductora (nardos no cuestan dinero y son los
primeros para convencer, nos dicen González
Castillo y Muñoz Román en la letra de su paso-
doble), hay que plantearse un último elemen-
to, el destinatario a quién se pretende seducir:
la audiencia. El relato intencional y sesgado se
crea para aumentar la verosimilitud ante una
audiencia determinada. No hay narrativa que
no se ajuste a la audiencia. La audiencia puede
ser externa o interna. El relato también puede
estar destinado a convencer al propio autor de
la viabilidad de sus asertos, o a convencer a al-
guna de sus voces o posiciones internas. Bruner
(1991) utiliza el concepto de canonicidad, un
relato se pone en marcha para recuperar una
norma o canon, de tal forma que el relato sir-
va para devolver la situación a un «status quo»
previo considerado aceptable, con un mínimo
de transformaciones que no lo alteren sustan-
cialmente. El relato se usa para convencer acer-
ca de la viabilidad de la identidad original. O
puede haber relatos transformadores destinados
a sustituir un canon por otro, a cambiar el cri-
terio de poder (White, 2007). Las narrativas de-
ben siempre crearse en función de la audiencia
prevista (Eco, 1990), no pueden no atender a la
misma. Los cánones tienen también un fuerte
componente cultural. Una buena historia (una
historia canónica o habitual) es aquella que no
presenta contradicciones entre los distintos ele-
mentos que la conforman, es decir, es un re-
lato en el que el personaje hace lo que debe
hacer en el contexto en que debe hacerlo y de
la manera en que debe hacerlo. O dicho de
otro modo, una «buena» historia es una historia
sosa, insulsa. Las interesantes son aquellas his-
torias en las que las irregularidades se terminan
transformando en historias verosímiles a lo lar-
go del desarrollo del relato.
El acto de contar historias, de crear una narrativa,
no es más que una forma de concretar las posibilida-
des semióticas de transmitir significados, de dar una
visión personal del mundo, como lo hacen otras téc-
nicas descritas en el primer capítulo destinado a las
técnicas subjetivas. Todo relato, todo texto, es un acto
de comunicación que expresa un significado profundo
y que se ajusta al contexto pragmático en el que el dis-
curso se está generando. Este significado se extrae tan-
to de la experiencia del autor, como de la cultura en la
que este vive, y se representa en una matriz ideológica
o conjunto de significados básicos (García-Martínez,
2012; Villegas, 1992), que se concretan, a su vez, en
una narrativa o texto, que se activa cuando surge al-
gún «pre-texto», alguna situación de desviación del
canon que requiere la necesidad de crear un relato
que compense dicho desvío de la canonicidad. Las
expresiones comunicativas (los textos o narrativas) no
tienen por qué ser formas literarias, ni siquiera lengua-
je codificado; cualquier acto humano codificado o no
(los gestos, la paralingüística, la conducta manifiesta,
los modos de vestir o presentarse en público) pueden
llegar a ser actos comunicativos, pueden ser un texto
(Villegas, 1992).
2. FORMAS DE EVALUAR LAS
NARRATIVAS
Las técnicas narrativas, al igual que todas las téc-
nicas descritas en el capítulo anterior, son técnicas
subjetivas de evaluación, según la clasificación psi-
cológica tradicional. Aunque hay muchas propuestas
de evaluación de las narrativas, hay pocas que hayan
alcanzado un alto nivel de formalización. La mayoría
se han desarrollado en el ámbito de la psicoterapia,
como propuestas de evaluación del proceso de cam-
bio (Demorest, 1995; Gonc;alves, 2002; Gonc;alves y
Ribeiro, 2012; Luborsky y Crits-Christoph, 1990; McA-
dams, 1995; Villegas, 1992). Feixas y Botella (2003)
indican que hay dos procedimientos generales de eva-
luación narrativa, los que califican de impresionistas y
los que imponen restricciones al texto. Ambas tienen
ventajas e inconvenientes.
Las restrictivas terminan generando siempre una
serie de categorías que son las que finalmente se ana-
lizan. Son, en el fondo, un procedimiento de análisis
de contenido. El análisis de contenido es una meto-
dología cualitativa destinada a codificar un texto a
partir de una serie de categorías predefinidas. Si bien
esto logra sistematizar la evaluación, ignora el resto
del texto, ya que solo se presta atención a las partes
del texto que encajan con las categorías empleadas.
Por ejemplo, si un análisis de texto contempla las ca-
tegorías emocionales, descuidará las referencias a la
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
relación o la acción. Habitualmente las categorías son
ajenas al texto, no se extraen del mismo, y proceden
de modelos teóricos impuestos por los investigadores
y tienden a aislar el texto de su contexto de produc-
ción. A pesar de que el análisis de contenido restringe
el texto o lo analiza solo parcialmente, su uso permite
un análisis sistemático y protocolizado de los conte-
nidos considerados interesantes (Krippendorff, 2004;
Taylor y Bogdan, 1987). No obstante, los análisis de
contenido siempre plantean el problema de que las
categorías usadas son alienadas, externas al texto, y
una categoría externa siempre puede pasar por alto
partes esenciales del mismo.
En este capítulo, los formatos asociados al análisis
de la historia de vida (aunque no la entrevista como
tal) y los procedimientos relacionados con los procedi-
mientos SASB o QUAINT, son ejemplos de evaluación
restrictiva del texto, son formas de análisis de conte-
nido.
Por su parte, las técnicas impresionistas o no restric-
tivas buscan respetar la «autonomía del texto» (Feixas
y Botella, 2003, p. 31 O), intentan extraer el significado
del texto mismo, trabajando con su propia estructura
y sus contenidos.
Las metodologías c ualitativas que se emplean cuan-
do se analizan textos a partir de procedimientos im-
presionistas son distintas. Estas metodologías pueden
ser el análisis textual (que se explícita más adelante,
en el punto 5 de este capítulo), la teoría fundamentada
o el análisis temático, entre otras. El análisis temático
busca patrones en el texto, secuencias repetitivas que
el informante (el autor del texto) usa para describir su
experiencia (Braun y Clarke, 2006). Lo que se hace es
buscar fragmentos del texto que resulten de interés,
estos son los códigos simples. Estos códigos se agru-
pan en patrones más generales y repetitivos que son
los temas. En ocasiones puede surgir algún subtema,
un subapartado de un tema principal. La organización
es piramidal, los códigos pertenecen a un subtema y
este a un tema, pero se pueden establecer relaciones
implicativas entre los temas y es posible establecer
secuencias de causa, concurrencia o consecuenciali-
dad. Por ejemplo, en un análisis de experiencias tera-
péuticas, un cliente puede indicar dos o tres códigos
relacionados con el llanto o el desánimo, que pueden
situarse bajo el tema depresión si el cliente indica que
son experiencias que le hacen sentirse decaído e inca-
pacitado. Algunos de los códigos o temas pueden ser
impuestos por el evaluador, de forma que, a veces, el
análisis temático combina categorías impuestas y cate-
gorías extraídas del texto. Se trabaja a partir de notas o
criterios que buscan reducir, cambiar o reorganizar los
códigos de la primera lectura hasta alcanzar un árbol
definitivo de temas.
La teoría fundamentada no impone ninguna res-
tricción al texto, busca que las categorías emerjan
de un análisis crédulo del mismo. El objetivo de in-
vestigación es siempre conocer la perspectiva de los
participantes sobre un fenómeno (Bryant y Charmaz,
2007; Glaser y Straus, 1967; Orellana-Ramírez y Gar-
cía-Martínez, 201 O) . Se trabaja a través de un procedi-
miento de toma de notas y sugerencias surgidas de las
lecturas del texto, que van promoviendo nuevas orien-
taciones al análisis. Estas nuevas pistas se corroboran
o descartan con los textos de nuevos informantes acer-
ca del mismo fenómeno. El análisis acaba cuando no
es posible obtener nuevas categorías ni sugerencias.
Es posible llevar a cabo análisis en los que algunas
categorías son alienadas (impuestas al texto) y otras
se dejan emerger libremente de este. En el trabajo clí-
nico, a veces se utilizan técnicas impresionistas que
usan criterios basados en modelos teóricos, como en el
caso de la autocaracterización (descrita en el capítulo
anterior), un procedimiento que sigue los presupuestos
de la psicología de los constructos personales (Kelly,
1955), que se ha trabajado poco desde el punto de
visto procedimental y cuyos intentos de secuenciación
y su operativa son recientes (González-Encinas, Saúl
y García-Martínez, en preparación). Sin embargo, en
otros procedimientos narrativos los criterios de análisis
se pactan con el cliente, siguiendo un procedimien-
to más intuitivo o experiencia!, como en el caso del
análisis del proyecto de vida, que se describe con más
detalle en este capítulo y que es un ejemplo claro de
la producción de un texto sin restricciones pero en el
que no se emplean criterios hermenéuticos de análisis.
En todos los sistemas de análisis, con independen-
cia de si las categorías se imponen al texto o surgen
de este, es necesario generar un criterio de fiabilidad
de los jueces. Si las categorías son meramente cuali-
tativas, se valora su presencia o ausencia (otorgando
habitualmente valores O y 1, respectivamente), si la ca-
tegoría se entiende como dimensional, se usan escalas
likert de valores impares, donde 1 es siempre la pre-
sencia más baja de la categoría y el valor intermedio
el que equivale a una presencia del 50%. Es necesario
entrenar a los jueces que valoraran los contenidos de
las historias. El sistema sólo se considera viable cuan-
do las correlaciones «kappa» de los distintos jueces al-
canzan un valor mínimo establecido, que suele oscilar
en torno a .70.
Otras técnicas no restrictivas, sin embargo, utilizan
marcadores y conceptos extraídos directamente de la
lingüística, refiriéndose continuamente al propio texto
y optando, así, por un enfoque más hermenéutico. Des-
de este enfoque, la narración es solo una de las mo-
dalidades discursivas (narración, diálogo, exposición,
descripción, argumentación) que tienen en común la
 TÉCNICAS SUBJETIVAS 11: ESTRATEGIAS NARRATIVAS
comunicación de un significado básico sobre el mundo
o una faceta del mismo. En este capítulo, las técnicas
no restrictivas pero de tipo hermenéutico, se ejemplifi-
can a través del análisis textual del discurso terapéutico.
Además, es posible utilizar recursos informáticos
para analizar narrativas, lo que facilita mucho la inter-
pretación o análisis. Un ejemplo de ello puede verse
en Feixas y Botella (2003) y puede consultarse en los
contenidos en línea incluidos en este manual. No obs-
tante, todo uso de «software» para el análisis narrativo
requiere un estudio previo de contenidos o categorías,
por lo que todo programa informático debe verse como
una herramienta que facilita y simplifica el trabajo,
pero no cómo un instrumento para hacer el trabajo.
Las decisiones de tipo teórico o clasificador siempre
son hechas por el evaluador. En la actualidad se dispo-
ne de varios paquetes de software distintos que permi-
ten hacer análisis cualitativo de narrativas, facilitando
la clasificación, agregación, consulta o visualización
gráfica de los datos; a veces se incluyen también pro-
cedimientos de análisis estadístico. Destacan el Atlas ti
(Hwang, 2007; Muhr, 1991 )3, el Nvivo4 -antes llamado
QSR-NUD-IST- (Gahan y Hannibal, 1998; Richards
y Richards, 1991; Rodríguez-Gómez y cols., 1995) y
el AQUAD 5 (Huber y Marcelo, 1991; Rodríguez-Gó-
mez y cols., 1995). En una línea distinta se encuentra
el LIWC6 (Chung y Pennebaker, 2007; Tausczik y Pen-
nebaker, 201 O), que es básicamente un buscador de
campos semánticos que aúna palabras con significados
parecidos usando un criterio de análisis de jueces.
En cualquier caso, no es posible evaluar narrativas
sin tener una formación mínima en distintas estrate-
gias de evaluación cualitativas, porque finalmente se
usará un procedimiento cualitativo u otro para obte-
ner el sentido final del texto. Una exposición sucinta
pero precisa del estado de la cuestión, en cuanto a
metodologías cualitativas, puede consultarse en Willig
y Rogers (2017).
3. EVALUACIÓN CON RESTRICCIONES
AL TEXTO: LAS HISTORIAS DE VIDA
3.1. Entrevistas en profundidad e
historias de vida
Cuando se pretende conocer profundamente a al-
guien, se le plantea que hable de sí mismo. De este
3
Disponible en http://www.atlasti.com/es/
4
Disponible en http://www.qsrinternational.com/nvivo-spanish
5
Disponible en http://www.aquad.de/es/
• Disponible en https://liwc.wpengine.com/
modo, se tiene acceso a sus puntos de vista sobre el
mundo y sobre su propia identidad. Sólo a través de
su propia perspectiva se puede tener un conocimiento
personalizado sobre él (o ella).
Son muchas las ocasiones en que es necesario ac-
ceder a esa clase de conocimiento, por ejemplo, en los
procesos de selección de personal para puestos de alta
confianza. Es el caso, también, de la psicoterapia. Con
la perspectiva personal se transmite también el sentido
(el significado) que se le da a la vida. Una de las for-
mas de obtener este conocimiento es desarrollar una
historia de vida. Se trata de una práctica colaborativa,
es decir, que se hace en relación con otro (el terapeuta,
pero dado que esta práctica no es únicamente terapéu-
tica, puede ser el evaluador o el etnólogo). La historia
se construye a partir de las preguntas que se formulan
y el sentido que se elabora es ca-creado. La historia de
vida no pre-existe a su realización, lo que pre-existen,
en todo caso, son los datos, los hechos aislados, los
«factos» (Sartre, 1993) pero no la historia en sí, no el
sentido que se le da a la experiencia. Multitud de histo-
rias diferentes pueden construirse en función del énfa-
sis que se dé a determinados elementos y del modo en
que estos se conecten. Por tanto, las historias de vida
no son ni biografías, ni autobiografías, no son reposi-
torios, ni ordenaciones de datos vitales, son procedi-
mientos que permiten acceder al sentido y propósito
que se le da a la vida (McAdams, 1993, 2001 ).
El interés por las historias de vida no es nuevo en
la investigación social. De hecho, se trata de una téc-
nica que surgió en el campo de la etnografía. Desde el
punto vista sociológico y antropológico, la perspectiva
del informante es sumamente interesante, ya que pue-
de dar cuenta de aspectos que de otro modo podrían
pasar inadvertidos: la vida cotidiana de un habitante
de determinado contorno geográfico, las preocupa-
ciones, intereses y temores de un combatiente en una
guerra, las distintas perspectivas sobre ese conflicto
que mantuvieron personas de bandos distintos, la opi-
nión acerca de las costumbres locales de un inmigran-
te reciente, etc. .. (Atkinson, 1998; Lagness y Frank,
1981 ).
Para conocer la perspectiva del informante se suele
utilizar un tipo específico de entrevista, la entrevista en
profundidad, procedimiento que sirve para indagar en
la mayor cantidad de implicaciones posibles sobre el
objeto de análisis (las prácticas agrícolas de una comar-
ca, la experiencia como familiar de un desaparecido,
los rituales de cortejo de una comunidad aislada, etc.).
Las entrevistas de historias de vida son un subtipo de
entrevistas en profundidad en la que el objeto de análi-
sis es el sentido que otorgan a su propia vida las perso-
nas entrevistadas. Suelen ser entrevistas largas que pue-
den extenderse durante varias sesiones. Siguen guiones
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
preparados que incluyen el formato de las preguntas a
realizar-casi siempre abiertas-y el tipo de información
que se persigue. En una primera fase de la entrevista se
informa a la persona del objetivo de la misma, del uso
que va a tener la información y del tipo de colaboración
que se solicita. La segunda fase es la entrevista propia-
mente dicha, en la que casi nunca se hacen preguntas
directas, se empieza por aspectos poco comprometidos
y se va de lo genérico a lo específico. Se busca incre-
mentar la coherencia de las respuestas, así que se usan
los antecedentes mencionados por la persona como
elementos de referencia, para que se complementen, se
contrasten, se amplíen o se expliquen. En general, las
preguntas se formulan de un modo aséptico y neutral,
evitando todo tipo de sesgos o aspectos tendenciosos.
Las estrategias que se usan para maximizar la obtención
de información son: 1) la complicidad con el entrevista-
do, haciéndole ver que su contribución es importante y
que, en realidad, es un aliado o una pieza clave para el
entrevistador; 2) la ingenuidad, haciendo patente la sor-
presa y la relevancia de la información proporcionada;
3) la técnica del eco, repitiendo las últimas frases opa-
labras cuando se entiende que tienen valor emocional
para la persona; 4) la síntesis o resumen de la informa-
ción obtenida; y 5) la interpretación, que es la emisión
directa de una hipótesis para comprobar el efecto que
tiene en el entrevistado.
Los ecos y la síntesis son los correspondientes a los
actos de reflejo, paráfrasis y la propia síntesis. La inter-
pretación es una de las respuestas de escucha típicas
para la contrastación inicial de hipótesis, encuadradas
en la tercera fase del proceso de evaluación psicoló-
gica. Para más información sobre estas respuestas de
escucha y acción, es interesante consultar el capítulo
sobre «La entrevista en el proceso de evaluación psi-
cológica» en esta misma obra.
En cuanto a la perspectiva ingenua, si bien no está
presente en todas las entrevistas terapéuticas, si es par-
te esencial del formato constructivista de búsqueda de
información en el que se sitúan las técnicas narrativas.
Las entrevistas en profundidad se parecen en mu-
chos aspectos a las entrevistas terapéuticas y por eso
pueden ser usadas en todo el proceso de evaluación
psicológica, incluida la terapia: a) se centran en la
experiencia subjetiva de la persona; b) implican una
fuerte alianza de trabajo; c) el entrevistador usa estra-
tegias retóricas a partir de la información previamente
obtenida para buscar información novedosa. Además,
los procedimientos de indagación son semejantes a los
expuestos por Maganto y Cruz (2005) que pueden con-
sultarse en los contenidos en línea de este manual y en
los explicados en el capítulo sobre «La Entrevista en el
Proceso de Evaluación Psicológica» . En las entrevistas
en profundidad de tipo clínico, el investigador realiza-
rá preguntas destinadas a rellenar huecos en la historia
y a expandir el conocimiento (las pruebas), a resolver
discrepancias (confrontaciones), a indagar en aspectos
no comentados (venciendo así la resistencia) y podrá
formular hipótesis tentativas (interpretación) siempre
desde una perspectiva ingenua, como modo de probar
si está entendiendo el mundo del cliente.
Una historia de vida se hace en un momento y con-
texto dados, no es una relación de hechos, sino que se
trata de una narración y como toda narrativa es inten-
cional y selectiva (Bruner, 1991 ). Lo que se pretende
es que cada vez que se realice emerjan cambios. La
fiabilidad como tal no es una característica de estas
prácticas, otra cosa es que puedan encontrarse regu-
laridades temáticas, continuidades y coherencia en las
distintas historias elaboradas por una misma persona
y que estas características puedan ser afectadas por
cambios mayores en el trascurso vital, como asistir a
psicoterapia (Adler, Wagner y McAdams 2007). El in-
terés se centra, precisamente, en los cambios que sur-
gen en las sucesivas re-elaboraciones de la historias.
Se prima la subjetividad y la búsqueda del propósito
y la del sentido vital. Se realiza «una» historia de vida
de alguien, no «la» historia de vida de alguien, ya que
esto último es imposible.
En el uso de las historias de vida es la perspectiva
de la persona la que predomina y no la perspectiva
técnica, es la persona quien finalmente encuentra el
sentido de su vida y éste no depende de la elaboración
experta de psicólogos o terapeutas, sino de la ca-crea-
ción del sentido a lo largo de la entrevista. Para McA-
dams (1993), las historias de vida reflejan la unidad y
el propósito de las vidas de las personas en el momen-
to en que se realizan.
Por supuesto, el material para construir la historia
son los recuerdos y el problema inicial es cómo evocar-
los. El entrevistado -como cualquier persona- hace una
selección intencional de los mismos y con esa selec-
ción busca generar un impacto en la audiencia, generar
un canon o norma que dé cuenta de la forma en que
entiende su experiencia (Bruner, 1991 ). Los recuerdos
pre-existen a la historia, pero esta se crea en el momen-
to de narrarla, en el modo de unirlos y en el sentido
global que se quiere dar al relato. Elaborar una historia
de vida constituye en sí mismo un objetivo terapéuti-
co, es una forma de conocer de manera generalizada y
profunda a la persona con quién se va a trabajar, puede
sustituir en gran medida a la anamnesis clínica habi-
tual, cuyos contenidos se han incluído en el capítulo
«La entrevista en el proceso de evaluación psicológica»,
y permite adentrarse en la subjetividad del cliente, en su
perspectiva sobre del mundo y sobre sí mismo.
Dado que son recuerdos los materiales sobre los
que se elabora la historia, es necesario tener en cuenta
 TÉCNICAS SUBJETIVAS 11: ESTRATEGIAS NARRATIVAS
los procesos y leyes que afectan a la memoria, espe-
cialmente la autobiográfica (Baddeley, Eysenck y An-
derson, 2014; Haden, Haine y Fivush, 1997), aspectos
como el contexto emocional, los estímulos ambienta-
les y las intenciones y metas de la persona determinan
lo que se puede recordar o no en un momento dado. El
entrevistador debe ofrecer oportunidades para recupe-
rar recuerdos, buscando estados de ánimo parecidos o
contrapuestos a los ya evocados, ofreciendo indicios
situacionales, facilitando contextos a los que engan-
charse para seguir produciendo detalles, preguntado
por aspectos concretos, por relaciones relevantes, por
sucesos importantes de la vida, etc. En la consulta psi-
cológica el cliente suele evocar problemas porque tie-
ne la intención de que se le ayude de alguna forma,
por eso es adecuado que la exploración inicial de sus
perspectivas del mundo empiece por sus experiencias
problemáticas. Esa, es en cualquier caso, la práctica
habitual en cualquier formato de terapia narrativa, el
relato de la historia del problema.
Según McAdams (1993), que sigue los criterios del
modelo de desarrollo psicosocial de Erickson (Erikson
y Erikson, 1987), el conjunto de recuerdos que con-
solidan la identidad suele situarse entre los 1O y 30
años en la cultura occidental, así que clientes mayo-
res tendrán una gran tendencia a buscar recuerdos en
esas etapas de la vida, pero la estrategia de explora-
ción debe llevarles a buscar en otros períodos. Para
elaborar una historia de vida es necesario haber alcan-
zado un estado de desarrollo cognitivo que, al menos,
contemple las operaciones formales según criterios de
Piaget (1999), ya que de otro modo no son posibles ni
el pensamiento abstracto, ni la adopción de un sistema
de valores, ni la creación de un sentido de la continui-
dad y propósito personal. Es decir, en la práctica no se
puede desarrollar una historia de vida de niños o niñas
y tendría sus dificultades hacerlo con un adolescente,
sólo a partir de las etapas finales de la adolescencia o
al inicio de la juventud se puede hablar de una historia
de vida; antes hay recuerdos, vida, pero ésta aún no
puede narrarse.
Es necesario diferenciar las historias de vida de las
biografías y autobiografías antes nombradas. Se tra-
ta de procedimientos totalmente distintos de recabar
información sobre las personas. Las biografías son un
género literario en las que se describe la trayectoria de
vida de una persona, habitualmente famosa, desde su
nacimiento hasta su muerte. Suelen ser moralizantes
y en la tradición actual -las biografías contemporá-
neas- se centran en hechos verificables y tienen un
fuerte sesgo positivista. La descripción de la vida del
personaje se hace desde la voz de un tercero, siendo
este el autor del relato. En las autobiografías, autor y
protagonistas coinciden, pero el relato suele basarse
también en hechos que pueden ser objetivables o bien
se revelan aspectos ocultos de la vida del autor, la in-
tención es describir la vida real. Las historias de vida,
sin embargo, son una construcción más orientada a lo
que se pretende, a lo que se busca, a lo que se desea.
Pertenecen más a un escenario de lo intencional, a la
vida como debería ser, no como se nos ha presentado.
En este sentido, las historias de vida son una construc-
ción, las biografías pretenden (es dudoso que lo lo-
gren) ser un relatorio.
3.2. Estructura y aplicación de una
historia de vida
Se pueden estructurar las historias de vida de mu-
chas formas, dependiendo del propósito del evalua-
dor. Desde una perspectiva clínica, lo importante es
que a través de esa estructura se localicen los elemen-
tos básicos para desarrollar un proceso terapéutico: los
valores, la naturaleza subjetiva del problema, las estra-
tegias de afrontamiento ante éste, las metas, el sistema
relacional de la persona, etc.
Por ejemplo, en la intervención gerontológica en
terapia ocupacional o en centros de día (Peña-Casa-
nova, Bertran, Serra y Gramunt, 1999), hay un modelo
de historia de vida que se basa en la descripción de
las siguientes fases, que están establecidas por defecto:
1. Trabajo con la identidad desde una perspectiva
más sociodemográfica, buscando datos como
nombre, dirección, teléfonos ...
2. Recuerdos de la infancia, indagando desde lo
básico (fecha y lugar de nacimiento, nombres
de padres) hasta elementos más significativos
(juegos a los que se jugaba, datos de la escuela,
tipo de relación con padres, familiares y amigos
y el sentido y tono emocional que se daba a
todo esto).
3. Adolescencia y juventud, buscando informa-
ción sobre los primeros trabajos, estudios,
amistades, actividades de ocio, relaciones de
noviazgo...
4. Madurez, se indaga sobre datos relacionados
con trabajo, matrimonio o pareja, hijos, vivien-
da, aficiones, vacaciones, cambios relevantes
debidos a circunstancias o crisis (divorcio, en-
fermedades)
5. Momento actual, centrado en los años previos
a la jubilación y la propia jubilación, el entorno
actual y la situación de la familia en estos mo-
mentos
6. Comparaciones entre el antes y el ahora, desde
la perspectiva de la persona, buscando seme-
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
janzas, diferencias, cambios y modos de enten-
der la vida, referidos a sí mismo, la familia, la
pareja y otras relaciones significativas.
7. La vida cotidiana, información sobre lo que se
hace en el día a día en casa (o la residencia) y
sobre actividades y pautas habituales.
8. Mis cosas, apartado dedicado a indagar sobre
valores, preferencias, aficiones u objetivos ac-
tuales.
A través de este esquema, se busca información so-
bre cuatro aspectos básicos de la vida de la persona:
relaciones, lugares preferidos, experiencias vitales y
anécdotas e intereses actuales y planes de futuro. El
objetivo es potenciar y estructurar la memoria, para
reforzar la identidad y el sentimiento de continuidad
e integridad personal, por ejemplo, en casos de de-
mencia.
Otro protocolo que resulta especialmente útil es
la adaptación del formato de entrevista de historia de
vida que sugiere McAdams (1995), que inicialmente
estaba pensado para la investigación sobre aspectos
motivacionales y de continuidad de la personalidad.
La entrevista comienza haciendo énfasis en el proce-
so de selección del material a aportar, indicando que
sólo se deben mencionar aquellos hechos o relaciones
que se consideren relevantes para entender su vida (su
pasado, su presente y la proyección que hace de su
futuro, así como el problema, cuando la entrevista se
hace con propósito terapéutico). En un contexto clí-
nico, la primera sesión se dedica más al análisis de la
demanda (Villegas, 1996) y al estudio de la situación
general del cliente, aunque en ocasiones hay tiempo
suficiente para empezar a elaborar la historia de vida
en esta primera sesión. Elaborar la historia supone en-
tre 60 y 90 minutos, por lo que a veces es necesario
dedicar a esto más de una sesión. Se recomienda ob-
tener permiso escrito del cliente para la grabación de
la misma, ya que esto facilita enormemente el análisis
posterior. La grabación del material es una práctica ha-
bitual en el trabajo etnográfico (Atkinson, 1998; Taylor
y Bodgman, 2005), por desgracia, no es algo tan usual
en el trabajo psicoterapéutico.
Los apartados de la entrevista de historia de vida
son los siguientes (García-Martínez, 2012, McAdams,
1995):
Establecer los capítulos o períodos de la vida
Se le sugiere al cliente la metáfora de la novela y
se pide que describa la historia de su vida y que
es necesario que indique cuáles han sido sus cir-
cunstancias vitales, las buenas y malas épocas
de su vida, los héroes y villanos de su experien-
cia, así como una descripción genérica de los
sucesos de cada parte, lo que pensaba y sentía
acerca de esas circunstancias y personas, así que
debe haber personajes, tramas y capítulos.
McAdams plantea que la división en capítulos
debe estar entre 2 y 7, pero se puede dejar liber-
tad al respecto y que sean los clientes quienes
establezcan los capítulos que consideren perti-
nentes. Estas divisiones reflejan las transiciones
vitales. También se pide que se dé un título a
cada capítulo y que se explique por qué se ha
escogido el mismo. Los títulos suponen metáfo-
ras que ya en sí mismas son condensaciones de
significado (Goni;alves, 2002; Lakoff y Johnson,
1991 ), lo que aportará información sobre qué
aspectos, emociones o motivos son relevantes
para la persona. En esta primera parte, se hace
énfasis en que lo que interesa es el sentido ge-
neral de la historia y no tanto los detalles. Es la
parte más abierta de toda y en ella los clientes
suelen proyectar sus conflictos y elaboran una
primera narrativa de su experiencia. Después,
el terapeuta puede centrarse en alguno de los
eventos citados para expandir la narrativa en
otras direcciones.
Indicar los acontecimientos críticos en la vida
Por acontecimientos críticos se entienden episo-
dios puntuales breves, que ocurren en tiempos y
lugares determinados y que no duran demasiado,
pero que influyen en la vida de la persona. Por
ejemplo, un día tranquilo de vacaciones que sir-
ve para aclarar ideas, una conversación sugerente
mientras se toma un café, un momento de peli-
gro, etc. Se suele preguntar por ocho aconteci-
mientos críticos que incluyen el primer recuerdo
personal, un suceso de la infancia, otro de la ado-
lescencia, otro de la vida adulta, el punto cumbre
de la vida, el punto suelo y el punto de inflexión,
además de otro momento crítico adicional.
El punto cumbre es un momento en que se
experimentan emociones intensamente positi-
vas, placenteras o de calma, se define como el
mejor momento de la vida. El punto suelo es
momento en que se experimentan emociones
intensamente negativas; explícitamente, el peor
momento de la vida. Los puntos de inflexión son
momentos en que la vida experimenta un giro,
un cambio de dirección. Como ya se ha indica-
do, se pueden explorar varios de ellos, si bien es
posible que la persona destaque uno sobre los
demás, el momento en que la vida da un giro de-
finitivo desde su punto de vista (la maternidad,
el inicio de la independencia económica, cono-
cer a alguien, el inicio de una enfermedad ... ).
 TÉCNICAS SUBJETIVAS 11: ESTRATEGIAS NARRATIVAS
También es posible sustituir los acontecimientos
críticos de los periodos evolutivos, por los mo-
mentos críticos que se den en cada uno de los
capítulos descritos por la persona. A pesar de
que cada transición entre un capítulo y otro es
en realidad un punto de inflexión, estos no son
vistos siempre de esa manera.
Otra alternativa es centrarse en una serie de pun-
tos de inflexión relacionados con el problema
que trae a consulta (su aparición, su desarrollo),
así como momentos en que el problema hizo que
variara el modo de entenderse a uno mismo o a
la relación con otras personas significativas. Tam-
bién es interesante saber qué motivó la búsqueda
de ayuda, la necesidad de ir a terapia. Los mo-
mentos de inflexión relacionados con el proble-
ma deben plantearse especialmente si el cliente
no hace referencia espontánea a los mismos.
En cuanto al primer recuerdo, no tiene por qué
estar relacionado con experiencias relevantes
para el cliente, ni siquiera con su problema, si
bien es cierto que transmite patrones afectivos
que suelen ser relevantes para el cliente y por
eso ha sido evocado más veces a lo largo de la
vida. La importancia del primer recuerdo se en-
tiende en términos del guion afectivo (Tomkins,
1987), un patrón que enlaza varias situaciones
afectivas semejantes y que se desarrolla en la
infancia y que sirve como heurístico para dar
sentido a las relaciones y al mundo. Si decide
preguntarse por él, hay que garantizar que perte-
nezca a la primera infancia y que se trate de una
cadena de eventos completa, una acción que
empieza, se desarrolla y finaliza y que no sea un
mero flash de memoria.
Cuando se exploran cada uno de estos momen-
tos críticos se debe describir lo que pasó, lo que
se hizo, lo que se experimentó emocionalmen-
te, dónde ocurrió, las personas relacionadas
con ello, el impacto que tuvo en la vida de la
persona y lo que ese suceso dice acerca de la
clase de persona que es el cliente. No obstante,
en una exploración terapéutica de los aconteci-
mientos críticos es suficiente preguntar por los
puntos cumbre, suelo y de inflexión, y buscar
varios puntos de inflexión a lo largo de la vida
o en distintas esferas de la misma. En todo caso,
podría plantearse a la persona que añadiese otro
u otros puntos críticos en su vida si cree que los
ha tenido.
Desafío vital
Se trata de que la persona identifique cuál ha
sido el mayor reto al que ha tenido que hacer
frente a lo largo de su vida. Se pregunta acerca
de cómo se manejó y solucionó, las estrategias
que se usaron para resolverlo, las personas que
le ayudaron en esos momentos y qué tipo de im-
pacto o repercusión ha tenido en su vida. El re-
cuento del desafío vital está próximo al modelo
de recuerdo autodefinidor de Singer y Salovey
(1993), aunque en este último se hace énfasis no
tanto en el reto, como en que el recuerdo pueda
dar cuenta de la clase de persona que se es.
Influencias positivas y negativas en la historia
de vida
Se trata de identificar personas, grupos, institu-
ciones o características que han influido positiva
o negativamente en las vivencias de la persona
y detallar que clase de impacto han tenido. Por
ejemplo, el hecho de ser mujer o miembro de
una minoría puede ser un elemento negativo,
en tanto, que se vive como algo que reduce las
oportunidades; pertenecer a una clase social alta
o tener unos padres que se han preocupado por
la educación puede ser una influencia positiva.
Elementos positivos pueden ser también las ha-
bilidades personales o cognitivas, etc. Algunos
elementos pueden ser ambiguos, por ejemplo,
la mujer que se percibe con menos oportunida-
des por el hecho de serlo, puede también indicar
que, gracias a ello, tiene una forma más afectiva
de ver el mundo, lo cual le gusta. Ambas influen-
cias, las positivas y las negativas, deben ser des-
critas y desarrolladas.
Descripción de los relatos culturales y familiares
que más han influido en el sujeto
Se trata de estudiar qué influencias relaciona-
les o culturales han sido más importantes para
la persona. En realidad son historias o produc-
tos culturales que han marcado el desarrollo
del cliente. Por ejemplo, los comentarios de los
amigos sobre cómo hay que relacionarse con el
otro sexo, las peroratas de la abuela sobre la ho-
nestidad y la rectitud personal, la serie favorita
de televisión de la que se aprendieron valores
o pautas de comportamiento, etc. McAdams
(1995) recomienda incluir historias vistas (ex-
traídas del teatro, la televisión o el cine), leídas
(de libros, cómics o revistas) o contadas (relatos
hechos por nuestros familiares o amigos). De to-
das ellas debe hacerse una descripción sucinta y
detallar el tipo de influencia que han tenido en la
vida. Este formato da tanta importancia a lo rela-
cional, como a lo transmitido por los medios de
comunicación de masas o los productos de ocio.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
Búsqueda de futuros alternativos para la
historia vital
Se incluyen dos posibles futuros, uno negativo y
otro positivo. En el positivo hay que describir las
metas y objetivos que se alcanzan desde una po-
sición claramente realista, es decir, en función
de recorridos vitales que sean altamente proba-
bles. Por ejemplo, no se puede incluir en este
tipo de futuro que les tocará una gran fortuna en
la lotería o que van a conocer y relacionarse con
personas famosas. En cuanto al negativo, deben
describir un futuro en el que sus temores más
poderosos se hacen realidad pero igualmente
desde una posición realista. Por ejemplo, no de-
berían incluir dolencias extremas si no hay evi-
dencia de que las tienen que padecer.
Valores e ideología personal
Se trata de preguntas simples y directas acerca
del sistema de valores de la persona. Aquí se
describen las creencias religiosas, sociales o po-
líticas o los contenidos fundamentales del siste-
ma de valores, así como los cambios que han
experimentado a lo largo de la vida. Se indaga
también porqué las han elegido y el papel que
desempeñan en su vida.
Tema vital
Es algo que se pregunta directamente a la persona,
una vez que ha repasado su pasado y proyectado
su futuro. Se interroga acerca de cuál es, desde su
punto de vista, el mensaje central, el tema sobre
el que él (o ella) cree que se ha estado ocupando
a lo largo de su narración, cuál es el asunto bá-
sico de su vida. En la práctica, aquí se está pre-
guntando por el significado matriz, por la base de
su discurso. Más adelante, cuando se hable del
análisis textual, se entenderá la diferencia entre
texto y discurso. Obviamente, una persona puede
estar interesada en varios temas vitales y hay que
remarcar que existe esa posibilidad. Una vez loca-
lizados, la persona debería explicar por qué cree
que ese (o esos) es (son) el tema central de su vida.
Otros elementos que la persona considere
relevantes
Para terminar, se invita a la persona a decir algo
más sobre su experiencia vital, a añadir lo que
considere interesante o necesario. Los asuntos
que pueda tratar en este apartado también de-
ben ser expandidos y desarrollados.
En cuanto al análisis, McAdams utiliza varios pro-
cedimientos para encontrar categorías internas en las
historias de vida. Todos ellos son formas diferentes de
análisis de contenido. El procedimiento más básico es
localizar las motivaciones que mueven al protagonis-
ta (autor), para ello usa los motivos de capacidad y
comunión (Murray, 1938) y busca si la historia está
definida por la presencia de alguno de estos motivos
o por su combinación o ausencia, en términos abso-
lutos, presente-ausente (McAdams, 1995). También se
podría valorar si el motivo se satisface o no logra sa-
tisfacerse en la historia, estando así presente pero no
resuelto, lo que genera el tono positivo (satisfacción)
o negativo (insatisfacción) del relato. Habitualmente
cada uno de estos motivos se descompone en cuatro
temas, son manifestaciones concretas de cada motivo.
Los cuatro temas de capacidad, que se refieren al gra-
do en que la persona está interesada en el control, la
competitividad o el logro son los siguientes:
Autodominio
El sujeto se afana con eficacia por dominar, con-
trolar, ampliar o perfeccionarse a sí mismo. A
partir de su acción, se transforma en una per-
sona más completa, más sabia o más poderosa.
También supone que ha comprendido su propia
vida, en el sentido de una transformación de su
autoconciencia. Este tema aparece cuando se
alcanza un logro muy destacado sobre la pro-
pia vida tras un acontecimiento vital importan-
te, como un divorcio, una muerte o un fracaso.
También hay autodominio si el sujeto dice que
cierta experiencia le proporcionó un sentimien-
to de poder o que salió fortalecido de ella.
Estatus-Victoria
El tema se da cuando se alcanza un mayor es-
tatus entre compañeros, cuando se recibe una
distinción u honor, si se gana un concurso o
competición. Estos casos se dan siempre en un
contexto interpersonal e implícitamente compe-
titivo. Es decir se gana o se triunfa. Si simple-
mente se hace un buen trabajo, se sacan buenas
notas o se alcanza algo no se puntúa en esta-
tus-victoria.
Logro-Responsabilidad
El sujeto informa de un gran éxito en tareas o
responsabilidades importantes o trabajos o me-
tas instrumentales. Se siente orgulloso (u orgu-
llosa), seguro de sí mismo, capaz o triunfador
al enfrentarse a desafíos importantes que afectan
a logros instrumentales de su vida. También se
puntúa si se asumen responsabilidades para con
otras personas o al hacerse cargo de papeles que
suponen puestos de responsabilidad o ejecuti-
 TÉCNICAS SUBJETIVAS 11: ESTRATEGIAS NARRATIVAS
vos sobre personas o instituciones. Aquí no se
gana (como en estatus-victoria), sino que el suje-
to se afana por hacer cosas, producirlas o asumir
responsabilidades de manera que se alcance un
estándar implícito o explícito de calidad.
Cesión de poder
El sujeto se ve dotado de poder, ennoblecido
o mejorado a través de su asociación con algo
superior y más poderoso que él. Esto incluye
asuntos religiosos (Dios, la naturaleza), o figu-
ras de influencia (jefes, profesores, sacerdotes,
políticos, terapeutas o figuras de relieve moral).
Los cuatro temas de comunión están relacionados
con aspectos como la amistad, la intimidad, el amor,
la protección o la unión; implican la unión entre per-
sonas a través de relaciones cálidas, afectuosas y co-
municativas. Los temas son:
Amor-Amistad
Se experimenta un aumento del deseo amoro-
so o de amistad hacia otro. La relación debe ser
entre iguales, por lo que no se incluye la crian-
za o la protección. Para que el tema se puntúe,
el amor o la amistad deben ser cruciales para
que se desarrolle una relación concreta. Pasarlo
bien o disfrutar no es suficiente. En este sentido,
puntúan en el tema las relaciones de noviazgo
o relaciones significativas, pero no los ligues,
las relaciones esporádicas o los amantes con los
que no se tenga una relación de vínculo.
Diálogo
El sujeto entabla una relación recíproca y no
instrumental con otra persona o un grupo. Esta
relación es de tipo positivo y se trata de un fin en
sí mismo. Las entrevistas o encuentros planifica-
dos no sirven, ni tampoco las conversaciones o
encuentros desagradables, tensos o polémicos.
El diálogo no tiene por qué ser profundo, una
charla sobre el tiempo o la comida puede califi-
carse de diálogo.
Atención-Ayuda
El sujeto da ayuda, proporciona atención, asis-
tencia, cuidado, terapia a otro, ocupándose de
su bienestar. Las relaciones suelen ser entre per-
sonas desiguales en términos de edad o estatus.
La mayor parte de los episodios de recibir ayu-
da (terapia, trabajo) son ejemplos de cesión de
poder, no de atención. La excepción es cuando
hay mucha amabilidad por parte de los amigos.
La idea de fondo es que a través de este tema el
mundo se ve como un lugar humano y cálido,
en el que la gente es generosa.
Unidad-Unión
Este tema no hace referencia a relaciones con-
cretas entre personas, sino a relaciones abstrac-
tas entre el sujeto y un grupo más amplio. Son los
sentimientos de pertenencia, armonía, lealtad,
sincronía, compenetración, unión o solidaridad
con grupos, colectivos o toda la humanidad. Un
ejemplo típico es estar rodeado de amigos.
A través de los temas motivacionales, McAdams
(1985, 1993) incluye un nuevo elemento en el análisis
de las historias de vida: los imagos. Se trata de una
serie de funciones psicosociales del protagonista y de
los otros personajes que aparecen en la historia, son
prototipos de personajes que regulan el autoconcep-
to. Funcionan, en realidad, como esquemas sociales
de regulación de la conducta, es decir, como patrones
que definen lo que se espera de determinadas formas
de ser. Se les pueden aplicar todos los criterios de fun-
cionamiento y procesamiento de los auto-esquemas
cognitivos (Markus y Smith, 1981 ).
En la historia de vida, los imagos son las funciones
y características de los personajes que están subsumi-
dos en ella, pero no constituyen la totalidad de la his-
toria, puesto que esta tiene, además, otros contenidos
(líneas temáticas, motivos principales, valores) y una
estructura (trama, complejidad, coherencia). Pero los
imagos dan cuenta de la identidad personal y de las
conductas que se derivan de esta de una manera previ-
sible. Cada persona otorga un valor afectivo a los dis-
tintos imagos, que puede ser positivo, negativo o am-
biguo y las valoraciones varían de una persona a otra.
Un mismo personaje puede acumular varios imagos,
que definen de manera parcial su identidad, aunque
es posible que un personaje concreto esté definido por
un imago puro, sin combinaciones.
Los imagos son productos culturales, que aunque
matizados por la persona, reflejan la presión de un mo-
delo cultural dado acerca de qué identidades son po-
sibles, viables o aceptables en un sistema social dado.
Están definidos, en la sociedad occidental, por el cru-
ce entre los dos grandes motivos. De esta forma, hay
imagos que reflejan formas puras de capacidad, formas
puras de comunión, o formas mixtas. Estos imagos es-
taban ya presentes en la definición de los caracteres de
los dioses y diosas de las mitologías indoeuropeas (en
los de la Grecia clásica, en el mundo romano, en los
panteones germánicos y eslavos). En la Tabla 10.1 pue-
de verse una relación de los imagos occidentales, hay
ciertos imagos que cumplen funciones motivacionales
de comunión y capacidad a un tiempo, otros que están
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
1ti tj t) l•I Tipos de imagos occidentales
CAPACIDAD
sí NO
Sanador Amante
Maestro Cuidador
Consejero Amigo
Humanista Ritualista
Árbitro
Guerrero Escapista (el que
Viajero huye)
Sabio Alternativo
(«outsider»)
Productor
puramente centrados en la capacidad o en la comu-
nión, pero no en ambas cualidades simultáneamente y
un grupo final que no está definido por ninguno de los
dos motivos básicos. Así el imago de cuidador queda
definido por una expresión motivacional puramente de
comunión, al igual que el de amante, pero el de sana-
dor combina capacidad y comunión. El escapista no
está orientado ni a la comunión, ni a la capacidad. Por
otro lado, algunos otros imagos son más complejos,
como el del superviviente que tiene características de
capacidad y al mismo tiempo de ausencia de capaci-
dad y de comunión. El análisis de imagos es puramen-
te cualitativo y su interés radica en el estudio del tipo
de acciones que la persona deriva de los otros y de sí
misma a partir de los imagos que emplea en la cons-
trucción de la identidad.
Quizá el sistema de análisis de contenido más
elaborado que se aplica a las historias de vida, es el
de coherencia narrativa (Adler, Wagner y McAdams,
2007). En este caso, los indicadores son más de tipo
formal (cómo se construye la historia) que de tipo
temático (motivos, imagos). Se definen una serie de
características formales y cada una de ellas se valo-
ra, para una historia dada, según una escala likert que
puede variar de estudio a estudio (1-5, 1-7), siendo 1
siempre el valor más bajo. Como en todos los análisis
de contenido, es necesario un entrenamiento de los
jueces que valoran las historias.
La coherencia es el grado de adecuación de la his-
toria a una serie de criterios formales, es decir, la cuan-
tía en que la historia está integrada, bien construida
formalmente y adquiere verosimilitud. Se puntúan por
separado cada uno de los episodios o aspectos que
integran la entrevista. Es decir, si fuera una historia de
vida, se evaluarían los índices para cada episodio re-
latado, para cada futuro alternativo, para los distintos
puntos de inflexión, etc. Si lo que se piden son relatos
separados, se valoran para cada episodio solicitado.
Finalmente, se puede calcular una media de todos los
relatos solicitados. Los indicadores o índices de cohe-
rencia son cuatro:
Orientación
Evalúa los elementos contextuales que proporcio-
na la persona, a través de los cuales la historia co-
bra sentido para la audiencia. La narrativa se con-
textualiza por medio de una serie de elementos:
los personajes intervinientes en una medida que
permita ayudar a comprender la experiencia rela-
tada; la demarcación de un contexto temporal más
o menos preciso; la especificación de un contexto
social, donde la relaciones y dinámicas existen-
tes entre los participantes queden palpables para
la mejor comprensión del episodio; y la especifi-
cación de un contexto personal del narrador que
permita relacionar el episodio que experimenta
el narrador con su estado psicológico en ese mo-
mento. Este índice trata de evaluar la forma en que
los eventos que se relatan presentan elementos
suficientes para describir lo que sucedió en el epi-
sodio relatado. Asimismo, a la hora de responder
a las preguntas y aclaraciones de las preguntas, el
índice de orientación valora la idoneidad de la res-
puesta emitida a la pregunta de la entrevista, como
un elemento más en línea con lo anterior.
Estructura
Este índice evalúa la medida en que se desplie-
gan los elementos estructurales del episodio na-
rrado: la existencia de un suceso inicial o desen-
cadenante del episodio relatado; la plasmación
de una respuesta a este evento por parte de la
persona en cualquier nivel, sea con un pensa-
miento, un plan de acción, una motivación, una
emoción ... ; un intento de solventar la situación
en relación con la respuesta anterior; y, la con-
creción de la consecuencia del intento anterior.
En definitiva, se evalúa la continuidad lógica y el
carácter de causalidad de los elementos que se
muestran en el episodio.
Afecto
Evalúa la valoración emocional que la persona
hace del episodio. Se tiene en cuenta el uso de
un lenguaje emocional, la carga afectiva que
transmite el relato aunque sea de forma implícita;
con este lenguaje cargado de afectividad la per-
sona entrevistada remarca por qué los sucesos re-
latados merecen ser relatados, aunque se plantee
de modo meramente formal, por ejemplo, formu-
lando una pregunta sobre lo justo o dramático
de un suceso sin que necesariamente aparezcan
adjetivos que puede resultar evidentes.
 TÉCNICAS SUBJETIVAS 11: ESTRATEGIAS NARRATIVAS
Integración
Se refiere al grado en el que un episodio o relato
se integra en el marco global de toda la histo-
ria de vida de la persona, de una forma en que
las contradicciones y ambigüedades son supe-
radas en una síntesis y se produce una historia
resultante donde todos los aspectos quedan uni-
ficados. Es decir, se evalúa cómo un episodio se
pone en relación con los otros, se interpreta en
función de estos y se enmarca en el sentido am-
plio de la identidad que emerge de esta historia
de vida unificada.
Los índices de coherencia se han utilizado para
valorar historias de vida de personas sin patologías y
los relatos de los clientes durante su experiencia psi-
coterapéutica, así como, sus vínculos con el grado de
bienestar subjetivo (Adler, Wagner y McAdams, 2007).
A medida que la puntuación en los distintos índices
mejora, también lo hace la percepción del bienes-
tar. En personas afectadas por trastorno mental grave,
todos los índices (excepto afecto) discriminan entre
aquellos que tienen valores adecuados e inadecuados
de funcionamiento en el eje V del Manual Diagnóstico
y Estadístico-IV de la Asociación Americana de Psi-
quiatría (por encima o debajo de 70; García-Martínez,
Reyes-Vargas y Resurrección-Castillo, 2017).
Un protocolo semejante, pero centrado en un único
recuerdo, definido como muy relevante subjetivamen-
te para conocer la identidad y propósito de vida de la
persona a estudiar, es el procedimiento de recuerdos
autodefinidores (Singer y Salovey, 1993). En este caso
el recuerdo que se pide debe ser vívido, repetitivo (en
el sentido de que la persona lo evoca muchas veces) y
que tenga sentido para entender la propia identidad. El
procedimiento de análisis se basa también en un pro-
tocolo de categorías de contenido previas de carácter
motivacional.
3.3. Utilidad de las historias de vida
y aspectos a considerar en su
aplicación
Las historias de vida son, en su uso psicoterapéu-
tico, fundamentalmente un instrumento para el co-
nocimiento de la historia inicial del cliente. En este
sentido, podría decirse que son una estrategia de eva-
luación postmoderna. No obstante, hay que tener en
cuenta que no pueden ser utilizadas como técnicas
de auto-ayuda. Desde una posición puramente cons-
tructivista, la realidad siempre se contempla desde la
perspectiva o esquema que la persona emplea, sólo
cuando se produce un acto comunicativo (el acopla-
miento de dos sistemas de significados), la perspectiva
puede cambiar de modo profundo. En palabras de Van
Glasersfeld, «no se puede ver que no se ve lo que no
se ve», por lo que es la interacción con el otro el úni-
co procedimiento posible para poder «ver» lo que no
es visible desde nuestra propia posición. Por ello, toda
construcción de una narrativa es en el fondo un acto de
ca-creación, un acto colaborativo (Seguí-Dolz, 2015).
La historia se ca-crea y se diversifica a través de los co-
mentarios que se hagan a la misma, la historia de vida
inicial puede ser matizada introduciendo una serie de
preguntas estratégicas que recaben nueva información
y que hagan centrarse al cliente en otros elementos,
en otra versión de la historia. Por ejemplo, si una mu-
jer ha centrado su historia inicial en su sintomatología
ansiosa (ataques de pánico) pero sistemáticamente, en
su descripción, aúna los ataques con un contexto de
conflicto marital, entonces el terapeuta podría pregun-
tar acerca de qué cree ella que está hablando cuando
describe sus ataques. En algún momento, indicará que
los ataques se vinculan a sus problemas familiares y, a
partir de ese momento, puede elaborar una historia en
la que ella no es básicamente una persona enferma que
padece un trastorno (ataques de pánico), sino alguien
que está involucrada en un problema familiar, una de
cuyas manifestaciones son los ataques. El objetivo sería
entonces, resolver o canalizar la problemática familiar.
Es decir, la elaboración de la historia de vida es una
tarea que realiza fundamentalmente el cliente, pero la
misión del terapeuta es actuar como un perturbador
estratégico cuando sea necesario, remarcando puntos
de vista alternativos y pidiendo i nformación sobre as-
pectos no dichos. Por ejemplo, si alguien sólo habla
del trabajo, sería necesario preguntar por su vida fa-
miliar y los amigos. La historia alternativa queda así
co-constru ida.
Siguiendo el protocolo de la historia de vida, se
puede encontrar información sobre los siguientes as-
pectos:
1. La red relacional de la persona. Aparece infor-
mación de personas que son relevantes para el
el iente y cuál es el papel que desempeñan en su
vida. Esta información se encuentra en varios de
los apartados de las entrevistas (capítulos, pun-
tos de inflexión, futuros, relatos culturales y, a
veces, el desafío vital).
2. Las metas y objetivos del cliente (aspectos mo-
tivacionales), que aparecen en el desafío vital y
la descripción de los futuros alternativos, aun-
que pueden incluirse también en la descripción
de los episodios.
3. Contenidos cognitivos y de valores que confor-
man la visión del mundo del sujeto. Aparecen
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
sobre todo en la descripción ideológica y de va-
lores, en el tema vital y en el relato de episodios
y momentos críticos. Los títulos de los episodios
también informan de lo que es relevante para el
cliente
4. Las estrategias de afrontamiento que se utilizan
se reflejan, sobre todo, en el recuento del desa-
fío vital y de los futuros alternativos (especial-
mente, en el negativo). Información sobre la re-
solución de problemas puede aparecer también
en la descripción de los episodios y momentos
críticos.
5. Los moduladores y limitaciones (habilidades y
estresores) que afectan a su vida. Aparecen fun-
damentalmente en el estudio de los futuros al-
ternativos y en el apartado de relatos culturales.
Una ventaja adicional del procedimiento es que
contempla explícitamente el impacto de fac-
tores (narrativas) culturales, lo que lo aleja del
sesgo excesivamente individualista que tienen
la mayor parte de los modelos psicológicos ac-
tuales.
6. Aspectos relacionados con su personalidad y
con los acontecimientos relevantes de la vida,
especialmente desde el punto de vista de las va-
riaciones de su identidad. Este componente se
extiende a lo largo de toda la historia de vida.
Este relato personal proporciona información
más rica que una anamnesis basada en pregun-
tas cerradas o en criterios expertos.
Un ejemplo muy sintético de la información que
se puede extraer de una historia de vida es este, el
caso de Urraca, una mujer que ha sufrido violencia de
género. Este caso está tomado del capítulo 2 del libro
Técnicas narrativas en psicoterapia (García-Martínez,
2012, pp. 72-78). Urraca7 divide su historia en cinco
grandes capítulos:
1. La infancia, que define como un momento feliz.
No le da ningún título personalizado y la llamo
simplemente infancia. Para ella fue un momento
sin preocupaciones, y se vería cuidada por sus
padres y abuelos.
2. La adolescencia, caracterizada por conflictos
con los padres, por un lado, y por la búsqueda
de diversión, por otro. La tituló peleas, ya que
para ella las peleas con sus familiares fueron lo
más destacado de esta fase.
3. La etapa en la que conoce a su marido, el pe-
ríodo más feliz de su vida. Percibía que en este
momento había tenido a alguien que realmente
7
Nombre impostado.
la apoyaba y había conseguido trabajo. Coinci-
día básicamente con su noviazgo, pero incluía
algunos de los primeros años del matrimonio.
El título que le dio fue felicidad, ya que es la
sensación que tenía identificada con ese capí-
tulo.
4. Una etapa que abarca la mayor parte de los años
de matrimonio, caracterizados por un aumento
del control por parte del marido y la aparición
de la violencia, que fue pasando de formas psi-
cológicas a la física. Este capítulo termina cuan-
do decide separarse. Durante este periodo tuvo
que desempeñar sucesivos trabajos para hacer
frente a las necesidades familiares, lo que en
ocasiones era motivo de peleas. El título de esta
etapa es decepción.
5. La etapa actual, ya separada de la pareja y que
abarcaba apenas el último año de su vida. Es
un momento ambiguo, en el que conviven la
confusión respecto a su futuro y el alivio por no
tener que vivir bajo el maltrato. La tituló cruce
de caminos, porque creía que tenía que tomar
decisiones y que debía acertar con en el camino
a tomar.
Identificó el punto cumbre con el día de su boda,
para ella fue el momento más feliz de su vida, ya que
suponía iniciar una nueva vida y abandonar el conflic-
to casi continuo que había tenido con sus padres. Una
boda con alguien a quien quería era «el no va más de
sus objetivos» . De hecho, vivir con una persona ama-
da sigue siendo un objetivo fundamental para Urraca.
El punto suelo lo identificó con una de las agresiones
de su marido, durante la cual se dio cuenta de que su
vida ya no era la historia de amor que había previsto.
Solo mencionó un punto de inflexión, una agresión
del marido delante de sus hijos, este suceso le lleva a
separarse e, indirectamente, a buscar ayuda psicológi-
ca. El impacto de ese momento en su vida fue hacerla
consciente de la necesidad de actuar.
Se pudieron identificar una serie de personas rele-
vantes: marido, sus dos hijos, sus padres (con los que
no mantenía una relación estrecha), pero también tres
amigas, un hermano, compañeros y compañeras de
trabajo y, hasta su muerte, sus abuelos. Las amigas, el
hermano y algunos compañeros de trabajo eran vistos
como personas buenas y que le ayudaban.
Su desafío vital lo concretó en la búsqueda de re-
cursos para su familia, durante el capítulo de decep-
ción . Había estado sin trabajar desde algunos meses
antes de casarse y las necesidades económicas le lle-
varon a tener que buscar empleo, lo que le hizo tener
problemas con el marido, que no estaba de acuerdo
con que ella trabajase. Tuvo que adaptarse a trabajos
 TÉCNICAS SUBJETIVAS 11: ESTRATEGIAS NARRATIVAS
que no había desempeñado antes. Se le indicó que lla-
maba la atención de que el desafío vital estuviese más
relacionado con los motivos de capacidad que con
elementos relacionados con la vida familiar (casarse,
ser madre). Ella respondió que ambas cosas estaban
ligadas entre sí, ya que trabajaba para sacar adelante
a su familia.
Valoró como influencias negativas las siguientes: a)
sus padres, que le empujaron a querer salir de casa,
para lo cual necesitaba un hombre, según las normas
sociales; b) esas normas sociales; c) haber tenido que
abandonar sus estudios debido a la escasez de recur-
sos familiares, pensaba que si la vida hubiera sido más
cómoda las cosas hubieran ido mejor. Las influencias
positivas fueron: a) sus amigos; b) su propia experien-
cia de la vida («lo que se aprende en la calle») que le
había servido para afrontar y superar problemas. Su
marido era ambivalente, por un lado, una influencia
negativa, ya que la había maltratado y le había forzado
a cambiar sus objetivos vitales (romper un matrimonio
que fue feliz en algún momento), pero valoraba posi-
tivamente el hecho de que le había dado momentos
de felicidad al principio de la relación . Se le indicó a
Urraca que parecía asumir que las mujeres necesitan
un hombre para ser felices o para irse de casa de los
padres y aclaró que eso lo pensó en el pasado, pero
que ahora veía que las cosas podían ser distintas.
No profundizó mucho en el aspecto de las influen-
cias relacionales y culturales, pero sí era consciente de
que, a lo largo su vida, familiares y amigos le habían in-
sistido en que lo adecuado era «buscar un buen hom-
bre que te trate bien y te haga feliz». También dijo que
le gustaban las películas románticas, del tipo «chico
conoce chica» y «comen perdices». Se indagó en el pa-
pel que esos mensajes podían haber tenido en su deci-
sión de casarse y en su objetivo de ser feliz con alguien
y asumió que era probable que esto le hubiese podido
influir. Sobre las películas románticas, indicó que eran
muy bonitas, pero que no reflejaban la vida real.
En cuanto a los posibles futuros, el positivo consis-
tía en encontrar un trabajo mejor y una nueva pareja
que aceptara a sus hijos. El negativo era que las difi-
cultades económicas continuaran y su descripción se
centró en las estrategias que debería usar para criar a
sus hijos sola y con malos trabajos.
En el ámbito de los valores y la ideología solo deta-
lló que entre sus valores se encontraban la honestidad
y el no hacer daño a los demás. Le gustaba ser sincera
y evitar los conflictos y peleas. Aclaró que posiblemen-
te por eso había aguantado tanto tiempo el maltrato de
su marido, era experta en evitar peleas, lo que a veces
le llevaba a no enfrentarse a las personas agresivas o
malcaradas. Se le preguntó por el papel que había te-
nido en su vida el binomio no hacer daño-no pelear y
se indagó si alguna vez se había enfrentado a algo sin
pelear (sin ser agresiva con los otros). Comentó que la
búsqueda de trabajo le había llevado a tener que con-
vencer de la necesidad de ello a su marido, y que la
falta de acuerdo al respecto no siempre había supuesto
una pelea, solo algunas veces.
No identificó con claridad el tema vital, pero creía
que su vida había sido «un rosario de esfuerzos para
ser feliz», para conseguir estar bien consigo misma y
con una pareja, pero que esto último no lo había con-
seguido. Se le indicó que esto lo había alcanzado en
algún momento, pero que es posible que su valoración
hubiese cambiado a lo largo del tiempo y respondió
que aunque era cierto que había sido feliz con su pare-
ja en algún momento, la relación le había perjudicado
finalmente, de lo que aprendió que solo son buenas
las buenas relaciones. No añadió ninguna otra infor-
mación.
A la luz de este ejemplo, puede quedar claro que
las historias de vida pueden ser una buena estrategia
para iniciar una terapia, ya que van a permitir generar
hipótesis clínicas personalizadas y son una herramien-
ta muy útil para la formulación de caso. Si se opta por
elaborar la historia de vida, lo coherente sería cerrar
la terapia con una segunda narración sobre ella, para
determinar cambios y darle al cliente la oportunidad
de cotejar de una manera concreta su cambio de pers-
pectiva sobre su vida y el problema que le ha traído a
consulta.
Por supuesto, el uso de la historia de vida es com-
plementario con la aplicación de otras formas de eva-
1uación. Dado que son epistemológicamente similares,
es muy adecuado utilizar también la técnica de rejilla
(véase Ramírez y Feixas, en este mismo volumen). Si
la historia de vida proporciona una visión longitudinal
de la construcción de significado, la rejilla aporta una
visión más focal izada y puntual de dicha construcción,
más centrada en la manifestación concreta y actual del
problema. Además, pueden utilizarse como elementos
de validación u orientación de hipótesis cuestionarios
de sintomatología como el SCL-90-R de Derogatis o
las distintas versiones del Cuestionario de Resultados
Terapéuticos (OQ) de Lambert. Si se ve conveniente,
deben usarse instrumentos que evalúen trastornos es-
pecíficos para afinar la definición del caso.
Dado que es necesario que la información se gra-
be, se debe contemplar un protocolo de autorización
de la grabación, que se firma al principio del pro-
ceso y en el que se pueden aprovechar para indicar
cualquier aspecto relacionado con el uso de los da-
tos. Como la grabación no es protocolo habitual es
conveniente «vender» su necesidad. Una forma útil
de hacerlo es indicar que, dado que la intervención
posterior se va a basar en el sentido que la persona da
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
a su experiencia, es necesario disponer de algún tipo
de datos que indiquen de manera precisa cuál es ese
sentido y eso no es más que las palabras de las per-
sonas en la conversación con el terapeuta. Dado que
es imposible recordarlas con exactitud, la grabación
es la garantía de un análisis adecuado. Esto es espe-
cialmente cierto cuando la intervención se va a basar
en técnicas constructivistas destinadas precisamente a
trabajar con el cambio de significado. De este modo,
la grabación cumple metafóricamente el papel de los
análisis bioquímicos o de las radiografías en la medi-
cina y de hecho es conveniente forzar esa asimilación,
la grabación es lo que permite analizar el mundo de
significados del cliente.
Por último, reiterar que las historias de vida son
una estrategia fascinante para lograr que el cliente de
sentido a su experiencia. Organizar los recuerdos en
una historia significativa es el primer paso para recons-
truir las perspectivas personales: sólo se pueden alterar
los textos que previamente existen. La experiencia que
todavía no se ha puesto en palabras está en el limbo de
lo no dicho, de lo que no tiene aún significado (Gada-
mer, 1977), por ello, ante todo es necesario relatarla.
Como titula García Márquez en su autobiografía, hay
que vivir (la vida) para contarla, y como indica Pascal
Mercier en «Tren nocturno a Lisboa», «la vida no es lo
que vivimos, sino lo que imaginamos vivir».
4. EVALUACIÓN CON RESTRICCIONES
AL TEXTO: SISTEMAS DE
CATEGORIZACIÓN A TRAVÉS DEL
ANÁLISIS DE CONTENIDO
Se trata de procedimientos adecuados para evaluar
temas problemáticos que aparecen en el relato de la
persona. Son, por tanto, procedimientos de evaluación
de material clínico que surge directamente en la se-
sión terapéutica.
Aunque son diversas las tradiciones teóricas en las
que se han basado estos procedimientos, el marco
predominante es el psicodinámico, si bien, dado que
la descripción de las categorizaciones son operativas
en todos los casos, pueden utilizarse sin necesidad de
una adscripción cerrada a este modelo teórico.
La lógica de todos estos modelos es el desarrollo
de un sistema de categorías predeterminadas que sir-
van para valorar conducta interpersonal y que tienen
en cuenta, en mayor o menor medida, los dos grandes
motivos (comunión y capacidad) establecidos por Mu-
rray en su trabajo sobre motivación inconsciente. El
primer enfoque en desarrollarse en este ámbito (y fuera
de la tradición psicodinámica) fue el Análisis Estructu-
ral de la Conducta Social (SASB, en sus siglas en inglés,
Benjamín 1973). Contempla tres dimensiones o focos,
las dos motivacionales y la dirección de la conducta
(hacia uno mismo o hacia el otro). El modelo ha teni-
do un amplío desarrollo y todavía se usa como forma
de planificar intervenciones terapéuticas (Benjamín,
2002; Benjamín, Rotheweiler y Critchfield, 2006).
Basándose directamente en la propuesta del SASB
(Criths-Christoph, Demorest y Connolly, 1990; Demo-
rest, 1995) desarrollaron una derivación de la misma (el
modelo QUAINT, Evaluación Cuantitativa de Temas In-
terpersonales), utilizando un modelo teórico basado en
el concepto de transferencia . Al igual que el modelo an-
terior, se trata de localizar categorías preestablecidas en
el discurso del cliente para diseñar un plan de interven-
ción que permita hacer frente al patrón problemático
que se localice. Este modelo se describirá con más pre-
cisión a continuación, como modo de ejemplificar las
distintas propuestas basadas en categorías de contenido.
Un tercer modelo parecido, también dentro de un
marco psicodinámico, como el QUAINT e igualmente
basado en el concepto de transferencia, es la evalua-
ción a través del protocolo de Tema Central del Con-
flicto Relacional (CCRT, Luborsky & Crits-Christoph,
1990; López del Hoyo, Ávila y Pokorny, 2011 ). En este
caso, las categorías se relacionan con el deseo central,
la repuesta evocada en los otros y la reacción perso-
nal a la conducta de los otros (López del Hoyo, Ávila,
Pokorny y Albaní (2004), para una versión en castella-
no de los criterios de codificación).
Los tres modelos se basan en una idea similar, con
independencia del modelo teórico subyacente, el dis-
curso o la acción reflejan temáticas globales que cons-
tituyen el patrón esencial del problema del cliente.
La codificación de esas temáticas permite detectar el
patrón, para posteriormente programar una interven-
ción correctiva. El patrón tiene siempre un carácter
relacional, está basado en cómo la persona reacciona
ante los demás y en cómo los demás se comportan en
relación con la persona. Las categorías, como en todo
análisis de contenido, son exhaustivas e inclusivas, es
decir, cubren todo el ámbito posible de la respuesta
relacional y determinado contenido corresponde úni-
camente a una categoría. Los tres procedimientos re-
quieren un entrenamiento clínico intenso, pero quizás
el más sintético de los mismos sea el QUAINT, dado
que utiliza, en su versión más simple, apenas 8 catego-
rías por foco. En los modelos originales del SASB estas
podían ser 32 por focos y el CCRT tiene 13 en el tercer
nivel de codificación (que sería el equivalente a las del
QUAINT) y más de 100 en el nivel más micro (quinto
nivel de codificación).
A continuación, se describirá el uso del QUAINT,
como ejemplo de todos estos modelos. El punto de
 TÉCNICAS SUBJETIVAS 11: ESTRATEGIAS NARRATIVAS
partida es que en toda narrativa se manifiestan deseos,
conductas y afectos de la propia persona, así como
deseos y conductas de los demás. Afectos y conductas
pueden ser transitivas (es decir se desea algo del otro o
se hace algo al otro) o intransitivas (deseos y conductas
se dirigen hacia el propio yo). La categoría de deseos
personales es necesariamente intransitiva, sólo es po-
sible conocer los deseos de uno mismo.
Deseos, conductas y afectos están organizados en
dos dimensiones motivacionales: una de comunión
y otra de capacidad. Es decir, se recurre también al
uso de los dos grandes motivos interpersonales defi-
nidos por Murray en sus estudios sobre la motivación
inconsciente. Estas dimensiones son independientes.
Pero, a su vez, ambos motivos tienen dos polarida-
des, una positiva (el motivo se alcanza) y otra negativa
(el motivo no se alcanza). Por ejemplo, amar a alguien
es positivo para el motivo de contacto, y odiarlo es
negativo. Deseos, conductas o afectos pueden refle-
jar una sola de estas motivaciones, pero también en
muchos casos pueden estar afectados por ambas a la
vez. Por ejemplo, la conducta de distanciarse tiene
una polaridad positiva para el motivo capacidad, pero
negativa para el de comunión, me distancio porque
puedo o quiero, pero también porque no estoy a gusto
con la otra persona.
Se asume que, como en cualquier narrativa hay
vínculos de tipo canónico, es decir esperables, entre
sucesos. De manera que ciertos afectos, conductas o
deseos son compatibles o incompatibles entre sí. De
esta forma, algunas categorías son opuestas. Por ejem-
plo, el amor es opuesto al odio a través de la dimen-
sión de contacto; pero estar apático es lo opuesto a es-
tar interesado, como combinación de ambos motivos
(el apático tiene una polaridad negativa en comunión,
pero positiva en capacidad, mientras que el interesado
tiene una polaridad positiva en comunión, pero nega-
tiva en capacidad). La representación gráfica habitual
de cada foco (conducta, deseo, afecto) suele ser un
círculo dividido en cuatro cuadrantes (las interseccio-
nes entre los dos motivos) siguiendo un modelo de
coordenadas cartesianas. La línea de abscisas hace re-
ferencia al motivo de comunión, contacto o intimidad;
la línea de ordenadas es la del motivo de capacidad o
agencia. Las manifestaciones positivas de cada motivo
son, respectivamente, el valor derecho de abscisas y el
superior de ordenadas; para las negativas, la posición
izquierda de accisas y la inferior de ordenadas.
En el trabajo original de Benjamín (1973), cada
cuadrante estaba compuesto por 8 subcategorías, que
iban cubriendo progresivamente el arco de cada cua-
drante y correspondían a combinaciones mixtas entre
los dos motivos. A medida que se acercaban más a la
posición del eje de abscisas, este motivo iba predomi-
nando en la categoría. Lo mismo para la aproximación
al eje de ordenadas. En el QUAINT se utiliza un sis-
tema simplificado de 8 subcategorías motivacionales
para cada foco (4 puras, que corresponden a las dos
polaridades de cada motivo), y 4 mixtas (una para cada
cuadrante) que está asociada a una influencia combi-
nada y similar en intensidad de ambos motivos. En la
Figura 10.1 puede verse una adaptación de las catego-
rías propuestas (tomadas de García-Martínez, 2012).
Estas representaciones gráficas son útiles, ya que
permiten localizar rápidamente el tipo de conductas o
afectos que hay que prescribir al cliente o que hay que
buscar en una nueva narrativa. En un mismo eje de
coordenadas (foco), las categorías opuestas entre sí en
180º son incompatibles (el deseo de emanciparse es
el opuesto a autocontrolarse o convertirse en el due-
ño de sí mismo), no pueden darse simultáneamente
en una misma persona. Las categorías que ocupan la
misma posición en ejes de coordenadas distintos son
complementarias (por ejemplo si alguien trata de en-
tenderme -conducta transitiva-, lo habitual es que yo
me sienta excitado o animado por ese interés -afec-
to intransitivo-). Las categorías complementarias son
aquellas que pueden darse simultáneamente en una
misma persona. En distintos ejes de coordinadas, las
categorías que ocupan la posición de la opuesta de la
complementaria, es decir la que se sitúa a 180º, son
categorías alternativas, las que tendrían que ponerse
en marcha para conseguir un resultado opuesto al ac-
tual, lo que generaría una narrativa de tipo distinto, un
nuevo camino de acción.
Por ejemplo, si una persona dice que se distancia
de otros (conducta intransitiva), podría ser el reflejo
de que desea sentirse respetado, pero no lo consigue
(deseo): respeto y distanciamiento son alternativos en-
tre sí. Entonces podría empezar a interesarse por el
otro (es decir, a indagar los motivos de la conducta
de éste), el interés es una conducta transitiva com-
plementaria del respeto. Posiblemente eso lograría
que el otro se mostrase confiado (conducta intransi-
tiva) y desbloquearía su posición de distanciamiento
(distanciamiento y confianza son opuestos), pasando
a cualquier otro curso de conducta posible y a cual-
quier otra interpretación de la narrativa. Este procedi-
miento puede guiar la colaboración entre el terapeuta
o consejero y cliente para generar nuevos marcos de
significado.
Estos sistemas de categorización son útiles para
formular el camino de la intervención y para generar
hipótesis clínicas, pero no permiten elaborar diagnós-
ticos diferenciales. Aunque hay determinadas secuen-
cias de categorías que configuran patrones que sí están
vinculados a un diagnóstico concreto (Crits-Christoph,
Demorest, Muenz y Baranackie, 1994).
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

CATEGORÍAS RELATIVAS A DESEOS CATEGORÍAS INTRANSITIVAS DE AFECTOS

Emancipado Liberado

Ignorado

Odiado Amado Disgustado Amado

Crítico Respetado

Siendo mi propio dueño Desamparado

CATEGORÍAS TRANSITIVAS DE AFECTOS CATEGORÍAS TRANSITIVAS DE CONDUCTA

Permisivo Liberando/Olvidando

Ignorando

Hostil Afectuoso Atacando Aproximando

Cuidando

Poderoso Controlando

CATEGORÍAS INTRANSITIVAS DE CONDUCTA

Separando/Siendo asertivo

Protestando Conectando

Rindiendo/Sometiendo
+
Capacidad

Coota<lo

Wi 1ifU•M
Categorías utilizadas en el método QUAINT (adaptado de Demorest, 1995)
 TÉCNICAS SUBJETIVAS 11: ESTRATEGIAS NARRATIVAS
S. EVALUACIÓN SIN RESTRICCIONES
AL TEXTO PERO SIN CRITERIOS
HERMENÉUTICOS: EL ANÁLISIS
DEL PROYECTO VITAL
Mientras que las historias de vida son estrategias di-
rectamente focal izadas en la construcción de un relato
sobre la identidad, hay otras estrategias que permiten
construir el sentido del sí mismo a partir de indicios
de memoria o evocación de recuerdos. En estos casos,
la construcción de la identidad es el producto de un
esfuerzo de enlace y síntesis entre indicios que al pri-
nicipio están dispersos. Cuando se usan estas estrate-
gias, se fomenta en el cliente la capacidad de recordar,
a partir de un criterio que busca inicialmente más la
cantidad que la calidad o pertinencia, luego se hace
una selección de recuerdos.
Una de estas estrategias es el análisis de proyecto
vital. Se trata de una técnica propuesta por Michael
J. Mahoney (1991 ). Pretende hacer recordar sucesos
de su vida y hacerle ver que toda ella no es más que
el desarrollo de una elección hecha para dar sentido
a las experiencias con que se ha enfrentado. Las re-
sonancias existenciales en este modelo son más que
evidentes.
La técnica se trabaja siguiendo cuatro fases:
Creación del inventario de los recuerdos
El procedimiento consiste en elaborar un inven-
tario de la vida. Se sugiere encabezar una serie
de folios en blanco con los números de todos y
cada uno de los años de su vida, más uno (el año
cero). Este último corresponde al momento de la
concepción, y se usa para ganar conciencia de
las circunstancias familiares e intergeneraciona-
les relacionadas con el nacimiento.
Una vez listados los folios (los años de vida), hay
que rellenarlos con todos los sucesos, recuerdos
y asociaciones que se sea capaz para cada uno
de ellos. Caben todo tipo de evocaciones: sen-
timientos, recuerdos, canciones, recuerdos de
segunda mano (lo que se recuerda que dijeron
otras personas), películas, noticias que impacta-
ron, imágenes, etc. Es casi como en la etapa ini-
cial de tormenta de ideas de las técnicas de re-
solución de problemas, pero en lugar de ideas o
posibles soluciones, son experiencias vitales. Si
el inventario de un año requiere más de un folio,
se usan las hojas adicionales que sean necesa-
rias. Cabe también la posibilidad de que un año
quede en blanco, esto es especialmente usual en
los primeros años de vida, ya que la capacidad
de evocar recuerdos autobiográficos no se con-
solida por razones tanto madurativas como de
contextos de aprendizaje hasta el final del perio-
do preescolar (Nelson, 1993). Se pide también
al paciente que, en su casa, busque recuerdos
de esos años (cartas, fotos, notas del colegio, pe-
riódicos viejos, juguetes, objetos que conserve y
que le sirvan de recuerdo, etc.) y hable con sus
familiares y amigos acerca de tiempos pasados.
Todo lo necesario para enriquecer y potenciar la
rememoración .
Una variación que se puede incluir en esta pri-
mera fase, es inducir un estado de relajación en
el cliente y pedirle que relate acontecimientos
significativos de distintas etapas de su vida a
través de una especie de regresión guiada. Esta
variación se incluye habitualmente en la primera
fase (evocación de recuerdos) de la terapia cog-
nitivo-narrativa (Gonc;alves, 2002).
Recomposición de la vida
Se trata de aplicar estrategias que permitan
que la persona evaluada establezca patrones o
vínculos entre distintos recuerdos o partes de
su vida. Es ella quien debe elegir el procedi-
miento: sistemas lineales de avance progresivo
a través de los años; sistemas de cuadrantes,
encajando recuerdos en dos o tres grandes ca-
tegorías con extremos contrapuestos (como si
fuera una tabla de contingencia), sistemas por
oposición, ubicando los recuerdos en preferi-
dos y aversivos, etc. Se deben discutir con la
persona las implicaciones de la organización
que ha realizado y cómo afecta esto a su senti-
do de sí misma.
Viaje por la vida
Se trata, literalmente, de hacer un viaje a través
de las experiencias que la persona seleccione,
dejando al margen la mayoría de ellas. Es de-
cir, se utilizan solo los aspectos que la persona
considere interentes o relevantes para el tipo de
historia que desea contar. Se parte del trabajo
previo de recomposición y las paradas o estacio-
nes se extraen de aquel las que se han trabajado
en la segunda fase.
El punto de partida es aquel que la persona elija.
A través del viaje se suelen encontrar episodios
tremendamente cargados de emocionalidad. Se
trata de recuerdos cargados de significado pri-
mario y muy escasamente elaborados. Apare-
cen incluso experiencias que eran previamente
difíciles de recordar que van acompañadas de
fuertes manifestaciones conductuales y emocio-
nales.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
Revisar la revisión vital
Por último, se propone a la persona que revise
toda la revisión, que reinterprete e intente darle
sentido a los puntos oscuros y menos definidos,
en especial y, en general, a todo su proyecto de
vida. Se plantean preguntas como: ¿A qué le
prestarías más atención a partir de ahora?, ¿Qué
crees que es lo más significativo de tu vida?,
¿Qué crees que ha cambiado?, ¿Qué pautas o
patrones te has dado cuenta que están presentes
en tu vida?, ¿Cuáles han sido tus decisiones o
elecciones más importantes?
La piedra angular es que sea la persona (no el eva-
luador) quien redefina el sentido de su vida. El evalua-
dor puede acompañar con preguntas de cómo y por
qué, pero no hacer interpretaciones.
Completar esta técnica suele suponer varias entre-
vistas. El número variará en función de la cantidad de
recuerdos y de la capacidad evocadora de cada pa-
ciente.
5.1. Utilidad de las técnicas de
evocación de recuerdos
Tanto las historias de vida como el análisis del pro-
yecto vital parten de dos elementos comunes, se basan
en el recuerdo y en construir un relato que dé sentido
a lo que se recuerda. El recuerdo no es inerte, no es
la recuperación de un dato, sino que se trata de una
memoria de esquemas cargados de significado, a par-
tir de los cuáles se elige el significado que se quiere
transmitir. Lo que se busca con estas técnicas es en-
contrar regularidades, metáforas o temas permanentes
que den cuenta del significado global que la persona
da a su vida, que generen un primer discurso sobre el
cual poder trabajar.
Se trata, en todos los casos, de generar un contexto
de trabajo que esté l leno de forma masiva de índices
(tanto físicos como emocionales) que permitan guiar
la búsqueda en nuestra memoria. Si esto se logra,
se podrán evocar acontecimientos de los cuales no
guardamos un recuerdo definido. Una vez localiza-
das las regularidades, se pueden buscar alternativas a
las mismas. En general, localizar una regularidad, un
ciclo repetitivo en las actuaciones y en las narrativas
del cliente supone haber encontrado un problema,
una limitación al desarrollo de su discurso (Mahoney,
1991 ).
Con independencia de la técnica de recuperación
de recuerdos que se use, una vez localizados los patro-
nes o construida la primera narrativa, se profundiza en
los significados y emociones que la componen, cons-
truyendo una especie de guion que pueda dar cuenta
de todos los eventos que conforman una misma pauta.
A partir de ahí, se trata de buscar alternativas a este
ciclo, utilizando para ello recuerdos que conforman
pautas o patrones distintos.
En cuanto a los recuerdos con los que se trabaja
inicialmente, pueden estar alterados, falseados, embe-
llecidos, rellenos con recuerdos indirectos, mezclados
con recuerdos similares, lo importante es que tengan
la capacidad de organizar nuestra identidad. Lo rele-
vante no es la veracidad para describir quiénes somos,
sino su validez para explicarlo. El criterio de relevan-
cia, no el de verdad, es el que debe prevalecer.
6. EVALUACIÓN SIN RESTRICCIONES
AL TEXTO CON CRITERIOS
HERMENÉUTICOS: EL ANÁLISIS
TEXTUAL
El análisis textual es una técnica de análisis narra-
tivo propuesta por Manuel Yillegas (1992), un psico-
terapeuta catalán que ha sido profesor en la Universi-
tat de Barcelona. El modelo se elabora a partir de las
propuestas del lingüista neerlandés Teun A. Van Dijk
(1980, 2012).
Se parte de la propuesta habitual en lingüística de
que todo texto dispone de una estructura superficial
y una estructura profunda. La estructura superficial se
estudia a través de métodos morfosintácticos, referidos
a la forma con que se expresa el texto. El estudio de la
estructura superficial es fundamentalmente gramatical.
En general, una buena estructura superficial requiere
concordancia, esto es, que haya correspondencia de
género (el sexo de los elementos del texto), número
(singular, plural), caso (la función de la palabra: sujeto,
complemento, verbo, etc.), tiempo (pasado, presente,
futuro, ... ), modo (indicativo, subjuntivo, imperativo...)
y persona (primera, segunda, tercera) a lo largo del tex-
to. Sin embargo, el estudio de la estructura superficial
no revela casi nada interesante acerca de los significa-
dos del texto, porque su nivel de análisis ni siquiera es
semántico, ni mucho menos semiótico.
6.1. Modalidades discursivas
El análisis textual permite estudiar todo tipo de mo-
dalidades discursivas. Estas son distintas tipologías de
textos que se establecen en función de sus isomorfis-
mos entre texto, contexto y ca-texto.
El texto es lo que se dice. Un buen texto ha de cum-
plir una serie de condiciones, que se relacionan con
 TÉCNICAS SUBJETIVAS 11: ESTRATEGIAS NARRATIVAS
las regularidades internas del mismo: concordancia (a
nivel superficial), cohesión y coherencia. Cohesión y
coherencia se refieren a que el texto trate siempre un
mismo tema y a que lo haga de forma organizada. El
contexto, son las circunstancias que acompañan a la
expresión. El contexto ha de cumplir las condiciones
de producción, recepción e interpretación externas al
texto. El contexto de producción es el mundo social
y personal en el que vive el autor y que influye en la
obra o relato que produce. El contexto de recepción
es el mundo social o personal que afecta a una obra
o texto en el momento de su lectura, con indepen-
dencia de las que estuvieron presentes en el momento
de producción. El contexto de interpretación son las
condiciones linguísticas, culturales y personales que
se dan en el momento de decodificar o dar sentido
al texto. En la medida en que los tres contextos sean
similares para autor y audiencia, la interpretación del
texto es más sencilla y análoga. Por último, el ca-tex-
to es el mundo de referencia, el contenido semántico
de lo que se expresa. Las condiciones del ca-texto se
relacionan con las correspondencias entre lo dicho y
su significado.
Por ejemplo: si digo «¡ Hay que ver como llueve!»,
el texto se refiere a la sorpresa o admiración por el vo-
lumen de hidruro de oxígeno que precipita en estado
líquido desde las nubes. El ca-texto, en este caso, sería
idéntico. Pero la pragmática de la frase varía en fun-
ción del contexto: si propongo la frase como un mero
objeto de análisis, lo que pretendo es que se estudie la
misma, pero si está lloviendo a mares, no tengo para-
guas y mi interlocutor sí, la cosa cambia, ¡y mucho!, lo
que quiero es que me ampare bajo el mismo.
Por otro lado, si digo: «Es una roca». El texto se
refiere a que determinado objeto es un ejemplar com-
puesto por materiales compactos conformados por
cristales o granos de uno o más minerales, de los que
está hecha la parte sólida de la Tierra y de otros cuerpos
planetarios. Pero, si el contexto es una conversación
con una segunda persona respecto a una tercera, el
ca-texto se refiere a la frialdad emocional o resistencia
de esta última, o sea, se describen las características
de personalidad de la misma en términos metafóricos.
Desde el punto de vista de la estructura profunda,
podemos encontrar tres tipos de modalidades discur-
sivas, en función de las correspondencias entre texto,
ca-texto y contexto. Estas modalidades discursivas son
la lógica, la analógica y la paralógica.
Un discurso es lógico si hay isomorfismo entre tex-
to, ca-texto y contexto. O sea, lo que se dice es lo que
se quiere decir y el contexto es compartido por ha-
blante y oyente (todos saben de qué se está hablando).
Por ejemplo: «la Facultad de Psicología de la Universi-
dad de Sevilla está en la Calle Camilo José Cela, sin nú-
mero». Efectivamente, esa es su dirección postal. Los
discursos lógicos son perfectamente comprensibles ya
que cumplen las condiciones de coherencia textual
(el texto es comprensible por sí mismo), ca-textuali-
dad isomórfica (el significado del texto y del ca-texto
tienen el mismo contenido) y contextualidad pragmá-
tica (el texto puede ser usado de una forma efectiva en
el contexto, no necesita ningún tipo de adecuación o
encaje posterior). En los textos lógicos, la correspon-
dencia entre significante y significado se dan tanto en
el nivel de estructura superficial, como en el nivel de
estructura profunda.
Un discurso es analógico cuando, si bien el con-
texto es compartido por los hablantes, se requiere una
re-co-textualización, pasar los significados de un cam-
po semántico a otro. Por ejemplo: «conozco a un tío
que es un cabezón». El ca-texto es que esa persona
es muy testaruda, no que tenga una cabeza de gran-
des dimensiones. Los discursos analógicos incumplen
las condiciones de ca-textualidad (no hay isomorfismo
semántico), y para interpretarlos debemos recurrir a la
experiencia, en la que encontramos los textos alterna-
tivos isomórficos con el significado del discurso, es de-
cir, sabemos por experiencia que cabezón es testarudo
o persistente. El hecho de que conozcamos los otros
significados o ámbitos de la aplicación del texto es
lo que facilita la adecuación pragmática de los textos
analógicos. Esto se hace de modo automático y no es
una tarea difícil, pero en ocasiones (sueños, delirios)
el texto isomórfico con el significado no ha sido defi-
nido y la interpretación requiere esfuerzo. En un texto
analógico, la correspondencia entre significante y sig-
nificado solo se da en el nivel de estructura profunda.
Metáforas, parábolas o simbolismos son ejemplos de
este tipo de discurso.
Un discurso es paralógico cuando para interpretar-
lo hay que recontextualizarlo, crear un nuevo contex-
to que haga posible la comunicación, lo que obliga a
crear un nuevo texto; es casi el equivalente a traducir.
Por ejemplo: «el otro día me comí un bombón, por eso
tuve problemas con mi chica». Lo relevante de este
tipo de discurso es que no cumple las condiciones de
contextualidad (la adecuación pragmática o saber qué
quiere decir o para que sirve el texto) ni de textualidad
(no tiene coherencia interna aparente), cumpla o no
la de ca-textualidad (correspondencia semántica entre
texto y ca-texto), y debido a ello es, en realidad, un
fracaso comunicativo. Ejemplos de este tipo de texto
son los diálogos absurdos, la fuga de ideas, las ensala-
das de palabras, los textos herméticos, etc. No obstan-
te, es posible dar sentido a las paralogías si se dispone
de la información adecuada. Así, una forma lógica de
dar sentido a la paralogía anterior sería: «ayer mantuve
relaciones sexuales con una desconocida muy atracti-
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
va, mi novia se enteró y tuve problemas con ella». En
la Tabla 10.2 se indican los criterios de textualidad,
co-textualidad y contextualidad que cumplen los tres
tipos de discursos.
Para valorar un texto como un éxito o un fracaso
comunicativo se pueden emplear las máximas de Gri-
ce (1975), que indican que una comunicación debe
cumplir las siguientes características: a) De cantidad:
dar la información que se precisa y no dar más infor-
mación de la que se precisa; b) De calidad: no de-
cir lo que se supone falso y no decir aquello de lo
que no se tiene evidencia; c) De relevancia: dar solo
información pertinente y; d) De modo: evitar expre-
siones oscuras, evitar la ambigüedad, ser breve, ser
organizado. Habitualmente las paralogías incumplen
alguna de estas máximas y, a veces, también lo hacen
las analogías.
6.2. Las fases del análisis textual
En todo acto comunicativo intentamos transmitir
significados, esos significados son la estructura profun-
da, son el discurso (lo que se quiere decir). Ahora bien,
esos significados discursivos se transmiten a través de
textos que componen la estructura superficial (lo que
se dice y tal y como se dice). Esta técnica consiste en
encontrar el discurso a través del análisis del texto.
Se puede considerar el discurso como una macro-
proposición, un significado global a comunicar y el
texto como un compuesto de microestructuras creadas
para expresar la macroproposición. Esta macropro-
posición o matriz discursiva está máximamente con-
densada y mínimamente determinada. Es decir, es un
resumen global de lo que se quiere decir y se puede
aplicar a cualquier forma de expresarlo. Es el esquema
narrativo del individuo. Un texto, sin embargo, no está
condensado, no es la comunicación de una idea glo-
bal, sino la de muchas ideas subsidiarias y está muy
determinado por esas ideas subsidiarias y por las pala-
bras escogidas para conformarlo. El texto es demasia-
do concreto.
Comprender un texto es llegar al discurso que lo
propone, es decir, recorrer hacia atrás el camino que
lo generó.
Modalidades discursivas
Tipo de discurso Textualidad
Lógico Coherencia Estructural
Analógico Coherencia Estructural
Para lógico Incoherencia Estructural
Para hallar la macroproposición se deber partir del
análisis de las microestructuras del texto, lo que supo-
ne analizar las microestructuras.
Una microestructura es cualquier agrupación de
frases fuertemente cohesionadas, de frases que hablan
del mismo tema. Técnicamente, se dice que es una
unidad de redundancia. Es importante diferenciarlas
de frases o párrafos ya que, necesariamente, no tie-
nen por qué coincidir con ellos. Lo cierto es que su
delimitación trasciende la de las frases, especialmente
en las comunicaciones de tipo oral, que suelen estar
menos organizadas que las escritas, ya que la unidad
de significado puede empezar o terminar fuera de los
límites estrictos de las frases. No obstante, muchas ve-
ces, de manera operativa es la frase o un conjunto de
frases relacionadas el material que se delimita como
microestructura. El análisis textual sigue cuatro fases:
Detección de microestructuras
Se identifican cada una de las microestructuras
utilizando la redundancia. Habrá una microes-
tructura diferente cuando haya una redundancia
diferente o, lo que es lo mismo, cada vez que
en el texto aparezca una fuerte cohesión lexi-
cal, cada vez que un grupo de frases (o una sola)
sean homogéneas entre sí y se diferencien de
las siguientes y las anteriores. Cuando cambie
el tema de la microestructura, cambiará la mi-
croestructu ra.
Si un tema reaparece pero está separado de su
primera aparición por al menos otra microes-
tructura, se trata de tres microestructuras distin-
tas. Las reiteraciones entre microestructura dis-
tintas son manifestaciones de coherencia, no de
redundancia.
Hay dos criterios para indicar las microestructu-
ras: segmentación o división temática explícita
(ejemplo: «voy a hablar de dos cosas») y co-
nexión (o vínculos estructurales entre microes-
tructuras). Dichos vínculos pueden ser causales,
temporales, de inferencia, etc. .. (ejemplo: «Eso
quiere decir que ... »). Su utilidad radica en que
al unir diversas microestructuras, las diferencian
entre sí. Normalmente, las microestructuras se
indican con corchetes y un número secuencial
Co-Textualidad Contextualidad
Isomorfismo Semántico Adecuación Pragmática
No Isomorfismo Semántico Adecuación Pragmática
No Isomorfismo/
Inadecuación Pragmática
Isomorfismo Semántico
 TÉCNICAS SUBJETIVAS 11: ESTRATEGIAS NARRATIVAS

1ti tj Fj l•!=I Niveles de redundancia {adaptado de Villegas, 1992)

1. Redundancia Máxima. Proporciona una información mínima.
Reiteración: Repetir la misma palabra. Ejemplo: No podía hacer nada, no sentía nada, nada valía la pena.
Equivalencia: Enumeraciones basadas en la similitud, bien por ser sinónimos o ser hipónimos. Ejemplo: Había catalanes, vascos, gallegos,
castellanos.
Definición: Una microestructura o frase que expl ica el sentido de otra anterior. Ejemplo: Yo sé cuál es la solución. Echarlo todo a rodar.
Pertenencia: Uso de la hiponimia, dando nombres específicos de uno más genérico. Ejemplo: No tenía que sufrir afrentas, ni ser despre-
ciado, ni que me golpeasen, ni que no me valorasen mi trabajo.
2. Redundancia Intermedia. Proporciona una información media.
Inferencia: Extracción de conclusiones de algo ya expuesto. Ejemplos: Ya lo ves, tenía que hacerlo, levantarme e irme. Teniendo en cuenta
cómo eran, no podía soportar más a aquella gente.
• Condición: Añadir circunstancias que cambian las condiciones de cumplimiento de un enunciado. Ejemplo: Puesto que no me quería,
no tenía más remedio que dejarla.
3. Redundancia Mínima. Proporciona una información máxima.
Conjunción: Enumerar elementos de una serie, sean o no de la misma clase. Ejemplo: Entre mis relaciones puedo destacar: mi pareja, los
amigos íntimos, los conocidos, la gente que solo saludo, los desconocidos y la gente con la que me llevo mal.
• Disyunción: Exponer dos o más alternativas que se consideran compatibles. Ejemplo: No sabía si iniciar aquella relación, en parte me
atraía la posibilidad de tener pareja pero, por otro lado, no me acababa de gustar.
Oposición: Dividir el discurso en alternativas incompatibles. Ejemplo: O trabajaba, lo que suponía una independencia económica pero
renunciar a mis sueños, o estudiaba, lo que suponía depender de otros.

en su interior; por ejemplo, [6] sería la sexta mi-
croestructura de un texto.
Análisis de la redundancia
El tema de un discurso se construye mediante la
redundancia . La redundancia nos permite saber
de qué habla el texto. Por ejemplo, este texto
habla de narrativas, porque la idea de narrativa
es la más reiterativa a lo largo del mismo. Ana-
lizar la redundancia, las reiteraciones del texto
no debe confundirse con el análisis cuantitativo
de un texto.
El análisis del discurso no solo tiene en cuenta
la cantidad de veces que aparece una palabra,
sino que también considera sinónimos, antóni-
mos e hipónimos, e incluso las referencias de
caso, anáfora, deixis y catáforaª, lo que supone
8
Un hipónimo es un miembro de una clase (crisántemo es hipó-
nimo de flor, escocés lo es de europeo). Los casos hacen referencia a
las funciones de las palabras, así, por ejemplo, en la frase siguiente:
«Mi padre y mi madre me critican, me critican tanto que he llegado
a odiarlos», hay que considerar redundante el sufijo /os, que cumple
la función gramatical de objeto directo, respecto a mi padre y mi
madre. La anáfora es la referencia de una palabra a otra o a una frase
anterior. Por ejemplo: «No he sido capaz de aprobar ni un solo exa-
men. Esto me hace pensar que no soy inteligente.». Aquí esto hace
referencia a no ser capaz de aprobar. La deixis son las funciones de
indicación espacial de las palabras en el texto. Por ejemplo: Este ...
aquel..., para referirse, respectivamente, al segundo y primer objetos
citados. Un caso especial de deixis es la catáfora, que consiste en la
anticipación en el texto de una idea que se expresa posteriormente:
¡Te lo dije!, si seguías así te iba a castigar.
un análisis más semiológico (de estructura pro-
funda) que el realizado por los métodos cuanti-
tativos. Esto permite respetar el texto y encontrar
rápidamente el ca-texto.
Por redundancia se entiende solo la cohesión
lexical dentro de una microestructura.
Hay varios niveles de redundancia: Máximo,
Intermedio y Mínimo. Se pueden consultar en
la Tabla 10.3 . Utilizándolas, se puede conocer
al grado en que el discurso aporta información,
la riqueza de la vida significativa del individuo.
El marcador convencional de la la redundancia
son las minúsculas negritas.
El análisis de la coherencia
Un texto se hace coherente, es decir, podemos
llegar a saber de qué tema está hablando, lo que
intenta comunicar, cuando es redundante a tra-
vés de diversas microestructuras. Por ejemplo:
este texto es coherente porque siempre se habla
de narrativas, mientras que esta microestructura
es redundante porque sólo habla de coherencia.
Se entiende por coherencia la redundancia en-
tre microestructuras diferentes. Los temas de los
textos se desarrollan, bien por la enumeración
sucesiva de sus partes, o bien, mediante las rela-
ciones entre ellas.
En el primer caso, cuando se detallan las partes,
el texto abunda en recursos como la yuxtaposi-
ción, la temporalidad, la pertenencia o la homo-
geneidad. Una yuxtaposición son dos proposicio-
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
nes que se dan de manera conjunta, pero que no
tienen vínculos entre sí. Normalmente, no utiliza
nexos (preposiciones, adverbios), sino pausas o
signos gráficos. Un ejemplo, «mientras vivía en
Lliria, preparó su tesis» . La temporalidad es la se-
cuenciación de hechos, por ejemplo, el cliente
dice que su problema con la agorafobia se inició
con malas experiencias durante los primeros cur-
sos de facultad, después se agravó durante una
estancia Eramus, más tarde, se hizo claramente
evidente mientras empezó a trabajar en una ciu-
dad nueva para él y ahora le impide prácticamen-
te salir de casa. La pertenencia, implica relacio-
nes de inclusión entre proposiciones en otra más
general, por ejemplo, «el cliente refiere llanto,
anhedonia, falta de interés y motivación», todos
estos síntomas pertenecen a la categoría «depre-
sión» en un juicío clínico. Por último, la homo-
geneidad es la semejanza entre proposiciones,
por ejemplo, «se esforzaba mucho en conseguir
éxitos laborales, pero también en mantener una
estabilidad en sus relaciones personales».
En estos casos, lo que se encuentra es una gran
cohesión lexical a lo largo del texto, el texto
siempre habla de lo mismo.
Cuando la coherencia se organiza a través de re-
laciones, los vínculos entre las partes del texto
pueden ser de oposición, causalidad o inferen-
cia. La oposición excluye una de las proposi-
ciones que se ponen en relación, por ejemplo,
«necesito descansar o irme de juerga, pero no sé
que me apetece más». La causalidad se refiere
a los motivos, o las relaciones de origen-conse-
cuencia entre dos proposiciones, por ejemplo,
«necesitaba dinero, por eso buscó un trabajo».
La inferencia se refiere a relaciones a conclusio-
nes o razonamientos que conectan una proposi-
ción con otra, por ejemplo, «le gustaba el mar, le
gustaba la naturaleza; por tanto, amaba la vida».
Con este tipo de coherencia, la conexión entre
partes es funcional. Unas partes del texto sirven
de explicaciones, antecedentes, condiciones u
oposiciones de otras, aunque la temática léxica
varía aparentemente.
El marcador por convención de la coherencia
son las MAYÚSCULAS. Los criterios lexicales
que indican coherencia por enumeración son los
mismos que indican redundancia (ver Tabla 10.3)
aunque aplicados a microestructuras diferentes.
Cuando la coherencia se consigue a través de
relaciones funcionales, suele haber marcado-
res relacionales como adverbio o conjunciones
(porque, así que, si, cuando, puesto, ya que, al
contrario, sin embargo, aunque, antes, ahora,
por tanto, etc.). Estas partículas introducen frases
o párrafos con carácter relativo o explicativo. Es-
tos marcadores también se indican en MAYÚS-
CULAS.
En general, la coherencia es mayor si es de tipo
relativo-funcional que si es por enumeración.
Sin embargo, un texto enumerativo no tiene por
qué ser incoherente. Para que se dé la incohe-
rencia, el texto ha de ser contradictorio (estar
compuesto por microestructuras que se contra-
dicen entre s0 o bien, carecer de toda cohesión.
Evidentemente, una misma palabra o frase pue-
de ser indicadora de redundancia a nivel mi-
croestructural (en una sola microestructura) y de
coherencia a nivel macroestructural (a través de
varias microestructuras), entonces se señala con
MAYÚSCULAS NEGRITAS.
Es usual realizar una notación de cada uno de
los diferentes tipos de redundancia-coherencia
que aparecen, marcándolos con números suce-
sivos.
Generación de la síntesis discursiva
Una vez localizadas las microestructuras y las
relaciones de redundancia y de coherencia a lo
largo del texto, se usan los indicadores de cohe-
rencia para componer una síntesis de los víncu-
los (coherencia) entre temas (redundancia). Esto
puede hacerse en términos gráficos. Esta síntesis
es el reflejo de un discurso, de la visión profunda
sobre el mundo que tiene la persona.
La utilidad clínica de este sistema procede del
hecho de que permite hacer explícito lo implí-
cito y a partir de ahí, generar hipótesis terapéu-
ticas para el caso, con independencia del diag-
nóstico, pero también buscando regularidades
dentro de este (Villegas, 1997). La persona a la
que se está evaluando muchas veces no tiene
una conciencia clara de la naturaleza de su pro-
blema, pero si dispone de un discurso que se
traslada en la forma de una narrativa. El análisis
de esa narrativa, al menos en la parte que puede
ser negociada y consensuada entre ambas par-
tes, permite encontrar significados profundos y
reorganizarlos a través de una práctica colabo-
rativa que busque nuevos caminos discursivos
que rompan la reiteración continua del cliente
(Seguí-Dale;, 2015; Vi llegas, 1992).
6.3. Ejemplo de un análisis textual
A continuación, se añaden algunos fragmentos de
un ejemplo de un caso de depresión. Corresponden a
 T~CNICAS SUBJETIVAS 11: ESTRATEGIAS NARRATIVAS
las diez primeras microestructuras de la transcripción
de una primera sesión (puede consultarse la sesión en
su totalidad en ltzigshon, Garrido y García-Martínez,
1994, pp. 528-529):
[1] El problema, verá, en primer lugar me siento DES-
ORIENTADA 1, y no estoy totalmente convencida1 de
estar en esta consulta, me enviaron2 hacia acá, NO fue
INICIATIVA2 mía, fue después de ver al trabajador so-
cial.
[2] Yo aún estoy de baja1 , me practicaron una HISTE-
RECTOMÍA* total.
[3] Tengo 48 años
[4] Sí, casada
[5] Sí, TENGO DOS VARONES, y
[6] precisamente algo que tenía yo PASADO2 se ha re-
crudecido RECIENTEMENTE2. Ya sé que NO TIENE MU-
CHO SENTIDO lo que voy a explicar, pero es que NO
PUEDO TENER UNA HIJA, y la quería haber tenido.
[7] Yo, PRIMERO, cuando me casé decía, bueno, que
vengan cuando quieran, no puse método, y mejor VA-
RONESl ...no tienen que sufrir tanto como las chicasl. Y
[8] DESPUÉS de que los VARONESl ya estaban medio
criados dije «que bien una NIÑA1/3». Que yo lo encon-
tré eso como algo en que yo había madurado2/3, que
yo había aceptado algo2 de mí o de las relaciones con
mi madre2, lo tengo borroso pero... yo entendí que era
bueno que tuviese ese deseo.
[9] ENTONCES hice por tener la NIÑA pero fue cuando
me diagnosticaron la endometriosis4, la tumoración, los
quistes de ovario4. No obstante me empeñe en TENER
ESA HIJAS, me quede embarazadas, pero finalmente
aborté. Aborté por dos veces,
[1O] y AHORA7 a la HISTERECTOMÍA3 a la que yo FUI
CONSCIENTE1 , que lo tenía que hacer1 , que tenía do-
lores, con total confianza en mi tocólogo. Es más yo soy
enfermera2, con total vocación, que ahora la tengo tam-
bién ... Entonces YO FUI RACIONALMENTE1 a AQUE-
LLA INTERVENCIÓN3, lo tenía que hacer. Y una amiga,
una compañera que vino a verme me dijo: «tú estás dan-
do mensajes CONTRADICTORlOS6», porque yo estaba
feliz, alegre con total confianza en lo que había sido toda
mi profesión2, mi hospital y yo lo había visto mil veces y
había hablado con mujeres. Siempre pensé que se tenía
ciertos trastornos... personas que no tenían profesión2,
ese tipo de mujer ama de casa2/4 que yo le tengo mucho
respeto, pero que a la menor frustración va al Corte ln-
glés4 ... Bueno, bien puede ser una CRISISS porque pue-
de tomarlo como una pérdida de identidadS, de femini-
dadS, de algo ... Pero bueno, yo pensaba que eso a mí no6
no me iba a pasar. Yo HE DECIDIDO1 MI INTERVEN-
CIÓN3, soy una profesional, TENGO DOS HIJOS, eso no
me puede pasar a mí6. Bueno, pues eso es lo que me tie-
ne peor, ¿cómo esa CONTRADICCIÓN6 entre lo que yo
era ANTES7 de intervenirme y AHORA7 ¿Qué es lo que
me pasa AHORA? Bueno, NO LO SE. Todo en CRISIS8,
mi matrimonio como vacío8, no estoy comunicándome
con mi marido, los niños los veo más egoístas cada día8.
Con decirle que al trabajador social le dije »es que en mi
familia soy un "kleenex", es que me cogen, me usan y me
tiran, y no sé cuántas cosas más8 ... »
En estos fragmentos, los números dentro del texto
corresponden a los distintos temas que aparecen en la
entrevista. Los marcadores usados son los habituales,
corchetes [ ] para las microestructuras; negrita para la
redundancia, MAYÚSCULA para la coherencia y MA-
YÚSCULA para el marcador simultáneo de redundan-
cia y coherencia. El subrayado indica los marcadores
de continuidad-segmentación de la narrativa, que en
este caso son de orden temporal.
Los temas que aparecen a lo largo de las microes-
tructuras (se incluyen todas ellas, no sólo las tres in-
cluidas aquD: [1] desorientación a partir de la oposi-
ción entre iniciativa-ser enviada a consulta (iniciativa
de otro); [2] Enfermedad; [3] Edad; [4] Estado civil; [5]
Hijos; [6] Imposibilidad de tener hijas (atención al mar-
cador de género) y desorientación, la desorientación
se basa en una oposición antes de la operación-ahora
y hay una inferencia, la preocupación por no poder
tener ya una hija¡ (7) Preferencia social por los hijos,
oposición por género (varón-mujer); [8] Maduración:
deseo de tener una hija como forma de resolver un
problema con la madre. Hay una revelación de la in-
tencionalidad de esa acción (ser madre de una hija);
[9] Enfermedad, hay una secuencia de temporalidad
por yuxtaposición, el deseo de la hija coincide con la
operación; y [1 O] La operación o momento actual, hay
una relación de causalidad la operación deja estéril a
la cliente y eso le produce una contradicción, la pérdi-
da de la feminidad no entendible en una persona que
se define como con iniciativa, la contradicción se con-
creta en el binomio ama de casa (sin iniciativa)-profe-
sional (con iniciativa) y en la sensación de vacío (por
no poder ser madre) y de crisis familiar.
Este análisis permite ver la síntesis discursiva de la
cliente y, por tanto, generar una intervención a partir
del mismo. La cliente, se percibe a sí misma sumer-
gida en una serie de contradicciones que tienen im-
plicaciones mutuas entre sí. Por un lado, el hecho de
que está desorientada (no se entiende a sí misma) y no
saber si a pesar de todo requiere ayuda (acudir a psi-
coterapia)¡ por otro, la preferencia inicial por los hijos
varones, ya que en términos de género -según la clien-
te- sufren menos que las mujeres, pero ahora quisiera
una hija. En tercer lugar, la hija como solución a los
conflictos con su propia madre, hay que madurar para
poder desear siquiera una hija (aspecto que queda por
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
desarrollar en esta entrevista inicial), esto supone una
implicación, la maduración genera el deseo de la hija.
En cuarto lugar, la imposibilidad de tener la hija por su
enfermedad, lo que supone una barrera a su deseo (y
de paso, a la resolución al enfrentamiento con su ma-
dre). Es un silogismo de modus tollens, si solucionar la
problemática con mi madre implica tener una hija, al
no poder tener la hija, no se soluciona la problemática
inicial. La secuencia temporal posterior, implica una
decisión consciente de la necesidad de operarse (para
eliminar los riesgos físicos), lo cual la deja estéril defi-
nitivamente y eso le produce una sensación de pérdida
de feminidad (no poder ser ya madre y, posiblemente,
no madre de una hija) lo que le hace entrar en crisis,
ya que le hace verse como una mujer ama de casa
(identidad indeseable) frente a su identidad anterior de
profesional. Esa crisis le hace percibir el vacío de su
vida y la insatisfacción en sus relaciones familiares.
Esto puede representarse gráficamente (Figura 10.2)
para tener una visualización de la secuenciación del
caso. La intervención debe atenerse a la matriz de sig-
nificado de la cliente: la pérdida de feminidad supone
que su identidad se transforma en la de una ama de
casa y la pérdida de su identidad profesional, lo que la
Problema vs. No
tener iniciativa
Confusión
Descripción general
del momento actual
Hijos Problema Madre>
M aduración Hija
Hijos Problema Madre> Resolución problema
M aduración Hij a madre?
Operación > Esteril idad > • Conciencia de crisis
Pérd ida de feminidad > Identidad personal
ahora ama de casa v Identidad Conciencia de crisis
antes (profes ional) familiar
btii1ifi!•t4
Matriz discursiva del caso. (>: lmpliación; v: disyunción)
hace consciente de sus problemas familiares. Por otro
lado, queda pendiente resolver si la imposibilidad de
tener una hija, implica la no resolución del problema
con su madre, así como las implicaciones de género
que ello conlleva. Estas serán las hipótesis clínicas a
trabajar: la recuperación de una identidad profesional,
la aceptación de la esterilidad y la resolución de sus
implicaciones en su identidad y el trabajo con la rela-
ción con la madre y su proceso de maduración.
RESUMEN
Otro formato de evaluación subjetiva consiste en el
análisis de narrativas o textos producidos por los clien-
tes. Las narrativas son básicamente formatos literarios
que ordenan secuencialmente los hechos y siguen un
patrón estructural concreto. Cuando las personas des-
cribimos nuestra experiencia, lo que hacemos es cons-
truir narrativas y el modo en que las construimos, así
como los contenidos usados, son útiles para efectuar
un diagnóstico psicológico.
En el capítulo se definen y describen las caracte-
rísticas fundamentales de las narrativas y se propone
una clasificación de las distintas estrategias de evalua-
ción subjetiva con narrativas atendiendo a dos ejes, el
grado en que se introducen restricciones al texto y el
uso-no uso de un enfoque hermenéutico. Si se intro-
ducen restricciones al texto, entonces solo se analizan
determinados aspectos del mismo y se efectúan fun-
damentalmente análisis de contenido. Si no se hacen
restricciones al texto, entonces es posible usar o no
procedimientos hermenéuticos. Caso de usarlos, se
entiende que el texto tiene un sentido profundo que
puede ser hallado haciendo un análisis exhaustivo del
mismo. Si no se usa un procedimiento hermenéutico,
entonces el sentido del texto se crea a través de la ela-
boración que el cliente hace de él.
Se detallan dos técnicas de análisis de contenido,
el protocolo de historia de vida de McAdams y el mé-
todo QUAINT. Ambas parten de un análisis de moti-
vacional y establecen categorías basadas en motivos
y/o afectos que pueden ser localizadas en los textos. El
protocolo de historia de vida es un tipo de entrevista
en profundidad destinado a que evaluador y cliente
co-creen un sentido posible a la experiencia vital de la
persona. Los sistemas categoriales que se usan para su
análisis incluyen motivaciones de capacidad y comu-
nión, imagos (o funciones socioculturales de los perso-
najes) y análisis de la coherencia del texto. El método
QUAINT es un sistema categorial puro que se aplica
a todo tipo de textos y micro-textos de carácter auto-
biográfico y está basado en un modelo teórico de tipo
 TÉCNICAS SUBJETIVAS 11: ESTRATEGIAS NARRATIVAS
psicodinámico. Los sistemas categoriales empleados
incluyen deseos (que son siempre aplicados al sujeto),
afectos que pueden ser aplicados al sujeto (intransiti-
vos) o al otro (transitivos), y conductas de relación con
uno mismo (intransitivas) o con el otro (transitivas).
El análisis del proyecto es una estrategia de entre-
vista que permite clarificar el sentido de la experiencia
del cliente. Es el ejemplo elegido de estrategias no res-
trictivas y no hermenéuticas. El material que usa son
los recuerdos que el cliente considera que son rele-
vantes o significativos.
Por último, se describe el análisis textual como
ejemplo de técnica no restrictiva y de carácter her-
menéutico. Se trata de una aproximación lingüística
al análisis de textos que, a través de una serie de ni-
veles de redundancia (repetición de un tema) en un
misma unidad de significado o microestructura (parte
del texto con sentido homogéneo) y coherencia o re-
petición de una tema a través de microestructuras per-
mite encontrar la macroproposición o sentido básico
del texto. Es de utilidad para entender el sentido que
las personas dan a sus problemas o al conjunto de su
trayectoria vital.
En el capítulo se incluyen dos ejemplos prácticos,
uno de una entrevista de historia de vida y otro de un
análisis textual.
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GLOSARIO
Analepsis: es una técnica que altera la secuencia cro-
nológica de una historia mediante la conexión de
momentos distintos que trasladan la acción al pasa-
do. Se conoce también como escena retrospectiva.
También se designa con el anglicismo «flashback».
Análisis Estructural de la Conducta Social (SASB): tipo
de técnica de análisis de contenido que utiliza los
grandes motivos de capacidad y comunión como
base para establecer pautas en narrativas relacio-
nales en función de si la acción se dirige hacia uno
mismo o hacia el otro, así como el tipo de deseos
o metas enunciados por la persona. Es el origen de
otras técnicas posteriores de análisis de contenido
de narrativas relacionales.
Análisis de contenido: conjunto de técnicas de análi-
sis cualitativo que busca categorizar los contenidos
de un texto a partir de regularidades internas, para
conocer su modo de producción. Dichas regulari-
dades suelen ser criterios exhaustivos y excluyentes
ajenos al texto.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
Análisis del proyecto vital: procedimiento para ana-
lizar los significados profundos de una persona a
través de la revisión de sus recuerdos. Usa distintas
formas de revisión que son pactadas con el cliente.
Análisis temático: tipo de análisis cualitativo que bus-
ca patrones y regularidades en los datos, que son
agrupadas por criterios de semejanza o proximi-
dad. Los temas terminan transformándose en cate-
gorías para un análisis posterior.
Análisis textual: tipo de análisis cualitativo hermenéu-
tico que utiliza marcadores de tipo lingüístico para
localizar el significado profundo que quiere trans-
mitir una persona a través de su narrativa.
Audiencia: personas a las se dirige el relato. La audien-
cia es externa al texto, son sus lectores o las per-
sonas que escuchan un discurso. La relación entre
autor, texto y audiencia se enmarca en un ámbito
cultural y sigue las reglas de una cultura dada.
Autoría: identidad del autor de un texto. Puede ser
personal o colectiva. No necesariamente tiene que
coincidir con la voz o personaje que relata la histo-
ria dentro del texto.
Canonicidad: estado habitual de significado o com-
presión de un evento. Las narrativas se cuentan
para hacer regresar la situación al estado más ca-
nónico posible.
Coherencia (en análisis textual): la repetición de un
tema a través de microestructuras. En general, es
el mantenimiento de la lógica y la conexión entre
parte de una historia.
Coda: elemento que indica el final de la narración y
que la conecta con el presente. Transmite al momen-
to actual el significado o mensaje de la narración.
Construccionismo (construccionista como adjetivo):
modelo constructivista que asume que no hay iden-
tidad personal, ni criterio de sujeto agente, ya que
todo modelo de identidad se elabora en el contexto
de conversaciones entre voces o hablante. Su base
es fundamentalmente social.
Constructivismo (constructivista como adjetivo): tiene
dos acepciones, la primera, de tipo general sería la
de todo modelo teórico epistemológicamente re-
lativista o contextualista, en el que el criterio de
verdad debe referirse al contexto y a la utilidad. La
segunda es más concreta y haría referencia a aque-
l los modelos constructivistas en psicología que
asumen la primacía de modelos mentales implíci-
tos individualizados llevados a cabo por un agente
que está en continua transformación, su base sería
fundamentalmente cognitiva, pero relativista.
Entrevista en profundidad: tipo de entrevista abierta
que intenta entender los patrones de acción y las
perspectivas del informante, sin ajustarse a catego-
rías previas.
Evaluación Cuantitativa de Temas Interpersonales
(QUAINT): tipo de técnica de análisis de contendi-
do de narrativas interpersonales destinado a analizar
patrones de transferencia. Utiliza categorías seme-
jantes a las del Análisis Estructural de la Conducta
Social. Cada categoría se puntúa en función de la
intensidad con que está presente en la narrativa.
Géneros literarios: agrupaciones de obras literarias en
función de sus contenidos y estructura. La visión
moderna de la literatura diferencia cuatro géneros:
narrativos, líricos, dramáticos y didácticos. La na-
rrativa incluye la épica, la epopeya, el cantar de
gesta, el cuento, la novela y la fábula. Suele estar
escrita en prosa y organiza secuencialmente los he-
chos.
Hermenéutica: conjunto de procedimientos destina-
dos a captar el significado profundo de un texto.
Historia de vida: tipo de entrevista en profundidad
donde la información que se recoge es la relacio-
nada con la perspectiva del informante sobre su
propia trayectoria vital.
lntencionalidad: proceso de selección y ordenación
del relato cuyo fin es presentar como el más acep-
table el significado o la forma de entender los suce-
sos planteada por el autor.
lmago (según D. P. McAdams): prototipo cultural acer-
ca del autoconcepto que regula el comportamien-
to de los personajes de una historia. Cada cultura
tiene un número limitado de imagos que pueden
aplicarse de forma conjunta (varios al mismo tiem-
po) o diferenciada (sólo uno de ellos) a un mismo
personaje de una historia.
Microestructura (en análisis textual): cada unidad de
significado o unidad temática dentro de un texto.
Narrativa: tipo de relato que aúna al menos dos mo-
mentos diferentes del tiempo de modo secuencial.
Tiene una estructura concreta que liga la acción al
contexto, al propósito y al resultado.
Redundancia (en análisis textual): la repetición de un
tema dentro de una microestructura.
Semiótica: ciencia que trata de los sistemas de co-
municación dentro de las sociedades humanas.
Estudia las propiedades de los sistemas de signos,
como base para la comprensión de toda actividad
humana. Un signo es un objeto o evento presente
que está en lugar de otro objeto o evento ausente,
en virtud de determinados códigos.
Teoría fundamentada (o muestreo teórico): tipo de
análisis cualitativo que busca generar teoría o
patrones explicativos u orientativos a partir de
los propios datos, los datos se van clasificando
y articulando a partir de sí mismos hasta generar
una teoría que dé cuenta del fenómeno que se
estudia.
 TÉCNICAS SUBJETIVAS 11: ESTRATEGIAS NARRATIVAS

Verosimilitud: grado de aceptación del relato. El relato

más verosímil es aquel que convence a la audien-
cia de que encaja con los hechos.
 Técnicas Proyectivas

Montserrat Gómez de Terreros

María Valdés Díaz

1. INTRODUCCIÓN
2. DEFINICIÓN DE TÉCNICAS PROYECTIVAS
3. UTILIDAD Y FUNCIONES DE LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS
4. CARACTERÍSTICAS Y CLASIFICACIÓN DE LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS
S. TÉCNICAS ESTRUCTURALES: EL TEST DE RORSCHACH
5.1. Áreas de aplicación del test de Rorschach
5.2. Indicadores del Rorschach más frecuentes en trastornos mentales y del
comportamiento
6. TÉCNICAS TEMÁTICAS
6.1. Test de Apercepción Temática
6.1.1. Áreas de Aplicación del TAT
6.2. Test de relatos para niños
6.2.1. Test de Apercepción Temática para niños (CAT)
6.2.2. Test de Pata Negra
7. TÉCNICAS EXPRESIVAS
7.1. Los test gráficos. Normas y condiciones de aplicación
7.2. T2F. Test del dibujo de dos figuras humanas
7.3. Test del dibujo de la persona bajo la lluvia
7.4. Test de la casa y el pueblo
7.5. Test del árbol
8. PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DE LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS
RESUMEN
BIBLIOGRAFÍA
GLOSARIO
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en .'íreas y contextos

OBJETIVOS
Describir las técnicas proyectivas.

Exponer la utilidad que tienen en la actualidad y cuáles son sus principales ámbitos de aplicación.

Entender sus características fundamentales y diferenciales con respecto a otros instrumentos de evaluación
psicológica.

Enunciar cuántos tipos de técnicas proyectivas pueden emplearse y discernir las diferencias existentes entre
ellas.

Señalar la naturaleza, material, principios básicos de aplicación e interpretación de las técnicas proyectivas
más relevantes y utilizadas con más frecuencia.

Promover el juicio crítico en relación con sus ventajas e inconvenientes.

Mostrar cuestiones relativas a la fiabilidad y validez de estas técnicas.


l. INTRODUCCIÓN
Este capítulo está dirigido a las personas que se
forman en el estudio de las Técnicas Proyectivas (TP)
y el propósito que se pretende es clarificar lo que se
engloba bajo esta denominación, exponer la utilidad
que tienen en la actualidad en los distintos ámbitos de
aplicación, detallar las características fundamentales
y diferenciales con respecto a otras técnicas de eva-
luación psicológica, enumerar sus ventajas e incon-
venientes así como conocer cuestiones relativas a su
fiabilidad y validez.
Tanto en el ámbito académico como en el aplicado
este tipo de técnicas resultan muy atractivas y nues-
tra experiencia nos confirma que no han dejado de
suscitar interés a lo largo de los años entre los que se
inician, si bien, una vez desveladas sus características,
particularidades y requerimi entos a la hora de admi-
nistrarlas e interpretarlas se reconoce la dificultad que
entrañan y el grado de cualificación tan elevado que
debe tener el profesional que las utilice.
Hace ya varias décadas que autores, como Aiken
(2003) o Cronbach (1998), afirmaban que la aplica-
ción y calificación de una prueba proyectiva cualquie-
ra, requiere más capacidad y sensibilidad que para un
inventario de informe de sí mismo. Pese a que en la
actualidad hay modelos desde los cuales se encuadran
formas de corrección mucho más orientadas a la obje-
tividad y que la naturaleza de las interpretaciones de
las respuestas estén cada vez más referidas a normas,
un análisis exitoso y adecuado de ellas requiere cono-
cimientos psicológicos profundos, un entrenami ento
especial (Rodríguez Sutil, 2007) y una amplia expe-
riencia práctica por parte del profesional.
A diferencia del material que se utiliza en las Téc-
nicas Psicométricas, los instrumentos que se expon-
drán en este tema tienen la particularidad de operar a
partir de un estímulo deliberadamente ambiguo e ines-
tructurado. Promueven respuestas que se caracterizan
por su amplia libertad y espontaneidad, son originales
en cada caso, evocan manifestaciones del psiquismo
tanto consciente como inconsciente ya que es posible
acceder a fantasías, deseos, ansiedades, conflictos y
defensas. Las respuestas que emergen, sean éstas ver-
bales, lúdicas o gráficas, no son clasificadas cuanti -
tativamente ni valoradas como correctas o incorrec-
tas ya que siempre darán cuenta, aún en un supuesto
«fracaso» o bloqueo, del funcionamiento dinámico e
intrapsíquico de un individuo (Sneiderman, 2006). De
ahí que las TP se consideren susceptibles para desvelar
partes más profundas de la estructura de personalidad
de las cuales la persona ni siquiera es consciente de lo
que está expresando.
T~CNICAS PROYECTIVAS
El reto de estas pruebas consiste en penetrar en
el mundo interior del individuo, lo que para algunos
autores (Dana 1980; Gregory, 2001) se define como
«experiencia subjetiva compartida». Dichas técnicas
nos ayudan a conceptual izar la experiencia de las per-
sonas, de forma consistente y sistemática, y comunicar
nuestro entendimiento de sus experiencias. En el ám-
bito de la evaluación, las técnicas proyectivas, pueden
representar la mejor vía para acceder al inconsciente.
Con estas técnicas se pretende una evaluación idiográ-
fica del individuo, es decir, de las características espe-
cíficas de su organización psicológica.
Las TP cobran su auténtica dimensión como ele-
mento de referencia dentro de un proceso de evalua-
ción más amplio, en el que se busca la coherencia en
la descripción de la personalidad y el comportamien-
to del individuo que se extrae de fuentes diagnósticas
muy diversas (Rodríguez Sutil, 1993, 2007). Habitual-
mente se recomienda que se consideren las interpre-
taciones de las respuestas de proyección sólo como
explicaciones sugeridas que pueden o no confirmarse
por medio de otras fuentes de información sobre la
persona. La mayor parte de las veces son utilizadas
en el ámbito clínico y como complemento de las téc-
nicas conductuales o de rasgos, ya que éstas son más
analíticas, mientras que las proyectivas proporcionan
una visión más glohal y sintética de la persona (Martín,
1988).
Somos partícipes de la idea de que cualquier test
es aceptable y válido si es correctamente utilizado, ya
que constituyen una fuente de información óptima si
se integra con otros datos (Muñiz y Fernández Her-
mida, 2000). Sólo los abusos son los que conducen
a cierto desprestigio, aunque cualquier instrumento
es susceptible de ser criticado por sus errores, por
sus lagunas, por su sustentación teórica, etc. La clave
estaría en lo que cada uno tiene de objetividad, de
científico, de real, de válido, de útil, o acaso, como
señala García Riaño (1997) de la pericia y formación
de quien lo utiliza. En este sentido, cabe destacar los
resultados hallados en el trabajo de Muñiz y Fernán-
dez Hermida, (op.cit.) quienes señalan que los profe-
sionales españoles que trabajan en el ámbito aplicado,
opinan que las enseñanzas recibidas durante su forma-
ción en Psicología no son suficientes para adquirir el
dominio y destreza necesarias para utilizar los test de
forma adecuada. En este mismo estudio se propone
la complementariedad de la formación de grado con
estudios especializados de posgrado que profundicen
sobre la especialización requerida por la prueba, tipo
de profesional que puede administrarla y campo de
especialización, planteamientos con los que estamos
comp letamente de acuerdo.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en .'íreas y contextos
2. DEFINICIÓN DE TÉCNICAS
PROYECTIVAS
Las Técnicas Proyectivas (TP) (Frank, 193 9) son pro-
cedimientos de evaluación psicológica que implican
la presentación de una situación estímulo escasamen-
te estructurada, con normas precisas de aplicación y
material estandarizado (ta les como manchas de tinta,
láminas con ilustraciones, frases incompletas o la rea-
lización de un dibujo) en las que se pide al individuo
que responda con las menores restricciones posibles,
basándose en el supuesto de que las personas proyec-
tan en sus respuestas sus percepciones, sentimientos,
estilos, necesidades o conflictos (Aiken, 2003; Anasta-
si y Urbina, 1998; Ávila, 1996a, 1997; Gregory, 2001 ).
De este modo se provoca la proyección del mundo
interno, instando al evaluado a que organice el campo
de estímulo, lo interprete y pueda reaccionar ante él
afectivamente (Vives, 2006). Se pretende el análisis de
la estructura intrapsíquica, por tanto se centra en las
elaboraciones mentales (o motivos latentes) del indi-
viduo más que en sus conductas manifiestas (Forns,
Kirchner y Torres, 1991 ).
El objetivo que entrañan es por tanto, «facilitar la
proyección» que es entendida como manifestación de
la personalidad (Aguirre, 1989) y puede aharcar, según
autores, tanto aspectos conscientes como inconscien-
tes, vinculados a la normalidad y a la psicopatología
(Vives, 2006) en su relación al contexto global. Reve-
lan la posición de la persona con respecto al mundo
circundante, al acontecer social, su actitud en situa-
ciones difíciles de la vida o su comportamiento mo-
ral. Por tanto, mostrará, cómo la persona contempla la
realidad en función de las experiencias adquiridas en
el pasado y sus características internas.
Las TP son «instrumentos sensibles para revelar as-
pectos inconscientes de la persona, que provocan una
gran variedad de respuestas subjetivas; son altamente
multidimensionales y evocadoras de datos extraordi-
nariamente ricos o abundantes en un sujeto que tiene
muy poca conciencia de los verdaderos propósitos del
test» (Lindzey, 1961, p. 45). No obstante, también han
sido eficaces para evaluar aspectos del mundo cog-
nitivo y afectivo (Cattell, 1966) que pueden servir de
indicadores para el diagnóstico o la descripción del
individuo. En esta perspectiva se sitúa la propuesta de
Fiske (1971 ), para quien las técnicas proyectivas son
consideradas procedimientos de observación, a través
de un material tipificado, en las que el evaluador eli-
cita una variedad de respuestas que se supone son
expresión del mundo interno de la persona evaluada.
De un modo más genérico el Educational Testing Ser-
vice (ETS) (1991 ) las considera como «aquellas medí-
das que requieren una respuesta no estructurada en
orden a efectuar una evaluación de la personalidad o
cognición del sujeto examinado» (p. 1).
Murray (1973), por su parte, define las técnicas pro-
yectivas en términos de «procedimientos exploratorios
intencionales, sistemáticos indirectos e inadvertidos,
con material o situaciones escasamente estructurados,
en los que el sujeto interviene activa y espontánea-
mente, desarrollando un esfuerzo de estructuración,
con el resultado de la emisión de contenidos ideacio-
nales y sobre todo, emocionales y actitudinales. Sir-
ven al psicólogo para conocer la estructura y dinámica
subyacentes de la personalidad del sujeto».
El objeto de estudio de estas pruebas, por tanto, no
sería la conducta manifiesta, sino la subjetividad del
individuo, que será conceptualizada de diferentes for-
mas, según la teoría empleada, que a su vez, definirá
determinados conceptos sobre la salud y la patología
(Celener, 2007). Es así como, en el contexto de la eva-
luación psicológica idiográfica, estas pruebas parecen
representar la mejor vía para acceder al inconsciente
del evaluado, siendo posible dar cuenta de los impul-
sos, conflictos y deseos de la persona.
3. UTILIDAD Y FUNCIONES DE LAS
TÉCNICAS PROYECTIVAS
Las TP se utilizan formando parte de una batería
de test del Proceso de Evaluación Psicológica, en la
fase de recopilación de información, en la indicación,
planificación y evaluación del tratamiento, o como
batería mínima en la investigación de determinadas
patologías, pruebas que suelen ir precedidas de una
entrevista clínica y/o de una primera entrevista a pa-
dres, en el caso de niños o adolescentes jóvenes.
Cabe señalar el papel tan importante que puede
desempeñar el conoci miento y la formación en TP
para realizar una evaluación, un diagnóstico profundo
e integrador, que permita no sólo realizar un diagnós-
tico estricto, en sus vertientes fenomenológicas, sino
además dinámicas de la personalidad; poder arriesgar
un pronóstico, y al mismo tiempo indicar una modali-
dad psicoterapéutica. Si bien es práctico y útil realizar
un diagnóstico, usando el DSM o el CIE, consideramos
que resulta más completo realizar un diagnóstico di-
námico, es decir llegar a una descripción y explica-
ción de la totalidad del individuo.
Llegar al conocimiento de la persona evaluada im-
plica poder responder a diversas cuestiones que irían
desde lo más estructural ¿cómo es?, ¿quién es?, detec-
tar los conflictos y problemas del sujeto ¿qué le pasa ?,
hasta llegar a comprender la dinámica de su comporta-

miento ¿cómo actúa? ¿cómo reacciona?. Mientras que
con la aplicación de protocolos psicométricos se fun-
ciona a un nivel más consciente, con las TP se obtiene
información más completa sobre el funcionamiento del
mundo interno del examinado, de su vida más profun-
da. Por lo tanto, el profesional tiene que valorar en qué
casos precisa aplicar algún test proyectivo y decidir cuál
o cuáles le pueden aportar la información que precisa.
Estos instrumentos pueden ser utilizados dentro
del ámbito clínico siendo aplicables tanto a niños,
adolescentes, adultos y ancianos, o bien en el ámbito
de la psicología laboral, forense y educacional (Snei-
derman, 2006). Ahora bien, deben ser bien elegidos
y es necesario también que el examinador tenga la
suficiente experiencia y conocimientos generales, así
como que domine el método con que trabaja.
Entre las funciones principales de las Técnicas Pro-
yectivas destacan:
1. Diagnosticadoras. A nivel diagnóstico, las TP
constituyen un medio auxiliar para el diag-
nóstico individual y diferencial de la persona.
Permiten disponer de información básica que
es difícil de obtener con otras técnicas (p.e.
entrevistas, cuestionarios o inventarios); dan
un conocimiento más amplio y más profundo
acerca del funcionamiento de la personalidad
que contribuye a la formulación diagnóstica
(Greenwald, 1999; Meyer, Riethmiller, Brooks,
Benoit y Handler, 2000; Weiner y Spielberger,
2002); son muy útiles, a veces, para establecer
diagnósticos diferenciales (Vives, 1989, 2011 ),
para evidenciar los correlatos psicobiológicos,
orgánicos y neurológicos (sobre todo emplean-
do el Rorschach) (Selma, 2016); son necesarios
para precisar información acerca del grado de
impregnación psicótica de pacientes severos;
para la obtención de matices ante enferme-
dades psicosomáticas (Weiner y Spielberger,
2002); ayudan a valorar si el grado de ansiedad
e impulsividad del evaluado puede resultar de
riesgo.
2. Terapéuticas. Utilizarlas como un recurso más,
como un punto de apoyo, un instrumento añadi-
do en los procesos psicoterapéuticos, en ciertas
sesiones de terapia. En este contexto, las prue-
bas proyectivas ayudan a precisar sugerencias y
contraindicaciones terapéuticas, para delimitar
indicaciones a todo tipo de curas. Contribuyen
a la planificación de objetivos en la terapia y
pueden ayudar a aclarar momentos de impasse,
y ofrecer datos para evaluar los resultados de un
tratamiento. Además, la naturaleza del material
puede potenciar a la vez la manifestación y la
T~CNICAS PROYECTIVAS
situación afectiva de la persona (tanto en ese
momento como de forma estable), junto con la
liberación de tensiones. El dibujo, la narración
de historias, el juego principalmente ejercen di-
cha función liberadora.
3. Investigadoras. Realizar estudios e investiga-
ciones utilizando las TP, cooperan en encontrar
nuevas áreas y más profundos niveles de inter-
pretación, ayudan para obtener nuevos criterios
sobre indicaciones psicoterapéuticas, o nuevas
pautas para facilitar planificación y evaluación
de los tratamientos.
4. Ámbito forense. Como se ha mencionado an-
teriormente, las TP ayudan a describir el esti-
lo general de funcionamiento de una persona
y debido a su naturaleza enmascarada la per-
sona evaluada no puede ajustar sus respuestas
al patrón socialmente aceptado con lo que le
resultará más difícil falsear, manipular o hacer
más favorables los resultados sobre la base de la
deseabilidad social y/o el conocimiento de pa-
rámetros socio-culturalmente aceptables. Esta
ventaja con respecto a los test psicométricos
hace pertinente su administración en distintas
áreas de la psicología forense, donde ha demos-
trado su utilidad para evaluar el daño psicoló-
gico sufrido por un demandante en un juicio
(Rodríguez Sutil, 1993), para detectar síntomas
asociados al abuso sexual crónico y síndromes
asociados con experiencias traumáticas com-
plejas (Ephraim, 2002; Goldfinger, Amdur y Li-
berzon, 1998; Kamphuis, Kugeares y Finn 2000;
Kaser-Boyd, 1993; Ornduff, Centeno y Kelsey,
1999; Saunders, 1991 ), para la evaluación de la
impulsividad (Pantle, Ebner y Hynan, 1994), la
pedofilia (Bridges, Wilson y Gacono, 1998), dis-
tintos niveles de psicopatía en grupos de ado-
lescentes y su manifestación en la conducta de-
lictiva (Gacono, 2000; Gacono y Meloy, 1994;
Loving y Russell 2000), en el Trastorno de Estrés
postraumático, así como en el trastorno oposi-
cionista desafiante (Holaday, 2000) e incluso
hay autores que las han empleado para detectar
la valoración de la idoneidad en casos de adop-
ción incluidas dentro de una batería de prue-
bas, donde no resulta tan relevante examinar
los conflictos psíquicos del solicitante sino de
valorar el funcionamiento psicológico, si dispo-
ne de las actitudes y aptitudes necesarias para
que la protección del menor quede garantizada
(Ávila, 1986a; Fernández-Manchón, Togneri,
Martín, Izquierdo y Briones, 2017). También
resulta muy útil en los casos de imputabilidad
(Rodríguez Sutil, 1993) de un acusado.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en .'íreas y contextos
Además de estas funciones, se pueden añadir otras
utilidades de tipo pragmático que poseen estas técnicas:
Facilitan el establecimiento de un contacto ini-
cial que ayuda considerablemente las relaciones
y exámenes posteriores. Es muy válido en par-
ticular cuando el individuo tiene inhibiciones
para hablar de sí mismo, relatar su vida o indicar
sus conflictos, estando más dispuesto para con-
tar historias a partir de unas láminas, o para ha-
cer un dibujo, que para una conversación con-
fidencial. Se ha observado, en la clínica, que en
el caso de evaluación a niños o adolescentes es
más favorable comenzar el proceso de evalua-
ción con estas pruebas (en especial las de dibu-
jos o las temáticas), mientras que en los adultos
es conveniente hacerlo en momentos más avan-
zados del proceso, pues cabría la posibilidad de
que su naturaleza y requerimientos les susciten
cierta reactividad.
El uso de TP en la infancia resulta muy útil para
formular hipótesis interpretativas, en especial
cuando la edad y el nivel de maduración del
niño impiden la utilización de procedimientos
más fácilmente cuantificables o verificables ob-
jetivamente.
Proporcionan recursos rápidos, válidos y confia -
bles a través de los cuales el profesional logra
una visión global de la personalidad de un suje-
to, de su estructura, de sus conflictos, de sucesos
importantes que han determinado su pasado y
de la situación en que se encuentra.
Las TP constituyen un elemento importante para
la verificación de los estados vivenciales del in-
dividuo, alcanzado por otras vías, facilitando un
diagnóstico diferencial y resaltando rasgos que
pueden conducir a la confirmación o corrección
de nuestras opiniones sobre el examinado.
Las TP permiten poner de manifiesto tanto ma-
terial consciente como inconsciente del indivi-
duo: cosas que la persona había olvidado, des-
alojado, que no osa confesarse a sí mismo, sobre
las cuales no tiene claridad y que en este tipo
de test se manifiestan como alusiones y formas
simbólicas.
4. CARACTERÍSTICAS Y
CLASIFICACIÓN DE LAS TÉCNICAS
PROYECTIVAS
Recordemos que las Técnicas Proyectivas se dife-
rencian de las Psicométricas desde el marco teórico,
las hipótesis subyacentes y las modalidades de inter-
pretación (Sneiderman, 2006).
Independientemente del enfoque teórico del que
participe el profesional, se admite la existencia de una
serie de supuestos básicos comunes en las TP (Aguirre,
1989; Anzieu, 1981; Ávila, 1997; Bell, 1980; Fernán-
dez-Ballesteros, 2000; Fernández-Ballesteros, Vizca-
rro y Márquez, 2000; Fernández Pérez, 2003; Rodrí-
guez Sutil, 2007; Valdés-Díaz y Gómez de Terreros,
2005):
La ambigüedad del estímulo y la libertad a la
hora de contestar permiten afirmar que las res-
puestas emitidas no se producen por mero azar,
sino que están determinadas por las característi-
cas psicológicas del individuo que las formula,
que imprimirá su huella en los resultados (Anas-
tasi y Urbina, 1998). La organización y estructu-
ra que una persona otorga a un material ambi-
guo revela la configuración de su personalidad
debido a la libertad que dejan al examinado las
instrucciones (Rapaport, 1985). El significado
que el evaluado atribuye a estímulos inestructu-
rados, está determinado por su estilo cognitivo,
motivos, emociones y estados internos. Anasta-
si (1958) afirmaba: «se espera que los materia-
les del tPst pmyer:tivn sean r:omo una espPcie
de pantalla sobre la que el sujeto proyecta sus
ideas, características, actitudes, esfuerzos, temo-
res, conflictos, agresiones, etc.» (p. 547).
Las respuestas de los individuos ante estas téc-
nicas no son casuales y permiten aprehender
la estructura estable e idiosincrática de la per-
sonalidad que existe en ellos. Dichas respuestas
son características, específicas y peculiares de la
persona que las emite y le hace distinto de todos
los demás.
Son técnicas que ocasionan «signos» de los pro-
cesos inconscientes que los determinan y como
«muestras» de conductas breves, reducidas y
adaptativas que posee el evaluado, pero de la
suficiente espontaneidad, intensidad y pertinen-
cia como para ser representativas y válidas.
Las distintas TP analizan en distintos niveles de
profundidad la estructura de la personalidad.
Existe un isomorfismo entre la estructura de la
personalidad y la organización de la respuesta a
una TP. Los datos que arrojan permiten apreciar
la forma particular en que cada persona integra
internamente sus experiencias. De ese isomorfis-
mo pueden derivarse predicciones del compor-
tamiento manifiesto del evaluado.
Mientras menos estructurado y más ambiguo
sea el material presentado al evaluado, más fácil
 T~CNICAS PROYECTIVAS

será la proyección de sus características de per- biertos» o «procedimientos indirectos» de eva-

sonalidad. Las técnicas de evaluación funcionan
como meros reactivos que evocan respuestas de
interés para el profesional.
La persona no conoce la relación entre sus res-
puestas y su mundo interno de forma que no es-
tán sometidas al control voluntario y es difícil
que falsee sus respuestas en una determinada
dirección, que las modifique conscientemente,
de ahí que estas técnicas se consideren «enmas-
caradas», «disfrazadas», «procedimientos encu-
luación.
El análisis de las respuestas debe ser principal-
mente cualitativo y global. Los elementos aisla-
dos no pueden llevar a afirmaciones tajantes y
concluyentes sobre una persona, sino que solo
tienen validez cuando se integran en el conjun-
to, de tal manera que su interpretación se hace
en función del todo, es decir que ningún signo
tiene un significado único, sino que adquiere
sentido dentro de la totalidad en la que aparece.

TÉCNICAS PROYECTIVAS
Instrumentos sensibles para revelar aspectos inconscientes de la conducta
que permiten provocar una amplia variedad de respuestas, son altamente
multidimensionales y evocan respuestas y dalos del sujeto, inusualmente
ricos, con un mínimo conocimiento del objetivo del test por parte de éste.

ESTRUCTURALES TEMÁTICAS EXPRESIVAS CONSTRUCTIVAS ASOCIATIVAS

El individuo debe A partir de la Se da a la persona Se ha de organizar un Tras recibir consignas
estructurar o dar presentación visual la consigna verba 1 materia I dado sobre verbales o escritas
sign ificado a de la lámina, se ha o escrita de que la base de distintas el evaluado debe
estímulos visuales de de narrar una historia tiene que realizar un consignas emitir respuestas que
escasa estructuración completa dibujo se asocien con el
que se le presentan estímulo

T2F. Test del dibujo Test del pueblo

Test de Apercepción de dos figuras
Juego del mundo Fábulas de Luisa
Temática (TAT) de humanas Düss*
Murray• Test de la aldea
Test del dibujo de la Asociación de
Test de Rorschach* CAT*, CAT-S*, imaginaria de
persona bajo la lluvia palabras de Jung
CAT-A*, CAT-H* Mucchielli
Test de la casa y el Frases incompletas
Test Pata Negra de Caja de juego
pueblo de Kelly y Fisher
Corman* diagnóstico-
Test del árbol* terapéutico de Efron

Test del dibujo de la

Figura Humana de
Machover*
Z Test de Zull iger FTT, Test de los
HTP. Test de la casa,
cuentos de hadas•
Test de Holtzman árbol y persona de
Test de Frustración de flurk*
Behn-Rorschach Rosenzweig*
(BeRo) Test del dibujo de la
Test Relaciones Familia*
Fuchs-Rorschach Objeta les de
(Fu Ro) Test de los garabatos
Phi llipson*
Test del dibujo de
un animal de Levy
y Levy

Wi 1if0í ~
Clasificación de las Técnicas Proyectivas (adaptado de Fernández-Ballesteros et al., 2000). Se destacan en negrita las que están in-
cluidas en este capítulo y con un asterisco aquellas descritas en el manual anterior (Valdés y Gómez de Terreros, 2005) y que pueden
consultarse en los conten idos on-line de la presente obra.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en .'íreas y contextos
Se trabaja con un método estandarizado, con un
material que es ofrecido a todos los evaluados
de igual modo.
No se puede establecer ningún límite de tiem-
po para la duración óptima de una TP. Así, debe
disponerse del tiempo suficiente, el examinador
no debe tener prisa, ni el examinado debe ser
apremiado.
Las instrucciones para las TP siempre son muy
sencillas ya que dejan en libertad al evaluado
para resolverlas como le plazca, siendo toda res-
puesta significativa.
Algunas TP están menos vinculadas a los aspec-
tos culturales que otras medidas de personali-
dad, pues en algunos casos (como las técnicas
expresivas y constructivas) el uso de las habili-
dades lingüísticas se minimiza a la hora de res-
ponder.
A pesar de estas características concomitantes, es-
tas técnicas no conforman un grupo semejante de pro-
cedimientos, ya que tanto los estímulos presentados
como las respuestas requeridas a los individuos varían
considerablemente (Semenoff, 1973). Existe una gran
diversidad de TP que se agrupan en categorías acordes
con estos elementos diferenciales.
En la Figura 11 .1. se expone la clasificación rro-
puesta por Fernández-Ballesteros, Vizcarro y Márquez
(2000) quienes diferencian cinco tipos de técnicas
proyectivas tomando como referente la tarea que debe
realizar el evaluado: estructurales, temáticas, expresi-
vas, constructivas y asociativas. A continuación apare-
cen los aspectos más relevantes de cada una de ellas
y se enuncian las más representativas de cada catego-
ría (Figura 11.1 ). (Algunos de los materiales de estas
pruebas pueden visualizarse en el Vídeo 3 incluido en
los contenidos on fine del primer capítulo de estema-
nual).
No pretendemos hacer una exposición exhaustiva
de todas las TP existentes, sino proponer el estudio de
aquéllas más utilizadas en el diagnóstico clínico y en
otros contextos, guiadas por una consideración prag-
mática, de tal manera que en este capítulo se desarro-
llarán brevemente algunas de las más representativas
de las técnicas estructurales, temáticas y expresivas,
atendiendo al criterio de la frecuencia de su empleo 1 •
Consideramos que, adecuadamente utilizadas, las
TP son un valioso elemento de observación que per-
1
La literatura sobre las principales técnicas proyectivas es abru-
madora; será necesario que el lector i nteresado consulte otras fuen-
tes para obtener una reseña amplia sobre ellas. En el apartado de
Bibliografía recomendada de este mismo capítulo puede encontrar
algunas sugerencias de interés.
mite la obtención de datos relevantes que la persona
pone de manifiesto en sus respuestas, y que serán sig-
nificativas cuando se convierten en contenido domi-
nante en su pensamiento, o cuando correspondan a
formas aberrantes de realización (Aguirre, 1989).
Siempre que al explorar la personalidad de un sujeto
se utilicen sus proyecciones (esto es, la peculiar manera en
que esa persona configura, organiza e interpreta los con-
tenidos de su experiencia) se están empleando Métodos
Proyectivos (Rapaport, 1954).
Test Proyectivo en cambio, es un instrumento econó-
mico (evita una gran inversión de tiempo) en el que se
controlan los factores que intervienen (están estandariza-
dos, en el sentido de que todos los sujetos se enfrentan a
las mismas condiciones) y que modifican las respuestas al
material mediante instrucciones y procedimientos objeti-
vos. Con ello, se hacen posibles las comparaciones interin-
dividuales (Rapaport, 1954).
S. TÉCNICAS ESTRUCTURALES: EL
TEST DE RORSCHACH
El Test de Rorschach constituye todavía en la actua-
lidad y a runto de cumplir cien años desde su crea-
ción, el instrumento prototipo de las TP estructurales,
enmascaradas y ambiguas. Paradójicamente, su autor
no pudo disfrutar del reconocimiento, importancia y
trascendencia que se le ha otorgado en la historia de la
evaluación psicológica a este instrumento pues falleció
muy joven un año después de su aparición. Como se
menciona en el Vídeo 3 incluido en los contenidos on
fine del primer capítulo de este manual, el Psicodiag-
nóstico de Rorschach, publicado en 1921 en Berna, se
difundió por España con mucha rapidez. Personajes de
la talla de Mira y Lafora publican sobre la nueva técni-
ca. Hay datos que confirman que se trata de la tercera
técnica más utilizada por los psicólogos españoles en
el ámbito clínico (Fernández-Ballesteros, 1991 ), des-
cendiendo una década después hasta la séptima po-
sición (Muñiz y Fernández Hermida, 2000). Hay que
reconocer que en España, actualmente, la utilización
del Rorschach es menor que en el pasado, sobre todo
si se compara con los países latinoamericanos, donde
se observa un gran contraste pues prevalecen los test
proyectivos. En Argentina, por ejemplo, los tres test
más utilizados, según los expertos consultados (Muñiz,
Prieto, Almeida y Bartram 1999) son, por este orden,
el Rorschach, Test del dibujo de la Figura Humana y el
TAT, es decir, los tres proyectivos.
La formación en Test de Rorschach también estaba
presente en los programas universitarios con un por-
 T~CNICAS PROYECTIVAS

itiMi fli Descripción del Rorschach, Valores Absolutos y Porcentajes Promedios

1O láminas, que contienen manchas de ti nta simétricas de modo bilateral. Cinco de ellas acromáticas (blanco y negro: 1,
Material IV, V, VI y VII), otras cinco cromáticas (bicolores combinan rojo y negro: 11 y 111) y tres multicolores (rojos, verdes, azules,
etc., VIII, IX y X).

• A partir de 5 años pero general mente se emplea con adultos.

Se presentan en orden, en la mano, de una en una, se le sol icita que la interprete bajo la consigna: «¿qué podría ser
esto?, ¿a qué se parece?». Se registra el Tiempo de Reacción y el Tiempo Total '.
Administración Seguidamente se pregunta por la Localización en la mancha del elemento percibido y aclarar qué aspectos de la
misma representaron un papel importante en la creación de la respuesta (Determinante y Contenido).
Selección de láminas: una vez finalizada la interpretación se pide que elija las láminas que le parecen más bonitas y
más feas.

Toda la mancha (W).

e Detalle común (D).
'º
·o W (4-7) 20-30%
"'
.!::!
¡¡¡
Detalle poco común (Dd).
D (23-24) 60-70%
l.i
Respuestas Do (una parte donde la mayoría ve un todo).
o Dd+Do+S (1-2) <12%
...t Espacio blanco (5) o combinado con alguna parte de la mancha (WS, OS o
DdS).

F (15-18) 60-70%
Fo rma (F): configuración de la mancha, y se valora el nivel formal como ade-
cuado (F+) es decir se adapta a la realidad formal o i nadecuado (F-) no se
...1:11:
"' F+(l 5-18) 70-90%

adapta a la realidad formal.

o
...t F- 10-30%

"' Color (C), Forma-Color (FC), Color-Forma (CF). M (2-4) 10-20%

2:l "'
e o FM
"'
e
-~
Movimiento que atribuye a la mancha; se califica por separado el movimiento
humano (M), el movimiento animal (FM) o el movimiento inanimado (m). ...o M > FM+ m
"'* .,
2:l Sombreado o Claroscuro, puede percibi rse de forma pura (Ch) o con formas o1:11: FC (1-3) 5-10%
...:::;)
"' Q imprecisas o vagas (ChF) o combinado con formas más precisas (FCh). 11.
...
"'
CF (1)

...11.1:11:
"'
Cuando ante el efecto del claroscuro lo que impresiona es la superficie: suave,
áspera, rucusa, ele., e11 el la tleslaca la se11saciú11 táctil y puetle11 ir acumpaíia-
c
...
Q
das igualmente de forma: son las respuestas de Textura . ...z
u
FC> CF+C
FCh> ChF+Ch
z
,o
1:11:
o11.
Figuras humanas (H ). H (4-5) 20-30%
u >
Detalle de Humano (Hd). Hd
o "'
Animal (A). :::;) A (8-1 O) 35-50%
...t
0 Detalle de Animal (Ad). o Ad
-o
'i: Partes Anatómicas (Al). "'
IICI
Obj 1-10%
2:l
u
e
o Objeto (Obj). ...1:11:<
"' At (1 -2) 10%
Órganos Sexuales (Sexo). o
...t
Sexo
Plantas (PI). PI
Geografía (Geo). Geo
Naturaleza (Nat), etc. Nat

·o"'e P (4-7) 20-25%

., Respuesta popular (P) por lo común de su ocurrencia.
=
l.i Respuesta original (O) se da con escasa frecuencia.
O+ 0-20%

...f O-

Total Respuestas 20-30

' Ver Glosario

*Para ampliar información sobre los aspectos recogidos en esta tabla remiti mos a Valdés-Díaz y Gómez de Terreros (2005) donde se desarrolla
toda esta nomenclatura de forma más exhaustiva.

centaje bastante relevante (concretamente en 1990, el más utilizadas durante el entrenamiento en Psicología
10'80% según Fernández-Ballesteros, 1980, 1991 ) y clínica en USA.
Gardfield y Kurtz (1973) o Pruitt, Smith, Thelen y Lubin Su método se ha modificado y ampliado durante
(1985) demuestran que el Rorschach era una de las muchos años dando lugar a una gran proliferación de
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en .'íreas y contextos
escuelas y sistemas de calificación e interpretación
(Samuel Beck, 1950, 1952; Marguerite Hert, 1951;
Bruno Klopfer, 1970; Zygmund Piotrowski, 1957; Da-
vid Rapaport, Shafer y Gill, 1971) siendo J. Exner (Ex-
ner, 1978, 1986, 1993; Exner y Weiner, 1995) el que
emprendió el trabajo de integrar los aportes previos
en un sistema único, al advertir que todos tenían su
mérito y cada uno enriquecía la técnica. Tras años de
investigación y contando con la colaboración de un
gran equipo, logró seleccionar los aspectos más ven-
tajosos y relevantes de los cinco grandes sistemas de
Rorschach dando lugar al denominado Sistema Com-
prehensivo (SC). Este esfuerzo de sistematización revi-
talizó su uso y otorgó una gran difusión a la técnica.
Todo ello ha concluido con la existencia de una lite-
ratura muy voluminosa acerca de los criterios de ca-
lificación e interpretación del Rorschach. Sin embar-
go, independientemente de las diferencias que hayan
ocasionado las diferentes escuelas, todas ellas buscan
categorizar cada respuesta de acuerdo con cinco cam-
pos fundamentales: (a) su localización en la mancha;
(b) el o los determinante/s que motiva/n la visión de la
respuesta; (c) la calidad del ajuste entre la forma de la
mancha y el concepto percibido; (d) el o los conteni-
do/s; y (e) la frecuencia estadística de ese contenido en
esa determinada localización. Un sexto componente
se agrega en algunos casos y consiste en la identifica-
ción de verbalizaciones y comportamientos inusuales
o no computables, bajo el título genérico de fenóme-
nos o códigos especiales.
La hipótesis proyectiva sobre la que se sustenta esta
técnica es que el individuo al atribuir significado a un
material ambiguo, expresa características más o me-
nos estables de su personalidad, reflejo de su estilo
cognitivo y del mundo emocional interno. Además, in-
volucra procesos de atención, percepción, memoria,
toma de decisiones, análisis lógico y, eventualmente,
procesos inconscientes que se evidencian como resul-
tado proyectivo de la tarea.
Una de las consideraciones más relevantes del test
de Rorschach es que está basado en la influencia de
la personalidad sobre la percepción de las cosas por
parte del individuo y de cómo incide dicha influencia
en lo que la persona ve, cómo lo ve, dónde lo ve y de
qué manera lo ve. En este punto se recomienda visua-
lizar el vídeo «Técnicas de Rorschach. Dime qué ves y
te diré cómo eres» https://www.youtube.com/watch ?-
v=sXkXgCK_vzQ.
En la Tabla 11 .1 está recogida de manera muy es-
cueta la descripción de la prueba de Rorschach si-
guiendo la nomenclatura propuesta por Beck, Rapa-
port, Gill, Schafer, Bohm y Klopfer (y corresponden
al idioma inglés) coincidiendo con la notación del
propio Rorschach. También aparecen los valores ab-
solutos y porcentajes promedios que se obtienen en
población general de los elementos que conforman el
Psicograma. Tradicionalmente es el que enseñamos en
el aula por resultar bastante didáctico y viable dadas
las características de organización de las metodologías
docentes que están planificadas en los planes de es-
tudio vigentes. Quiere esto decir que desafortunada-
mente no se dispone del tiempo suficiente para poder
profundizar en una técnica de esta naturaleza con la
exhaustividad que sería necesaria para su dominio y
total comprensión, sin embargo el alumnado es capaz
de obtener un aprendizaje bastante completo de los
requerimientos para su administración e interpreta-
ción.
Si tomamos como referencia algunas de las res-
puestas dadas en el test de Rorschach que aparecen en
el vídeo anteriormente mencionado (https://www.you-
tub.ceom/watch?v=sXkXgCK_vzQ) se observa cómo
el tiempo de reacción que emplea el evaluado para
responder es muy breve, da vueltas a las láminas de
forma espontánea, sin que se lo sugiera el evaluador
y si bien tan solo se muestran las respuestas obtenidas
en dos de las diez láminas de las que consta, llama la
atención la repetición que hace de la percepción de
«profundidad» en la Lámina VI (en el segundo 0'34) y
en la Lámina X (en el minuto 3'53). Cabe destacar la
tarea del psicólogo, anotando todo lo que va diciendo
el evaluado, mantiene las láminas boca abajo encima
de la mesa sin que puedan verse hasta el momento
exacto de la administración y se las va dando en la
mano en el orden establecido. También se observa que
realiza el retest o encuesta al final de la aplicación,
una vez se han interpretado las diez láminas (minuto
6'23) para aclarar la localización y los determinantes
que han suscitado las respuestas del evaluado.
Lám VI. Respuestas del evaluado en el vídeo:
Pues profundidad también y un puente de piedra.
Una cara el final
Unos pulmones, como el aparato respiratorio de
una persona.

Lám. X. Respuestas del evaluado en el vídeo:
Varios puntos de profundidad
Corales
Fuego
Con la lámina invertida Puntos de profundidad
Se observa que ofrece varias respuestas por lámina,
con un ritmo pausado y tranquilo.
Una vez administrado el Test de Rorschach y reali-
zado el retest, cada respuesta recibe una calificación
(localización, determinante, contenido y frecuencia).
Las distintas categorías se agrupan y el cuadro final, lla-
mado Psicograma, es el que se compara con el propor-
cionado por el grupo normativo para interpretar el pro-
tocolo particular (estandarización). En el análisis de las
respuestas en el test de Rorschach, es preciso tener en
cuenta que cada elemento aislado tiene, en cada caso
particular, un valor que no es rígido ni inmutable, sino
que se hace significativo dentro de la estructura total. La
cantidad de respuestas que corresponden a cada cate-
goría y las interrelaciones entre ellas guían la interpre-
tación del registro como un todo. Es decir, no se puede
tomar en consideración una parte aislada desdeñando
sus relaciones; esto implica que no puede ser asignada
una significación arbitraria a un aspecto del registro sin
tomar en cuenta el registro total de la persona.
A partir de la información recogida en el psicogra-
ma (valores absolutos y porcentajes obtenidos en loca-
lización, determinantes, contenido de las respuestas,
popularidad, tiempo empleado en responder, etc.) es
posible establecer hipótesis concernientes al funcio-
namiento de la personalidad (con el auxilio de otras
fuentes externas, como son otros test, de la historia
personal del individuo y de la observación clínica co-
rrespondiente) haciendo hincapié en la descripción
global del individuo, en la que se integran los resul-
tados de diferentes partes del protocolo y se tiene en
cuenta las interrelaciones de diferentes puntuaciones
e índices.
La información más destacada que se deriva del
psicograma es:
T~CNICAS PROYECTIVAS
1) Referida a los aspectos cognitivos: si bien la téc-
nica del Rorschach no es una prueba de inteli-
gencia propiamente dicha, sino orientada sobre
todo a la evaluación de la personalidad, permite
analizar qué tipo de inteligencia predomina en
una persona, no en términos de un cociente de
inteligencia (CI), sino referido a la capacidad in-
terpretativa, en el sentido de actitud para estruc-
turar un material amorfo, flexibilidad para rees-
tructurarlo y obtener otra percepción. Permite,
por tanto, una apreciación cualitativa acerca de
la inteligencia teórica, práctica, técnica, artísti-
ca, etc., del examinado, pudiendo discernir si su
carencia obedece a una inhibición de la misma
o a un escaso desarrollo. El Rorschach indica el
potencial existente y si está siendo aprovechado
o no. Estos aspectos se analizan, sobre todo, a
través del tipo de localización de las respues-
tas que facilita la persona y tienen valor positivo
cuando se simultanean con un nivel formal po-
sitivo (F+) y respuestas relacionadas con la crea-
tividad (M) y la originalidad (O+).
2) Los aspectos emocionales de la personalidad
que se reflejan ampliamente: el papel de la
afectividad, el manejo de los impulsos (sexuales
y agresivos), su intensidad, el grado de control
que existe sohre ellos, las emociones, el grado
de seguridad o de inseguridad. Para el análisis
de los afectos se tienen en cuenta las respues-
tas de color (FC, CF y C), pues representan una
reacción inmediata ante estímulos inesperados
que provienen de las láminas que remueven las
emociones, las pasiones y los sentimientos. Men-
ción especial merece en esta área el análisis de
las respuestas de movimiento humano (M) y la
suma de las respuestas de color (C, CF y FC) para
conocer las tendencias de personalidad. Ambos
aspectos están sólidamente unidos y forman par-
te de una unidad dinámica (tipo vivencia!) que
apoya el conocimiento de la estructura de perso-
nalidad del individuo. Se trata de la mutua inter-
dependencia existente entre la vida interior (M) y
el componente afectivo (C, CF y FC) y su mayor o
menor susceptibilidad para ser estimulado por el
medio que lo rodea. Nos informa del predominio
cognitivo o afectivo de las vivencias o el equi-
librio entre ambos componentes. El predomi-
nio de las respuestas de M se relaciona con una
predisposición introversiva, mientras que el del
color se vincula con una tendencia extratensiva,
entendiéndose en ambos casos como conceptos
dinámicos y no estáticos de la personalidad.
3) También se obtiene información sobre los es-
tilos preferentes para enfrentarse y responder
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en .'íreas y contextos
a las situaciones: el contacto social, el tipo de
relaciones interpersonales que se establecen, el
sentido de realidad y su contrapartida: afectuo-
so, distante, autista, conformista, frio, egocén-
trico, sugestionable, rencoroso, etc. El contacto
social aparece representado en el Rorschach
por las respuesta populares (P), como índice
de la adaptación intelectual al ambiente, las
FC como expresión de la adaptación afectiva
a los requerimientos de la realidad exterior, las
D como expresión del interés por lo que se le
presenta al individuo como obvio e inmediato y
del sentido práctico. Y las respuestas de huma-
no (H) como manifestación del interés por las
personas, sus iguales (Fernández Pérez, 2003).
Por su parte, el sentido de realidad suele refle-
jarse en un psicograma cuando aparecen F+%
dentro del promedio, bastantes W, ausencia de
confabulaciones, P% esperado y escasas 0%.
4) Y un elemento relevante, es la integración par-
ticular que cada persona hace de todos estos
aspectos porque ninguno está aislado, sino en
constante interrelación dentro de un todo diná-
mico. Esto implica que no puede ser asignada
una significación arbitraria a un aspecto del re-
gistro sin tomar en cuenta el registro total del
evaluado.
Como puede observarse, el test de Rorschach es
un instrumento que analiza constructos psicológicos
muy diferentes entre sí. Además, los datos obtenidos
pueden estudiarse con procedimientos cualitativos,
cuantitativos y simbólicos lo que permite una lectu-
ra tridimensional de la información que proviene del
individuo, un estudio simultáneo conectado e interre-
lacionado, fiel reflejo de la manera en que organiza
su conducta. No cabe duda, que la personalidad en
su totalidad es imposible de abarcar en un sólo instru-
mento, pero algunos de sus aspectos generales, como
los citados sí pueden ser estudiados.
5.1. Áreas de Aplicación del Test de
Rorschach
A medida que se fueron descubriendo las posibi-
lidades de la prueba, su campo de aplicación abarca
casi todas las áreas de la psicología.
Psicología Clínica: como se trata de una prue-
ba individual, su principal campo de aplicación
se encuentra en la psicología clínica. Se utiliza
para el diagnóstico psicopatológico, identifica-
ción de enfermedades o trastornos de la persa-
nalidad, así como para identificación de carac-
terísticas psicológicas de la personalidad con
vistas a su inserción en procesos terapéuticos.
Diferentes trabajos evidencian estas afirmacio-
nes, de tal manera que se ha utilizado para el
diagnóstico psiquiátrico sobre desórdenes de
personalidad (Greene y Weiner, 2017; Huprich,
2006), su estructura compleja (Craig, 1990; Fer-
nández Pérez, 2003; Ganellen, 1996; Gregory,
2001; Meyer y Handler, 1997; Muñiz y Fer-
nández Hermida, 2000; Wenar y Curtis, 1991 ),
diagnosticar el alcoholismo (Ackerman, ·1971 ),
psicoticismo (Kleiger, 2017), establecer indi-
cadores diferenciales en estrés postraumático
(Cerney, 1990), en trastornos sexuales (Margan
y Viglione, 1992). En general, los resultados ob-
tenidos con el Rorschach suelen coincidir y/o
complementar con los obtenidos en otras prue-
bas de otra naturaleza (psicométricas, observa-
ción, etc.) (Ganellen, 1996; Porcelli y Mihura,
201 O) e incluso ayudan a estimar el pronóstico
de la psicoterapia (Nygren, 2005; Siegel, 1945;
Toth-Vajna, 2014; Yoder y Prout, 2005).
En Psicología del Trabajo: el Rorschach forma
parte de la batería de pruebas en selección de
personal (Maestre y Pantoja, 2003), y para esta-
hlecer planes de carrera. Es un excelente auxiliar
cuando se trata de determinar la estructura de
personalidad que facilite o entorpezca el trato
con otros, situación muy relevante cuando se
busca seleccionar dirigentes (Martínez, 2004)
que no creen situaciones laborales nocivas que
van en perjuicio de los trabajadores, cuando se
quiera seleccionar personal que vaya a manejar
maquinaria delicada y peligrosa. Se emplea para
detectar si un candidato a alto ejecutivo cuenta
con las habilidades necesarias, para predecir su
éxito o fracaso.
Psicología Educativa. Se utiliza para la identifi-
cación de los trastornos del desarrollo infantil,
de los estilos de aprendizaje, particularidades
individuales de los alumnos, es decir, las carac-
terísticas del niño en el contexto del aprendizaje
escolar. Ayuda a determinar las razones por las
cuales un niño presenta problemas escolares, ya
sea de conducta o de aprendizaje, fundamental -
mente con el objeto de planificar la forma de te-
rapia más adecuada (terapia educativa, psicote-
rapia infantil, terapia familiar, tratamiento neuro-
lógico). También puede emplearse como auxiliar
en estudios de orientación vocacional, porque
la evaluación de la estructura de la personalidad
permite ayudar a los jóvenes a elegir su carrera,
teniendo en cuenta los intereses, aptitudes, tipo

de inteligencia, situación social y familiar, den-
tro del todo dinámico que es la personalidad.
Psicología Social. En este ámbito se ha empleado
el Rorschach como instrumento de obtención de
datos en las investigaciones acerca de cultura y
personalidad comparando el tipo vivencia!.
El Peritaje legal es otra de sus aplicaciones, aun-
que como parte de una batería de pruebas y no
como testimonio único (Erard, y Evans, 2017;
Gacono, Evans, Gacono y Kaser-Boyd, 2008;
Meloy, Hansen y Weiner 1997; Rodríguez Sutil,
·1993; Rogers y Cavanaugh, ·1983; Weiner, Ex-
ner y Sciara, 1996). Se utiliza en los estudios de
violencia, homicidios y otros delitos, no sólo en
busca de posibles trastornos en la victima o el
acusado, sino para la caracterización de la per-
sonalidad de ambos, con vistas a la intervención
psicoterapéutica o reeducativa. También en este
ámbito puede resultar muy útil para determinar
la veracidad del testimonio de un acusado. Se-
gún una encuesta entre los miembros de la Di-
visión 41 de la APA (Archer, Buffington-Vollum,
Stredny y Andel, 2006) el Rorschach se emplea
en el 36 % de los procesos de guardia y custodia.
Por ejemplo, es una de las pruebas de personali-
dad incluidas en el programa forense de libertad
condicional del Estado de California (CONREP)
(Nieberding, Moore y Dematatis, 2002).
Se aprecia, por tanto que el Rorschach es un instru-
mento susceptible para la evaluación, la caracteriza-
ción y el conocimiento acerca del hombre en distintos
contextos, pero que debe ser valorado en su justa me-
dida. Esperar muy poco de él es infravalorar sus posi-
bilidades, pero, esperar demasiado es correr el riesgo
de realizar inferencias basadas en la interpretación
apasionada del examinador.
5.2. Indicadores del Rorschach más
frecuentes en trastornos mentales
y del comportamiento
De todo lo dicho anteriormente, resulta evidente
que el Rorschach no es un instrumento estrictamen-
te diagnóstico. A partir de los resultados obtenidos se
plantean una serie de indicadores que apuntan ha-
cia una entidad determinada; pero no está dirigido, a
nuestro juicio, para la clasificación absoluta. En este
sentido, se han recopilado datos e indicadores con-
cernientes a las respuestas de varios grupos clínicos
y no clínicos de adultos, adolescentes y niños y es-
tán disponibles para comparaciones (Ames, Metraux y
Walker 1971; Ames, Metraux, Rodell y Walker 1974;
T~CNICAS PROYECTIVAS
Exner, 1978, 1986; Exner y Weiner, 1995; Goldfried,
Stricker y Weiner, 1971 ).
Es preciso subrayar que muchos de los indicadores
del Rorschach, pueden repetirse en los diferentes tras-
tornos, pero con diferente manifestación en cuanto a
profundidad y en cuanto a interacción con otros que
pudieran modificar la interpretación acerca de su apa-
rición. Por ejemplo, el predominio de respuestas de
contenido animal, sería indicador de dificultades en
la socialización, lo cual pudiera estar presente en el
protocolo de múltiples trastornos de la personalidad,
pero este mismo contenido asociado a distorsiones de
la calidad formal, dificultades en la localización y en
la integración, pudiera indicar un tipo de trastorno es-
pecífico.
Sin pretender establecer criterios rígidos, se expo-
ne a continuación, de manera esquemática y conci-
sa, algunos indicadores del Rorschach en diferentes
entidades nosológicas que deben ser tomados como
orientaciones variables y modificables según cada caso
particular2 •
Trastorno Depresivo (Portuondo, 1976)
1. Pocas respuestas (falta de energía psíquica)
2. Tiempo de Reacción alargado (tiempo psíquico
lentificado)
3. Choque al color o al gris (factores ansiosos,
agresivos o temerosos)
4. Ausencia de respuestas de colores, no más de
una (afectividad deprimida o inhibida)
5. M muy disminuida (poca energía mental)
6. Pocas W (incapacidad para construir «todos»
mayores)
7. Aumento de los Dd (los pequeños detalles con-
sumen menos energía psíquica al no tener que
ser estructurados)
8. R de complejos de tipo depresivo, agresivo o
sexual (ndican sus preocupaciones)
9. F+% alto (su lentitud e inseguridad interior le
permiten captar las mejores formas)
1O. F% alto (se agarra a la forma a lo poco afectivo)
11. De aparecer respuestas sexuales, pueden indi-
car conflictos o preocupación (sentimientos de
culpa) al respecto
12. Respuestas de Ch y C (indican ansiedad y de-
presión)
13. Alto A% (estereotipia)
14. Aumenta la proporción de Hd y de Ad (poca
energía psíquica)
2
Para ampliar información sobre estos i ndicado res se recomien-
da consultar Portuondo, J.A. (1976). El Psicodiagnóstico de Rors-
chach en Psicología Clínica. Madrid. Biblioteca Nueva.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en .'íreas y contextos
15. A veces un P% alto (se someten a las normas del
grupo para evitar aumentar su malestar; buscan
protección)
16. Tipo vivencia! coartado o coartativo (rigidez e
inhibición afectiva)
17. A veces, presencia de uno o más fracasos (no
logran encontrar respuestas)
18. Contenido poco variado (sus intereses se redu-
cen marcadamente)
Trastorno de Ansiedad (Portuondo, 1976)
1. Nº de respuestas entre promedio o promedio
bajo (mayor o menor productividad según el
grado y tipo de ansiedad)
2. Choques al color o al gris (como síntomas de
ansiedad)
3. Respuestas de claroscuro y a veces de textu-
ra (como índices de ansiedad y depresión, así
como marcada sensibilidad)
4. Aumento de las Dd (como expresión de la an-
siedad, que al perturbar no deja integrar «to-
dos» mayores)
5. De aparecer respuestas sexuales pueden indicar
conflictos en esa zona. También pueden apare-
cer respuestas de complejo significativas
fi. Tiende a subirles algo el A% (estereotipia como
medida defensiva ante los estímulos)
7. Aparecen frecuentes W vagas (su ansiedad no
los deja comprometerse en respuestas más es-
trcturadas)
8. A veces C+CF>FC (impulsividad ansiosa y agre-
siva)
9. Pueden presentar respuestas S (indican sus acti-
tudes hostiles reprimidas)
Trastorno Obsesivo-Compulsivo (Portuondo, 1976)
1. Por lo general, un nº de respuestas promedio o
algo sobre el promedio (productividad compul-
siva)
2. Casi siempre presentan un tipo vivencia! ambi-
gual-coartativo. Otras veces predomina el lado
introversivo (tienen dudas e inseguridad de todo
tipo, son inhibidos y coartados)
3. Por lo común el tiempo de reacción es normal
o rápido, pero hay casos que por las dudas ob-
sesivas no pueden decidirse normalmente y esto
les aumenta los T.R.
4. Alto número de Dd (por su gran meticulosidad)
5. Respuestas de claroscuro (que indican ansiedad
y depresión)
6. Choque al color, al rojo y al claroscuro (como
índices de sus conflictos emocionales)
7. Dr peculiares (típicos de sus rarezas y manías)
8. Alto F+% (la minuciosidad y la falta de seguri-
dad lo llevan a escoger las formas óptimas)
9. A veces aparecen respuestas Do+ (exagerado
autodominio)
1O. También pueden presentarse respuestas S y con-
tenidos agresivos (indicando ambos su hostili-
dad)
11. Minuciosidad y descripciones (agresividad y
ansiedad compulsiva)
12. De aparecer respuestas sexuales y de complejo
de castración, puede pensarse en un complejo
de castración. Igual si aparece choque al aguje-
ro (láminas II o VII)
13. Suelen expresar con cierta frecuencia su estado
mental y tienden a intelectualizarlo todo
14. Presentan abundantes dudas e inseguridad per-
sonal
Las fobias (Bohm, 1984)
1. El choque al color tiene su mayor intensidad en
las láminas 11 y/o 111 donde casi siempre dan res-
puestas de sangre
2. Aparecen ChF, Do y las Hd predominan casi
siempre sobre las H a causa de la estereotipia
de ca ras que corrientemente existe (ansiedad,
temor fóbico)
3. Aparecen acentuación de la simetría, ilusión
de semejanza. No es raro encontrar respuestas
de complejos, casi siempre caras amenazado-
ras, diablos, animales salvajes, fantasmas, etc. y
también respuestas de máscaras.
La organicidad
Los signos orgánicos en un protocolo de Rorschach
permiten establecer una probabilidad de deterioro or-
gánico. Diversos autores han podido recopi lar indica-
dores o signos que ayudan a establecer la presencia o
no de dicha organicidad.
Síndrome orgánico de Oberholzer (1931}
1. Tiempo de reacción alargado (lentitud por difi-
cultades orgánicas)
2. Tipo vivencia! más bien extratensivo (por des-
control impulsivo)
3. Predom inio de CF y C (poca capacidad de adap-
tación afectiva, aumento de la impulsividad)
4. F+% bajo (dificultad para captar adecuadamen-
te las formas, menor análisis de la realidad)
5. Disminución de las W+ primarias a consecuen-
cia de la alteración de la capacidad de abstrae-
 T~CNICAS PROYECTIVAS

cIon 1 y en lugar de ellas aparecen frecuentes Para un posible diagnóstico de organicidad deben
W-y DW-. aparecer al menos cinco de los citados diez índices.
6. Dd aumentadas como expresión de la restric- No obstante, si aparecen entre los índices la nomina-
ción del campo visual psíquico y de la incapa- ción de color, la impotencia, la perplejidad y las frases
cidad para la percepción sintética automáticas, puede sospecharse justificadamente la
7. D disminuidas (pierden el sentido de lo común, posibilidad de organicidad.
sensato, obvio y práctico).
8. Alto A% (están estereotipados) Escala de Hughes (1948)
9. Elevados 0% (se apartan marcadamente de lo na-
tural y común, confunden la realidad objetiva) Hughes, creó una escala aprovechando casi todos
1O. Pocas M (les disminuye la capacidad de intro- los signos de Piotrowski (1957) más algunos que inclu-
versión y de elaboración psíquica) yó de creación propia. La escala que elaboró consta
11. Tendencia a la perseveración (como relleno del de dos partes: la primera es de signos con valores po-
vacío asociativo) sitivos (+) y la segunda presenta valores negativos (-).
12. Confabulaciones (menor sentido de la realidad Se suman los positivos y luego se le resta el total de
e inventan cosas para llenar el vacío asociativo la suma de los negativos. Hughes encontró que si la
y su carencia de comprensión real) operación resultante era de 7 ó más puntos positivos,
13. Frases automáticas (expresiones estereotipadas indicaba la presencia de lesión cerebral.
como intentos baldíos de llenar el vacío asocia-
tivo) Valor+
Signos
14. Frecuentes fracasos (por incapacidad orgánica
de hallar respuestas) 1. Menos de 15 respuestas
15. Débil conciencia de interpretación (es flojo su 2. Menos de 25 respuestas
sentido de respuestas)
3. No más de una M 2
Síndrome orgánico de Piotrowski (1950, 1957) 4. Nominación de color
5. No más de una FC
1. Disminución del rendimiento: Nº de respuestas
6. Perseveración 2
menor de 15 (por incapacidad orgánica para
producir más) 7. Impotencia 3
2. Tiempo de reacción y por respuesta alargado; 8. Perplejidad 3
más de un minuto (dificultad en hallar respues-
tas y lentitud del tiempo psíquico) 9. Frases automáticas 3
3. Ninguna o solo una respuesta de movimiento Signos Valor+
humano, M (disminución de la capacidad de
1. Choque al color 2
introversión y elaboración)
4. Nominaciones de color (plena organicidad y 2. Choque al claroscuro 2
descontrol de los impulsos) 3. FM mayor que M
5. F+% menor de 70 (pobreza y dificultad de cap-
4. Sucesión disociada
tar adecuadamente las formas)
6. P% menor de 25 (se aparta algo de las normas 5. Contaminación
de su grupo)
7. Perseveración: repetición de una misma res- Demencia Senil (Rorschach, 1921)
puesta en varias láminas (relleno del vacío aso-
ciativo, no encuentran la respuesta adecuada) 1. Tiempo de reacción prolongado (lentificación
8. Impotencia: incapacidad de mejorar las res- orgánica)
puestas que reconoce como inadecuadas 2. Tipo vivencia! extratensivo (predomina el mun-
9. Perplejidad: inseguridad, asombro, duda, falta do de los afectos)
de confianza en la propia capacidad. 3. F+% muy reducido (pésimo análisis de la reali-
1O. Frases automáticas: son expresiones estereoti- dad)
padas como intentos baldíos de llenar el vacío 4. A% muy elevado (estereotipia: se reducen sus
asociativo (éstas las tomó Piotrowski de Ober- intereses)
holzer). Tiende a repetir la misma frase automá- 5. 0 -% muy alto (vive totalmente ajeno a la reali -
ticamente, como en forma de observaciones. dad)
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en .'íreas y contextos

6. Sucesión ordenada y a veces laxa (este último
indica su relajación afectiva)
7. Frecuentes DW (confabulación)
8. Por lo común, más H que Hd (no hay depresión)
9. Muchas respuestas de vegetales (plantas, que
indica cierto infantilismo de la demencia se-
nil )
1O. Confabulaciones y abundantes perseveraciones
(índices de su cuadro orgánico)
Indicadores de Suicidio en el Rorschach (Cuadra-
Peralta, Ochoa de la Maza, Cornejo González y Barrera
Huanca, 2009)
Interesa resaltar también, la concepción que desde
la perspectiva cognitiva se tiene de estas técnicas: se
las considera útiles para evaluar determinadas con-
ductas cognitivas y se define el instrumento proyec-
tivo-cognitivo como «un método derivado secuen-
cialmente para muestrear la conducta de solución de
problemas de un individuo, su repertorio de habilida-
des de enfrentamiento y su estilo auto-instruccional,
aplicado a una tarea o tema vital específico, limitado
situacionalmente» (Sobe!, 1981, p. 12 7).
6.1. Test de Apercepcion Temática (TAT)

1. Crítica al objeto Después del Rorschach, la técnica proyectiva que

2. Respuesta simbólica le sigue en popularidad en términos de citas de in-
3. Respuesta de defecto vestigación y uso clínico es el Test de Apercepción
4. Disminución de la conciencia Temática (TAT). Aparece en el año 1.935 como fruto
5. Ilusión de semejanza de los estudios realizados en la Clínica Psicológica de
6. Perseveración Harvard por H.A. Murray y C.D. Margan.
7. Shock al blanco Entre los principios que fundamentan al TAT de
8. Pies Murray destacan dos tendencias, ambas de carácter
9. Color Simbólico proyectivo:
1O. Shock al color
1) Ante situaciones ambiguas o inestructuradas
Ideación suicida (La Carrubba, 2008) cada persona tiende a interpretarlas según sus
propias experiencias, deseos e inclinaciones.
1. Nº de respuestas entre 18 y 23 2) Al inventar historias, los contenidos mentales
2. Localización D>W predominantes se exteriorizan en forma cons-
3. Tipo vivencia!: coartado o coartativo ciente e inconsciente.
4. Determinantes: F+% elevado; m>M; CF>FC;
respuestas de claroscuro y textura Desde su aparición los estudios basados en este
5. Contenido: Porcentaje de H moderado, res- test se fueron multiplicando, además avaló e impul-
puestas A numerosas (65-75%); respuestas ana- só el desarrollo y difusión de la metodología proyec-
tómicas, sangre, caras y cabeza. tiva, generando una rica familia de test similares. No
6. Fenómenos especiales: Shock al rojo, respues- cabe duda, que el TAT ha suministrado a la clínica
tas «o», respuestas de negación, mutilación, crí- una herramienta psicodiagnóstica de alta eficacia y ha
tica al objeto promovido y facilitado la investigación básica en las
7. Selección de láminas: entre las más desagrada- ciencias del hombre, sobre todo en el área de la Psi-
bles eligen la I y la IV cología de la Personalidad. Sin embargo, en la última
8. Respuestas simbólicas década ha disminuido (especialmente en España) la
atención que suscitó en sus inicios, aunque en algunos
contextos como en Latinoamérica, por ejemplo, sigue
constituyendo un instrumento valioso en la evaluación
6. TÉCNICAS TEMÁTICAS psicológica.
El TAT, ha promovido muchas modificaciones y
Las técnicas temáticas se caracterizan por tener un adaptaciones en la forma de administración (versiones
material visual algo más estructurado que las manchas reducidas, aplicación colectiva, selección de láminas)
de tinta, donde aparecen ilustraciones de personas o y en el material de prueba (láminas con personajes
animales como estímulos que ocasionan en el evalua- realizando trabajos, láminas para personas de raza ne-
do diversas emociones y recuerdos, a partir de los cua- gra, láminas en colores, adaptadas a otras culturas).
les debe elaborar un episodio argumentado, incluyen- Cabe señalar, que una de las modificaciones sustan-
do lo que sucede en el momento, lo que llevó a ello y ciales que afectaron al material y al encuadre para el
el posible resultado. análisis y la interpretación fue la creación de instru-
 T~CNICAS PROYECTIVAS

mentas independientes para niños (CAT, CAT-H) y para

adolescentes (PST de Symonds).

Descripción de la prueba

El material del TAT lo componen 31 láminas, de las

cuales 30 representan determinadas escenas y una está
en blanco con el objeto de obligar al examinado a que
imagine el tema sobre el cual deberá luego crear el
relato. Según el procedimiento de Murray (1973), sólo
se administran 20. Existen láminas específicas que se
aplican según la edad y sexo del examinado. Esto es
así debido a que ciertas representaciones pictóricas se b) Según el vínculo interpersonal de la situación
prestan más que otras para una identificación y pro- textual (a solas, madre-hijo, madre-hija, pa-
yección según estas dos variables. Pero también hay dre-hijo, pareja sexual, fraternal, paisajes, neu-
una serie de láminas que carecen de cualquier tipo tra ... )
de siglas y que reciben el nombre de «Universales»,
es decir, se aplican a todos los individuos indepen-
dientemente de la edad y el sexo. Estas láminas repro-
ducen situaciones humanas tipificadas que intentan
promover la imaginación del evaluado. Representan
escenas con uno o varios personajes, cuyas activida-
des son bastante ambiguas, con objeto de que la per-
sona pueda dar las más diversas interpretaciones. Estas
imágenes han sido escogidas de manera que evoquen
ideas de agresión, de peligro, de miedo, de relaciones
parentales o de sexualidad. Las historias que cuenta
a partir de ellas, revelan unos componentes significa-
tivos de su personalidad. Así se enfrenta al evaluado
con situaciones diversas.
En las láminas puede distinguirse a) un conteni-
do textual (situación objetiva), esto es las figuras que
integran la composición, lo aparente, lo manifiesto
de la lámina y b) un contenido contextual (situación
significada), es decir, el significado o sentido que se
le atribuye a la escena. A partir de estos dos aspectos
(textual, contextual) se pueden dar algunas variantes
que podrían agruparse:

a) Según el tamaño interpersonal de la situación e) Según la naturaleza de la situación contextual

textual (una sola figura, pareja de sexo diferente, (suicidio, miedo, peligro, depresión, trabajo, se-
pareja de un mismo sexo, triángulo, grupos ... ) xualidad ... )
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en .'íreas y contextos
Para la administración del TAT es necesario que el
evaluado se sienta cómodo durante la producción de
las historias y que entre él y el psicólogo exista un buen
contacto desde el comienzo por lo que resulta impres-
cindible establecer un rapport adecuado. El papel del
evaluador durante la administración es esencialmente
neutral, no sugestivo. Debe mostrarse interesado en
los relatos del examinado, sin juzgar, ni pronunciarse
a favor o en contra, cuidando de que sus comentarios
se ajusten al estado emocional del individuo objeto
de estudio, sin dar a entender que las respuestas son
correctas o incorrectas, sin ofrecer ninguna sugerencia
para las historias que tiene que narrar. La extensión y
celeridad con las que las cuenta queda a voluntad del
examinado.
Análisis del contenido
La prueba se diseñó originalmente para evaluar
constructos como necesidades y presiones, que son
elementos centrales de la teoría de personalidad de
Murray. Según este autor, las necesidades (determinan-
tes del comportamiento que surgen desde el interior
del individuo, tales como el logro, afiliación, dominio)
organizan la percepción, pensamiento y acción y dan
la energía a la conducta en dirección de su satisfac-
ción. Por el contrario las presiones se refieren al poder
de los acontecimientos ambientales para influir sobre
la persona (Ávila Espada, 1986b; Gregory, 2001 ). Dis-
tingue entre presiones alfa (que serían las fuerzas ex-
ternas objetivas o reales) y presiones beta (que tiene
más que ver con los componentes subjetivos o per-
cibidos de las fuerzas externas) y el tema que sería la
unidad de interacción entre las necesidades y la pre-
sión. A través del TAT es posible medir 36 necesidades
diferentes y diversos aspectos de la presión, como se
revelan en las historias de la persona examinada. El
análisis del contenido de las historias del TAT requiere
capacitación especial y se basa en un análisis clíni-
co-cualitativo de las producciones teniendo en cuen-
ta la frecuencia, intensidad y duración de las mismas
(Aiken, 2003). Un elemento importante lo constituye
también el desenlace de las historias donde se reflejará
el éxito, fracaso, frustración, muerte, etc.
El princ1p10 rector al interpretar dichas historias
del TAT es que quien responde la prueba está identi-
ficándose con alguien (protagonista/ héroe) y que las
necesidades, demandas ambientales y conflictos del
protagonista en la historia de alguna manera se rela-
cionan con las preocupaciones, esperanzas, temores o
deseos del examinado. Se supone que el individuo se
identifica claramente con su personaje y proyecta en
él sus propias necesidades (primarias tales como ali-
mentación, sexuales o secundarias tales como las am-
biciones, afectividad, etc.), esfuerzos, relaciones con
el medio, de la visión del mundo y sentimientos. Y a
la inversa, los pensamientos, sentimientos o acciones
que evita el héroe pueden representar áreas de conflic-
to para la persona evaluada (Gregory, 2001 ). En aque-
llas láminas con más de un personaje, el examinado
centra la historia en el personaje con el cual se identi-
fica. Generalmente es el que tiene mayor parecido con
el evaluado. Es importante destacar que las láminas en
sí no marcan claramente la existencia de un individuo
principal, sino que es el evaluado quien lo escoge.
También se ha de valorar la existencia de diferen-
tes cualidades en dicho protagonista y el rol que tiene
en la narración (es bueno/malo, activo/pasivo, fuerte/
débil. .. ). Según con quién se identifique y cómo sea
dicho personaje nos puede informar del autoconcepto
del individuo objeto de estudio.
Otro de los puntos a remarcar, vinculado al an-
terior, es la motivación y las necesidades del héroe.
Cómo se siente o qué quiere o le motiva internamente
a actuar como lo hace. Proteger a seres queridos, odio
o amor, o lo que le hagan sentir los sucesos son parte
de este aspecto. También se asocia a los propios obje-
tivos y metas.
Otra de las claves en el análisis del contenido son
las presiones a las que se ve sometido, o lo que le su-
cede al evaluado y que puede marcar su modo de ac-
tuar. Aquí es posible valorar posibles preocupaciones
o situaciones estresantes o traumáticas que estén afec-
tando a la vida del examinado.
El ambiente es otro de los principales aspectos a
valorar. El evaluado debe interpretar no solo al héroe
y lo que le ocurre sino valorar la situación en que se
encuentra. El entorno y la relación con los demás per-
sonajes, o cómo son estos personajes o los roles que
cumplen (son familia, pareja, amigos, enemigos, ame-
nazas, meros testigos ...), son grandes ejemplos. Puede
informar del modo de relacionarse con el entorno y la
percepción de éste por parte del individuo.
No se puede olvidar el propio desarrollo de la histo-
ria. Como se suceden los acontecimientos, cómo se ini-
cian y cómo culminan. Ello, por cierto, puede relacio-
narse con las expectativas reales del individuo respecto
a su propia autoeficacia y con su estado de ánimo.

La temática de las historias, las cuales tienden a es-
tar vinculadas a las preocupaciones e inquietudes del
evaluado, también constituye un aspecto relevante en
la interpretación. Por ejemplo, alguien deprimido y/o
con ideas suicidas va a tender a reproducir elementos
vinculados a la muerte, o alguien obsesionado con la
limpieza y los gérmenes con enfermedades.
El examinador después de realizar el estudio de
todas las historias, debe cotejar esos datos a efectos
de poner en evidencia los temas coincidentes, las ca-
racterísticas predominantes del héroe y de los demás
personajes, la problemática de mayor importancia,
las inhibiciones y los rechazos de determinadas lá-
minas.
6.1.1. Areas de aplicación del TAT
El TAT tiene un amplio campo de aplicación ya que
puede ser de utilidad en toda investigación o estudio
donde interese el conocimiento de la personalidad
(sana o enferma), no obstante, podemos delimitar dos
sectores preferenciales:
Área de la Psicología Clínica: Abarca las siguien-
tes facetas:
Diagnóstico: El TAT sirve para proporcionar
un claro conocimiento de las actitudes, ras-
gos, conflictos, ansiedades y frustraciones
en relación con las diversas áreas de la vida
y en personas de ambos sexos y gran margen
de edad. Se le utiliza como auxiliar diagnós-
tico de la Historia Clínica.
Planificación de la intervención terapéutica
y pronóstico: Puede indicarnos cuál es el
mejor método o técnica de abordaje tera-
péutico, su duración y el curso probable de
la enfermedad.
Catarsis: Para Symonds el verbalizar un re-
lato produce una liberación de emociones
reprimidas permitiendo, por tanto, un alivio
y una concienciación de importante valor
terapéutico.
Área de Orientación y Selección Profesional: El
TAT nos va a mostrar las actitudes del examina-
do frente a la autoridad y los diversos ámbitos
de su existencia (trabajo, amor, relaciones con la
sociedad, etc.), lo cual proporciona unos datos
transcendentales a la hora de tener que elegir a
una persona o a un grupo para unos fines deter-
minados.
T~CNICAS PROYECTIVAS
6.2. Test de relatos para niños
6.Z.l. Test de Apercepción Temática para
niños(CAT)
Como se ha podido deducir de lo expuesto en lí-
neas anteriores, el TAT se utiliza preferentemente en
adultos y adolescentes mayores. No obstante, también
se puede emplear en niños desde los 8 años en adelan-
te. Sin embargo, cuando los examinados son menores
de 8 años, el TAT rara vez da buenos resultados y ello
es debido a los siguientes motivos:
Las láminas representan situaciones que para
esas edades resultan extrañas e incomprensibles,
es decir, carece de escenas que representen si-
tuaciones adecuadas para niños.
Por otro lado, las más importantes relaciones de
los niños (con sus padres, hermanos, compañe-
ros de juego, colegio, etc.) no están contempla-
das en la prueba de Murray.
Así pues, el Test de Apercepción Temática (CAT)
(Children's Apperception Test) creado por L. Bellak
(1949), tiene la finalidad de aplicar correctamente los
principios del TAT al examen proyectivo del niño (3 a
1 O años). Lo conforman 1 O láminas y los personajes
de sus figuras son animales en lugar de humanos que
representan situaciones antropomórficas adecuadas
para la exploración de situaciones vitales más comu-
nes en la vida de los niños pequeños. Este test explora
más específicamente la relación del niño con las figu-
ras del grupo familiar, así como la posición y reacción
ante el mundo de pares y adultos. Las figuras de identi-
ficación al ser animales propician la proyección de los
impulsos agresivos, y de la vida impulsiva en general,
sin la amenaza directa y consciente de la culpa.
Las láminas intentan provocar respuestas especí-
ficas relacionadas con sus problemas: Alimentación,
lenguaje, rivalidades fraternas, actitudes ante los pa-
dres, fantasías agresivas, forma en la que le afecta el
mundo de los adultos, miedos, comportamiento de
diversa índole, así como la actitud que piensa el niño
que toman los padres ante estos problemas infantiles.
La prueba de Apercepción Temática para niños po-
see varias versiones:
CAT-S. Aparece en 1952 y se caracteriza por te-
ner un material integrado por tres planchas, cada
una contiene tres o cuatro láminas impresas en
piezas independientes, que se pueden extraer y
reponer en la plancha. Está destinado al examen
de los niños más pequeños y al de casos difíciles
debidos a trastornos somáticos, deficiencia física
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en .'íreas y contextos
y desadaptación. Las láminas versan de temas
diversos, por ejemplo: problemas escolares, pro-
blemas físicos, fantasías de embarazo.
CAT-A. Data de 1.949 y lo componen 1O lámi-
nas en las que los personajes son animales en
ambientes humanizados, facilitando así la iden-
tificación del niño con las citadas figuras. Se eri-
ge como la versión preferida para niños peque-
ños.
CAT-H. Surge en 1.965, estando conformado
también por 1O láminas, pero en este caso apa-
recen figuras humanas en situaciones paralelas a
las de las ilustraciones con animales del CAT-A.
Esta versión está pensada para niños de 11 a 14
años o para pequeños que tengan unos cocien-
tes intelectuales superiores. El motivo de esta
variación es que en estos niños se obtiene una
mayor productividad con dibujos humanos.
El hecho de emplear una u otra versión se deja a
juicio del profesional en función de la madurez y per-
sonalidad del niño que responde la prueba.
Tanto las normas de aplicación como las de inter-
pretación son idénticas a las expuestas en el caso del
TAT. Ahora bien, en el momento de la administración
no podemos olvidar que estamos frente a un niño, de-
biendo tener con él unas atenciones especiales para
lograr un clima adecuado. Puede plantearse la admi-
nistración del CAT como un juego, consiguiendo de
esta manera evitar reproches, competencias o medidas
disciplinarias. Si fuera preciso se debe alentar y esti-
mular al niño, pero siempre sin hacerle sugerencias.
El procedimiento para el análisis del contenido de
las historias tiene en cuenta varios aspectos:
El tema principal. Se intenta encontrar un deno-
minador común o tendencia en varias historias.
Héroe principal. Se trata del personaje con
quien se identifica el evaluado. Es conveniente
observar la adecuación del héroe, la habilidad
para manejar cualquier circunstancia.
Necesidades e impulsos del héroe. Las necesi-
dades expresadas pueden tener correspondencia
con las necesidades del examinado, sobre todo
si están descritas con mucho detalle y realismo,
aunque también pueden reflejar las necesidades
e impulsos que él perciba en otras figuras.
Figuras vistas como ... la manera en que perciba
a las figuras que lo rodean y cómo reaccionan
ante ellas.
Conflictos significativos. Conocer el tipo de con-
flictos y cómo reacciona ante ellos.
Naturaleza de las ansiedades. Pueden estar re-
lacionadas con el castigo, con el daño físico, te-
mor a la soledad, a la desaprobación. A partir de
ahí, se puede observar las estrategias que utiliza
para su defensa: la pasividad, la huida, la inhibi-
ción, la agresividad, la oralidad, la renuncia, etc.
Integración del Yo. Grado en que es capaz de
comprometerse entre los impulsos y las exigen-
cias de la realidad (control de impulsos, toleran-
cia a la frustración y la ansiedad).
6.Z.Z. Test Pata Negra
El test de Pata Negra (PN) creado por Corman en
1961 (Corman, 1981) es una prueba proyectiva que
explora la estructura dinámica de la personalidad ha-
ciendo hincapié en los mecanismos del Yo y las ten-
dencias instintivas.
Aunque, como ya se ha mencionado anteriormen-
te, existen diversas pruebas temáticas destinadas a ni-
ños, la inclusión del Pata Negra en este capítulo se
debe a las ventajas que aporta en comparación con
otros instrumentos, sobre todo en lo que se refiere a las
características de su administración que detallaremos
a continuación. La experiencia en el ámbito aplicado
ha demostrado que la posibilidad de que el niño pue-
da elegir a voluntad las láminas que quiere interpretar,
darle una segunda oportunidad para que, si quiere,
retome las que ha rechazado a priori, genera una sen-
sación de libertad en el evaluado que incrementa su
motivación para narrar los cuentos y asegura su cola-
boración y compromiso con la tarea.
El Pata Negra se utiliza tanto en el ámbito escolar
como en el clínico para la detección y comprensión de
los conflictos emocionales propios del desarrollo, espe-
cialmente los relacionados con la problemática edípica
y la rivalidad fraterna a través de la narración de cuen-
tos y el método de preferencias/identificación, algo que
facilita la expresión de procesos inconscientes.
Para favorecer la proyección en esta prueba, las lá-
minas evocan situaciones humanas pero protagoniza-
das por animales, concretamente por un cerdito, uno
de los cuales se distingue por tener una gran mancha
negra en la pata (hay una versión paralela para árabes
y judíos en la que el cerdito es sustituido por un cor-
dero). La mancha negra situada en la pata izquierda,
al igual que su madre, tiene gran resonancia afectiva
entre los niños, designándola como un signo distintivo
de gran valor en algunos casos, y para otros, como una
señal de infamia y desvalorización.
El niño se proyecta en el personaje central, elegi-
do por él en su historia y le transfiere sus tendencias
personales. Lo describe en función de sus propias acti-
tudes, las relaciones que mantiene con los demás per-
sonajes que forman parte de la historia.

Esta prueba consta de 18 láminas, además de una
inicial denominada frontispicio (portada) que permi-
te presentar a la familia de Pata Negra e introducir la
acción. La tarjeta final es conocida como «el Hada».
El Pata Negra posee una gran diversidad de situa-
ciones y proporciona una mayor libertad de proyec-
ción a partir de estímulos perceptivos para identificar
los conflictos profundos de la personalidad, especial-
mente en las primeras etapas de la vida.
En cuanto a la administración, siempre se realiza
de forma individual y aunque puede aplicarse a partir
de los 4 años hasta los 15 preferihlemente, la práctica
nos muestra que no es hasta los 6 años cuando el niño
tiene la suficiente madurez para adecuarse a la consig-
na, a saber, elegir las imágenes y organizarlas con el
fin de hacer una historia.
Una vez establecido un clima de confianza se pro-
cede a la presentación del Frontispicio, interrogán-
dole sobre el sexo, edad y relaciones de parentesco
que tiene «Pata Negra» con el resto de las 5 figuras
representadas. Una vez satisfecho este primer requi-
sito se le muestran las 18 láminas restantes del test de
manera que pueda visualizarlas correctamente y se le
pide que escoja las que quiera para que nos cuente la
historia del protagonista, pudiendo emplear aquellas
láminas que crea oportuno; no hay límite.
Cuando el niño ha terminado de contar las aven-
turas de Pata Negra se reúnen de nuevo las láminas
tanto las aceptadas como las rechazadas y se le pide
que las divida en dos grupos, uno con las que le gus-
tan y otro con las que no le gustan. A continuación, y
aquí comenzaría el «Método de las preferencias-iden-
tificaciones» se le pide que nos diga cuál es la lámina
que más le agrada, que nos explique el por qué y que
indique qué personaje le gustaría ser en el caso de for-
mar parte de la historia. Esta actuación se real iza con
todas las láminas incluidas en el grupo «agradables» y
a continuación con las que conforman el grupo «des-
agradables».
T~CNICAS PROYECTIVAS
Superada esta fase, se prosigue intentando aclarar
todos aquellos puntos que no quedasen claros en su
momento y se puntualizan sus sentimientos en rela-
ción con los diferentes personajes: ¿Quién es más fe-
liz? ¿Quién es más bueno? ¿Quién es menos bueno?
Para finalizar la prueba se le presenta al niño la lá-
mina titulada «el Hada» se le comunica que es el hada
buena de Pata Negra y le pedimos que trate de adivi-
nar los tres deseos que éste le pediría a la citada hada.
Por último, se le solicita que dibuje de memoria
la lámina más interesante y en otra hoja, el sueño de
Pata Negra.
Con respecto a la interpretación, el examinador
debe apoyarse en la descripción de cada lámina / temá-
tica y la conflictiva que explora, el análisis de las lámi-
nas aceptadas o rechazadas, el método de preferencias/
identificaciones, las preguntas dirigidas y las preguntas
de síntesis, así como la conducta verbal y no verbal del
individuo y la conducta interactiva con el examinador.
Los principales temas reflejados por este test son:
agresividad (dirigida a los padres o a los hermanos. El
conflicto dependencia-independencia. La seguridad per-
sonal del niño le permite satisfacer su tendencia a crecer,
que se manifiesta en la tendencia al desprendimiento. A
la inversa, la inseguridad personal se manifiesta en las
tendencias a la permanencia y a la regresión a la madre).
Oralidad (temas de recihir afecto en una relación afecti-
va tan primitiva como el mamar; o temas de una agresivi-
dad tan primitiva como el morder). Analidad (agresividad
expresada en el ensuciar o en la evacuación intestinal o
vesical). Sexualidad (temas edípicos, juegos de tenden-
cias a la realización personal a través de la identificación
y rivalidad con los padres). Culpabilidad (la culpabilidad
depende de la presión del superyo que impide dirigir la
agresividad hacia fuera. La represión de la agresividad
resulta muy dolorosa y acaba dirigiéndose hacia el pro-
pio examinado, que se describe como malo y merecedor
de castigo. Una manifestación muy concreta es la valora-
ción de la mancha negra como signo de culpa).
Otros temas aparecen con menor frecuencia y exigen
una cierta experiencia para identificarlos y valorarlos, ta-
les como inversión de sexo, padre nutricio y madre ideal.
Todos estos aspectos son analizados bajo el prisma
de los planteamientos de Murray para el TAT, aunque
en el caso del Pata Negra también existen unos fuertes
componentes psicoanalíticos interpretativos.
Autores españoles (Ballús, Casas, Virgili y Pé-
rez-Testor, 2015) han proporcionado un Registro de
evaluación de las relaciones triangulares (RERT) selec-
cionando 1O láminas del PN 3 cuyos contenidos tienen
3
Las láminas que forman parte de dicho protocolo son: 1. Oca,
2. Hoyo, 3. Carro. 4. Pe lea, 5. Comedero, 6. Porquerías, 7. Duda, 8.
Hoyo, 9. Camada y 10. Mamada 11
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en .'íreas y contextos
que ver con las relaciones triangulares, de acuerdo
con el marco teórico de Corman (1981 ). Dicho regis-
tro consta de un total de 28 ítems agrupados en cuatro
categorías de respuesta, que evalúan el grado de to-
lerancia a la relación triangular. Los ítems se valoran
cuantitativamente (1 /0) según sea Si/No. Las categorías
son: Culpabilidad y castigo (lám. 1, 2 y 3), Agresividad
(lám. 4, 5 y 6) tanto hacia los hermanos como hacia
los padres, Exclusión (lám. 7 y 8) y Rivalidad (lám. 9 y
1O). Como se ha mencionado anteriormente en cada
una de ellas se tienen en cuenta una serie de ítems
que ayudan a identificar si se han manifestado expre-
samente los temas implícitos en las láminas, si el eva-
luado se ha identificado o no con el protagonista de
la historia, la elección de dicha lámina por parte del
evaluado para contar la historia, la no aceptación de
esa lámina como agradable, entre otros.
Con este protocolo se puede aislar y categorizar los
datos cualitativos que informan sobre el grado de to-
lerancia a la situación triangular, ajustándose adecua-
damente a criterios psicométricos, así como establecer
mayor objetividad a la corrección e interpretación del
test. Este RERT constituye una herramienta apropiada
para detectar las relaciones triangulares de un modo
cuantitativo y complementario al análisis cualitativo
del test lo que reduce el grado de subjetividad del
psicólogo, siempre tan cuestionado por la comunidad
científica en el uso de las técnicas proyectivas y añade
una mayor fiabilidad.
7. TÉCNICAS EXPRESIVAS
7 .l. Los test gráficos. Normas y
condiciones de aplicación
Se denominan técnicas expresivas o test gráficos a
aquellos test que utilizan el dibujo como medio de ex-
presión. A través de ellos el profesional puede analizar
o evaluar características cognitivas o de personalidad
de la persona que dibuja. Es evidente la importancia
del dibujo para el ser humano, desde la infancia y des-
de la antigüedad, y siempre ha sido utilizado con la
idea o pretensión de expresarse. Por ello el dibujo es
una técnica considerada expresiva. Expresa lo que se
ha percibido o percibe, que se imagina o desea, siem-
pre de una manera personal y desde la intimidad (De
Santiago, Fernández y Guerra, 1999).
Otra cuestión a tener en cuenta, y que va en re-
lación a este capítulo, es la proyección que se mani-
fiesta en el dibujo junto con la expresión. Ambas se
producen simultáneamente, pero la proyección, aun-
que remite y se enmarca como un concepto dentro
del modelo psicoanalítico, no es así entendido en la
evaluación psicológica o en el psicodiagnóstico (De
Santiago et al., 1999). «La hipótesis productiva se re-
fiere a que en todo lo que hacemos, y muchas veces
también en lo que dejamos de hacer, estamos comuni-
cando constantemente quiénes y cómo somos» (Carri-
zo, 2015, p. 43).
Existen muchos tipos de test de dibujo. Pueden cla-
sificarse en temáticos, cuando se solicita que se dibuje
algo en concreto, y son los más frecuentemente utili-
zados; o atemáticos, donde a la persona se le pide di-
bujar libremente. En ellos se suelen estudiar aspectos
de la personalidad. Además, otro tipo de test emplean
el dibujo, como el Test gestáltico visomotor de Ben-
der (BG) o el Test de la figura compleja de Rey, y se
utilizan sobre todo para estudiar aspectos cognitivos
en Neuropsicología (De Santiago et al., 1999). En po-
blación infantil está demostrado que el empleo de los
Test proyectivos gráficos constituye un recurso funda-
mental, puesto que el dibujo es un lenguaje natural en
los niños (Maganto, Garaigordobil y Etxeberría, 2007)
y resulta de máxima utilidad en el análisis de las ca-
pacidades cognitivas -bien con el objetivo de analizar
su desarrollo grafomotor o perceptivo-, la madurez
lecto-escritora, como medida intelectual (De la Osa
y Navarro, 1997), o bien para explorar, más recien-
temente, la creatividad. Pese a estas afirmaciones, es
importante destacar que hay resultados contradictorios
respecto a este punto y no siempre los aspectos cog-
nitivos evaluados a través del dibujo tienen su utilidad
predictiva con el posterior rendimiento escolar. No
obstante, en lo que sí parece haber consenso es que
resulta un indicador evolutivo más, y muy útil como
prueba de screening cuando analizan aspectos de ma-
durez intelectual.
El interés actual por la evaluación del pensamiento
creativo es debido a la necesidad de obtener medidas
útiles para detectar menores con altas capacidades,
o aquellos dotados artísticamente. Entendiendo que
la evaluación de la capacidad intelectual no es una
medida suficiente, sino complementaria; aunque este
debate está abierto, como lo está el si la escuela debe
fomentar la creatividad.
No existe una definición única y conceptual de la
creatividad (Boden, 1994). Es un concepto complejo
como otros en Psicología, pues está en relación con
aspectos cognitivos y de la personalidad. Además, se
pone de manifiesto en las interacciones con los con-
textos en que se mueve la persona. De todo ello escri-
be con más detalle Corbalán et al. (2015) en la prueba
de la que es autor. Por lo tanto, parece ser evidente
que se trata de un constructo multidimensional.
Uno de los antecedentes de las pruebas de dibujo
que actualmente se emplean para evaluar la creativi-

dad es el test de Wartegg del que tenemos referencias
a través de la versión WZT-BD (Biedma y D' Alfonso,
1960). En los dibujos que se solicitan, partiendo de un
modelo, se interpretan diversos factores de expresión.
Estos son: claridad, dimensión, dinamismo, emplaza-
miento, espesor, originalidad, presión y simplicidad.
Destacamos la originalidad, como aquel las caracterís-
ticas poco comunes que se expresan en los dibujos, y
que se interpreta en términos de actividad mental, ima-
ginación y originalidad. Por ello, es interesante cono-
cer, aunque no se puede profundizar en ellas, las Prue-
bas de Imaginación Creativa de Artola et al., (2008,
201 O, 2012), el Test de creatividad infantil (Romo, Al-
fonso y Sánchez-Ruiz, 2008) y la Prueba de creatividad
gráfica infantil (Carmona y Fernández, 2014).
Finalmente, cabe señalar, que los dibujos suelen
utilizarse como una técnica para la evaluación psico-
lógica clínica o escolar, aunque algunos profesionales
también los emplean como instrumentos en selección
de personal, e incluso algunos terapeutas los incluyen
en el proceso de intervención, ofreciendo al paciente
una nueva vía de expresión. El vídeo« Técnicas de Rors-
chach. Dime qué ves y te diré cómo eres» (https://www.
youtube.com/watch?v=sXkXgCK_vzQ) también aporta
información de interés acerca de las técnicas expresivas
y en este punto al lector puede interesarle visualizarlo
si no lo ha hecho previamente.
¿Cuándo utilizar los test gráficos en evaluación?
Los autores que escriben sobre dibujo suelen men-
cionar que estos son muy útiles como «rompehielos».
Es siempre una prueba sencilla, rápida y económica,
que no requiere necesariamente de comunicación ver-
bal. Por ello son más útiles aún en niños ya que se sue-
len acoger como una actividad lúdica. Es decir, que se
pueden utilizar en las primeras fases del Proceso de
Evaluación Psicológica y prácticamente en todo tipo
de personas, mientras que puedan coger un lápiz. Esto
significa a partir de cierta edad, o en individuos que
estén libres de determinadas discapacidades físicas. En
los adultos no siempre se recomienda utilizarlos como
primera prueba. A veces es necesario haber estableci-
do una cierta relación con el evaluador que permita
al evaluado dibujar de forma relajada (Xandró, 1999).
Habitualmente los adultos se sorprenden de que el
evaluador les solicite esa tarea, y pueden mostrar algu-
na duda, sin embargo, suelen colaborar sin problema.
Sobre todo si se aclara que no se va a tener en cuenta
su habilidad artística (Xandró y Belda, 2007). Incluso
la tarea permite establecer una relación empática entre
ellos. En el caso de los niños, el pedirles que dibujen
se ve como algo natural, pues están acostumbrados a
ello y lo realizan con facilidad. Las ventajas que pro-
T~CNICAS PROYECTIVAS
porcionan estos test son la brevedad, la facilidad para
comprender la tarea y la espontaneidad, ya que nor-
malmente los evaluados ignoran la finalidad de estas
pruebas y, por tanto, no suelen simular o manifestar
reacciones de defensa (B iedma y D' Alfonso, 1960).
Es importante resaltar la diferencia que existe entre
utilizar el dibujo en el proceso de evaluación psicológi-
ca, o con la intención que puede tener cualquier perso-
na o profesional para que el menor se distraiga. Ejemplos
de esto se encuentran cuando una maestra en una clase,
una enfermera en una consulta mientras el niño espera,
o alguien en una oficina, pide a un niño que dibuje para
conseguir que no se mueva en exceso y se distraiga. El
profesional debe poner en evidencia ante la persona a
evaluar esa diferencia, desde el primer momento.
Lo habitual, por lo tanto, es aplicar estas pruebas
al comienzo del proceso de evaluación e intervención
psicológica, y volverlo a utilizar cuando se requiera de
nueva información o para comprobar si van sucedién-
dose cambios en los pacientes, ya que algunos dibujos
deberían ir mostrando o reflejando esas variaciones.
¿Cómo se deben utilizar los test gráficos en la
evaluación psicológica?
En el caso que nos ocupa, la diferencia aparece
desde el inicio, no sólo por la preparación o el estudio
que exige al psicólogo que lo va utilizar, sino porque
se han de cuidar los materiales que utilizarán y el en-
torno en que se solicita un dibujo.
En cuanto a las condiciones en donde se va a rea-
lizar, es importante tener en cuenta que es mejor con
un lápiz blando y no muy afilado, así se podrá com-
probar la presión, el grosor o el tipo de trazo; hay que
dibujar sobre un folio en blanco -o cuartilla según au-
tores como Xandró y Belda (2007)-, sin rayas, bordes
o cuadros, de esa manera se puede observar donde se
sitúa el dibujo (emplazamiento). Aquí también conviene
señalar que el profesional no debe hacer anotación al-
guna en el espacio en que dibuja el evaluado. Cualquier
anotación deberá hacerla en un papel aparte. Incluido
el nombre u otro dato de quien realiza el dibujo. Enci-
ma de la mesa donde se dibuja solamente debe haber
lápiz y goma, sacapuntas y, si acaso, lápices de colores.
Primero debe establecerse una buena relación entre el
evaluador y el evaluado, y después de dar la consigna,
debe comprobarse que se ha entendido bien la tarea y
que la persona está dispuesta y es capaz de realizar los
dibujos que se le piden (De Santiago et al., 1999).
La consigna en estos test es muy importante y cada
uno de ellos especifica las palabras que deben utili-
zarse. Normalmente las indicaciones son breves y en
ocasiones se completan o hacen aclaraciones, si pare-
ce que la persona no ha entendido bien lo que debe
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en .'íreas y contextos
hacer o no ha completado el dibujo de la manera que
el examinador considera adecuada.
Desde que se comienza a dibujar el psicólogo debe
observar y registrar las verbalizaciones, el comporta-
miento y la actitud que muestra el evaluado ante la
tarea que se le propone. Es fácil de entender la impor-
tancia de esta labor, y dicha observación contribuirá
a la formulación de hipótesis en la posterior interpre-
tación. Normalmente a los adolescentes y a los adul-
tos les cuesta dibujar, por ello son importantes sus co-
mentarios (Xandró, 1999). Por ejemplo, si el evaluado
acepta la consigna sin hacer ningún comentario, si se
irrita o se niega, si necesita que le demos explicacio-
nes adicionales, si muestra una actitud autocrítica, de
desconfianza o de auto alabanza ... Debemos obser-
var y, en el caso necesario, interpretar cada una de las
manifestaciones verbales o no verbales que realice la
persona. De entre estas actitudes podemos distinguir
aquellas que son manifestaciones de comportamientos
adaptativos o, en caso contrario, desadaptativos (De
Santiago et al., 1999).
Se consideran signos de inseguridad las justifica-
ciones o excusas (Xandró, 1999), y se considera desa-
daptativa la autocrítica exagerada, que manifiesta una
tendencia depresiva; la incapacidad para dar por finali-
zada la tarea, como si al dibujo le faltase siempre algún
detalle, que puede indicar un carácter obsesivo; la ex-
cesiva rapidez o impulsividad, relacionada posiblemen-
te con la evitación del contacto afectivo, o el poco inte-
rés por implicarse en el trabajo; también es interesante
si se observa un entusiasmo exagerado, pues pueden
ser más bien características de rasgos histriónicos o de
grandiosidad (De Santiago et al., 1999). En cualquier
caso, es importante anotar todas las verbalizaciones o
comportamientos que se produzcan durante la adminis-
tración de la prueba (Xandró, 1999).
Romano (1975) en su obra, que ha sido pionera en
nuestro país, describe estas posibles conductas en las
personas a las que se les solicita dibujar y su valora-
ción -aunque centra su obra en el dibujo de la figura
humana-. Para esta autora lo interesante es que a partir
del momento en que se solicita un dibujo, la relación
interpersonal que se establece se modifica, se vuelve
más íntima. Expresa que es como si el evaluado se sin-
tiese más «ligado» al evaluador.
Lo habitual es que los dibujos se retiren a medida
que se vayan terminando, de manera que, la persona
que dibuja, solo tenga uno a la vista. En el caso de que
realice varios dibujos, lo que es frecuente y deseable,
se le irán dando nuevos papeles en blanco.
Es importante añadir que los test de dibujo, en su ma-
yoría, contemplan al final de su aplicación una pequeña
entrevista. Esta suele estar compuesta por una serie de
preguntas que difiere de un test a otro, que no suele ser
de obligado cumplimiento, pero que se aconseja, pues
aporta información sobre aquellos elementos del plano
formal que son resaltados por el evaluado o que pueden
llamar la atención del evaluador. En los test que se de-
tallan en este capítulo podrán verse algunos ejemplos.
lnterpretaci6n de los dibujos
Autores como Biedma y D' Alfonso (1960), al escribir
sobre la interpretación de los dibujos, comienzan se-
ñalando la importancia de la visión general de los mis-
mos. Es decir, el contemplarlos con «una sola mirada»
(p.107). Ello requiere sin duda mucha práctica, pero
permitirá captar el estilo personal del que dibuja, poner-
lo en relación con aquellos aspectos que son relevantes
en la prueba, y será el punto de partida para la elabora-
ción de hipótesis o para el estudio de otros indicadores.
Ello es debido a que generalmente los elemen-
tos dibujados reflejan contenidos inconscientes, que
muestran percepciones propias del entorno o de uno
mismo. Carencias, necesidades, deseos o también la
realidad. Pueden indicar una presencia o ausencia,
y es la capacidad del evaluador o evaluadora la que
debe captar qué expresan. La repetición de elemen-
tos también representa lo realmente frecuente o im-
portante en la vida del dibujante, la cual es esencial
conocer rara entender el significado de lo dibujado
(Carrizo, 2015). Según esta autora lo habitual es que lo
realizado exprese más bien el deseo. Que la realidad
aparezca transformada, compensando las debilidades
o las insatisfacciones del que dibuja.
La dificultad que tiene el análisis de los dibujos es
que no pueden interpretarse determinados aspectos
formales o detalles de una manera aislada, o siempre
con la misma significación, sino que en cualquier caso
debe observarse el conjunto o la interacción entre ellos.
En palabras de Carrizo (2005, p. 142): «El significado
de cada elemento debe analizarse siempre de acuerdo
al contexto gráfico y al contexto histórico y ambien-
tal de la persona». Todo lo descrito quiere decir que,
aunque para la aplicación de estos test no se requiere
un gran entrenamiento, si se necesita para la interpre-
tación de los dibujos. Éstos además permanecen en el
tiempo y pueden así mostrar la evolución de la persona
que ha dibujado (Maganto y Garaigordobil, 2009).
En la interpretación se distinguen los elementos
gráficos de los elementos formales o de contenido. Los
primeros se llaman también elementos estructurales y
de entre ellos se interpretan: la secuencia del dibujo,
el tipo de trazo, el emplazamiento del dibujo en el fo-
lio, el tamaño, la presión del lápiz, el borrado, las pro-
porciones, la simetría, el movimiento, el sombreado,
la cantidad y calidad de los detalles, etc. La interpreta-
ción de estos aspectos puede encontrarse en diversos
 T~CNICAS PROYECTIVAS

manuales (De Santiago et al., 1999; Valdés y Gómez
de Terreros, 2005). Los elementos de contenido hacen
referencia a lo que se dibuja y a lo que quiere expresar
(posturas, sonrisa, tamaño de la chimenea ... ) y depen-
derá del tipo de test gráfico que se realice (De Santiago
et al., 1999).
La Tabla 11.2 refleja distintas interpretaciones de
los aspectos gráficos de los dibujos que pueden ser
aplicados a cualquier test de dibujo. Se han interpre-
tado aquellos mencionados en Valdés y Gómez de
Terreros (2005), que a su vez procedían de diferentes
autores, De Santiago et al. (1999) y de Carrizo (2015).
Cabe decir que tampoco están todas las posibles inter-
pretaciones por lo que es imprescindible en la inter-
pretación de dibujos el estudio de las obras originales.
Otro aspecto que se debe contemplar en los test
gráficos son los temas que aparecen. En el dibujo libre
o en los test de completamiento de imágenes es evi-
dente que el evaluado dará significado a lo que dibuja,
pero incluso en otros test como el de la Familia o de

1td Ot) ff Aspectos gráficos que se pueden analizar e interpretar en los diferentes test de dibujo
Rasgo o aspecto gráfico
Tamaño
Está asociado al autoconcepto
o a la autoestima, al nivel de
energía. Informa de la relación
de la persona con su ambiente
Significado
Tendencia a la expansión, de ser visto y tenido en cuenta. Genero-
Grande sidad, extroversión.
(2/3 de la página) Si ocupa más espacio, puede indicar autoestima inflada, personali-
dad defensiva y agresiva.
Pequeño Poco nivel de expansión, retracción desvalorizante. Timidez. Senti-
miento de inferioridad, inseguridad, inadecuación e inhibición de
(menos del 1/3 del papel) impulsos. Tendencia a la restricción.

Buena adaptación, equil ibrio en cuanto a extraversión e introver-

Medio
sión.

Proyección Orientación a la izquierda Introversión y distanciamiento de los demás.

Se refiere hacia donde se dirige Extroversión, capacidad para tomar decisiones, facil idad para la
Orientación a la derecha
el dibujo comunicación.

Emplazamiento Tendencia a la fantasía, a la imaginación, al mundo de las ideas.

Inseguridad, dificultades de adaptación a la real idad, tendencia
Lugar donde se sitúa el dibujo a buscar satisfacciones en el área de la fantasía más que en la
en relación a la página. El papel real idad.
Parte superior del papel
representa el espacio vital de la
persona. Alegría, optimismo, energía.

Necesidad de escapar de la realidad.

Necesidad de seguridad y estabilidad interna. Orientación a la
realidad.
Parte inferior del papel
Tristeza, depresión.

Realismo. Objetividad y control de impu lsos.

Parte central del papel Equilibrio y armonía con el entorno. Capacidad para afrontar los
acontecimientos. Adecuada ubicación en el propio yo, en la propia
real idad.
Extroversión, con mi ras al futuro, a las metas personales, a lo des-
conocido. Necesidad de alejarse del pasado, de crecer, progresar
Parte derecha del papel y avanzar.

Representa la zona del padre.

Introversión e inhibición. Referencias al pasado. El origen, las
Parte izquierda del papel raíces, la madre. Dependencia, necesidad de protección. Miedo a
crecer, a avanzar.
Bordes del papel

Representan los límites de la

realidad
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en .'íreas y contextos

Rasgo o aspecto gráfico Significado

Presión de los trazos
Expresa el nivel energético de
los individuos
Asertividad, tendencias agresivas, impulsivas. Fuerza, vitalidad.
Trazo fuerte
Seguridad, extroversión. Capacidad de liderazgo.
Timidez, inhibición, represión, depresión y bajo nivel energético.
Trazo débil
Debilidad.

Forma del trazo Tensión. Agresividad, fuerte necesidad de control de las

Líneas rectas
emociones. Inflexibil idad. Decisión.

Flexibilidad. Empatía. Dulzura y suavidad. Dependencia y

Líneas curvas
emotividad. Feminidad.
Líneas dentadas Irritación.

Continuidad del trazo Inseguridad, indecisió n, dificultad en los contactos sociales.

Trazos fragmentados
Problemas para afrontar situaciones nuevas.

Trazos continuos Extraversión. Seguridad.

Figuras no cerradas Incapacidad para concluir situaciones, para la intimidad.

Trazo remarcado Ansiedad, rumiación.

Sombreado Representa ansiedad y angustia y está relacionado con la parte del

dibujo que se sombrea.

Borraduras Incertidumbre. Necesidad de reparar o de empezar de nuevo.

Simetría Inadecuación de los sentimientos de seguridad en la vida

Falta de simetría emocional. Falta de equilibrio. Regresión y dependencia (línea de
botones).
Armonía entre la persona y medio. Equilibrio entre el idealismo y
Marcadas si metría
la realidad. Control. Dom inio de uno mismo.

Movimiento Expresión de equilibrio personal.

Transparencias Necesidad de llamar la atención, de mostrar algo oculto.
Preocupación por aquel la parte del cuerpo que se transparenta.

Rayas del suelo Muestra el contacto con la realidad. Señal de autoafirmación.

la Figura Humana, en ocasiones las personas añaden
detalles que hacen referencia a dichos temas. Éstos es-
tán relacionados con los intereses y las experiencias
vividas (Biedma y D' Alfonso, 1960).
Carrizo (2015) propone un interesante esquema
para el análisis del dibujo que puede extenderse a to-
dos los test y que ya planteó Furth en 1992 de manera
semejante. Se verá más adelante en la prueba escrita
por aquella autora.
7 .2. T2F. Test del dibujo de dos figuras
humanas
Este test, creado por M aganto y Garaigordóbil
(2009), tiene un doble objetivo: evaluar el nivel madu-
rativo-mental y también los problemas emocionales,
en niños de 5 a 12 años. Por ello responde a la deman-
da del ámbito educativo de tener un instrumento breve
que permita hace una evaluación rápida o screening
de retraso madurativo escolar y de posibles problemas
emocionales de los menores de estas edades.
La evaluación del funcionamiento mental a través
de los dibujos tiene su origen en el Test de Goode-
nough (Goodenough, 1926), posteriormente revisado
(Harris, 1981 ). Este test ofrece un manual que permite
obtener un índice de madurez intelectual en niños de
3 a 15 años, basándose en el supuesto de que a medi-
da que el niño se desarrolla intelectualmente, va aña-
diendo elementos en calidad o cantidad a los dibujos
de la figura humana (que es la tarea que se le solicita
en el test). Posteriormente son muchos los autores que
han trabajado en el dibujo como técnica de evalua-
ción psicológica tanto en niños como en adultos. Por
tanto, también hay una larga tradición del estudio de
elementos emocionales en los dibujos, desde Koppitz
(1991 )4 o Machover (1949) o Romano (1975), hasta en
la actualidad, Xandró (1999, 2005, 2007). Maganto,
Garaigordobil y Etxeberria (2007) realizan una revi-
sión del dibujo de la figura humana en niños y niñas
de 5 a 12 años mediante una investigación en el País
Vasco que dio lugar al T2F y en esa prueba Maganto
4
La obra original es de 1968.
 T~CNICAS PROYECTIVAS

y Garaigordóbil (2009) hacen un buen resumen del
interés del dibujo infantil en el estudio de indicadores
madurativos y emocionales para la evaluación infantil.
Es importante que los profesionales que vayan a
utilizar los dibujos como técnicas de evaluación psi-
cológica estudien los manuales y los diferentes textos
escritos sobre estas técnicas. Cada uno de ellos aporta
la experiencia de un autor y de todos ellos se aprende.
Como se ha mencionado anteriormente, la forma
de administración, aunque sencilla, requiere que el
profesional haya creado un ambiente adecuado (que
será diferente si la aplicación es individual o colectiva)
y tenga los materiales necesarios. Siempre deberán se-
guirse las instrucciones del manual.
Estas instrucciones son breves ya que se pedirá a
los menores que dibujen una figura humana o perso-
na, y una vez que hayan terminado, una del otro sexo.
Se les solicita que le pongan un nombre y la edad que
tienen. También el manual de la prueba recomienda la
utilización de un modelo de entrevista para completar
la información que se obtiene de los dibujos y ayudar
a la interpretación.
Algunas preguntas de la entrevista son:
¿Cómo se siente?
¿Cuál es la parte de su cuerpo que más le gusta?
¿Alguien le ha hecho daño?
¿Cuál de los dibujos te gusta más y por qué?
La corrección del test también es sencilla y se rea-
liza mediante unas hojas impresas, que permiten reco-
ger la información necesaria y analizar el dibujo rea-
lizado. Para evaluar los aspectos madurativos (Figura
11.2) se irán puntuando los elementos que el menor
pinta (cabeza, ojos, orejas, cuello ... ) conforme a las
normas de la prueba. Una vez seleccionado el conjun-
to de ítems que han de valorarse en función del curso
académico del dibujante, hay que comprobar si cada
elemento está dibujado, y si cumple los criterios esta-
blecidos para ser valorados como correctos o SI. Estos
permitirán ir sumando puntos (más o menos en función
de su infrecuencia) en relación al curso académico con
el que se compara. Los ítems también pueden ser va-
lorados como NO (si no están presentes o no cumplen
los requisitos), lo cual no suma puntos y en algunos ca-
sos los resta. También pueden clasificarse los elemen-
tos del dibujo como no valorable (NV). Por ejemplo, si
una persona está dibujada de espaldas no puede verse
si se han pintado los ojos. Entonces no puntúa, pero se
cuenta aparte ya que si existe un número determinado
de ellos, se invalida la interpretación.
La misma operación se realiza con la figura feme-
nina y masculina. De la suma de todos los puntos SI
se restan todos los puntos valorados NO y de ahí se
obtiene la puntuación directa (PD) de cada figura. La
suma de ambas da lugar a la puntuación directa total.
Ésta se convierte mediante una tabla en un percentil.

31 Presencia 1 ·1
32 Brazos en dos dimensiones 2 1 ·1 1 -1 1 -1
33 Junto al tronco 1 -1
Brazos 34 Codo
35 Lar ura
31 Unión I unidos al tronco 1 -1 1 -1 1 -1
37 Unión II unidos al hombro 1 -1 1 -1
38 Presencia 1 ·1 1 -1 1 -1 1 -1

Dedos 1 -1 1 -1 1 -1 1 -1 1 -1
Manos 40 Número de dedos: 5 2 2
41
1
Forma de los dedos 2
42 Pul ar e índice
43 Presencia 1 -1 1 -1 1 -1 1 -1 1 ·1 1 -1 1 -1
44 Dos dimensiones 1 -1 1 -1 1 -1 1 ·1 1 -1 1 -1
Piernas
45 Pro rdón 2 2 2 2 2 2
41 Es entre cintura muslo 1 -1

Píes

Ropa

TOTAL rn rn rn rn rn rn rn
Bi-UO=
Anote estos v,ilores •• la portada del

WB'itUf4
Muestra de la hoja de Corrección de la esca la madurativa del T2F (Reproducida con el permiso de TEA Ediciones) ..
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en .'íreas y contextos
Z4 Figura mal integrada
zs Figura inclinada
Z6 Manos cortadas
Z7 Omisión de los pies
Z8 Adición de tres o más detalles
Z9 Borrado intenso o 2ª tentativa
30 Figura diminuta
31 Cabeza muy grande
3Z Ojos vacíos
33 Brazos muy cortos
34 Omisión de la nariz
35 Omisión del cuello
Número de indicadores presentes en cada figura
(traslade estos valores a la portada del cuadernillo)
UiHiitOi 1
Muestra de la hoja de Corrección de la escala emocional del T2 F (Reproducida con el permiso de TEA Ediciones).
Para evaluar los problemas emocionales (Figura
11.3) se utiliza otra parte del mismo cuadernillo de
corrección. Concretamente una tabla en donde apa-
recen 35 indicadores emocionales (o características
del dibujo). Por ejemplo, los ojos omitidos o la cabe-
za muy grande. Analizando el dibujo se debe valorar
si estos indicadores están o no presentes tanto en el
dibujo de la figura masculina como en el de la femeni-
na. Algunos de estos son considerados especialmente
relevantes por su frecuencia en menores con proble-
mas de funcionamiento intelectual (p.e., la figura mal
integrada en niños de siete años y mayores), y otros
son de especial relevancia clínica (por ejemplo, figu-
ra inclinada). Esta acción, aparentemente sencilla, no
siempre lo es y por ello el manual proporciona unos
criterios para ayudar a valorarlos. Además, debe tener-
se en cuenta la edad de la persona que dibuja para
considerar algunos de los indicadores (que pueden ser
significativos una vez que el menor haya cumplido sie-
te o nueve años y no antes). Se suman los elementos
señalados en cada una de las dos figuras y de ahí se
obtiene una puntuación directa total que, al igual que
en la escala madurativa, mediante una tabla se con-
vierte en un percentil.
Por lo tanto, como se ha visto en éste y otros capí-
tulos de este manual, se trata de una prueba expresiva
que dispone de baremos, estableciéndose una rela-
o 0 o 0
o <a> o <a>
o 0 o 0
o 0 o
o o
o o
o 0 o
o o 0
o o
o 0 o
o o
o o 0
D D
EMPd EPd
ción -por otra parte cada vez más frecuente-, entre las
técnicas proyectivas y las técnicas psicométricas. Esto
permite que vayan construyéndose con las ventajas de
unas y de otras.
Los datos normativos se han realizado en base a
una muestra de 1.122 niños y niñas de entre 5 y 12
años. Todos del País Vasco y Navarra. La fiabilidad se
analiza mediante el alfa de Cronbach y el coeficiente
de Spearman-Brown obteniéndose valores de .86 en
ambos casos. En cuanto a la validez de la prueba y
tras la selección de los ítems madurativos y la asigna-
ción de puntuaciones a dichos ítems, se encuentran
correlaciones significativas entre esta prueba y el Test
de matrices progresivas de Raven (mostrando valores
entre 0,37 y 0,65 en función de las figuras dibujadas).
En cuanto a la escala emocional, la muestra utilizada
para elaborar los datos normativos ha incluido suje-
tos tanto con diagnóstico clínico como sin él. En total
1.623 menores de los cuales 129 tenían problemas de
inteligencia -según se describe en el manual- y 291
problemas emocionales. La fiabilidad mediante el alfa
de Cronbach muestra unos datos de entre .70 y .77
en función de la edad. En cuanto a la validez, y tras
seleccionar 45 indicadores emocionales (de los cuales
8 se excluyeron al final del proceso de validación), se
aceptan aquellos no frecuentes, no evolutivos y que
expresaran diferencias estadísticamente significativas

utii%0 i~
Este dibujo de un hombre pertenece a un niño de 8 años de
edad que, aunque asiste a clases de apoyo, pues tiene dificulta-
des en el área del lenguaje, nunca ha repetido curso. Sus padres
lo definen como nervioso y prefiere jugar con el ordenador que
con los amigos. El dibujo muestra extremidades asimétricas en
la forma, ojos bizcos, manos grandes y sombreado de extremi-
dades.
entre ambas muestras. Se realizaron posteriormen-
te varios análisis de contingencias con el objetivo de
confirmar los indicadores.
La interpretación de la escala madurativa se basa
en el percentil obtenido que permite conocer el por-
centaje de sujetos que se sitúa por debajo de un deter-
minado valor en la distribución de referencia. Por lo
tanto, el percentil total obtenido informará del nivel de
madurez mental del niño o de la niña en comparación
con la muestra normativa.
En la interpretación de la escala emocional se
atiende, en primer lugar, al número de indicadores
que muestra el dibujo, para obtener un percentil que
indica un punto de corte para determinar la existencia
de problemas emocionales. Si el percentil obtenido de
la suma de indicadores es superior a 95 se afirma la
existencia de problemas en este sentido. La alerta se
establece en el percentil 75.
En segundo lugar, se debe atender al tipo de in-
dicador y el significado que tiene a nivel emocional.
Además, existen indicadores de especial relevancia
clínica o de problemas de funcionamiento intelectual.
Igualmente, no todos los indicadores son interpreta-
bles a todas las edades.
T~CNICAS PROYECTIVAS
Wi 1ithi 1
Este dibujo es el segundo que realiza el mismo niño, y es de
una mujer. El dibujo muestra extremidades asimétricas, dientes
y mala integración. A partir del análisis de ambos dibujos del
T2F, el evaluado obtiene un Percentil <30 en la Escala madura-
tiva mental y > 75 en la Escala emocional (estos percentiles son
aproximados).
7 .3. Test del dibujo de la persona bajo la
lluvia
Este test, uno más de los test de dibujo, no es tan
conocido como otros de los aquí descritos o en la
obra de Valdés y Gómez de Terreros (2005), que pue-
den consultarse en los contenidos online de estema-
nual.
No se conoce quien es el autor. Hay anteceden-
tes de consignas en trabajos de hace años, pero la
verdad es que hasta hace poco tiempo no ha vuelto
a ser utilizado bajo el nombre de este test (Carrizo,
2015).
El Test del dibujo de la persona bajo la lluvia se
utiliza para explorar cómo se comporta una persona
en una situación ambiental que provoca estrés. Las ca-
racterísticas de personalidad, que pueden analizarse
a través del dibujo de la figura humana, también ayu-
dan a desvelar cómo participan en el afrontamiento
de la situación. Tres son los componentes o elementos
esenciales en la prueba: la persona dibujada -que re-
presenta al propio yo del evaluado-; la lluvia -a la si-
tuación estresante-; y el paraguas - que representa las
defensas que se utilizan- (Carrizo, 2015).
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en .'íreas y contextos
Se puede administrar individual o colectivamente
a partir de los 4 o 5 años de edad, y no tiene límite
de tiempo para su ejecución. Para su realización se
procurará un lugar silencioso y cómodo. Con luz su-
ficiente y mobiliario adecuado. Se entrega un folio,
lápiz, sacapuntas y goma. Y el evaluador responderá a
todas aquellas preguntas y comentarios como lo haría
en otras pruebas de este tipo.
Se entrega papel en posición horizontal, y se da la
consigna: «dibuja una persona bajo la lluvia». Enton-
ces se van recogiendo notas sobre todo lo que verbal i-
ce el sujeto y el modo en que realiza el dibujo, al igual
que en otros dibujos, se recoge la actitud general.
Además de la actitud general, se anotan datos de la
postura, resistencia a dibujar, comentarios, tiempo de
ejecución, etc. Es interesante recoger el orden en que
aparecen los elementos. Habitualmente la persona es
lo primero que se dibuja, ya que se sitúa a uno mis-
mo como lo prioritario o principal. Posteriormente el
paraguas, ya que representa los recursos para afrontar
«la lluvia)), las situaciones estresantes. La lluvia, que
debe pintarse después que el paraguas, para no mojar-
se, demuestra que la protección está pensada previa
y no posteriormente a que aparezca dicha situación.
Finalmente pueden dibujarse otros elementos, aunque
no aparezcan en la consigna del test. Siempre mani-
fiestan algún símholo y son más importantes si se di-
bujan antes que los tres elementos descritos (Carrizo,
2015).
Una vez que la aplicación del test ha finalizado,
Carrizo (2015) recomienda para iniciar su corrección
un sistema de análisis por escrito para la interpretación
del dibujo. Para dicha interpretación es fundamental
conocer otros test de dibujo de tal manera que los ele-
mentos gráficos deben ser analizados teniéndolos en
cuenta. Por ello se requiere que sea un psicólogo el
que realice esa tarea. Las fases recomendadas son las
siguientes:
En primer lugar, se realiza la Aproximación al
dibujo que consiste en la observación y familia-
rización con el mismo,
Posteriormente, la Descripción -redactando todo
aquello que está dibujado u omitido junto a los
elementos gráficos que aparecen-,
La Primera impresión, que es como plantearse
qué se siente frente al dibujo o qué nos transmite
o nos quiere transmitir,
Empatía gráfica, consistente en ponerse en el lu-
gar del elemento dibujado,
Análisis de las características o elementos gráfi-
cos del dibujo (ubicación, tamaño, tipo de trazo,
sombreados ... ) tal y como lo haríamos en otros
test de dibujo,
Análisis de los elementos de contenido. Se pue-
de hacer primero por separado en función de lo
descrito en el manual de la prueba.
De esta manera la interpretación tendrá en cuenta,
además de los elementos del plano gráfico y que es-
tán detallados en el manual de Carrizo (2015), cuatro
elementos específicos -siendo los dos primeros seme-
jantes a los de otros test ya vistos en el manual de Mo-
reno-Rosset (2005): la persona -cara, manos, pies ... - y
su vestimenta -pantalones, falda, corbata, ... -, el para-
guas, la lluvia y otros elementos adicionales frecuen-
tes. Por ello nos detendremos en la interpretación de
algunos de los tres últimos.
El paraguas debe basar su interpretación, sobre
todo, en la cuestión de si se considera capaz de prote-
ger frente a la lluvia; por eso un paraguas grande hace
pensar en defensas adecuadas frente a las situaciones
de estrés, pero si es demasiado grande frente a la llu-
via que hay, puede ser que la persona esté más a la
defensiva de lo que debiera. Igualmente, un paraguas
demasiado pequeño habla de insuficientes defensas.
Un paraguas cerrado expresa que no se están utilizan-
do los recursos que se tienen o puede ser por diversas
razones, porque no quiere o porque no sabe. Otras
características del paraguas que se interpretan son: la
decoración que se le puede hacer al paraguas, las va-
rillas, su inclinación, omisión o sustitución por otro
elemento protector.
Así mismo la lluvia es un elemento característico
o esencial de este test. Se interpreta su cantidad en
primer lugar. Si es escasa parece minimizar el estrés
o incluso negarlo, si la lluvia se omite. También en un
sentido diferente podría indicar que no existen real-
mente situaciones graves de adversidad. Al aparecer
en cantidad moderada podría parecer que se tiene una
adecuada visión de las dificultades; y si es abundan-
te o propia de tormenta, tal vez represente una gran
presión ambiental. Se considera además relevante la
forma y el tamaño de las gotas de agua. Si son como
lágrimas representan angustia luego puede ser por his-
trionismo o rasgos obsesivos (Carrizo, 2015, p.126);
pero pueden ser como lanzas -que parecen querer he-
rir- o gotas diversas. Cuando son muy grandes hablan
del posible tamaño de las dificultades. Su ubicación
(distribuidas uniformemente, dirigidas o concentra-
das en una zona del papel) también es de interés, así
como la lluvia en fila.
En cuanto a los elementos que se pueden añadir
al dibujo son interesantes las nubes -su forma, color
o situación-, los rayos (pues representan conflictos in-
tensos), los charcos, el sol, el viento, el arcoíris, casas,
animales, otras personas o palabras ...

Los Mecanismos de defensa. En esta prueba se
consideran como «una estrategia psicológica
que se utiliza de manera inconsciente para evitar
las consecuencias negativas de los propios pen-
samientos, sentimientos y/o emociones» (Carri-
zo, 2015, p.156). Según esta misma autora, en
los dibujos se suelen distinguir los de proyección
-lo que se hace palpable cuando se verbalizan
diferencias entre la persona que dibuja y el pro-
pio dibujo de la figura humana- y represión (ne-
gación, aislamiento, formación reactiva, ... ).
El análisis del conjunto. Una vez que se han ana-
lizado por separado los elementos característi-
cos del test, se puede tomar en consideración
el dibujo como un todo, donde cada elemento
está relacionado con los demás. Es el momento
de responder a las preguntas: por qué los ele-
mentos aparecen de determinada manera, o son
omitidos, o se repiten o muestran tendencias ...
en definitiva, qué representan en la vida de la
persona que dibuja.
Hipótesis. De esta manera deberíamos a estas
alturas y según la autora del manual, tener una
1 Xandró escribe la segunda edición de este test en
1 1 / en relación a los test de dibujo siendo su primera obra
I dibujo. En este capítulo hablaremos de este instrumen-
1 (Xandró y Belda, 2007), del Garabato, Test de Goode-
V
V tanto para el dibujo de la Casa como del Pueblo el
Wi%0!d
Dibujo de un varón de 30 años que expresa entre otras caracte-
rísticas que es una persona alegre, idealista y satisfecha con sus
capacidades para afrontar los acontecimientos que le presenta
la vida.
T~CNICAS PROYECTIVAS
visión general de la personalidad del dibujan-
te, de los mecanismos que posee para afrontar
las situaciones estresantes y cómo es capaz de
adaptarse a ellas. Cómo es la situación actual
y qué mecanismos de defensa tiende a utilizar
ante estas situaciones.
Recursos positivos. Se refiere a las cualidades y
capacidades que pueden observarse en el dibu-
jo realizado. En definitiva, al poder manejar de
manera saludable las situaciones de estrés.
Pronóstico.
Recomendaciones.
Finalmente, en este test, de una manera muy intere-
sante y práctica, la autora presenta una serie de cons-
telaciones que reflejan determinadas condiciones que
pueden aparecer en los dibujos. Como si fueran las
características que reflejan determinada situación. Por
ejemplo: las carencias afectivas suelen expresarse me-
diante el dibujo de manos grandes, líneas por dedos,
brazos y boca abiertos, comida o acción de comer, el
dibujo añadido de mascotas o de otras personas. Otras
constelaciones reflejan ansiedad, depresión, conflictos
de orientación sexual, agresividad, abuso sexual, ...
7 .4. Test de la casa y el pueblo
1999, pero conviene decir que es un autor prolífico
dedicada a la grafología en 1949. Es interesante leer
sus manuales por lo sencillos y prácticos que son para
aquellos psicólogos que no conozcan bien los test de
to en concreto, pero este autor ha escrito también so-
bre el Test de Machover, de la Pareja y de la Familia
nough y del Árbol (Xandró, 2005).
Para su administración el test se puede realizar de
forma individual o colectiva aunque el aplicar la prue-
ba de manera individual permite una mejor observa-
ción del comportamiento del evaluado, y el poder pe-
dir aclaraciones sobre el mismo. El autor recomienda
utilizar una cuartilla, mientras otros autores un A4 o
folio (Buck, 2008). Sin embargo, ambos piden entregar
el papel orientado horizontalmente. Las instrucciones
serán: «por favor, dibuje una casa espontáneamente,
sin preocupaciones artísticas», dejando una relativa li-
bertad a la persona para manejar los materiales (papel,
lápices, goma de borrar, colores, etc.). En ocasiones,
el evaluado preguntará qué tipo de casa debe dibu-
jar, abriéndose en él un debate entre el hacerla de un
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en .'íreas y contextos

estilo sencillo, de pueblo o de campo, que represente
la vida sana y tranquila, o por el contrario dibujar una
casa de pisos que representa una vida ajetreada.
Después de este primer dibujo se puede pedir que
dibuje una casa de pisos (o bien una casa de pueblo
dependiendo de la casa que se haya dibujado en pri-
mer lugar). Finalmente se solicita que dibuje una ter-
cera casa, una que sea la ideal para el que dibuja, la
que quisiera tener y con la que sueña.
Después del test de la casa, se debe aplicar el del
pueblo, aunque pueden completarse con otros dibujos
como el del Test del árbol, Test de la Pareja, Test de la
Familia o Test de Machover. En muchos casos, como
menciona Xandró (1999), el realizar varios dibujos
permite que los resultados se falseen mínimamente si
esa es la intención del evaluado.
Al finalizar el dibujo se pueden hacer algunas pre-
guntas acerca del mismo. Por ejemplo (Xandró, 1999,
p.18):
La casa dibujada ¿Está habitada?
¿Quién vive en ella? ¿Son felices?
Si al evaluador le quedan dudas sobre aspectos del
dibujo, y el diálogo no es suficiente, el autor del test
aconseja pedirle un nuevo dibujo con la consigna de
que haga una casa de estilo opuesto (de campo-pue-
blo o de ciudad). Incluso se le puede solicitar que di-
buje su casa ideal.
La Casa
Al estudiar esta prueba, una vez más cabe decir que
Xandró (1999) habla de la importancia de comenzar el
análisis de los dibujos desde el plano gráfico, común a
los diferentes test de dibujo, valorando características
como el tamaño, forma, presión y continuidad del tra-
zo, situación y dirección en la página. Posteriormente
se analiza el plano formal que en este caso se centra en
los detalles propios de aquello que se pide dibujar, por
ejemplo, el tejado, chimenea, ventanas ... En el caso del
Test del Pueblo se estudia la simbología de los edificios.
Lo interesante de la interpretación de los dibujos
es que en ellos se expresa el concepto que se tiene
de uno mismo en relación con determinados aspectos.

'Ü9#'\..~

J
ut\illfUf2
Dibujo de una casa realizada por una estudiante de 13 años. Presenta un buen índice de inteligencia general y un desarrollo adap-
tativo.

Para Pérez- Rioja (1971) la casa representa la hospitali-
dad, la seguridad y el refugio. Para Xandró (1999) sim-
boliza la personalidad y la intimidad; intimidad tanto
personal, como familiar o social.
Algunas cuestiones que pueden interpretarse son:
las aspiraciones personales, el tipo de casa, por ejem-
plo, una casa de campo que pregona la libertad y la
intimidad. Debe considerarse en ocasiones como si
fuera un cuerpo humano. En otras, simbolizando a la
madre -seguridad, protección y dulzura-.
Es importante el tipo de casa que se dibuja y el
orden en que lo hace. Añadirá elementos a la inter-
pretación el primer tipo dibujado. La casa puede ser
sencilla, donde se vive con la familia nuclear y que es
señal de autenticidad y adecuación, debiendo valorar-
se lo positivo o negativo del dibujo y de los elementos
considerándolos en su conjunto. Puede ser una casa
de pisos de ciudad, que representa angustia y la lucha
entre los elementos internos y externos de la persona.
Puede ser una casa dibujada como un plano, una gran
casa rústica, un castillo, o casas «del mundo» desde
pagodas a casas vascas o a un iglú.
Otras características de las casas que se interpretan
son: si es habitable y amplia, si está en perspectiva, si
es armónica o si está destruida. Todas ellas se inter-
pretan con sentido común. Es lógico que, por tanto y
bajo esta premisa, el autor del manual interprete en el
último caso que el autor del dibujo tiene el presenti-
miento de un desastre, siente profundo descontento y
sentimiento de culpa.
También cabe la interpretación de detalles en el
plano formal. El marco de la casa, las barreras que de-
fienden del exterior (setos, muros o rejas en punta). El
camino que permite el acceso a la casa (pedregoso,
que serpentea o parte del lado izquierdo del dibujo).
La puerta, que muestra cómo abrimos nuestra intimi-
dad a los demás (por eso influye su tamaño o posición
respecto al resto de la casa). El tejado, que está entre la
casa y el cielo (su tamaño o el énfasis puesto en él). La
fachada con sus ventanas, que representa lo que mos-
tramos a los demás (puede ser ostentosa, con balcones
o carecer de ventanas). La chimenea, que puede sim-
bolizar una mirada a lo alto, o la vida del hogar, o un
símbolo fálico -aunque es un tema más polémico para
Xandró en esta obra (1999)-. Se puede interpretar su
ausencia, su multiplicidad, o si echa humo. El jardín
y los elementos que se dibujan en él, que representan
deseos e intimidad (agua, animales, árboles, flores es-
tanques, mobiliario o pozo).
E/Pueblo
Según Xandró (1999), Muñoz (1953) creó esta
prueba a partir del conocimiento del Test de la Aldea
T~CNICAS PROYECTIVAS
imaginaria que es un test proyectivo de construcción,
aunque pensó que si en vez de darle los bloques ya
predeterminados a las personas, les dejaba libertad de
creación de edificios o elementos, mediante el dibujo,
la interpretación del test sería más interesante y rica.
Se recomienda administrarlo después del Test de la
Casa y las instrucciones son semejantes a aquel: «Di-
buje llana y espontáneamente, sin preocuparse por el
posible valor artístico: un pueblo».
Es curioso que no se pida una ciudad, pero se pre-
tende que el nerviosismo de ésta no inunde el dibujo
sino que sea una organización lo que se proyecte. Un
lugar pequeño y tranquilo.
Normalmente los evaluados que realizan el test,
ante la indicación dada, dibujan el pueblo o visto des-
de dentro, o visto desde fuera. Esta primera alternativa
se interpreta como en estrecha relación con la manera
de entender la vida social. Cuando se dibuja el pueblo
desde fuera y aparece en primer plano, indica nostal-
gia por el cariño y recuerdos de aquel lugar. Predo-
mina la extroversión. Si se dibuja alejado, es señal de
capacidad de abstracción y síntesis. Es señal de aleja-
miento e introversión, y también de sentido crítico y
dominio de uno mismo. Que se dibuje una ciudad en
vez de lo solicitado indica algún tipo de neuroticismo.
Cuando la visión es desde arriba, se considera un ras-
go psicopatológico.
La manera en que se agrupan las viviendas es im-
portante en esta prueba. Las personas sociables y ex-
trovertidas dibujan las casas agrupadas, las ambiciosas
agrupadas escalonadamente; los introvertidos, indivi-
dualistas o que se consideran superiores, dibujan ca-
sas separadas entre sí, y si una de ellas se destaca, es
propio de personas que buscan protagonismo porque
pueden esconder sentimientos de inferioridad. Expre-
san rasgos psicopatológicos aquellos dibujos de pue-
blos con viviendas muy deformadas o derrumbadas,
aquel los elaborados excesivamente o los que expresan
una civilización antigua o futurista.
Algunos símbolos que se interpretan -aunque a
modo de investigación según el autor de la prueba-,
son: la presencia o ausencia de un campanario que
se relaciona con el sentido religioso de la vida o por
el contrario con el vivir tejas abajo y lo que ello con-
lleva. Semejante es la interpretación de cines o salas
de fiestas que expresan un deseo de diversión propio
de la juventud. Escuelas, talleres o fábricas, expresan
inquietud por la formación o el trabajo. El orden y la
autoridad, la ciudadanía, se expresan en los ayunta-
mientos y la necesidad de esparcimiento y tranqui-
lidad en los jardines. Raros son, sin embargo, los di-
bujos de hospitales o farmacias, así como relojes o
señales kilométricas que hacen referencia al paso del
tiempo.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en c'íreas y contextos

7 .s. Test del árbol
Creado por Koch en 1957 (Stora, 1980) y publica-
do en español en 1962, en la introducción del test, el
autor reflexiona sobre el significado y la importancia
que el árbol tiene para el hombre desde la antigüedad.
Desde el árbol de la ciencia que estaba en el Paraí-
so, al árbol de navidad. Desde el árbol del ahorcado,
al árbol genealógico. El árbol, que al dibujarlo refleja
cómo el individuo se relaciona con su ambiente a la
vez que expresa los sentimientos más inconscientes de
uno mismo. A diferencia de otras pruebas gráficas, el
árbol hace difícil la identificación consciente con el
mismo. Por eso, tiene la ventaja de que la proyección
en el dibujo es más libre.
Este test se puede administrar desde los cinco años,
tras pedir a la persona según Koch (1962): «Dibuja un
árbol frutal lo mejor que puedas». Esta consigna, se-
gún De Santiago et al., (1999) obliga al dibujo de un
detalle que podría ser interpretado si no se sugiriera, y
por ello la críti ca.
Stora, en su obra sobre el test (1980), propone otra
consigna: «Dibuja un árbol cualquiera, pero que no
sea un abeto». Posteriormente solicita otro dibujo con
las mismas instrucciones, uno tercero que sea imagi -
nario y un cuarto que debe dibujar con los ojos cerra-
dos. La intención de la autora es poder observar cuatro
áreas de la personalidad: la impulsividad o reflexibili-
dad, la seguridad o sentimiento de incompetencia, el
agrado o desagrado al realizar la tarea, en el primer
dibujo; el comportamiento en el propio contexto, en
el segundo; los deseos, en el tercero; y la presencia de
conflictos infantiles, en el cuarto.
El manual que compila Stora (1980) permite inter-
pretar cualquier dibujo de un árbol, desde una pers-
pectiva normalizada o clínica. Sin embargo, se afirma
que «ningún trazado puede ser tildado de patológico
(p. 227)». Sólo que puede mostrar tendencias. Y sólo si
se analiza junto con el conjunto del que forma parte,
puede tener un valor para la interpretación de rasgos
psicopatológicos.
La interpretación se basa en considerar al árbol
de manera semejante a una persona. Hammer (1992)
propone que el primer paso para comprender el di-
bujo es captar intuitivamente, mediante la impresión
que nos causa, la totalidad del árbol. Esta primera im-
presión podría definirse con términos como: armonía,
inquietud, abundancia, hostilidad, ... (De Santiago et
al., 1999). Por ejemplo, dibujar un árbol roto sería in-
dicativo de depresión y fatalismo; un árbol dividido
destacaría la debilidad del «yo». Pintar un árbol caído
podría asociarse a una renuncia excesiva del sí mismo.
El dibujo de un árbol deforme, sugiere la falta de con-
trol en las manifestaciones y apreciaciones. Por otra
parte, invertir la posición del árbol es propio en niños
pequeños, hasta los cinco años, pero podría ser indi-
cador de retraso mental en adultos.
El número de árboles dibujados también resulta
interesante. Dibujar varios árboles, en lugar de uno,
refiere fantasía. No obstante, si uno de los árboles es
grande y los demás son pequeños se representan de-
seos de destacar sobre otras personas.
El segundo paso sería la interpretación de los as-
pectos gráficos, comunes a todos los dibujos, y pos-
teriormente, se interpretan tres niveles de contenido
propios del árbol: la copa, el tronco y las raíces. La
Tabla 11.3 presenta un resumen de algunas de las ca-
racterísticas descritas por De Santiago et al. (1999),
Valdés y Gómez de Terreros (2005) y Xandró (2005).
Además de estos rasgos, pueden tenerse en cuen-
ta otros factores que son poco frecuentes en los dibu-
jos de los árboles. Un ejemplo de ello es cuando se

1¡jj Ot1 ff j Aspectos de contenido que se pueden analizar e interpretar en el Test del c'írbol
Aspectos de contenido
Copa o ramas
Refleja la vida mental
Es el centro de las
interrelaciones entre el
individuo y el exterior. Está
relacionada con el super yo y el
autoconcepto.
Grande
Tronchada
Caída sobre el tronco
Copa con tendencia centrípeta
o concéntrica
Copa con tendencia centrífuga
o radial
Inclinada hacia la derecha
Inclinada hacia la izquierda
Significado
Seguridad y ambición.
Si sobresale de la hoja, sugiere oposicionismo, tendencia maniaca
o que el ambiente es excesivamente exigente.
Independencia, egocentrismo.
Indecisión, falta de voluntad.
Introversión, tenacidad, independencia. Narcisismo, orientación
hacia uno mismo.
Actividad, capacidad de adaptación, versatilidad, extraversión.
Intolerancia. Nerviosismo, labilidad emocional.
Confianza en uno mismo.
Introversión.

Aspectos de contenido
Copa o ramas
Refleja la vida mental
Es el centro de las
interrelaciones entre el
individuo y el exterior. Está
relacionada con el super yo y el
autoconcepto.
Tronco
Representa el carácter de la
persona, la fuerza del yo y sus
afectos
Lo sustancial, estable y
duradero
Suelo y raíces
Informan de la vida, el contacto
con la realidad, y la parte
inconsciente, impulsiva e
instintiva. Están relacionadas
con~~~
Copa rizada
Copa enmarañada
Copa esférica
Copas múltiples
Copa sombreada
Árboles sin ramas
Rama con movimiento
Ramas como lanzas
Ramas u hojas cayendo
Ramas que tiran hacia arriba
Ramales dibujados con una sola
raya
Recto
Linea de tronco interrumpida
Tronco dibujado de un solo
trazo
Lineas débiles
Contornos ondulados
Tronco reforzado
Tronco sombreado
Tronco ennegrecido
Inclinado hacia la izquierda
Inclinado hacia la derecha
Tronco que penetra en la copa
Tronco que no tiene suelo
Tronco dibujado sobre el
margen de la hoj a
Agujeros o señales y tronco
Detalles añadidos como nidos
o~a=
Sin base
Sin suelo, cerrado abajo (el
árbol no se expansiona en la
base)
T~CNICAS PROYECTIVAS
Significado
Optimismo, sociabi lidad y facilidad de comunicación.
Expresividad. Narcisismo y tendencia a exagerar.
Creatividad, productividad, impulsividad, despreocupación.
Oposición. Posibles dificultades en los contactos sociales.
Predominan la fantasía, poca energía, temores y resistencias frente
a la realidad.
Posiblemente la persona es capaz de esconder u ocultar sus
intenciones.
Melancolía, debilidad, la habilidad psíquica y emocional. Poca
energía.
Indica poco interés por las relaciones interpersonales.
Se presentan presiones ambientales actuales.
Indica la agresividad, hostilidad. Escaso control de impulsos.
Depresión, desánimo, melancolía.
Entusiasmo, asertividad.
Oposicionismo (en mayores de 1O años).
Conducta ajustada a la norma, tenacidad.
Irritable, excitable, impaciente.
Primitivismo.
Yo débi I o falto de defensas
Vitalidad y capacidad de adaptación.
Necesidad de mantener la integridad de la persona.
Regresión.
Problemas de agresividad.
Miedo a ser agredido.
Búsqueda de apoyo y ayuda. Indicaría un buen pronóstico
terapéutico.
Preocupaciones de tipo sexual. Deseo de conservar lo que es
propio.
Pobre contacto con la real idad.
Infantilismo.
Hacen referencia a algún acontecimiento de la vida de la persona.
Generalmente situaciones traumáticas. En función de la longitud
del tronco y de la edad del sujeto se puede calcu lar cuándo
aconteció.
A partir de los 12 años se interpreta como infantilismo. Pero en
adultos pueden indicar rasgos paranoides.
Inseguridad, fluctuaciones y desarraigo, falta de apoyo, de
estabi lidad. También deseos de asegurarse en la persona una
situación.
Propio de personas con fuerte control, represión afectiva e
introversión.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en .'íreas y contextos
Aspectos de contenido
Suelo y raíces
Informan de la vida, el contacto
con la realidad, y la parte
inconsciente, impulsiva e
instintiva. Están relacionadas
con el ello
Desproporción entre las partes
....
')
Suelo ligeramente marcado
(acentuado con más de una
raya)
Suelo oscurecido (demasiado
acentuado)
Suelo con montículo: (El suelo
eleva el árbol)
Suelo circunscrito (la base se
cierra en un círculo o jardín)
El margen de papel adoptado
como suelo
Raíces (raíces penetran en la
tierra y dan arraigo y solidez al
propio árbol)
Raíces resaltadas
Transparentes y visibles
Copa desproporcionadamente
grande
Tronco desproporcionadamente
grande
\\
Significado
Firmeza, deseo de alcanzar las metas propuestas, perseverancia.
Facilidad para comprender el ambiente y tendencia instintiva,
búsqueda de placer.
Introversión, alejamiento de los demás, orgullo.
Introversión, desconfianza, aislamiento, retraimiento.
Normal en niños/as hasta los diez años. En adultos: inmadurez
mental e infanti lismo. (Se apoya en algo establecido).
Persona calculadora, tradicional, con cierto inmovilismo.
Excesiva preocupación por el contacto con la realidad, propio de
algunos trastornos.
Indica un deterioro de la realidad.
Tendencia al idealismo, ambición, manía. Exceso de fantasía.
Necesidad de satisfacción.
Inmadurez, infantilismo, regresión. Imposibilidad de satisfacer
determinados deseos.
adornan con flores u hojas, o cuando el árbol parece
más bien una persona. Esto es típico en los niños, pero
cuando aparece en los dibujos de adultos, puede indi-
car en el primer caso narcisismo o romanticismo, y en
el segundo, la probable existencia de psicopatología.
En el caso de dibujos de hojas grandes se pueden in-
terpretar como señal de alegría y vivacidad. También
como tendencia a la ensoñación. Cuando se dibuja
fruta, puede entenderse como narcisismo y necesidad
de ver los frutos del esfuerzo. Ello suele ser propio de
individuos superficiales, con deseos de poseer.
Al final de la realización de los dibujos, como los
demás en los test gráficos, es interesante solicitar in-
formación sobre los mismos. O hablar de ellos con
Dh 11 tfi!;1
Dibujo de un varón de 1O años con un desarrollo normalizado.
Los aspectos estructurales como el tamaño y ubicación del di-
bujo indican fuerza y vitalidad. Buena visión global, capacidad
de reflexión, autocontrol y buen sentido de la realidad . El tra-
zo refleja introversión, inhibición y timidez. Fragilidad. Se trata
de una persona permeable al ambiente, se acomoda al medio.
Puede ser sensible. En los aspectos de contenido se reitera la
introversión y alejamiento de los demás. Incertidumbre, reser-
va, autocontrol, susceptibilidad y rigidez. Aparecen deseos de
sobresal ir y búsqueda de resultados inmed iatos, propio de niños
de su edad. En la entrevista posterior mencionó que viviría en la
copa del árbol y en las raíces pondría a sus abuelos.
 T~CNICAS PROYECTIVAS

quien los ha dibujado. Algunas de las preguntas que

se pueden realizar son:

¿Qué clase de árbol es?

¿Cuántos años tiene?
¿A quién se parece?
¿Dónde está?
¿Está solo? ...

Esta entrevista se puede completar con aquellas

preguntas que el evaluador considere que aportan in-
formación sobre la persona. Todo ello ayudará en el
análisis de la personalidad del sujeto que dibuja.

Wi'ifhlü
La fotografía muestra al menor mientras realiza el dibujo mos-
trado en la Figura 11 .8.

La investigación en el dibujo infantil por Isabel Calonge Romano

¿Cómo representan los niños sus
emociones en los dibujos?
Desde un contexto muy diferente al contexto clí-
nico en el que se utilizan habitualmente las Técnicas
Proyectivas, muchos investigadores han trabajado en
las últimas décadas para conocer más sobre el dibu-
jo infantil. Los trabajos empíricos realizados con po-
blación comunitaria de niños de diversas edades han
contribuido a mejorar nuestro conocimiento en este
campo.
Las investigaciones se dirigen a conocer cómo los
niños expresan sus emociones a través del dibujo.
Trabajan con niños entre 4 y 12 años que realizan sus
dibujos de manera individual. Se intenta controlar to-
das las variables que puedan interferir en sus dibujos,
para lo que se les pide que realicen un dibujo sobre
un tema concreto: la figura humana, la casa o el ár-
bol, y se van variando las condiciones de la prueba.
En algunas ocasiones se ha trabajado también con
dibujo libre.
Un buen ejemplo de los trabajos en este campo
lo representa la investigación de Jolley, Fenn y Janes
(2004). Tomaron cuatro grupos de niños de 4, 6, 9 y
12 años, a los que se dio lápices de 6 colores y se
les pidió 4 dibujos: dos árboles (uno muy feliz y otro
muy triste y dos casas (una muy feliz y la otra muy
triste). El orden de los dibujos se contrabalanceó y se
realizó en papeles distintos. Describieron los indica-
dores que utilizaron los niños en estos dibujos para
representar alegría y tristeza.
Indicadores en el dibujo del árbol Uolley, Fen n y Jones, 2004)
Person ificación: cara con expresión de alegría o tristeza,
alguna acción.
Estación del año (primavera y verano = alegría, otoño e
invierno= tristeza).
Texto acompañante.
Adición de personas, animales, objetos.
Picard, Brechet y Baldy (2007) obtuvieron unos
indicadores bastante similares trabajando con niños
de 7 y 11 años, a los que se pidió que en una hoja
doblada en tres partes, de manera que el niño pudiera
ver sus dibujos anteriores, realizara tres dibujos suce-
sivos de una casa o de una persona. El primer dibujo
suponía la línea base, y a continuación se solicitaba
al niño un dibujo muy triste o muy alegre (contra-
balanceando el orden) y en tercer lugar el restante.
Unos jueces ciegos valoraban qué dibujo era el triste
y cual el alegre.
En la siguiente tabla aparecen algunos de los in-
dicadores emocionales descritos por Picard, Brechet
y Baldy (2007).
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en .'íreas y contextos

Literal Expresión facial Boca sonriente (alegre), boca hacia abajo o lágrimas (triste)

Tiempo Sol (alegre), nubes y lluvia (triste)

Contenido Flores, regalos, corazones (alegre)
Objetos
Objetos rotos, telas de araña... etc. (triste)

Tamaño Aumento tamaño (alegre), disminución (triste)

Formales Incluir colores nuevos (alegre)
Color
Desaparecen colores o sólo negro (triste)

En este dibujo, que nos sirve de ejemplo del procedimiento de trabajo de Picard, Breche! y Baldy (2007),
se solicitó a Javier de 6 años y 4 meses que dibujara una casa; el primer dibujo constituye así su línea base,
en segundo lugar se pidió una casa muy feliz y finalmente una casa muy triste. Pueden apreciarse en los
dibujos muchos de los indicadores señalados por estos autores: en la casa feliz aumenta el tamaño del di-
bujo, utiliza más colores y las ventanas adoptan la forma de objetos como corazones y estrellas. En la casa
triste, desaparece el amarillo y toma protagonismo el marrón, el buen tiempo de los dibujos anteriores es
sustituido por la lluv ia en color negro y las ventanas son caras tristes.

En todos estos trabajos se valora también la in-
fluencia de la edad y del género.
Recientemente se han realizado investigaciones
que indagan en la representación que hacen los niños
de emociones mixtas: sentir a la vez alegría y tristeza
o tristeza y enfado (Burkitt y Watling, 2016) o de la
representación de otras emociones como vergüen-
za y orgullo (Bonoti y Misaldi, 2015). También se ha
investigado sobre las diferencias en la expresión de
las emociones que aparecen en los dibujos infantiles
en función de la persona a la que van dirigidos, se
aprecian diferencias en los dibujos hechos para otros
niños o los realizados para un adulto (Burkitt y Wat-
ling, 2013).
Desde la perspectiva clínica en la que se utilizan
habitualmente las Técnicas Proyectivas gráficas en
los niños es interesante tener en cuenta estos traba-
jos empíricos. Estos resultados apoyan y fundamentan
los indicadores que habitualmente se utilizan en la
clínica que en muchos casos provienen únicamente
de la tradición y la experiencia. Muchos clínicos, lo
hacen así, como por ejemplo Maganto y Garaigordo-
bi len su test del Dibujo de dos figuras humanas (T2F)
(Maganto, y Garaigordobil, 2011 ). Sin embargo, no se

pueden generalizar sin más precauciones los resulta-
dos de estas investigaciones al contexto clínico. En la
investigación se trabaja en un contexto diferente, en
la que la relación con el examinado es muy distinta,
habitualmente los dibujos se realizan en el marco es-
colar y en algún caso de manera colectiva, y lo que
es más importante, en investigación se trabaja con
población comunitaria, no con población clínica,
no podemos asegurar que el niño con depresión que
acude al psicólogo represente sus emociones exac-
tamente igual que lo hacen los niños sin problemas
emocionales en el marco de la escuela. Pero, a pesar
de las limitaciones en la generalización, la investiga-
ción proporciona unas bases empíricas necesarias en
una Evaluación Psicológica científica.
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El debate entre académicos que afirman que las
Técnicas Proyectivas no son instrumentos sólidos desde
el punto de vista técnico y los psicólogos clínicos que
encuentran útiles estas pruebas ha sido incontenible,
incluso desde sus inicios cuando empezaron a ser usa-
das ampliamente. Es preciso recordar que las técnicas
proyectivas no fueron creadas teniendo en cuenta cri-
terios psicométricos de validez y fiabilidad, por tanto,
cuando se las evalúa de acuerdo con dichos estándares
no es extraño que resulten deficientes y que sus coefi-
cientes de validez (pred ictiva y concurrente sobre todo)
sean generalmente bajos o ambiguos (Rodríguez Sutil,
2007), lo cual refleja factores situacionales y de subjeti-
vidad en la calificación e interpretación (Aiken, 2003).
Tampoco se pensó en su adaptación a los criterios
diagnósticos del DSM, elaborados posteriormente (Ro-
dríguez Sutil, 2007) ya sea en sus síndromes o en los
trastornos de personalidad.
Sin embargo, después de varias décadas de resul -
tados contradictorios, su utilización hoy en día sigue
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disminuido el entusiasmo de los psicólogos clínicos
por estas técnicas. En la práctica se siguen utilizando
con frecuencia el test de Rorschach, TAT, CAT y dibujos
proyectivos (Watkins, Campbell, Nieberding y Hall-
mark, 1995) y no debe rechazarse el poder obtener da-
tos desde otras técnicas no cuantificables o cualitativas.
RESUMEN
En este capítulo se han descrito las técnicas pro-
yectivas, entendidas como instrumentos sensibles para
revelar aspectos inconscientes de la conducta, que per-
miten provocar una amplia variedad de respuestas sin
que el evaluado tenga conocimiento de la finalidad de
la prueba, de ahí que se las considere enmascaradas.
De los cinco tipos de técnicas proyectivas (estruc-
turales, temáticas, expresivas, constructivas y asocia-
tivas) se han desarrollado las tres primeras por ser las
más utilizadas en el ámbito aplicado.
En primer lugar se explican las técnicas estructu-
rales que poseen un material visual escasamente es-
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en .'íreas y contextos
tructurado y el evaluado ha de darle una estructura.
El instrumento más representativo de esta categoría lo
constituye el Test de Rorschach, a través del cual se
puede obtener abundante información sobre los as-
pectos cognitivos, de la personalidad, los estilos para
enfrentarse y responder a las situaciones de un indivi-
duo. Se resalta su utilidad en las áreas clínica, labo-
ral, educativa, social y legal. Se aportan indicadores
de trastornos mentales y del comportamiento con el
análisis de los resultados obtenidos en el test.
En segundo lugar, se exponen las técnicas temáti-
cas, cuyo material visual con distintos grados de es-
tructuración ocasiona en el evaluado distintas emocio-
nes y recuerdos y debe elaborar una historia argumen-
tada. Se desarrolla el Test de Apercepción Temática,
para adultos y el CAT y el Test de Pata Negra, para
niños. En todos ellos se alude a la importancia que
tiene el análisis del contenido de las historias narradas
para su interpretación.
En tercer lugar se describen las técnicas expresivas
o test gráficos. Estos test proyectivos utilizan el dibujo
como medio de expresión. Se expresa, mediante esta
tarea, lo que se ha percibido o percibe, lo que se ima-
gina o desea, siempre de una manera personal y desde
la intimidad.
Son muy útiles, sobre todo para los niños, al ser
sencillos, ráridos, fáciles de arlicar y económicos;
además no requieren necesariamente de comunica-
ción verbal. Sin embargo, es importante resaltar que
su interpretación requiere de gran formación de parte
del psicólogo. Sobre todo porque no se trata de inter-
pretar los detalles por si mismos sino que el dibujo
debe interpretarse en su conjunto.
Cuatro test de dibujo se exponen en este tema. El
Test del dibujo de dos figuras humanas. Es un test de
screening que permite tanto la evaluación del nivel
madurativo-mental como de los problemas emociona-
les. La interpretación se basa en datos psicométricos.
Los otros tres instrumentos descritos se basan en
una interpretación clínica. El Test del dibujo de la per-
sona bajo la lluvia. Se utiliza para explorar cómo se
comporta una persona -estudiando sus características
de personalidad-, en una situación ambiental que pro-
voca estrés, cómo lo afronta. Se pude utilizar desde
los 4 o 5 años hasta la edad adulta. Igualmente intere-
sante y con el objetivo de estudiar la personalidad, se
describen el Test de la casa y del pueblo y el Test del
Árbol. Mediante la consigna de dibuja uno de estos
elementos, se analiza tanto el plano gráfico (ubicación
y tamaño del dibujo, tipo de trazo, etc.), como el pla-
no de contenido, detalles propios de cada uno de los
temas que se pide dibujar.
Al final del tema se hace una reflexión sobre las
propiedades psicométricas de las técnicas proyectivas.
Por una parte, estas técnicas incorporan cada vez más,
datos normativos que aportan validez y fiabi lidad a los
test, lo cual los hace muy interesantes para los psicó-
logos. Por otra parte su validez clínica, reconocida por
los diferentes autores en los manuales de las pruebas,
las cuales siguen siendo a día de hoy unas de las más
utilizadas por los psicólogos.
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GLOSARIO
Apercepción: apercibir. Percibir en función de percep-
ciones pasadas, reconociendo o interpretando el
estímulo con referencia a lo ya conocido.
Campo perceptivo (o campo psicológico): expresión
introducida por K. Lewin para designar todos los
hechos físicos, biológicos, sociales, psicológicos
(conscientes e inconscientes), que existen en un
momento dado en un individuo o grupo y cuyo
comportamiento determinan. Las percepciones,
motivaciones, ideales y conductas de una perso-
na o de un colectivo dependen de las condiciones
socioculturales, económicas, etc. que ejercen una
influencia simultánea.
Comportamiento adaptativo: que sirve para acomo-
darse, avenirse a diversas circunstancias o condi-
ciones. Lo contrario es el comportamiento desa-
daptativo.
Conciencia: conocimiento inmediato que cada uno
posee de su existencia, de sus actos y del mundo
exterior.
Conflicto: lucha de tendencias e intereses; situación
de un individuo que se halla sometido a fuerzas de
sentidos opuestos pero de intensidades aproxima-
damente iguales.
Consigna: indicación o directriz que se imparte a las
personas que deben realizar una tarea.
Creatividad: capacidad para el ingenio, arte o artesa-
nía, que revela una gran inventiva.
Defensa: conjunto de operaciones cuya finalidad
consiste en reducir o suprimir toda modificación
susceptible de poner en peligro la integridad del
individuo.
Dinámica (psicología): rama de la psicología que es-
tudia las fuerzas que actúan sobre el ser humano y
sus consecuencias en la organización de la perso-
nalidad.
Ego (Yo): de acuerdo con la teoría psicoanalítica la
parte de la personalidad (el «yo») que obedece el
principio de realidad e intenta mediar en el conflic-
to entre el yo y el superyó.
T~CNICAS PROYECTIVAS
Emoción: reacción global, intensa y breve del orga-
nismo ante una situación inesperada, acompañada
de un estado afectivo de carácter doloroso o agra-
dable.
Expresión: efecto de expresar algo sin palabras.
Extroversión: disposición de personalidad sociable,
comunicativa y de búsqueda de emociones.
Fenómenos especiales: en el test de Rorschach todas
aquellas verbalizaciones y comentarios por parte
del evaluado que no son interpretaciones de las
manchas pero que tienen cierta significación por
si mismas.
Funcional: que concierne a una función. La psicología
funcional es un método de estudio de la actividad
mental que busca el porqué de los fenómenos psi-
cológicos, su significación, su valor adaptativo.
Gestalt (psicología de la), psicología de la forma: la
teoría de la Gestalt funda la psicología sobre la no-
ción de estructura vista como un todo significativo
de relaciones entre los estímulos y las respuestas.
Los fenómenos son aprehendidos en su totalidad,
sin disociar los elementos del conjunto en el que
se integran y fuera del cual no significan nada. Los
gestaltistas piensan que el hombre y sus obras sólo
pueden ser estudiados en su totalidad.
Hipótesis Proyectiva: suposición de que las interpre-
taciones personales de los estímulos ambiguos
deben necesariamente reflejar las necesidades,
motivos y conflictos inconscientes de la persona
examinada.
Holismo: teoría no analítica que se esfuerza por exa-
minar la inteligencia, el funcionamiento cerebral o
el organismo en su totalidad.
Ideal del yo: modelo que se espera igualar.
Idealización: proceso psíquico en virtud del cual se
llevan a la perfección las cualidades y el valor del
objeto. La identificación con el objeto idealizado
contribuye a la formación y al enriquecimiento de
las instancias llamadas ideales de la persona (Ideal
del yo).
Identificación: proceso psicológico mediante el cual
un sujeto asimila un aspecto, una propiedad, un
atributo de otro y se transforma total o parcialmen-
te, sobre el modelo de éste.
Imaginario: uno de los tres registros fundamentales (lo
real, lo simbólico y lo imaginario) del campo psi-
coanalítico.
Inconsciente: conjunto de los procesos que actúan so-
bre la conducta pero escapan a la conciencia.
Interpretación: explicación en términos claros de un
fenómeno oscuro o incomprensible.
Introversión: disposición de personalidad tranquila,
reservada, replegada sobre sí mismo.
Lúdico: perteneciente o relativo al juego.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en .'íreas y contextos
Material tipificado: el material empleado en la admi-
nistración de la prueba es idéntico para todas las
personas a las que va destinado el test.
Mecanismo de defensa: mecanismo psicológico in-
consciente para disminuir la angustia que surge de
los conflictos interiores.
Método estandarizado de administración: se refiere
a que todos los sujetos se enfrentan a las mismas
condiciones (i nstrucciones, material, forma de co-
rrección e interpretación).
Método Proyectivo: técnica de estudio de la personali-
dad basada en la noción de proyección.
Oral (estado) oralidad: primera fase del desarrollo de
las sexualidad infantil (alrededor del primer año de
vida) en que el placer esencial es el de mamar, aso-
ciado a la incorporación sensorial de la imagen
materna (visual, auditiva, cutánea). La presencia
de la madre, fuente de saciedad y de relajación,
viene acompañada de una intensa satisfacción. Su
ausencia es frustrante. El lactante, en este estado de
tensión busca el alivio en la succión de los dedos.
Padre nutricio: en el test de Pata Negra cuando un niño
da al padre los atributos de la madre: la crianza e
incluso la procreación de los pequeños. Indica que
hay cierta confusión de las imágenes parentales en
la mente del evaluado, que duda entre padre y ma-
dre - a veces en forma de lapsus, otras de manera
más o menos integral a lo largo de todo el test-.
Puede deberse a varios aspectos que reclaman el
afecto del progenitor preferido, puede expresar una
especial atracción por la imagen paterna debido a
las frustraciones sufridas por el niño a causa de una
carencia maternal, a la hosti lidad contra la madre o
podría tratarse de una relación edípica.
Personalidad: constructo no explícito que se usa para
explicar la consistencia conductual dentro de las
personas y la inconsistencia conductual entre in-
dividuos.
Proyección: mecanismo de defensa del yo, consisten-
te en atribuir inconscientemente a los otros y, más
generalmente, a percibir en el mundo exterior, sus
propias pulsiones, pensamientos, intenciones y
conflictos internos.
Prueba de Personalidad: prueba, que mide los rasgos
cualidades o conductas que determinan la indivi-
dualidad de una persona; esta información ayuda a
predecir la conducta futura.
Psicoterapia: todo método de tratamiento de los des-
órdenes mentales que utilice métodos psicológi-
cos, y de manera más precisa la relación con el
terapeuta.
Pulsión: fuerza biológica inconsciente que, actuando
de manera permanente, provoca cierta conducta.
La fuente de las pulsiones es corporal; es un estado
de excitación (hambre, sed, necesidad sexual), que
orienta el organismo hacia un objeto por medio del
cual se reducirá la tensión.
Rapport: en pruebas, una atmósfera cómoda y cálida
que sirve para motivar a los individuos examinados
y producir cooperación.
Rasgo: cualquier manera relativamente duradera en la
que el individuo difiere de otro.
Regresión: retorno en sentido inverso, desde un punto
ya alcanzado, hasta otro situado anteriormente.
Resistencia: todo aquello que se opone al acceso al
inconsciente de la persona evaluada o analizada.
Retest: en el test de Rorschach la encuesta o preguntas
que se realizan una vez interpretadas cada una de
las láminas para informar sobre la localización, de-
terminantes y contenido.
Técnicas expresivas: test que utilizan el dibujo como
medio de expresión.
Test: prueba estandarizada en su administración y su
valoración que informa sobre determinadas carac-
terísticas afectivas, intelectuales o sensoriomotrices
de un individuo y permite situarle, en relación con
los otros miembros del grupo del que forma parte.
Test gráficos: test de dibujo, técnicas expresivas.
Test Proyectivo: prueba en la que la persona eva luada
se enfrenta con estímulos vagos y ambiguos y res-
ponde con sus propias construcciones.
Tiempo de Reacción (TR): en el test de Rorschach,
tiempo que tarda el evaluado desde que se le da
la lámi na hasta que emite la primera respuesta (no
cuentan comentarios ni exclamaciones).
Tiempo Total (TT): en el test de Rorschach, tiempo que
va desde que se le entrega la lámina al individuo
hasta que da la última respuesta en esa lámina.
Verbalizar: expresar una idea o un sentimiento por
med io de palabras.
 BLOQUE TEMÁTICO 111

EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADA

EN ÁREAS Y CONTEXTOS
 Evaluación Psicológica
aplicada en las áreas del
Desarrollo y de la Inteligencia
Carmen Moreno Rosset

l. INTRODUCCIÓN
2. EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE INTELIGENCIA
2.1. La teoría CHC de la inteligencia o modelo de Cattell-Horn-Carroll
2.2. Los avances en aspectos psicométricos. La Teoría de Respuesta al Ítem (TRI)
2.3. El modelo CHC de la inteligencia y el desarrollo psicométrico de la TRI en la
evaluación del desarrollo y de la inteligencia
3. TEST DE EVALUACIÓN DEL DESARROLLO DE APLICACIÓN INDIVIDUAL (e)
3.1. Escalas de desarrollo Merrill-Palmer-Revisadas (MP-R)
3.2. Las Escalas Bayley de desarrollo lnfantil-111
4. TEST DE EVALUACION DE LA INTELIGENCIA DE APLICACIÓN INDIVIDUAL
BASADOS EN LA TEORÍA CHC (e)
4.1. Las Escalas de Aptitudes Intelectuales (BAS-11)
4.2. Las Escalas de Wechsler
4.2.1. Obtención de los elementos
4.2.2. La Escala de inteligencia de Wechsler para niños-V (WISC-V)
4.2.3. Escala de inteligencia de Wechsler para adultos-IV (WAIS-IV)
S. TEST DE EVALUACION DE LA INTELIGENCIA DE APLICACIÓN COLECTIVA E
INDIVIDUAL BASADOS EN LA TEORÍA CHC (b)
5.1. Test de Inteligencia General Matrices
5.2. Batería de aptitudes de TEA BAT-7
5.3. Escalas de inteligencia de Reynolds (RIAS) y Test de inteligencia breve de
Reynolds (RIST)
6. OTROS TEST DE EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y DE LA INTELIGENCIA
RESUMEN
BIBLIOGRAFÍA
GLOSARIO
 EVALUACION PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

OBJETIVOS
Analizar la evolución y avances en la evaluación del desarrollo y de la inteligencia.

Comprender las aportaciones de los modelos CHC de la inteligencia y psicométrico de la TRI en la evalua-
ción del desarrollo y de la inteligencia.

Identificar los principales test de evaluación del desarrollo de aplicación individual (nivel c profesional).

Distinguir los test de evaluación de la inteligencia de aplicación individual (nivel c profesional) de los de
aplicación colectiva (nivel b profesional).

Aprender a seleccionar los instrumentos de evaluación del desarrollo y de la inteligencia según la población
y contextos a los que van destinados.
Revisar los contenidos, aplicación, corrección e interpretación de los instrumentos de evaluación del desa-
rrollo y de la inteligencia.

,,,,,,,-m
 EVALUACION PSICOLOCilCA APLICADA EN LAS ÁREAS DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
l. INTRODUCCIÓN
En este capítulo nos centramos en la evaluación del
desarrollo y la inteligencia. Debido a que la inteligen-
cia no es una capacidad unitaria, dicho término ha
ido sustituyéndose por el de evaluación de «aptitudes
intelectuales». Los distintos factores o componentes de
la inteligencia que han sido objeto de estudio han ser-
vido para la creación de diferentes test de evaluación,
por lo que cada autor ha ido definiéndola de forma
distinta en base a sus aportaciones.
Si acudimos a nuestro diccionario de la lengua es-
pañola (http://rae.es), la palabra «inteligencia» se refie-
re a las capacidades de entender o comprender y de
resolver problemas. Se alude, asimismo, a habilidad,
destreza y experiencia. Respecto a inteligencia emo-
cional se indica que es la capacidad de percibir y con-
trolar los propios sentimientos y saber interpretar los
de los demás. En líneas generales, se alude a la capa-
cidad mental para entender, recordar y emplear de un
modo práctico y constructivo, los conocimientos en si-
tuaciones nuevas, utilizando un conjunto de aptitudes
(aprendizajes, memoria, razonamiento, lenguaje, etc.)
que permite al ser humano adaptarse al mundo que le
rodea y solucionar problemas con eficacia.
Como ocurre con el concepto de «personalidad»,
si buscamos en diccionarios de psicología, podríamos
decir que hay casi tantas definiciones del término «in-
teligencia» como autores han estudiado y escrito so-
bre el mismo. Sin embargo hay un aspecto en el que
coinciden todos los autores: /a existencia de un com-
ponente o capacidad general de la inteligencia, si bien
debido a que la inteligencia no es algo unitario, junto
a esta capacidad global, podemos afirmar que existen
otros componentes personales, sociales y emocionales
que se han ido incorporando a lo largo del tiempo.
Para una información detallada sobre los antecedentes
de la evaluación del desarrollo y de la inteligencia se
puede consultar el primer capítulo de este Manual y el
capítulo «Introducción a la evaluación del desarrollo
y de la inteligencia, campos en constante avance» de
Moreno-Rosset y Gómez de Terreros (2005), alojado
en la parte on-line de este libro.
2. EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE
INTELIGENCIA
A continuación anotamos de forma resumida algu-
nas de las principales aportaciones sobre el concepto
de la inteligencia que nos permitirán entender la tra-
yectoria de su recorrido. Veremos cómo la inteligencia
no puede desligarse del estudio del desarrollo infan-
til, integrándose en la inteligencia el desarrollo social,
motor, cognitivo y emocional de los niños.
A principios del siglo xx, el modelo originario
sobre la inteligencia fue el de Spearman (1904)
que identificó el factor «g» o capacidad general
de funcionamiento cognitivo ante tareas y con
independencia de su contenido, si bien no des-
cartó la existencia de otros factores específicos o
de segundo orden. Describió el factor «g» como
la habilidad de poner orden en el caos, ponien-
do de manifiesto la importancia del individuo y
el entorno. Cabe añadir que este autor impulsó
las técnicas de análisis factorial y en consecuen-
cia la teoría clásica de los test (TCT).
A partir de ahí, en 1905 Binet y Simon publica-
ron su escala de inteligencia con el objetivo de
identificar a niños con dificultades de aprendi-
zaje, y a través de las normas de edad, se obtenía
una Edad Mental que expresaba la capacidad in-
telectual del sujeto.
Terman y colaboradores en 1916 ampliaron el
test de Binet y Simon, y lo tipificaron en Estados
Unidos. Además, Terman adoptó de Stern la idea
de dividir la puntuación del niño en el test (ex-
presada en normas agrupadas por edades) por su
edad cronológica, resultando el C/ o Cociente In-
telectual. En el Test de Inteligencia Standford-Bi-
net de 1937 se empleó por primera vez el térmi-
no CI que permitía comparaciones directas entre
las edades y que fue adaptada posteriormente en
España por el doctor José Germain.
Esta evolución permitió adentrarse a algunos
autores en /a evaluación de niños más peque-
ños, creando Stutsman en 1926 las Merrill-Pal-
mer Sea/e, y en 1933 Nancy Bayley las Bayley's
California First Year Mental Sea/e, que ofrecían
puntuaciones típicas que se transformaban para
obtener un Índice de desarrollo mental, aspec-
to diferente e innovador frente a los cocientes
de desarrollo que ofrecían las Gesetrs De velop-
mental Schedules, de Gesell yThomson, creadas
en 1938 y que daban una información más de
tipo cualitativo.
Aplicando el análisis fa ctorial sobre las puntua-
ciones obtenidas en las pruebas de inteligencia
de un gran número de niños, Thurstone (1938)
identificó siete factores relativamente diferentes,
a los que llamó habilidades primarias: la fluidez
 EVALUACION PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
verbal (habilidad para recordar palabras rápida-
mente), la comprensión verbal (habilidad para
definir palabras), la aptitud espacial (habilidad
para reconocer una figura cuya posición en el
espacio había cambiado), la rapidez perceptiva
(habilidad para detectar semejanzas y diferen-
cias entre distintos dibujos), el razonamiento in-
ductivo (pensamiento lógico), la aptitud numéri-
ca y la memoria.
La aparición en EEUU de la primera guerra mun-
dial generó nuevas medidas de inteligencia para
evaluar y clasificar a los reclutas, desarrollán-
dose medidas tanto verbales como no verbales,
para aplicar a reclutas analfabetos. Wechsler en
1939 elaboró su primera escala de Inteligencia
en la que incluyó las dos escalas: verbal y mani-
pulativa, además de una total. A esta innovación,
Wechsler añadió el cálculo de la puntuación de
CI de desviación.
Todos estos avances no significaron el abando-
no de los modelos iniciales sobre las pruebas de
inteligencia; por ejemplo, cabe resaltar la apor-
tación de Raven que en la década de los 40 creó
el Test de Matrices Progresivas que miden una
aptitud general intelectual o factor «g» . Pero en
la misma década, entre los 40 y 50, también se
fueron creando test que medían múltiples aptitu-
des, como por ejemplo el DAT de Bennet, Seas-
hore y Wesman o el PMA de Thurstone, desde su
modelo multifactorial.
En la década de los 50, la evaluación de la inteli-
gencia se encaminó hacia la medición de aspec-
tos más cognitivos de los sujetos, y los avances
psicométricos del análisis factorial se aplicaron
sobre las escalas de inteligencia. Cattell formuló
que la inteligencia se componía de dos factores
generales: la inteligencia fluida (Cf) y la cristali-
zada (Ce).
De esta forma, los modelos sobre la configura-
ción de la inteligencia humana han seguido de-
sarrollándose. Vernon a partir de 1950 planteó
un modelo jerárquico con factores de grupo,
mientras que Guildford en 1967 desarrolló el
modelo de las categorías de habilidades.
En la década de los 70, Horn amplió las teorías
precedentes incluyendo más factores (percepción
visual, memoria a corto y largo plazo, velocidad
de procesamiento, aptitud de procesamiento au-
ditivo, razonamiento cuantitativo, lectura y escri-
tura), y se fueron encaminando los objetivos de
la evaluación de la inteligencia hacia el rendi-
miento de los sujetos en entornos más segmenta-
dos del funcionamiento cognitivo y las posibles
diferencias de desarrollo en esos ámbitos. En esta
década proliferan pruebas como las aparecidas
en 1972, Escalas McCarthy de Desarrollo Infantil
o en 1983 la Batería de Kaufman, entre otras.
En la década de los 80 Gardner, en contra de las
evaluaciones normativas, desarrolla su teoría de
las inteligencias múltiples basadas en evaluar el
rendimiento. Este nuevo concepto de Gardner es
distinto, porque no defiende que la inteligencia
sea una capacidad intelectual general, ni tampo-
co un conjunto de habilidades relacionadas en-
tre sí, sino un conjunto de diversos procesos que
se activan a diferentes niveles en las personas.
Cattell y Horn y otros colaboradores en la dé-
cada de los 90 avanzan en las teorías de la in-
teligencia hacia un modelo jerárquico en tres
niveles. En cada nivel definen distintos niveles
de aptitudes que sintetiza las teorías anteriores.
Se trata del modelo Cattell-Horn-Carroll (CHC)
(McGrew, 2005; Schneider y McGrew, 2012).
que combina el modelo Gf-Gc de Cattell-Horn
(Horn, 1989) y el modelo de los tres estratos de
Carroll (1993), dando lugar a un modelo de la
inteligencia conciliadora de todas las aportacio-
nes anteriores. El modelo CHC formula un mo-
delo jerárquico en tres estratos.
2.1. La teoría CHC de la inteligencia o
modelo de Cattell-Horn-Carroll
A continuación pasamos a explicar el modelo CHC
que permitirá comprender lo que evalúan y cómo se
evalúa la inteligencia o las aptitudes intelectuales en
las pruebas que en este capítulo se incluyen (ver figura
12.1).
En el modelo CHC se observa:
1. En la cúspide o Estrato lit se sitúa el factor «g» o
capacidad general, que en los test de evaluación
del desarrollo y de la inteligencia que describi-
remos a continuación se identifica como Índi-
ce general (IC). Disponen de IG las Escalas de
desarrollo Merrill-Palmer (MP-R), las Escalas de
Aptitudes Intelectuales (BAS-I1), el Test de Inteli-
gencia General MATRICES, o el BAT-7, RIAS y
RIST, entre otras. Las Escalas de Wechsler tam-
 EVALUACION PSICOLOCilCA APLICADA EN LAS ÁREAS DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
Aptitudes intelectuales
..
de segundo orden
' evitando decisiones arbitrarias sobre los puntos de
Factores específicos que conforman las aptitudes
generales de segundo orden y que se evalúan a
través de las tareas de diversos test
Estructura de tres estratos del modelo Cattell-Horn-Carroll (CHC)
de aptitudes inte lectuales.
bién ofrecen un Índice general, pero viene de-
nominado en dichas escalas como CI total (CIT).
2. En el Estrato 11, se sitúan las diversas aptitudes
intelectuales entre las que destacan la inteligen-
cia fluida (Cf), la cristalizada (Ce), el procesa-
miento visual (Gv), y muchas otras aptitudes.
Por ejemplo en el BAS-11 Infantil en su nivel de
aplicación entre 3:6 y 5:11 años de edad las ap-
titudes de segundo orden son los Índices verbal,
de razonamiento perceptivo, espacial, etc. (ver
Figura 12.3).
3. En el Estrato/ están los factores correspondien-
tes a cada una de las aptitudes intelectuales de
segundo orden, que se evalúan a través de las
diversas tareas de los test que componen las Es-
calas de inteligencia, como se han venido de-
nominando tradicionalmente.
Como se observa en la Figura 12.1 , la inteligencia
no es algo unitario, sino que está compuesta por di-
versas aptitudes específicas (estrato 1), que a su vez se
pueden agrupar en aptitudes generales (estrato 11), que
a su vez conforman la capacidad general o factor «g».
2.2. Los avances en aspectos
psicométricos. La Teoría de
respuesta al ítem {TRI}
Los desarrollos en aspectos psicométricos, en con-
creto la TRI, descrita en el capítulo sobre Técnicas psi-
cométricas, se ha ido aplicando en los instrumentos
de la evaluación de la inteligencia. Al ser la unidad
básica de medida el ítem, y no el test en su conjunto,
las respuestas de los sujetos a los ítems dependerán
de sus habilidades, además de las características de
los ítems. Por tanto, la TRI ha permitido crear bancos
de ítems para seleccionar y aplicar los más adecuados
para cada sujeto y su nivel de edad, lo que ha posibili-
tado elaborar test de inteligencia a med ida.
La TRI permite comparar puntuaciones de dos o
más test y ha facilitado también la elaboración de test
referidos a criterio (ver capítulo sobre «Los instrumen-
tos de evaluación psicológica y garantías de calidad»),
corte en las escalas de desarrollo infantil. De esta for-
ma, se ha aplicado la TRI a Escalas como las Bayley
(BSID-111) o las Merrill Palmer-revisadas (MP-R), donde
las «Puntuaciones de desarrollo» (Pdes) basadas en las
TRI permiten interpretar las puntuaciones referidas a
criterio, y por tanto, se relacionan directamente con
la dificultad de la tarea y el nivel de edad, y propi-
cian conocer lo esperado en niños de la misma edad.
En estos casos, se valora si el niño ha alcanzado unos
«criterios» definidos y objetivos que logren determinar
su nivel de aptitud (si es capaz o no de hacer determi-
nadas tareas), lo que las diferencia de puntuaciones
típicas, que indican el nivel de aptitud del niño en re-
lación con la muestra de tipificación (cuánto se aleja
de la media de su grupo de edad o cuántos niños se
sitúan por encima o por debajo, etc.).
Además, la aplicación de la TRI sobre la creación
de los elementos de un test, logra obtener a partir de
la puntuación directa del test, la «Puntuación de ap-
titud» (PA ) que representa la dificultad de los ítems
de dicho test. De esta forma, una puntuación direc-
ta obtenida a través de ítems fáciles le corresponderá
una menor puntuación de aptitud y viceversa. Como
hemos explicado en el capítulo sobre «Los instrumen-
tos de evaluación psicológica y garantías de calidad »
las puntuaciones PA al no ser normativas, se pueden
convertir posteriormente en puntuaciones normativas
(escalares, «T», «CI», percentiles, etc.) que sí permiten
comparar a la persona con su grupo de edad o de refe-
rencia. Recordemos nuevamente en este capítulo que
la escala de medida denominada «CI » que expresa
puntuaciones de los test con una media de 100 y una
desviación típica de 15, representa el rendimiento de
una persona en comparación con el grupo de referen-
cia. Por tanto, no deben confundirse las puntuaciones
CI de los test que se describen en este capítulo, con el
término «CI » que se refería originalmente al «cociente
intelectual » que era el resultado de la división entre la
edad cronológica y la mental.
 EVALUACION PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
2.3. El modelo CHC de la inteligencia
y_ el desarrollo psicométrico
i:le la TRI en la evaluación del
desarrollo y de la inteligencia
Los avances de los modelos sobre la inteligencia
y psicométrico se han aplicado en la evaluación de
pruebas del desarrollo y de la inteligencia. Por un lado,
la teoría de aptitudes intelectuales de Cattell-Horn-Ca-
rroll (CHC) ha facilitado la obtención de puntuaciones
compuestas o «Índices» con una base factorial, que
reflejan mejor las aptitudes cognitivas desde dicho
modelo jerárquico. Y por otro, los nuevos desarrollos
psicométricos, como la Teoría de la Respuesta al Ítem
(TRI), se han incorporado en revisiones de pruebas del
desarrollo como las Escalas de Merrill-Palmer revisa-
das (MP-R) o las Escalas Bayley (BSID-11I) (ver Tabla
12.1), o instrumentos de evaluación de la inteligencia,
como el BAS-11 (ver Tabla 12 .2) o las Escalas de We-
chsler (ver Tabla 12 .3). Y, por supuesto, también han
permitido la creación de nuevas pruebas como el Test
de Inteligencia General MATRICES o la Batería de Ap-
titudes de TEA BAT7, entre otras (ver Tabla 12.4).
Por cuanto antecede, a continuación describiremos
instrumentos de evaluación del desarrollo y la inteli-
gencia, en los que se haya utilizado el modelo sobre
las aptitudes cognitivas CHC y/o la Teoría de Respuesta
al Ítem (TRI) en su creación, revisión, adaptación o ti-
pificación española. Los hemos agrupado en tres blo-
ques 1) Test de evaluación del desarrollo de aplicación
individual, 2) Test de evaluación de la inteligencia de
aplicación individual y 3) Test de evaluación de la inte-
ligencia de aplicación colectiva e individual. En los dos
primeros se describen pruebas clasificadas en la cate-
goría profesional «e» que son de aplicación individual
y requieren una elevada formación, preparación, en-
trenamiento y experiencia para su administración. En
el tercer grupo se describen test clasificados en el nivel
«b» de aplicación colectiva que exigen conocimiento
sobre la teoría de los test y métodos estadísticos.
3. TEST DE EVALUACION DEL
DESARROLLO DE APLICACION
INDIVIDUAL BASADOS EN LA
TEORIACHC
En la Tabla 12.1 presentamos las características
de las Escalas de desarrollo Merrill-Palmer revisadas
(MP-R; Roid y Sampers, 2011) y las Escalas Bayley de
desarrollo infantil-11I (Bayley, 2015). La descripción de
las versiones anteriores de las Escalas Bayley (BSID y
BSID-I1) y otros instrumentos generales o de screening
,-,,,,mi
de la evaluación del desarrollo como la BATTELLE o
los aplicables en ámbitos específicos, como la evalua-
ción neonatal, evaluación del desarrollo social, etc.,
pueden consultarse en los contenidos on-line de este
libro (Goméz de Terreros (2005); Goméz de Terreros
y Valdés, 2005). Para comprender el comportamien-
to y las relaciones tempranas, recomendamos el Ma-
nual del Sistema de observación de la conducta del
recién nacido (NBO; Nugent, Keefer, Minear, Johnson
y Blanchard, 201 O). Los test que se describen en este
apartado están clasificados en nivel (e) que requieren
formación superior en Psicología, Psiquiatría o Psico-
pedagogía y experiencia profesional en diagnóstico
clínico.
3.1. Escalas de desarrollo Merrill-
Palmer-Revisadas {MP-R)
Las Escalas de desarrollo Merrill-Palmer revisadas
(MP-R; Roid y Sampers, 2011) han sido realizada en
base a los nuevos modelos integradores de la teoría
CHC y de la TRI. Las MP-R permiten evaluar el nivel de
desarrollo de los niños desde un mes hasta sus prime-
ros seis años y medio de edad. Son flexibles porque se
puede aplicar parte de las Escalas. Combina diversas
fuentes de información: observación, pruebas de ren-
dimiento o ejecución, entrevista y cuestionarios para
padres o profesores/tutores.
Las MP-R realizan una evaluación comprehensiva
y muy detallada de las principales áreas del desarrol lo
en la infancia y otros aspectos clínicos relacionados. El
Desarrollo socioemocional, la Conducta adaptativa y
autocuidado, el Lenguaje expresivo y el Estilo de tem-
peramento son cuatro cuestionarios que responden los
padres, profesores o tutores. Las pruebas de ejecución,
de motricidad gruesa y un cuadernillo de lenguaje ex-
presivo los aplica el examinador, y utiliza objetos y
láminas atractivas que forman parte de los materiales
incluidos en la prueba. Las tareas se realizan con ju-
guetes reales y con reducido contenido verbal, por lo
que resultan muy atractivas y especialmente adecua-
das para casos con habilidades del lenguaje limitadas,
con déficits auditivos, autismo etc., por lo que puede
aplicarse en contextos educativos y clínicos.
Ofrece un Índice global (IG) como medida general
del nivel de desarrollo del niño, que se obtiene a par-
tir de todos los ítems de la Batería cognitiva. Las Me-
rrill-Palmer revisadas ofrecen varios tipos de puntua-
ciones: directa (PO), de desarrollo (Pdes), de edades
equivalentes (EE), percentiles (Pe), típicas (PT). Poseen
adecuados índi ces de fiabilidad y validez y baremos
de diferentes intervalos según distintos rangos de eda-
des (ver Tabla 12.1).
 EVALUACION PSICOLOCilCA APLICADA EN LAS ÁREAS DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA

-- ••
Test de evaluación del desarrollo de aplicación individual

Prueba t • • . Datos que ofrece Ventajas

1

Escalas de 60-90 min. 1 a 78 meses indice global (IG) que se obtiene a partir de Clínico Aplicable a niños
desarrollo la aplicación de la Batería cognitiva (total 49 Ed ucativo prematuros y con
Merrill-Palmer (0:1 - 6:6 años) ítems) que incluye la evaluación de: capacidades del
revisadas (MP-R) - Cogn ición (C) lenguaje expresivo
(c)* - Motrici dad fina (MF) disminu idas porque
- Lenguaje receptivo (LR) tiene un reducido
(Roid, y Sampers, - Memori a (M) (24 a 78 meses) conten ido verbal.
2011 ). - Velocidad de procesamiento (V) (24 a 78
Es posible hacer
meses)
interpretaciones
- Coordinación visomotora (VM)
tanto cuantitativas
- Registro del comportam iento durante la
como cual ilativas.
evaluació n
Baremos españoles
Además, el examinador dispone de dos
con intervalo de
cuestionarios para la evaluar:
1 mes en el rango
- Motrici dad gruesa (total 23 ítems) más
de edad de 1 a 11
registro de la Calidad del movi miento y del
meses, de 2 meses
tono muscular
en el rango de edad
- Lenguaje expresivo-Examinador (LE-E)
de 12 a 41 meses,
(total 7 ítems)
de 3 meses en el
Y otros cuestionarios los responden los rango de edad de
padres: 42 a 74 meses y
- Lenguaje expresivo-Padres (LE-P) (total 45 de 4 meses en el
ítems) último grupo, de 75
Socioemocional (SE) (total 44 ítems) a 78 meses.
Estilo de temperamento (entre 1 y 17
meses 14 ítems y entre 18 y 78 meses 33
ítems)
Conducta adaptativa y autocuidado (CAA)
(total 43 ítems)
Las puntuaciones de Lenguaje Receptivo
(LR) de la Batería Cognitiva, la de Lenguaje
expresi vo-Examinador (LE-E) y Lenguaje
expresivo-Padres (LE-P) permiten obtener el
Índice total de lenguaje (ITL).
NOTA: Se ha anotado el número total de ítems
de cada escala, pero en cada rango de edad se
aplica un número de ítems distinto.

Bayley-11I, 30-90 min. 1 a 42 meses Escala cognitiva (total 91 ítems) que evalúa: Clínico Facil ita un Informe
Escalas Bayley - Preferencia visual Ed ucativo de perfiles gráficos
de desarrollo (0: 1 a 3:6 años) - Atenció n de desarrollo:
infantil-111 (c) * - Memoria - Cogn itivo
- Procesam iento sensoriomotor - Comunicación
(Bayley, 2015) - Exploración y manipu lación receptiva
- Formación de conceptos - Comunicación
expresiva
Escala motora que evalúa:
- Motricidad fina
- Motricidad fina (total ítems 66)
- Motri ci dad gruesa
- Motrici dad gruesa (total ítems 72)
Baremos en edades
Escala de lenguaje que evalúa:
tempranas en
- Comunicación receptiva (total 49 ítems)
rangos de 1O días
- Comunicación expresiva (total 48 ítems)
que permite mayor
Inventario de observación conductual que grado de precisión .
evalúa: la frecuencia del 3 comportamientos
Posibilidad de
observados por el exami nador y por los
corrección on-line
padres o cuidadores en el comportamiento
cotidiano del niño.

*nivel de cualificación requerido (c): titulación superior en psicología, psiquiatría o psicopedagogía y experiencia profesional en diagnóstico
clínico.
En la sección «enlaces de interés», correspondiente a los contenidos on-/ine de este capítu lo, se encuentran imágenes con la presentación y
visualización de ambas Escalas.
 EVALUACION PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
3.2. Las Escalas Bayley de desarrollo
lnfantil-111
Las Escalas Bayley de desarrollo lnfantil-11I (Bayley,
2015) valoran globalmente las áreas evolutivas o de
desarrollo cognitivo, lenguaje y motor más importan-
tes de niños entre 1 mes y 3,6 años de edad, por lo
que identifican tempranamente retrasos en el desarro-
Ilo y ofrecen información válida para planificar inter-
venciones adecuadas. Identifica las competencias y
puntos fuertes del niño, así como sus áreas de mejora.
Las versiones anteriores de las Escalas Bayley (BSID
y BSID-II) descritas en Gómez de Terreros (2005) cons-
taban de dos escalas (Mental y Motora), así como un
Registro observacional del comportamiento. En la
Bayley-11I, la evaluación del lenguaje está diferenciada
de la escala cognitiva, por lo que ofrece tres escalas:
Cognitiva, Lenguaje y Motora, y mantiene un Inventa-
rio de observación conductual. Este valora el grado en
que cada enunciado del listado es característico del
comportamiento cotidiano del niño, y lo anota tanto
el examinador como el cuidador del niño.
En la adaptación española de la Bayley-I11 (2015)
se han conservado los baremos estadounidenses, aun-
que se han realizado estudios con grupos clínicos es-
pañoles y estudios con otras medidas adaptadas a la
población española, que han permitido comprobar su
utilidad clínica en informar sobre el estado de desarro-
llo de los niños en población española. Los baremos
para las edades más tempranas se han establecido con
intervalos de 1 O días, otorgándole mayor precisión
para evaluar niños y niñas entre 16 días y cinco meses
y medio. También se han incluido nuevos ítems para
ampliar el suelo y techo de cada escala, se han actua-
lizado los materiales y presenta otra organización el
Cuadernillo de anotación, siendo un único cuaderni-
llo que incluye todos los elementos de las tres Escalas
y el Inventario de observación .
La Bayley-11I ofrece puntuaciones: escalares (Pe),
puntuaciones compuestas (suma de puntuaciones es-
calares con media de 100 y DT 15), percentiles (Pe),
de edades equivalentes (EE), así como Puntuaciones
de desarrollo (Pdes) calculadas desde el modelo de
la teoría de respuesta al ítem (TRI). Sus propiedades
psicométricas son excelentes. Sus coeficientes de fia-
bilidad sugieren que las puntuaciones de las escalas
Cognitiva, Lenguaje y Motora reflejan un alto grado de
consistencia interna en los ítems, y que la Bayley-I11
es igualmente fiable para evaluar a niños con distintos
niveles de desarrollo o con diferentes diagnósticos clí-
nicos. Respecto a su validez, la Bayley-III muestra co-
rrelaciones con otros instrumentos españoles como las
Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para
niños (MSCA), la Batería de evaluación de Kaufman
para niños (K-ABC) y Escala de inteligencia de Wechs-
ler para preescolar y primaria (WPPSl-11I), entre otros.
4. TEST DE EVALUACION DE LA
INTELIGENCIA DE APLICACIÓN
INDIVIDUAL BASADOS EN LA
TEORÍACHC
En la Tabla 12.2 se presentará la adaptación espa-
ñola de las Escalas de Aptitudes Intelectuales (BAS-11;
Elliott, Smith y McCullogh, 2011 ), en cuya estructura
se refleja claramente el carácter jerárquico de las ap-
titudes que evalúa. En la Tabla 12.3 se describirán las
adaptaciones españolas de las Escalas de Wechsler:
WPPSI-IV (2014), WISC-V (2015) y WAIS-IV (2012).
Las descripciones y principales características de las
versiones anteriores de las Escalas de Wechsler pue-
den consultarse en Moreno y Orjales (2005). Tanto
el BAS-II como las Escalas de Wechsler requieren ser
aplicados e interpretados por profesionales con forma-
ción y experiencia en el uso de dichos instrumentos ya
que son muy complejos de aplicar, corregir e interpre-
tar. Por ello se clasifican, según normas APA y el Cole-
gio Oficial de Psicólogos español, en la categoría «e»,
que significa que quienes los administren deben ser
psicólogos, psicopedagogos o titulados debidamente
formados en las técnicas de evaluación psicológicas.
En los Manuales de las Escalas de Wechsler se aña-
de que en ocasiones es posible que la aplicación y
corrección sea realizada por técnicos de menor nivel
debidamente capacitados, pero que la interpretación
de los resultados siempre debe realizarse por profesio-
nales con experiencia.
4.1. Las Escalas de Aptitudes
Intelectuales (BAS-11)
Las Escalas de Aptitudes Intelectuales (BAS-II; Ellio-
tt, Smith y McCullogh, 2011) constan de dos Baterías,
en base a la edad de evaluación: BAS-11 Infantil (2:6 a
5:11 años) que se divide en dos niveles; nivel inferior
(2:6 a 3 :5 años) y nivel superior (3 :6 a 5:11 años), y
BAS-11 Escolar (6:0 a 17: 11 años) (ver Tabl a 12 .2).
El BAS-II dispone de un total de 21 test y, según el
rango de edad, se aplican unos u otros. La Figura 12 .2
muestra la distribución de los 21 test del BAS-11 que se
dividen en principales, diagnósticos y de rendim iento:
12 test principales que son distintos para su apli-
cación en los rangos inferior y superior del BAS-II
Infantil, y para el BAS-11 Escolar (ver Figura 12.2).
 EVALUACION PSICOLOCilCA APLICADA EN LAS ÁREAS DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA

Prueba

BAS-11
Escalas de
Aptitudes
Intelectuales (c)*
--
Escalas de Aptitudes Intelectuales (BAS-11; Elliott, Smith y McCullogh, 2011)

Entre
25 y 45
minutos
los tests
BAS-11 1nfantil
se divide en
dos niveles:
- inferior (2 :6 a
indices de aptitudes intelectuales:
De 2:6 años a 3:5 años:
- Índice de Inteligencia General (IG)
••Educativo
Clínico
Neuropsico-
Ventajas

Permite la
evaluación no
verbal aplicable
a niños con
- Índice General No Verbal (IGNV)**
principales 3:5 años) lógico discapacidad
(Elliott, Smith - superior (3 :6 De 3:6 a 5:11 años: auditiva, verbal
Entre
y McCullogh, a 5:11 años) - Índice de Inteligencia General (IG) o no castellano-
35 y 70
2011) - Índice Verbal (IV) parlantes
minutos BAS-11 Escolar
- Índice Razonamiento Perceptivo (RP)
aplicación (6:0 a Baremos españoles
- Índice Espacial (IE)
completa 17:11 años) en rangos de 3
- Índice General No Verbal (IGNV)**
meses para los
De 6:00 a 17:11 años, se añade el Índice: niños de 2 :6 a 7: 11
- Índice de Inteligencia General (IG) años inclusive, y
- Índice Verbal (IV) de 6 meses para los
- Índice Razonamiento No Verbal (RNV) más mayores.
- Índice Espacial (IE)
Posibilidad de
- Índice General No Verbal (IGNV)**
corrección on-line
- Además en este rango de edad existe la
Evaluación del rendimiento educativo
(Numérico y Escritura)

*Nivel de cualificación requerido (c): titulación superior en psicología, psiquiatría o psicopedagogía y experiencia profesional en diagnóstico clínico.
**Este índice sólo se aplica en casos de niños con discapacidad auditiva o verbal y se obtiene a través de la aplicación de test no verbales.
En la sección «enlaces de interés», correspondiente a los contenidos on-line de este capítulo, se encuentran imágenes con la presentación y visua-
lización de estas Escalas.

7 test diagnósticos que, como se observa en la
Figura 12.2, también varían entre edades: dos se
aplican de 2:6 a 3:11 años; entre 4:00 y 4:11 años
se añaden 3 más (total 5 test). Entre 5:00 y 5:11
años se aplican un total de 6 test, a los que se
añade uno más (Velocidad de procesamiento) a
niños con un nivel de aptitud superior a la media
y, finalmente, entre 6:00 y 17:11 años, se añade
el test de Velocidad de procesamiento, por lo que
el total de test que se aplican son siete para 6 y 7
años y seis entre 8 y 17:11 años de edad, ya que
no se aplica el test de Emparejamiento de figuras.
Estos test proporcionan información complemen-
taria sobre diversas aptitudes específicas y no
participan en el cálculo de los Índices. Tanto los
dos rangos de edad del BAS-11 Infantil como del
BAS-11 Escolar disponen de test diagnósticos.
2 test de rendimiento educativo administrables
sólo en el BAS-11 Escolar (6:0 a 17:11 años). Los
2 test de rendimiento proporcionan una medida
tipificada de las habilidades numéricas y de escri-
tura para edades de 6:0 a 17:11 años, sumamente
útiles en su aplicación en el contexto educativo.
En la mayoría de los casos se aplicarán al niño úni-
camente los test apropiados para su edad. Sin embar-
go, el examinador tiene la opción de aplicarle otros
test que considere que se adecuan más, en cuanto a
dificultad y al nivel aptitudinal del niño.
En la figura 12.2 los rangos de edad ampliados, sin
las letras «S» o «I», son aquellos en los que los test
pueden usarse para medir todo el continuo aptitudi-
nal. Los test dentro de esta categoría se pueden selec-
cionar siempre que se considere que su contenido es
relevante para evaluar a un niño en particular.
La figura 12 .2 también indica, mediante las letras
«S» o «I», las edades en las que un test es especialmen-
te adecuado para evaluaciones fuera de rango. Con
estas edades, el test debería usarse sólo para medir
niños excepcionales con capacidades superiores a la
media (S) o inferiores a la media (1). Los test marcados
con «S» son demasiado difíci les para discriminar con
precisión entre niños con una aptitud baja o media;
sin embargo, con los niños de aptitud por encima de la
media, estos test son apropiados en dificultad y de he-
cho pueden proporcionar una información fiable. De
igual modo, los test marcados con «I» son demasiado
fáciles para los niños con una aptitud media o alta,
pero son adecuados y retadores para los niños con una
aptitud baja. Este uso fuera de rango de un test en con-
creto puede ser muy útil para evaluar niños talentosos
o con necesidades especiales, es decir, en situaciones
en las que el examinador pueda pensar que se evalúa
mejor a un niño con test habitualmente usados con
niños más mayores o más jóvenes.
Uso de la batería completa para evaluaciones fuera
de rango:
 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

En algunos casos el examinador puede decidir El IG o Índice cognitivo General se calcula para
usar todos los test cognitivos de una batería que los dos rangos de edad del BAS-11 Infantil y el
normalmente se usan con niños más mayores o BAS-11 Escolar. Por supuesto, en cada ran go se
más jóvenes. Esta característica hace del BAS-11 usan unos u otros test. El IG es considerado una
un instrumento especialmente útil para evaluar medida de «g» o factor general de la inteligencia.
a un niño del que se sospecha que su nivel de Los otros Índices de aptitud intelectual se calcu-
aptitud es muy bajo o muy alto. lan para el rango de edad entre 3:6 y 5:11 años
de edad del BAS-11 Infantil y para el BAS-11 Es-
Obtención del Índice General (IG) y los Índices de colar. Los Índices son: Índice Verbal (IV), Índice
aptitud intelectual del BAS-11 (verTabla 12 .2): Espacial (IE), Razonamiento Perceptivo (RP; sólo
hasta los 5:11 años), Razonamiento No Verbal

Grupo de edad 2:6-2:1113:0-3:513:6-3:11 14:0-4:514:6-4:11 15:0-5:11· 6* 1 .,. 1 8 1 9 l• 1 17:11

Tests principales

(C) Construcción
(CV) Comprensión verbal
(SG) Semejanzas gráficas
(N) Nominación
(CN) Conceptos numéricos s
(Co) Copia
12
(CC) -t;ubos s
(RF) Recuerdo de figuras s
(De) Definiciones
(M ) Matrices
(SV) Semejanzas verbales s
(RN) Razonamiento numérico

Tests diagnósticos

(EF) Emparejamiento de figuras

(Dd) Dígitos orden directo
(Di) Dígitos orden inverso
7 (Rüi) Recuerdo de objetos inmediato
(Rü d) Recuerdo de objetos demorado
(RI) Reconocimiento de imágenes
(VP) Velocidad de procesamiento s
Tests de rendimiento

s
2 { (A )

(O)
Aritmética
Ortografía s
21 • En estas edades se pueden usar los tests principales del BAS-11 Infantil nivel superior o del BAS-11 Escolar para calcular el IG.
S Aplicable a niños con un nivel de aptitud superior a la media
1 Aplicable a niños con un nivel de aptitud inferior a la media

Rango de edad Rango de edad J~ Indice general

ampliado normal

Di stribuc ió n de los 2 1 test que compo nen el BAS-11 (adaptada de TEA Edi c iones)
 EVALUACION PSICOLOCilCA APLICADA EN LAS ÁREAS DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA

Estrato 111
Factor «g».
Capacidad general

Estrato 11
Aptitudes Índ ice Razonam iento
Índice Verbal Índice Espacial
intelectuales de perceptivo
segundo orden IV IE
RP

APTITUD APTITUD APTITUD RAZONAMIENTO APTITUD APTITUD

VERBAL VERBAL NUMÉRICA NO VERBAL PERCEPTIVA- ESPACIAL
MOTORA
Estrato 1
Factores que Razonamiento
Habil idad Razonamiento
conforman no verbal
Conocimiento visoper- no verbal y
cada aptitud de en empare-
conceptos ceptiva y visualización
segundo orden y jam iento de
Lenguaje Lenguaje prenuméricos coordinación espacial en la
figuras que
receptivo expresivo y numéricos motora fina reproducción
tienen en
y resolución en la copia de diseños
común un
de problemas de dibujos con cubos de
elemento o
lineales colores
concepto

Se evaluan a
t t t t t t
través de las tareas test CV test N test CN test SG test Co test ce
de los test Comprensión Nominación Conceptos Semejanzas Cop ia Cubos
Verba l Numéricos Gráficas

Test, Aptitudes e Índices del BAS-11 Infantil (3 :6 a 5:11 ) basados en e l modelo CHC

(RNV; a partir de los 6:0 años) e Índice Espacial
(IE).
Los test no verbales permiten calcular, además,
un Índice General No verbal (IGNV), tanto para
el BAS-11 Infantil como Escolar, y se aplica en los
casos en que las tareas verbales no puedan usar-
se para medir la capacidad de un niño, sustitu-
yendo de esta forma el IGNV al IG. Por lo que se
trata de un Índice especial que intenta sustituir al
IG.
Como hemos indicado, estas escalas reflejan clara-
mente el carácter jerárquico de las aptitudes del Mo-
delo CHC. Para una mayor comprensión de los tres es-
tratos de que se compone dicho Modelo, exponemos a
continuación su aplicación en el BAS-11 Infantil de 3:6
a 5:11 años de edad (ver Figura 12.3).
Como se observa en la Figura 12.3, en el estrato
111 del modelo CHC de Cattell-Horn-Carroll se sitúa el
factor «g» o capacidad general, en el 11, las aptitudes
intelectuales de segundo orden que corresponden a los
Índices Verbal, Razonamiento perceptivo y Espacial.
En el estrato I se encuentran las aptitudes que con-
forman cada una de las aptitudes de segundo orden,
por ejemplo, las aptitudes de «lenguaje receptivo » y
«lenguaje expresivo» pertenecen al Índice Verbal y se
evalúan a través de los test de «Comprensión verbal » y
«Nominación » respectivamente.
El BAS-11 es un instrumento flexible que permite
medir con precisión tanto a sujetos con altas capa-
cidades como a sujetos con algún tipo de retraso, o
con discapacidad auditiva, verbal o niños extranjeros
no castellano-parlantes, apoyándose en la capacidad
no verbal y sin penalizar su falta de competencia lin-
güística. Asimismo, el BAS-11 posibilita un seguimiento
durante toda la escolaridad, al utilizar el mismo tipo
de pruebas desde los 2 :6 años hasta los 17:11 , siendo
el tiempo de aplicación muy inferior al de otras bate-
rías: alrededor de 35 minutos para los niños entre 2 :6
y 3:5 años y en torno a los 70 minutos para el resto de
edades.
El BAS-11 ofrece varios tipos de puntuaciones:
Puntuación directa (PD), Puntuación de aptitud (PA),
Puntuación T, Puntuación Centil (PC), Puntuación CI
 EVALUACION PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
y Puntuación de Edad equivalente (EE), junto a la des-
cripción, en su Manual, de un proceso establecido
paso a paso para la obtención de las mismas, así como
de los Índices de que se componen (ver capítulo sobre
«Los Instrumentos de Evaluación Psicológica y Garan-
tías de Calidad»). Además el BAS-11 ofrece la posibili-
dad de examinar los siguientes aspectos, facilitando
una profunda interpretación de la prueba:
Las diferencias entre los Índices que intervienen
en la formación del IG que identifica cualquier
aptitud que represente un punto fuerte o débil
respecto a la capacidad general.
La comparación entre los Índices de aptitud in-
telectual, pues una diferencia significativa entre
dos Índices significa que el niño destaca en una
capacidad más que en otras.
La comparación entre las puntuaciones T de los
test propios de cada aptitud intelectual o Índice,
ya que la interpretación de un determinado índi-
ce de aptitud intelectual puede estar afectado por
una diferencia significativa entre las puntuaciones
T de los test que componen esa aptitud/índice.
La comparación de las puntuaciones T de los test
con la media total de los test principales, a partir
de donde se puede identificar puntos significa-
tivamente fuertes o débiles en el perfil, compa-
rando las puntuaciones de cada test principal o
de diagnóstico con la media de las puntuaciones
del niño en todos los test principales.
La comparación entre la aptitud y el rendimien-
to, que significa comparar el IG y los test de ren-
dimiento. En los niños en los que se haya obte-
nido el IGNV, se compararían los test de rendi-
miento con este Índice.
4.2. Las Escalas de Wechsler
A continuación, en la Tabla 12.3 presentamos
las Escalas de Wechsler en sus versiones: WPPSI-IV
(2014), WISC-V (2015) y WAIS-IV (2012), que cubren
las edades de 2:6 a 7:7 años, 6:00 a 16:11 y 16 a 89:11,
respectivamente, y han supuesto un cambio muy im-
portante en la medida de la inteligencia, porque han
incorporado la teoría CHC, presentando una estructu-
ra muy distinta de las versiones anteriores, especial-
mente en el WISC-V y WPPSI-IV, que tienen un nuevo
nivel de interpretación (Índices secundarios) y cinco
Índices primarios (ver Tabla 12 .3 y Figura 12.4). Otro
cambio importante es la mayor adecuación de sus test
al desarrollo madurativo de las edades que evalúan, y
un formato más lúdico. Para ampliar información so-
bre las Escalas de Wechsler puede consultarse Moreno
,,,,,,-m
y Orjales (2005) en los contenidos on-line de este libro
y Forns y Amador (2017).
4.Z.l. Escala de inteligencia de Wechsler
para preescolary primaria-IV
(WPPSI-IV)
La Escala de inteligencia de Wechsler para preesco-
lar y primaria-IV (WPPSI-IV; Wechsler, 2014) se divide
en dos niveles de aplicación; nivel inferior (2:6 a 3:11
años) y nivel superior (4:00 a 7:7 años ). El WPPSI-IV
consta de un total de 15 test que varían en función de
la edad de aplicación:
Para 2 :6 a 3:11 años de edad se aplican los test
Dibujos, Cubos, Reconocimiento, Información,
Rompecabezas, Localización y Nombres
De 4 :00 y 7:7 años se añaden Matrices, Búsque-
da de animales, Semejanzas, Conceptos, Can-
celación, Vocabulario, Clave de figuras y Com-
prensión.
También consta de tres tipos de escalas para cada
rango de edad:
Para 2:6 a 3:11 años de edad:
a) Escala total
b ) Escalas primarias o principales: Comprensión
Verbal, Visoespacial y Memoria de trabajo.
e) Escalas secundarias: Adquisición de vocabu-
lario, No verbal y Capacidad general
Para 4 :00 a 7:7 años:
a) En la composición de la escala total y en las
escalas primarias se añaden, a los test apli-
cables en el rango de edad inferior, los de
Razonamiento fluido y Velocidad de proce-
samiento.
b) En las escalas secundarias se añade el test de
Competencia cognitiva.
Los 15 test se combinan de forma distinta para ob-
tener las puntuaciones de la Escala total, de las Escalas
principales, las Escalas secundarias y las puntuaciones
de procesamiento. Las escalas primarias se utilizan
para evaluar y describir de forma comprehensiva las
aptitudes cognitivas de los niños. Las escalas secun-
darias se usan cuando es necesario complementar las
primarias en situaciones clínicas como por ejemplo, la
evaluación de niños con dificultades de aprendizaje o
retrasos de lenguaje, etc.
Los test que componen las escalas se clasifican en
principales, complementarios y opcionales en función
de para qué se utilicen en las distintas escalas:
 EVALUACION PSICOLOCilCA APLICADA EN LAS ÁREAS DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA

Escalas de Wechsler en sus versiones españolas:

-- ·-
WPPSI-IV (2014), WISC-V (2015) y WAIS-IV (2012)

Prueba
'
.. '' Datos que ofrece Ventajas

WPPSI-IV Entre De 2:6 a 7:7 índice de la Escala total: CI total (CIT): Clínico Baremos españoles
Escala de 30 y 45 años y se Se calcula en los dos niveles de edad. en rangos de 3
Neuropsico-
inteligencia de minutos estructura en meses para todas
índices de las Escalas Primarias: lógico
Wechsler para (2:6 a 3:11 dos niveles de las edades.
De 2:6 a 3:11 y de 4:00 a 7:7 años:
preescolar y años) edad: Educativo
- Índice de comprensión verbal (ICV) Dispone de
primaria-IV (c) •
Entre 45 y Entre 2:6 y - Índice visoespacial (IVE) corrección manual
60 minu- 3:11 - Índice de memoria de trabajo (IMT) y corrección on-
(Wechsler, 2014)
tos (4:0 a Índices de 4:0 a 7:7 años que se añaden a los line opcional, con
Entre 4:0 y 7:7
7:7 años) anteriores: modelo de informe
- Índice de razonamiento fl uido (IRF) en web.
- Índice de velocidad de procesamiento (IVP)
índices de las Escalas secundarias:
De 2:6 a 3:11 y de 4:00 a 7:7 años:
- Índice de adquisición de vocabulario (IAV)
- Índice no verbal (INV)
- Índice de capacidad general (ICG)
De 4:0 a 7:7 años se añade a los Índices
anteriores:
- Índice de competencia cognitiva (ICC)
WISC-V Entre 48 y De 6:00 a Índice de la Escala total: CI total (Cln: Clínico Baremos españoles
Escala de 65 min 16:11 en rangos de 3
índices de las Escalas Primarias: Neuropsico-
inteligencia de meses.
- Índice de comprensión verbal (ICV) lógico
Wechsler para
- Índice visoespacial (IVE) Dispone de
niños-V (c) • Educativo
- Índice de razonamiento fl uido (IRF) corrección manual
Índice de memoria de trabajo (IMT) y corrección on-
(Wechsler, 2015)
- Índice de velocidad de procesamiento (IVP) line opcional, con
modelo de informe
índices de las Escalas secundarias:
en web.
- Índice de razonamiento cuantitativo (IRC)
- Índice de memoria de trabajo auditiva
(IMTA)
- Índice no verbal (INV)
- Índice de capacidad general (ICG)
- Índice de comprensión cognitiva (ICC)

WAIS-IV Entre 60 y De 16:00 a Índice de la Escala total: CI total (CIT) Clínico Baremos españoles
Escala de 90 min 89:11 en rangos de 3
índice de comprensión verbal (ICV) Neuropsico-
inteligencia de meses.
lógico
Wechsler para Índice de razonamiento perceptivo (IRP)
Dispone de
adultos-IV (c) • Índice de memoria de trabajo (IMT) corrección manual
Índice de velocidad de procesamiento (IVP) y de un software
(Wechsler, 2012)
de corrección
Índice de capacidad General (ICG) (opcional) (opcional), con
modelo de informe
en web.

*Nivel de cualificación requerido (c): titulación superior en psicología, psiquiatría o psicopedagogía y experi encia profesional en diagnóstico
clínico.
En la sección «enlaces de interés», correspondiente a los contenidos on-line de este capítu lo, se encuentran imágenes con la presentación y
visualización de estas Escalas.

Los principales son de obligada aplicación para
el cálculo de las escalas, pero se convierten en:
a) Complementarios cuando se utilizan para
sustituir a alguno de los test principales cuan-
do por alguna causa son invalidados;
b) Y pasan a denominarse Opcionales, en los
casos en que sin ser obl igatorios, se añadan
a determinadas escalas para obtener una re-
presentación más amplia del funcionamiento
intelectual.
En el Manual del WPPSI-IV se indican los test que
pueden sustituirse y por cuáles (en este caso se con-
vierten en complementarios) y también los que se
 EVALUACION PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
transforman en opcionales cuando se añaden para
obtener mayor información. Las sustituciones sólo son
posibles en la Escala total y en las secundarias.
Las puntuaciones de las tres escalas: total, prima-
rias y secundarias, se convierten posteriormente en las
puntuaciones compuestas (Índices y CI total) corres-
pondientes. Para quienes conocen las publicaciones
anteriores del WPPSI, aclaramos que los antiguos CI
verbal (CIV) y CI manipulativo (CIM) se han sustituido
en el WPPSI-IV por los términos Índice de Compren-
sión Verbal (ICV) e Índice Visoespacial (IVE) a los que
se han añadido los otros Índices que veremos a con-
tinuación.
Las escalas primarias dan lugar a los siguientes Ín-
dices y al CI total o aptitud intelectual general:
Para el nivel de edad de 2:6 a 3:11 años se ob-
tendrán 3 Índices principales: Índice de com-
prensión verbal (ICV), Índice visoespacial (IVE)
e Índice de memoria de trabajo (IMT) y CI total
(CIT).
Para el nivel de edad de 4:0 A 7:7 años son 5
Índices principales: Índice de comprensión ver-
bal (ICV), Índice visoespacial (IVE), Índice de
Razonamiento fluido (IRF), Índice de memoria
de trabajo (IMT) e Índice de velocidad de proce-
samiento (IVP) y CI total (CIT).
Las escalas secundarias dan lugar a otros índices:
Para 2:6 a 3:11 años: Índice de adquisición de
vocabulario (IAV), Índice no verbal (INV) e Índi-
ce de capacidad general (ICG).
Para 4:00 a 7:7 años se le añade el Índice de
competencia cognitiva (ICC).
4.Z.Z. La Escala de inteligencia de Wechsler
para niños-V (WISC-VJ
La Escala de inteligencia de Wechsler para niños-V
(WISC-V; Wechsler, 2015) se aplica desde los 6:00 a
16:11 años de edad y consta de un total de 15 test que
se dividen en principales u opcionales:
Test principales: Cubos, Semejanzas, Matrices,
Dígitos, Claves, Vocabulario, Balanzas, Puzles
visuales, Span de dibujos y Búsqueda de símbo-
los.
Test secundarios: Información, Letras y números,
Cancelación, Comprensión y Aritmética.
Los test que componen las escalas se clasifican en
principales u opcionales en función de para qué se
utilicen en las distintas escalas. Los principales son
,,,,,,-mi
de obligada aplicación para el cálculo de las escalas,
pero se convierten en opcionales cuando se añaden en
determinadas escalas para obtener una representación
más amplia del funcionamiento intelectual o para sus-
tituir a test principales concretos (en el Manual se indi-
can qué test pueden ser sustituidos y por cuáles) cuan-
do por alguna causa son invalidados. Las sustituciones
son posibles en todas las escalas, incluso la total.
Los 15 test se combinan para obtener las puntua-
ciones compuestas en el cálculo del CI total o escala
total y de las puntuaciones de las escalas primarias y
secundarias, que proporcionan información adicional
sobre las capacidades cognitivas de los niños sobre su
rendimiento en dichas escalas.
Las escalas primarias dan lugar al CI total o Esca-
la Total y a los siguientes índices: Índice de com-
prensión verbal (ICV), Índice visoespacial (IVE),
Índice de Razonamiento fluido (IRF), Índice de
memoria de trabajo (IMT) e Índice de velocidad
de procesamiento (IVP).
Las escalas secundarias dan lugar a los siguien-
tes índices: Índice de razonamiento cuantitati-
vo (IRC), Índice de memoria de trabajo auditiva
(IMTA), Índice no verbal (INV), Índice de capaci-
dad general (ICG) e Índice de competencia cog-
nitiva (ICC).
4.Z.3. Escala de inteligencia de Wechsler
para adultos-IV(WAIS-IV)
La Escala de inteligencia de Wechsler para adul-
tos-IV (WAIS-IV; Wechsler, 2012) se aplica desde los
16:00 a 89:11 años de edad y consta de un total de
15 test. Los aplicables a todos los niveles de edad son:
Cubos, Semejanzas, Dígitos, Matrices, Vocabu-
lario, Aritmética, Búsqueda de símbolos, Puzles
visuales, Información, Clave de números.
Los aplicables solo de 16 a 69 años son:
Letras y números, Balanzas, Comprensión, Can-
celación y Figuras incompletas.
Los 15 test se combinan de forma distinta para ob-
tener las puntuaciones de las siguientes escalas:
Comprensión verbal, Razonamiento perceptivo,
Memoria de trabajo, Velocidad de procesamien-
to y Escala total.
Los test que componen las escalas se clasifican en
principales y opcionales, en función de para qué se
utilicen en las distintas escalas. Los principales son de
NIVELES MODELO CHC
ÍNDICES

NIVEL 111
IG
IGNV
ÍNDICE
VERBAL
(IV)

JL ÍNDICE
ESPACIAL
(IE)

ÍNDICE
RAZONAMIENTO
PERCEPTIVO
(RP)

NIVEL 11
-
ÍNDICE
RAZONAMIENTO
NO VERBAL
(RNV)

m
i
E
5
------' '-- - - z
'ti
a
BAS-II 111
Infantil 2:6 a 3:5 X X
Infantil 3:6a5:11 X X X X X ó
C"I
ñ
l
Escolar 6:0 a 17:11 X X X X X JI,
1
JI,
6 ESCALAS PRIMARIAS 'ti
r-
ÍNDICE ÍNDICE ÍNDICE ÍNDICE ÍNDICE
ESCALAS WECHSLER
CI
TOTAL - COMPRENSIÓN VISIOESPACIAL RAZONAMIENTO RAZONAMIENTO
íN01a
MEMORIA VELOCIDAD
§
VERBAL PERCEPTIVO FLUIDO
- TRABAJO PROCESAMIENTO
e
JI,
(ICV) ((VE) (IRP) (IRF) (IMTI (IVP) m
J L JL J z
WPPSI-IV 2:6 a 3:11 X X X X r-
Jlo
111
WPPSI-IV 4:0 a 7:7 X X X - X X X
>
::ICI
WISC-V 6:0 a 16:11 X X X - X X X m
WAIS-IV 16:0 a 89
,
X X - X - X X ae
6 ESCALAS SECUNDARIAS m
r-
CAPACIDAD NO ADQUISICIÓN COMPETENCIA RAZONAMIENTO MEMORIA
e
CI m
ESCALAS WECHSLER
TOTAL - GENERAL VERBAL VOCABULRIO COGNITIVA CUANTITATIVO TRABAJO
WPPSI-IV 2:6 a 3:1 1
J
X
L_
(ICG)
X
JL (INV)
X
~L (IAV)
X
_JL (ICC) _JL (IRC)
~I
AUDITIVA
(IMTA)
::ICI
::ICI
o
r-
6
WPPSI-IV 4:0 a 7:7 X X X X X e
m
WISC-V 6:0 a 16:11
WAIS-IV 16:0 a 89

X
X

X
X

X - X X X
>
z
-t
m
r-
5
m
Índices de las Escalas BAS-11 y de las Escalas de W eschler.
z
n
$i
 EVALUACION PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
obligada aplicación para el cálculo de las escalas, sin
embargo, se convierten en opcionales cuando se aña-
den en determinadas escalas para obtener una repre-
sentación más amplia del funcionamiento intelectual
o para sustituir a test principales concretos (en el Ma-
nual se indican qué test pueden ser sustituidos y por
cuáles) cuando por alguna causa son invalidados. Las
sustituciones son posibles en todas las escalas, incluso
la total.
Las puntuaciones de las cuatro escalas se convier-
ten en puntuaciones compuestas en el cálculo de los
correspondientes índices:
Índice de Comprensión Verbal (ICV), Índice de
Razonamiento Perceptivo (IRP), Índice de Me-
moria de Trabajo (IMT), Índice de Velocidad de
Procesamiento (IVP) y en el CI total (CIT) co-
rrespondiente a la Escala total, considerándose
dicho índice como la medida más válida de la
aptitud cognitiva general.
Además de estas cinco puntuaciones compuestas,
también se puede calcular un índice opcional, el Índi-
ce de capacidad general (ICG), que se calcula a par-
tir de las escalas de Comprensión verbal y de las tres
pruebas de Razonamiento perceptivo. El ICG ofrece
una puntuación total menos sensible que el CIT (CI
total), el IMT (Índice de Memoria de trabajo) y el IVP
(Índice de Velocidad de procesamiento), pero puede
ser de utilidad para la evaluación de sujetos con cier-
tas afecciones neuropsicológicas, como trastornos del
aprendizaje o de la memoria, si bien los índices IMT
y IVP también deben ser evaluados. Finalmente, cabe
resaltar que el WAIS-IV también permite obtener una
puntuación de procesamiento a partir del análisis cua-
litativo de los resultados obtenidos en determinados
test.
Todas las Escalas de Wechsler ofrecen varios tipos
de puntuaciones para la escala total, las primarias y
las secundarias. Primero, las puntuaciones directas de
cada test se convierten a través de los baremos en Pun-
tuaciones escalares (Pe). Luego se suman las puntua-
ciones escalares de cada escala, y dicha suma de pun-
tuaciones compuestas se convierte a las puntuaciones
de los distintos Índices o puntuaciones CI y a las pun-
tuaciones percentiles (Pe) correspondientes. Además,
también se pueden obtener las puntuaciones de Edad
Equivalente (EE) a partir de las Pe. Para una interpre-
tación más completa, las Escalas de Wechsler permi-
ten establecer comparaciones entre índices primarios
y secundarios y entre las pruebas que componen los
Índices de las escalas. Las Wechsler poseen una buena
consistencia interna, fiabilidad test-retest y diferentes
fuentes de evidencia de validez.
,,,,,,-m
En la Figura 12.4 hemos sintetizado los Índices que
ofrecen el BAS-II y las Escalas de Wechsler correspon-
dientes a los niveles 111 y II de la teoría factorial CHC
(Cattell-Horn-Carroll). Asimismo se detallan las 6 es-
calas o Índices secundarios de las Escalas de Wechsler.
S. TEST DE EVALUACION DE LA
INTELIGENCIA DE APLICACION
COLECTIVA E INDIVIDUAL
BASADOS EN LA TEORÍA CHC
A continuación se describirán instrumentos de eva-
luación de la inteligencia basados en el modelo de
inteligencia CHC y creados desde la TRI que, aunque
pueden aplicarse de forma individual, su principal ad-
ministración es habitualmente colectiva, debido a que
son fáciles de aplicar y ahorran mucho tiempo cuando
se aplican en contextos educativos o laborales. En la
Tabla 12.4 se describen el Test de Inteligencia General
Matrices, la Batería de aptitudes de TEA BAT-7, el RIAS
y RIST clasificados en nivel (b) que requieren, además
de la correspondiente titulación académica (como
Psicología o Psicopedagogía), conocimientos sobre la
teoría de los test y métodos estadísticos.
5.1. MATRICES. Test de Inteligencia
Cieneral
El Test de Inteligencia General Matrices (Sán-
chez-Sánchez, Santamaría, Abad, 2015) se aplica a per-
sonas entre 6 y 74 años de edad. El Índice General (IG)
se evalúa a través de la capacidad para resolver proble-
mas complejos y novedosos con estímulos no verbales,
siendo uno de los mejores estimadores del factor Gf
(inteligencia fluida), aptitud intelectual relacionada con
el razonamiento y la solución de problemas. Los ítems
tienen un formato de matrices gráficas con contenidos
abstractos, pictóricos o geométricos, similares a los de-
sarrollados inicialmente por Raven en el test de Matri-
ces Progresivas, descrito en Moreno y Orjales (2005).
Matrices dispone de seis formas o niveles para apli-
car a distintas edades y niveles educativos en adultos
(A, B, C, D, E, F; ver tabla 12.4), lo que resulta espe-
cialmente útil para evaluar poblaciones especiales.
Cada nivel presenta distintas dificultades en las tareas
de comprender y relacionar ideas complejas, trabajar
con contenidos abstractos, extraer conclusiones lógicas
mediante procesos de deducción e inducción y resolver
problemas novedosos. Capacidades que se asocian con
aprendizaje y rendimiento académico y profesional. El
tiempo de aplicación de Matrices es de 45 minutos.
 EVALUACION PSICOLOCilCA APLICADA EN LAS ÁREAS DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA

Prueba

MATRICES. Test
de Inteligencia
General (b) •
--
Test de evaluación de la inteligencia de aplicación colectiva e individual

45 minutos Desde los 6 a

los 74 años.
Seis niveles:
indice General (IG):
Estimación de la capacidad para resolver
problemas complejos y novedosos
relacionados con el factor Gf (inteligencia
••
Educativo
Recursos
humanos
Ventajas

Formatos de
lápiz y papel e
informatizado
(Matrices-TAi)
(Sánchez- A: 6-7 años fluida). Clínico
Corrección
Sánchez, B: 7-9 años Esta estimación de la inteligencia está basada
mediante interne!
Santa maría, en estímulos no verbales.
C: 9-12 años o mecan izada
Abad, 2015)
- Permite realizar el seguimiento de un y la versión
D: 12-14 años alumno durante toda su escolarización Matrices-TAi es
y adultos de empleando una ún ica prueba. informatizada.
19 a 74 años
nivel educativo - Ofrece un sistema de niveles Puede aplicarse
bajo intercambiables para adaptar la evaluación en personas que
a poblaciones especiales (d iscapacidad no conocen o
E: 14-1 6 años intelectual, altas capacidades, etc.). dominan el español
y adultos de o con capacidades
19 a 74 años comunicativas
nivel educativo reducidas.
medio
Baremos por edad
F: 16-18 años en tramos de 4
y adultos de meses (6 a 19 años)
19 a 74 años y de 5 años (19 a
nivel educativo 74 años). También
alto baremos por cursos.

BAT-7. Batería Aplicación De 12a60 3 indices de inteligencia: Educativo D isponible

de Aptitudes de completa: años «g» (capacidad general) la aplicación
Recursos
TEA (b) • 97 minutos - Cf (inteligencia fluida) y corrección
Tres niveles: humanos
- Ce (inteligencia cristalizada) automatizada por
(Arribas, E: 12-14 años Clínico interne! a través de
8 puntuaciones de Aptitud:
Santamaría, y adultos con «e-teaediciones»
- Verbal (V)
Sánchez- formación
- Espacial (E) Corrección a través
Sánchez y básica
- Atención (A) de hojas de lectura
Fernández-Pi nto, M : 14-16 años - Concentración (CON) óptica y obtención
2019) (3ª ed. y adultos con - Razonamiento (R) de informe
Revisada y formación - Numérica (N) on li ne mediante
ampliada) media - Mecánica (M) «TEAcorrige»
S: 16-18 años - Ortografía (0)
y adultos con 1 puntuación Total BAT
formación
superior

RIAS. Escalas de 40 minutos De 3 a 94 años indice de inteligencia general (IG) Educativo Baremos españoles
inteligencia de (30 test in- en rangos de:
indice de inteligencia verbal (IV) Clínico
Reynolds (b) * teligencia - 3 meses hasta los
y 10 indice de inteligencia no verbal (INV) Forense 14:1 1 años
(Reynolds y memoria) indice de Memoria (IM) Psiconeuro- - 1 año desde 15 a
Kamphaus, lógico 19 años
2009) - 9 años de 20 a 49
años
- 4 años de 50 a 94
años

RIST. Test de 15 minutos De 3 a 94 años indice de inteligencia general (IG) Screening Baremos españoles
inteligencia en rangos de:
Educativo
breve de - 3 meses hasta los
Reynolds (b) * Clínico 14:11 años
Forense - 1 año desde 15 a
(Reynolds y 19 años
Kamphaus, Neuropsico- - 9 años de 20 a 49
2009) lógico años
- 4 años de 50 a 94
años

En la sección «enlaces de interés» , correspondiente a los contenidos on-line de este capítulo, se encuentran imágenes con la presentación y
visualización de estas pruebas.
 m
i
E
5
z
'U
a
111
ó
NIVELES MODELO CHC
ifüW•hi NIVEL 11 NIVEL 1 C"I
APTITUD APTITUD APTITUD APTITUD APTITUD ATENCIÓN Y ORTO- 'U
ÍNDICES/APTITUDES IG Gf Ge
0
VERBAL ESPACIAL RAZONAMIENTO NUMÉRICA MECÁNICA CONCENTRACIÓN GRAFÍA n
..
11)
111
MATRICES 6 a 74 años X ?
11)1
BAT-7 12 a 60 años X X X X X X X X XX X n
::::,
ÍNDICE ÍNDICE
;:;·
111
VERBAL MEMORIA 111
ÍNDICES INV '<
111
(IV) (IM) '!!.
;:;·
RIAS 3 a 94 años X X X X 111
n
RIST 3 a 94 años
X
o·
::::,
(screening) 11)
111
11)
..
::::,
1111
11)
111
Índ ices de los test MATRICES, BAT7, RIAS y RIST. 111
'<
..
n
o
::::,
11)
o
111
 EVALUACION PSICOLOCilCA APLICADA EN LAS ÁREAS DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
Para su aplicación se utiliza uno de los 6 cuader-
nillos, en función de la edad o nivel educativo, donde
aparecen los ítems correspondientes, y las personas
evaluadas deben contestar en una hoja de respuestas
aparte. Para la corrección individual se corrige me-
diante el sistema de corrección «TEAcorrige» en la
plataforma de TEA Ediciones de internet. Sin embargo,
cuando se aplica a un gran número de personas, pue-
de corregirse mediante el sistema de corrección meca-
nizada en el que el profesional envía todas las hojas de
respuestas a la editorial, quien se encarga de la lectura,
corrección y generación de los perfiles de resultados.
Además, existe la versión Matrices-TAi, totalmente in-
formatizada para su aplicación y corrección mediante
ordenador o dispositivos móviles (tabletas, etc.), que
va adaptando automáticamente la evaluación y la di-
ficultad de los ítems a las características de la perso-
na evaluada (ver Tabla 12.4). Dispone de aplicación
estándar y de un formato no verbal (mediante gestos)
y la corrección mediante internet o mecanizada que
incluye perfil interpretativo.
Matrices, basado en la teoría CHC de la inteligen-
cia, permite obtener un Índice general, que correspon-
de al estrato 111 de dicho modelo:
A partir de la suma de los aciertos se obtiene la
correspondiente PA (puntuación de aptitud).
Luego, las PA se convierten en puntuaciones tí-
picas transformadas, expresadas en una escala
CI, que representa el Índice general (IG).
Adicionalmente, también se pueden obtener
puntuaciones percentiles.
Posee una consistencia interna promedio de todas
las formas A, B, C, D, E, F de Alfa de Cronbach de 0.86
y fiabilidad test-retest de 0.82 . En cuanto a validez Ma-
trices correlaciona con diversas pruebas, entre las que
se encuentran el BAT-7 y RIAS. Dispone de baremos en
tramos de 4 meses (6 a 19 años) y de 5 años (20 a 74
años) y también por cursos, por lo que puede aplicarse
en contextos educativo, recursos humanos y clínicos.
5.2. Batería de aptitudes de TEA
BAT-7
La Batería de aptitudes BAT-7 (Arribas, Santamaría,
Sánchez-Sánchez y Fernández-Pinto, 2019) es una
batería que evalúa, a personas hasta los 60 años de
edad, las principales aptitudes cognitivas de escolares
y adultos. Ofrece puntuaciones CI sólo hasta los 49
años, pero hay baremos desde los 12 a los 60 años.
Realiza una estimación de la inteligencia, en términos
de capacidad general «g», inteligencia fluida (Cf) e
inteligencia cristalizada (Ce). Puede utilizarse como
instrumento de screening de problemas intelectuales,
por lo que es útil durante las primeras fases del Proceso
de Evaluación Psicológica, y puede aplicarse también
para realizar orientación pedagógica y profesional o
selección de personal.
El BAT-7 está formado por 3 cuadernillos o niveles
de dificultad creciente (E: elemental, M: medio, S: su-
perior). Cada uno de los cuadernillos incluye 7 test (V:
aptitud verbal, E: aptitud espacial, A: atención, R: ra-
zonamiento, N: aptitud numérica, M: aptitud mecáni-
ca y O: ortografía). Se pueden aplicar todos por sepa-
rado o combinándolos, en función de los objetivos de
la evaluación, y sirven para distintos cursos escolares y
diferentes niveles educativos de adultos, desde sujetos
sin estudios a estudios superiores.
El tiempo de aplicación de cada test oscila entre
los 8 y 20 minutos, lo que supone dos horas y quince
minutos la aplicación completa. En una aplicación y
corrección manual del BAT-7 sólo se puede obtener las
puntuaciones percentiles de los test, que son las únicas
que aparecen en el Manual de la 2ª edición revisada y
ampliada. Cuando la aplicación de los test del BAT-7
se realiza a través del sistema por internet «e-teaedicio-
nes», la corrección es automática, en cuyo caso, el pro-
pio sistema corrige automáticamente y genera un perfil
de las puntuaciones por cada test, junto con un informe
narrativo con la interpretación. También se puede reali-
zar la corrección a través de la anotación de respuestas
en hojas de lectura óptica, remitiendo dichas hojas de
respuesta a TEA Ediciones, lo que facilita la corrección
en casos de amplias aplicaciones grupales.
La batería permite obtener distintos tipos de pun-
tuaciones:
8 puntuaciones de aptitudes específicas: una por
cada test aludido anteriormente (V, E, A, R, N,
M, O), a las que se añade una puntuación más
de concentración (CON), que derivada del test
atención (A).
Una puntuación total del BAT-7 que, aunque ca-
rece de un claro significado psicológico, repre-
senta un buen resumen del rendimiento global
de la persona evaluada en los test que haya con-
testado. Por tanto, a esta puntuación se denomi-
na «Total BAT» y se acompaña, tras un guión, de
un número indicativo de la cantidad de test que
se hayan utilizado para su cálculo y, entre parén-
tesis, de los test aplicados. Por ejemplo, si solo
se han aplicado los test V y E, la puntuación total
se representaría como Total BAT-2 (VE). Debido a
que las puntuaciones totales del BAT-7 podrían
ser muchas, no se incluyen en el Manual, y solo
se puede obtener cuando la corrección se realiza
 EVALUACION PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
mediante el sistema informativo «TEAcorrige» en
la plataforma de TEA Ediciones de internet.
Respecto a los Índices intelectuales, el BAT-7 dis-
pone de tres:
Dos Índices intelectuales, que corresponderían
al estrato 11 del modelo CHC.
a) Cf (inteligencia fluida), que se obtiene apli-
cando los test R y N, y se define como la ca-
pacidad para razonar inductiva y deductiva-
mente con problemas novedosos.
b) Ce (inteligencia cristalizada), que se obtiene
aplicando los test V y O, y se refiere a la apli-
cación del conocimiento adquirido y de las
habilidades aprendidas, que la mayor parte
de las veces es mediante la instrucción aca-
démica, por lo que los test que evalúan Ce
suelen ser de tipo verbal.
Un Índice general, que correspondería al estrato
111 del modelo CHC.
a) El Índice «g» (capacidad general). Este índi-
ce se calcula en base a los 7 test indicados,
por lo que solo puede calcularse cuando se
aplica la batería completa. Existen dos posi-
bilidades de calcular dos aproximaciones de
«g», una en base a la administración de los
test V, E, R, N, O, que se denominaría gVER-
NO, y otra en base a la administración de los
test V y R, denominándose gVR.
En definitiva, como puede observarse en la Tabla
12.4 y Figura 12.5, el BAT-7 ofrece tres Índices y 8
puntuaciones de aptitudes que no son índices, por lo
que se situarían en el estrato I del modelo CHC (Catte-
II-Horn-Carrol l).
El BAT-7 posee una adecuada consistencia interna
Alfa de Cronbach en los tres niveles E: elemental, M:
medio y S: superior, para la puntuación total BAT-7 y
para los tres Índices de inteligencia, así como validez
interna, lo que la convierte en una de las baterías más
completas para la evaluación de las aptitudes intelec-
tuales y la estimación de la inteligencia disponibles.
5.3. Escalas de inteligencia de
Reynolds (RIAS) y Test de
inteligencia breve de Reynolds
(RIST)
Las Escalas de Inteligenc ia de Reynolds (RIAS) y
Test de inteligencia breve de Reynolds (RIST) de Rey-
nolds y Kamphaus (2009) evalúan la inteligencia ge-
neral, la verbal, la no verbal y la memoria en niños,
adolescentes y adultos, entre 3 y 94 años de edad. La
duración de su aplicación es de alrededor de 40 minu-
tos si se aplican todas las pruebas, y si solo se aplican
las pruebas de inteligencia requiere unos 30 minutos.
Puede aplicarse para la evaluación psicopedagógica,
para el diagnóstico de trastornos del desarrollo, re-
traso mental, dificultades de aprendizaje, demencias
o lesiones del sistema nervioso centra l, en las que se
requiera la aplicación de una prueba de inteligencia
durante el proceso de evaluación. El hecho de que
el RIAS incluya una medida de la memoria verba l y
no verbal es porque es un aspecto fundamental en el
diagnóstico de trastornos en la infancia y en la última
etapa de la vida. Por supuesto, si alguna de las perso-
nas evaluadas mostrase problemas en estas áreas de
la memoria (verbal y no verbal), convendría, según el
manual, aplicar otros test más específicos como por
ejemplo en la evaluación infantil el TOMAL, Test de
memoria y aprendizaje (Reynols y Bigler, 2001 ) o la
Escala de memoria de Wechsler-lV (Wechsler, 2013 )
en la evaluación adulta.
El RIAS se compone de 6 test, dos de inteligencia
verbal, dos de inteligencia no verbal y dos de memo-
ria, a partir de los cuales se obtienen los siguientes
Índices (ver Tabla 12.4 y Figura 12.5):
Índice de inteligencia verba l (IV), que se obtiene
a partir de los dos test verbales «Adivinanzas» y
«Analogías verbales», cuya suma de puntuacio-
nes de T se convierte en IV, consultando la tabla
de baremos correspondiente.
Índice de inteligencia no verbal (INV) que se
consigue de la suma de las puntuaciones T ob-
tenidas de los resultados de los test no verbales
«Categorías» y «Figuras incompletas», que des-
pués se transforma en INV aplicando el baremo
correspondiente.
Índice de inteligencia general (IG), que es la
suma de las dos puntuaciones T verbal y no ver-
bal que se transforma a través del baremo corres-
pondiente para obtener el IG.
Índice de memoria (IM), que se calcula a través
de las puntuaciones T de las dos pruebas com-
plementarias (Memoria verbal y Memoria no
verbal) que, consultando el manual, se transfor-
man en el IM.
El RIAS está formado por el cu adernillo de anotación
del evaluador y 3 cuadernos de estímulos. El cuaderno
1 es común para el RIAS y RIST y sirve para aplicar el
test «Categorías», el cuaderno 2 se utiliza para la admi-
nistración del test de «Figuras incompletas» y el cua-
derno 3 para aplicar el test de «Memoria no verbal ». El
Manual del RIAS incluye los baremos para transformar
 EVALUACION PSICOLOCilCA APLICADA EN LAS ÁREAS DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
las 6 puntuaciones directas de los seis test de que consta
a puntuaciones T y percentiles. Asimismo, ofrece los ba-
remos para transformar las sumas de las 3 puntuaciones
T (verbal, no verbal y memoria) a Índices y a puntua-
ciones percentiles (Pe) correspondientes, así como se
incluye baremos de edades equivalentes (EE).
Destaca por ser fácil y rápido en su aplicación, co-
rrección e interpretación, y por responder a las con-
cepciones más actuales en relación con la medida de
los aspectos intelectuales. Es una de las pruebas de re-
ferencia más utilizadas para la evaluación de la inteli-
gencia. Proporciona baremos españoles, en rango de 3
meses desde los 3 a los 14:11 años, en rango de 1 año
desde los 15 a los 19 años y en rangos de 1O años des-
de los 20 a los 49 y de 4 años de los 50 a los 94 años.
El Test de inteligencia breve de Reynolds (RIST) es,
como su nombre indica, una versión abreviada del
RIAS, que se aplica en 15 minutos y es muy útil cuan-
do el objetivo de la evaluación es realizar un screening
rápido y sencillo. El material de que consta es el Cua-
dernillo de anotación del evaluador y el cuadernillo
de estímulos 1, que se utiliza para aplicar el test «Cate-
gorías». También se aplica el test «Adivinanzas». Cada
puntuación directa de estos dos test se trasforman en
puntuaciones T utilizando los baremos. Luego, la suma
de esas dos puntuaciones T se convierte en el Índice
RIST consultando los baremos adecuados. Como en el
RIAS, los baremos permiten obtener las puntuaciones
percentiles correspondientes a las PD de cada test y al
del Índice RIST, así como los intervalos de confianza
al 90% y al 95% y el percentil correspondiente. Esta
puntuación del Índice RIST es la que se toma en cuen-
ta para tomar la decisión del screening realizado.
RIAS y RIST poseen unos valores adecuados de
consistencia interna, estabilidad temporal y acuerdo
entre examinadores. En cuanto a validez, el RIAS ha
demostrado ser una excelente medida de la inteligen-
cia verbal y no verbal de la memoria y el RIST de la
inteligencia general.
En la Figura 12.5 hemos sintetizado los Índices que
ofrecen el Matrices, BAT-7, RIAS y RIST correspon-
dientes a los niveles 111 y 11 de la teoría factorial CHC
(Cattell-Horn-Carroll). Asimismo, se detallan las 8 ap-
titudes que evalúa el BAT-7 que no son Índices, por lo
que se situarían en el estrato I de dicho modelo.
6. OTROS TEST PARA LA EVALUACIÓN
DEL DESARROLLO Y DE LA
INTELIGENCIA
Respecto a otras pruebas válidas y fiables para la
evaluación del desarrollo infantil, en Gómez de Terre-
ros y Valdés (2005) se describen los test para la evalua-
ción del recién nacido, por ejemplo, la Escala para la
Evaluación del comportamiento neonatal de Brazelton
(NBAS) y los instrumentos para el screening del desa-
rrollo, como la Escala Observacional del Desarrol lo
(EOD), la prueba de screening del Inventario de BAT-
TELLE, la escala de Evaluación del Estado de Desarro-
llo por Padres (PEDS) y la Brigance screens.
En Gómez de Terreros (2005), se describen la Esca-
la de Desarrollo de Brunet Lezine-Revisada (BL-R), las
anteriores Escalas Bayley, el Inventario de BATTELLE y
el Currículo Carolina. A estas pruebas se podría añadir
el D-P-3 . Perfil de desarrollo-3 (2018).
Para la evaluación de la inteligencia a través de test
de «Factor G», en Moreno y Orjales (2005), se pueden
ver pruebas clásicas como el Test de Matrices Pro-
gresivas de Raven, Factor «g» de Cattell, test de inte-
ligencia verbales (OTIS, IG-2, EFAI), no verbales (test
de Dominós D-48, D-70, TIG-1 y 2, Naipes «G», test
BETA), a los que cabria añadir la Batería de Pruebas
de Razonamiento (BPR; 2016), el Test de Inteligencia
No Verbal-Revisado (Factor g-R; 201 7), el de Aptitudes
Mentales Primarias-Revisado (PMA-R; 2018) y el Test
de Inteligencia No Verbal (TONl-4; 2019). Asimismo
se explican otros test que correlacionan con la inte-
ligencia general en Moreno y Orj ales (2005) (CAM-
BIOS, RP-30, CLAVES) que son pruebas concretas para
la evaluación de determinadas aptitudes. Además, se
describen las Escalas McCarthy de Aptitudes y Psico-
motricidad para niños (MSCA).
En relación a la evaluación de los procesos cog-
nitivos de la inteligencia, Forns y Amador (2005) des-
criben las pruebas fundamentadas en el modelo del
procesamiento de la información (K-ABC de Kaufman,
o el sistema de evaluación cognitiva CAS) y la evalua-
ción dinámica a través del análisis del potencial de
aprendizaje, así como los instrumentos construidos
bajo el enfoque de la teoría triárquica de la inteligen-
cia.
La descripción y características de las pruebas cita-
das, tanto para la evaluación de productos cognitivos,
como de procesos, pueden consultarse en el espacio
on-line de este libro. De esta manera, este manual sirve
de continuación del anterior (Moreno-Rosset, 2005),
en el que se incluyeron test publicados en ese año,
como por ejemplo, el de Evaluación Factorial de Ap-
titudes Intelectuales (EFAI; Santamaria, Arribas, Pereña
y Seisdedos) o la Escala de Inteligencia de Wechsler
para Niños (WISC-IV), que ya se basaron en el modelo
CHC. Como se explica en Moreno y Orjales (2005),
en el WISC-IV se abandonó la clasificación de sus test
en las dos escalas verbal y manipulativa, que hasta la
versión anterior (WISC-R) se había mantenido. De esta
forma el WISC-IV fue la primera versión de las escalas
 EVALUACION PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
de Wechsler que adoptó el modelo jerárquico CHC al
calcular cuatro Índices, que representan Aptitudes de
segundo orden, por lo que se situarían en el estrato 11
del modelo CHC anteriormente explicado.
Ningún Manual puede pretender abarcar todas
las pruebas existentes, pero siempre que se tenga en
cuenta los modelos y finalidades en base a los que los
test se han creado, su utilidad e interpretación serán
las correctas. No olvidemos que todos los modelos,
incluso el CHC, mantienen la existencia de una capa-
cidad general, por lo que todos los test denominados
de Factor «G» siguen siendo válidos, así como otros
test que, aun manteniéndose su estructura original,
han mostrado su fiabilidad y validez en la evaluación
del desarrollo y/o de la inteligencia.
Las distintas perspectivas teóricas han ido confor-
mando nuevos modelos, pero siempre partiendo de
los anteriores y creando precisamente «nuevas pers-
pectivas» que amplían, pero no anulan, las previas.
En realidad, las tareas, ejercicios, tipos de reactivos o
ítems, siguen utilizándose los mismos que los ideados
por los autores de las Escalas de desarrollo e inteli-
gencia iniciales (Binet, Simon, Terman.), pero se han
ido rediseñando para ser más acordes a la imagen de
sociedades más contemporáneas y adecuándolos a los
distintos modelos sobre las capacidades cognitivas,
normas psicométricas y nuevos conocimientos sobre
el funcionamiento neuropsicológico del cerebro, etc.
Para terminar, Ramírez-Uclés (2018) desde una
perspectiva más molar recoge los conceptos de inte-
ligencia social (Thorndike, 1920) e inteligencia emo-
cional (Salovey y Mayer, 1990; Mayer, Salovey y Caru-
so, 1999), situándolos a medio camino entre la evalua-
ción de la personalidad y de la inteligencia.
La inteligencia social, originariamente se refería a la
habilidad para comprender y dirigir a otras personas y
participar en interacciones sociales (Thorndike, 1920).
Posteriormente, Cantor y Kihlstrom (1987), la definie-
ron como el conjunto de informaciones y conocimien-
tos que posee el individuo acerca del mundo social.
La inteligencia emocional es definida desde dos
perspectivas: a) desde un modelo de habilidad (enfa-
tizando los elementos cognitivos) hace referencia a la
capacidad para detectar las emociones y sentimientos
propios y ajenos, para discriminar entre ellos y para
utilizar la información como guía del pensamiento y la
acción (Salovey y Mayer, 1990) y b) desde un modelo
mixto (cognitivo-emocional que engloba variables de
personalidad), la inteligencia emocional es entendida
como el conjunto de competencias personales y socia-
les (Goleman, 1995) o el conjunto de competencias,
capacidades y habilidades no cognitivas para alcanzar
el éxito (Bar-on, 1997). Una revisión de los modelos
de inteligencia emocional puede consultarse en Fer-
,,,,,,,-m
nández-Abascal, Martín y Jiménez (2003), y en Sán-
chez-Elvira y Amor (2003).
Como instrumentos para evaluar la inteligencia
social y emocional podemos destacar: MSCEIT. Test
de inteligencia emocional Mayer-Salovey-Caruso
(2009), CTI. Inventario de pensamiento constructivo
(2012) y el Baron. Inventario de Inteligencia emocio-
nal de Baron: versión para jóvenes. EQ-I:YV (2018),
entre otros.
RESUMEN
Como habrá podido observarse en el primer capí-
tulo de este manual, una de las principales áreas de
la evaluación psicológica es la del desarrollo y de la
inteligencia, motivo por el que el presente capítu lo se
inicia mostrando los avances y principales teorías apli-
cadas a estos campos.
Se describe pormenorizadamente el modelo de la
inteligencia CHC de Cattell-Horn-Carroll que, junto
con los avances psicométricos de la Teoría de Res-
puesta al Ítem, ha permitido la creación de instrumen-
tos que miden la inteligencia, no como algo unitario,
sino desde un modelo jerárquico compuesto por di-
versas aptitudes específicas (estrato 1), que a su vez se
pueden agrupar en aptitudes generales (estrato 11), que
finalmente conforman la capacidad general o factor
«g».
Se presentan los principales instrumentos de evalua-
ción del desarrollo y la inteligencia, en los que se ha uti-
lizado el modelo sobre las aptitudes cognitivas CHC y/o
la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI) en su creación, revi-
sión, adaptación o tipificación española, agrupándolos
en función de que evalúen el desarrollo o la inteligencia
y de su administración individual y/o colectiva. También
se especifican las pruebas clasificadas en la categoría
profesional «c » que, además de ser de aplicación indi-
vidual, requieren una elevada formación, preparación,
entrenamiento y experiencia para su administración. Y
los test clasificados en el nivel «b » que, además de ad-
ministrarse colectivamente, exigen conocimiento sobre
la teoría de los test y métodos estadísticos.
Este manual representa una continuación del an-
terior, al describir las pruebas más representativas de
evaluación del desarrollo y de la inteligencia creadas
o adaptadas desde del modelo CHC, y aquellas que
evalúan inteligencia social y emocional. A su vez in-
cluye en la parte on fine del mismo, el bloque temáti-
co sobre «Evaluación psicológica aplicada en las áreas
del Desarrollo y de la Inteligencia » del anterior manual
(Moreno-Rosset, 2005).
 EVALUACION PSICOLOCilCA APLICADA EN LAS ÁREAS DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
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GLOSARIO
Índice IG: mide el procesamiento mental superior o las
aptitudes conceptuales y de razonamiento. Supone
una evaluación de la aptitud para realizar transfor-
maciones complejas de la información relacionadas
con el razonamiento y la aplicación de conceptos.
Índice de Razonamiento Perceptivo (RP): implica el
uso de los procesamientos verbal y visual. Es una
medida de la inteligencia fluida (Gf).
Índice Espacial (IE): evalúa el procesamiento visoes-
pacial.
Índice Verbal (IV): mide el conocimiento y la adqui-
sición de conceptos verbales. Es una medida de la
inteligencia cristal izada (Ge)
Inteligencia fluida (Gf): operaciones mentales que uti-
liza una persona cuando se enfrenta a una tarea
relativamente nueva que no puede ser realizada de
manera automática.
Inteligencia cristalizada (Ge): se refiere a la amplitud
y profundidad del conocimiento adquirido por una
persona culturalmente y su aplicación efectiva.
Puntuación de aptitud (PA): representa la dificultad de
los ítems de un test
Puntuación «CI»: escala de medida que expresa pun-
tuaciones de los test con una media de 100 y una
desviación típica de 15. Representa el rendimiento
de una persona en comparación con el grupo de
referencia.
Puntuaciones de desarrollo (Pdes): permiten interpre-
tar las puntuaciones referidas a criterio. Se re lacio-
nan con la dificultad de la tarea y el nivel de edad.
Teoría CHC de la inteligencia: modelo jerárquico de
la inteligencia en tres niveles o estratos. El estrato 1
incluye capacidades concretas que agrupan las ap-
titudes mentales primarias más básicas. El segundo
se agrupa en 7 factores más complejos que reúnen
todos los anteriores y destacan la inteligencia flui-
da y la cristalizada. El tercero es el más completo,
es el factor «g» y agrupa a todas las capacidades o
aptitudes anteriores.
 Evaluación Psicológica
aplicada en el área de la
Personalidad
Cristóbal M. Calvo Piernagorda

l. INTRODUCCIÓN
2. TEST PARA LA EVALUACIÓN DE LA PERSONALIDAD
2.1. CEP. Cuestionario de Personalidad
2.2. PPG-IPG. Perfil e Inventario de Personalidad
2.3. EPQ-R. Cuestionario de Personalidad de Eysenck-Revisado
2.4. NEO PI-R. Inventario de Personalidad NEO-Revisado
2.5. BFQ. Cuestionario «Big Five»
2.6. BFQ-NA. Cuestionario «Big Five» de Personalidad para Niños y Adolescentes
2.7. 16PF-5. Cuestionario Factorial de Personalidad
2.8. 16 PF-APQ. Cuestionario de Personalidad para Adolescentes 16 PF
2.9. TPT. Test de Personalidad de TEA
2.10.CPS. Cuestionario de Personalidad Situacional
3. TEST PARA LA EVALUACIÓN DE LA PERSONALIDAD EN CONTEXTOS CLÍNICOS
3.1. MCMI-IV. Inventario Clínico Multiaxial de Millon
3.2 . MACI. Inventario Clínico para Adolescentes de Millon
3.3. MMPl-2-RF. Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota-2
Reestructurado
3.4. MMPI-A. Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota para
Adolescentes
3.5. PAi. inventario de Evaluación de la Personalidad
3.6. PAi-A. Inventario de Evaluación de la Personalidad para Adolescentes
RESUMEN
BIBLIOGRAFÍA
GLOSARIO
 EVALUACION PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

OBJETIVOS
Definir el concepto de «personalidad».

Clasificar los principales modelos y teorías que describen y explican la personalidad.

Distinguir la evaluación de la personalidad en contextos clínicos y no clínicos.

Identificar los principales test de evaluación de la personalidad.

Aplicar, corregir e interpretar alguno de los principales test de personalidad.

 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADA EN EL AREA DE LA PERSONALIDAD
l. INTRODUCCIÓN
Los test psicométricos se utilizan en todas y cada
una de las áreas de aplicación de la psicología, aun-
que la mayor parte se han construido sobre dos gran-
des áreas: la evaluación del desarrollo y de la inteli-
gencia, y la evaluación de la personalidad.
En este capítulo nos vamos a centrar en la evalua-
ción de la personalidad y en sus test más habituales,
teniendo en cuenta que los instrumentos que aquí se
citan no se consideran específicos de un solo contexto
profesional de la psicología, sino que suelen utilizarse
en más de uno. A modo de ejemplo, el cuestionario
de personalidad EPQ-R, que más adelante veremos,
es un test psicométrico que suele emplearse en psico-
logía clínica, en psicología educativa y en psicología
del trabajo.
En primer lugar, comencemos por recordar la defi-
nición del término «personalidad», término que pro-
cede de la palabra latina «p ersona», y cuya denomi-
nación ya se utilizaba en la antigüedad para referirse a
la máscara que usaba un personaje teatral.
Si acudimos a nuestro diccionario de la lengua es-
pañola (http://rae.es), y buscamos la palabra «persona-
lidad»>, encontramos dos acepciones (la primera y la
octava) que se aproximan a la definición del término,
desde el punto de vista psicológico:
1. «Diferencia individual que constituye a cada
persona y la distingue de otra»
8. «Conjunto de cualidades que constituyen a la
p ersona o sujeto inteligente»
Pero en psicología, la «personalidad» se considera
un constructo 1 inferido a partir de la conducta de la
persona. Si buscamos en diccionarios o manuales de
referencia de nuestra disciplina, podríamos decir que
hay casi tantas definiciones de este término como au-
tores han estudiado y escrito sobre dicho término. En
este capítulo nos vamos a quedar con la definición a la
que llegan Pérez-García y Bermúdez (2011 ):
«Forma de pensar, percibir o sentir de un individuo, que
constituye su auténtica identidad, integrada por elemen-
tos de carácter más estable (rasgos) y elementos dinámi-
cos (cognitivos y afectivos), más vinculados con la situa-
ción y las in fluencias socio-culturales, que determinan la
conducta del individuo, así como los nuevos productos
cognitivos, motivacionales o afectivos que entrarán en
1
Constructo: Construcción teórica para resolver un problema
científico determinado.
juego en la determinación de la conducta futura » (pág.
60).
Desde la antigüedad y hasta el siglo xx, la perso-
nalidad y las diferencias individuales han sido objeto
de estudio por parte de numerosos autores, como por
ejemplo: Hipócrates (s. Iv-v a. de C.), Teofrasto (s. 111 a.
de C.), Jean-Martin Charcot (s. xIx) o el propio Sigmund
Freud (s. xIx-xx). Pero el surgimiento de la psicología
de la personalidad, como rama de la psicología, no se
formalizó hasta los años 30-40 del siglo pasado, con
un grupo de profesionales alrededor de Harvard, que
se consideran los «padres» de esta disciplina: Gordon
Allport, Henry Murray y Kurt Lewin.
Desde 1930-40 se han formulado distintas teorías
para describir y explicar la personalidad. Siguiendo a
Bermúdez (1980, 1985) y a Pérez-García y Bermúdez
(2011 ), podemos organizar estas teorías en torno a tres
modelos teóricos, dependiendo de la respuesta que
dan a la cuestión sobre los determinantes de la con-
ducta individual :
1. Modelo lnternalista. Este modelo entiende a la
persona como el determinante fundamental de
la conducta. Por tanto, entiende que la conduc-
ta de los individuos es altamente consistente a
lo largo de las distintas situaciones, y estable a
lo largo del tiempo. Para llevar a cabo el aná-
1isis de las variables personales se uti I iza gene-
ralmente la metodología clínica y/o correlacio-
na/.
2. Modelo Situacionista. Este modelo situacionista
o mecanicista parte de la idea de que los facto-
res determinantes de la conducta son ajenos o
externos al individuo, lo que hace que la per-
sona sea más reactiva que activa (como era el
caso del modelo anterior). Por tanto, considera
que la casi totalidad de la conducta es producto
del aprendizaje, y para su estudio se utiliza la
m e todología experimental.
3. Modelo lnteraccionista. El modelo interaccio-
nista o dialéctico entiende que la conducta está
determinada, en parte por variables personales
y en parte por variables situacionales, pero fun-
damentalmente por la interacción entre ambos
tipos de determinantes. Este modelo señala tam-
bién que el individuo es un agente activo en el
proceso continuo de interacción. Considera los
factores cognitivos como los determinantes más
importantes de la conducta, y el determinante
principal de la situación, en el proceso conti-
nuo de interacción, viene dado por el significa-
do psicológico que el individuo asigna a dicha
situación.
 EVALUACION PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
Según estos mismos autores, dentro del modelo
internalista o personalista, que es el de mayor interés
para el tema que nos ocupa (si el lector está intere-
sado en conocer más sobre los diferentes modelos y
teorías de las personalidad, puede consultar el manual
de Bermúdez, Pérez-García, Ruiz-Caballero, Sanjuán
y Rueda, 2011 ), se pueden distinguir tres tipos de plan-
teamientos teóricos, en función de la naturaleza de las
características personales:
a) Planteamientos procesuales o «de estado», que
consideran las variables personales de naturale-
za dinámica, como estados y mecanismos afec-
tivos y/o cognitivos existentes en el individuo;
b) Planteamientos estructurales, que consideran
que las variables personales son de naturaleza
«estructural», denominándolas como rasgos o
disposiciones estables de conducta;
c) Planteamientos biológicos, que atribuye a los
factores causales de la conducta una naturaleza
no psicológica.
Los planteamientos procesuales tienen diversas im-
plicaciones para la evaluación; la principal de ellas
es que la evaluación ha de considerar un conjunto de
variables y procesos mediadores (p. ej., expectativas,
atribuciones, metas, creencias, estrategias, autorregula-
ción) que explican la manifestación de la personalidad
(unidades cognitivo-afectivas) en la conducta. Desde
esta concepción se han desarrollado instrumentos para
la evaluación de procesos mediadores y de medidas
estado versus rasgo (p. ej. STAXI; Spielberger, 1988.
Adaptación española Toba!, Casado, Cano-Vindel y
Spielberger, 2001 ), medidas sobre estilos cognitivos (p.
ej., Cairns y Cammock, 2000), estrategias de afronta-
miento (p. ej. Endler y Parker, 1990), habilidades de au-
torregulación (autocontrol, resolución de problemas,
metacognición) (Bandura, 1977), autosistemas (au-
toestima, autoconocimiento, autoeficacia) (Bandura,
1986), expectativas, atribuciones, creencias o bien las
estrategias con las que una persona interpreta, evalúa y
reacciona ante la realidad (p.ej . el test MOLDES. Test de
Estrategias Cognitivo-emocionales; Hernández-Guanir,
201 O). Son destacables algunos de los intentos por de-
finir las disposiciones clásicas de los rasgos en términos
de procesos dinámicos, cognitivo-afectivos, que los ca-
racterizan (Ramírez-Uclés, 2018).
Pero en este tema nos vamos a centrar en los plan-
teamientos estructurales, que son los que están más re-
lacionados con los test psicométricos. En este tipo de
planteamientos, el psicólogo de la personalidad va a
utilizar los conceptos de rasgos y de tipos (o grandes
factores), para identificar los aspectos más estables y di-
fíciles de cambiar en la personalidad de un individuo.
La mayor parte de la investigación sobre rasgos ha
estado dirigida por la utilización del modelo factorial,
como método apropiado para la investigación de la per-
sonalidad (ver capítulo 6 sobre técnicas psicométricas).
Pero, a pesar de ello, hay que indicar que las distintas
teorías difieren ampliamente en el número de factores
que utilizan: así por ejemplo, la taxonomía de Cattell
(1965) establece la existencia de 16 factores de la per-
sonalidad, la de Guilford y Zimmerman (1949) 1O facto-
res, la de Comrey (1970, 1980) ocho factores, y el mo-
delo PEN de Eysenck (1952, 1990) tres «superfactores».
En las últimas décadas, la aproximación estructural
que se ha propuesto como un intento de mediación y
unificación entre los distintos puntos de vista existentes,
es el denominado Modelo de los Cinco Factores o ((Big
Five» de Costa y McCrae (1985, 1992), que propuso la
existencia de 5 dimensiones fundamentales para la des-
cripción y evaluación de la personalidad: Neurotici s-
mo, Extraversión, Apertura a la experiencia, Afabilidad
y Responsabilidad o Tesón. Este se considera el modelo
más aceptado en el ámbito de la psicología de la perso-
nalidad, y en el que convergen dos tradiciones diferen-
tes de investigación: la lexicográfica2 y la factorialista.
No obstante, en los últimos años también se habla
de un modelo de seis factores de personalidad deno-
minado HEXACO, de Ashton y Lee (2007), que añade
la dimensión de Honestidad-Humildad y reconcep-
tualiza la dimensión de Neuroticismo y Afabi lidad,
proponiendo 6 dimensiones: Honestidad-Humildad
(Honesty-Humility), Emocionalidad (Emotionality), Ex-
traversión (eXtraversion), Cordialidad (Agreeableness),
Escrupulosidad (Conscientiousness) y Apertura a la ex-
periencia (Openness to experience).
Para evaluar la personalidad, y en base a las teorías
antes indicadas, los psicólogos construyen y utilizan
técnicas de recogida de datos (cuestionarios, inventa-
rios, escalas y test), que pretenden evaluar tanto con-
ducta normal como anormal o patológica, dependien-
do de para qué hayan sido construidos.
En este sentido, hay que señalar que los psicólogos
partimos de la idea básica, que es un paradigma 3 en
nuestra ciencia, de que la conducta normal y la con-
ducta anormal son parte de un continuo; es decir, los
test pueden evaluar desde uno a otro extremo, siempre
que se hayan diseñado y constru ido para tal fin.
En base a esta distinción (normal vs patológica) y
sin ánimo de ser exhaustivos, exponemos a continua-
ción algunos de los test más destacados y utilizados,
2
El enfoque léxico establece que las diferencias individuales
que son más sobresalientes y socialmente relevantes en la vida de
las personas han quedado codificadas en sus respectivos lenguajes
naturales.
3 U n paradigma es un modelo o patrón sostenido en una disci-
plina científica
 Test de evaluación descriptiva de la personalidad
Tiempo
PRUEBA Edades Datos que ofrece Áreas de aplicación Ventajas
y soporte de aplicación
CEP Tiempo libre, aunque se A partir de 14-15 años 145 ítems que evalúan: Clínica y Salud Cuestionari o rápido y
Cuestionario de completa en 20-25 min . • Control (Estabi I idad Educativa sencillo de aplicar y corregir
Personalidad (b)* emocional) Trabajo
• Extraversió n social
(Pinillos, 2009) Paranoidismo
E incluye 2 escalas
auxi I iares:
Soporte: Papel y lápiz • Sinceridad
Corrección mecanizada Número de dudas m
PPG-IPG Variable Ado lescentes y adultos 38 grupos o tétradas que Trabajo M uy útil como instrumento
;;r-
Perfil e Inventario de
Personalidad (b)*
20-25 m in. ap rox. evalúan:
• Ascendencia
Clínica
Experimental
complementario en
procesos de selección o de
,.
e:
n
Responsabi lidad orientación 5
(Gordon, 2011 ) • Estabilidad emocional
z
'U
Sociabilidad 111
• Cautela ñ
O riginalidad de
or-
pensam iento o
C'I
,.,.
Comprensión ñ
Vitalidad en la acción
Soporte: Papel y lápiz Además permite medir: 'U
r-
Y también informatizado Autoestima
,.
ñ
EPQ-R
Cuestionario de
Vari able
15-30 minutos
A partir de 16 años 83 ítems que evalúan:
• Psicoticismo
Clínica
Educativa
El mismo cuestionario in-
cluye una versión abreviada
,.e
m
Personalidad de Extraversió n Trabajo (EPQ-RS) y dispone también z
Eysenck-Revisado (b)* • Neuroticismo
Incluye escala de:

Experimental de una versión para niños y

adolescentes (EPQ-J).
1 m
r-,.,
(Eysenck, 2001 )
Sinceridad
Cuestionario rápido y
sencillo de aplicar y corregir ,.:a
m
Soporte: Papel y lápiz Es uno de los 25 test más e
NEO PI-R

Corrección mecanizada
Variable Adolescentes y adu ltos 240 ítems que evalúan: Clínica y Salud

uti I izados en España

Incluye la versión reducida
1
,.
m
r-
'U
m
Inventario de Personalidad 40 min. aprox. Amabilidad Educativa de 60 ítems (NEO-FFI) con :a
NEO-Revisado (b)* Trabajo un tiempo de aplicación de 111
• Responsabil idad o
(Costa y McCrae, 2008)
Tres formas de aplicación:
• Aplicación y corrección
Extraversión
• Neuroticismo
Investigación 20 m in.
Es uno de los test más
,.z
en línea
• Aplicación papel y
Apertura
Y cada factor se
uti lizados por los psicólogos
del trabajo
,.eee:
corrección i nternet descompone en 6 escalas o Posibi Iidad de corrección
• Aplicación papel y facetas (30 facetas) automática
corrección mecanizada Obtención de un informe
interpretativo automático
* Nivel de cualificación requerido (b): conocim iento sobre la teoría de los test y métodos estadísticos.
 Tiempo
PRUEBA Edades Datos que ofrece Áreas de aplicación Ventajas
y soporte de aplicación
BFQ Variable. 20-30 min. aprox. A partir de 16 años 132 ítems que evalúan: Clínica y Salud Número de ítems reducido
Cuestionario • Energía Educativa Existe una versión para
Tres formas de aplicación:
«Big Five• (b)* Afabilidad Trabajo niños y adolescentes
• Aplicación y corrección
• Tesón Posibilidad de corrección
(Caprara, 2007) en línea m
Estabilidad emocional automática
• Aplicación
corrección
papel y
interne!
• Apertura mental
Obtención de un informe
i
I"'"
• Aplicación papel y 1O subdimensiones interpretativo automático e:
Y una escala de distorsión J:lo
corrección mecanizada n
5
BFQ-NA Variable. 30 min. aprox. De 8 a 15 años 65 ítems que evalúan: Clín ica y Salud Es un cuestionario breve que z
Cuestionario Educativa puede ser cumplimentado 'U
Conciencia 111
«Big Five» de Personalidad Apertura por el ni ño ñ
para Niños y Adolescentes Extraversión
o
(b)* Soporte: Papel y lápiz Amabilidad ó
C"I
Y también informatizado Inestabilidad emocional ñ
..;.:.
(Barbaranelli, 2013)
16PF-5 Variable. 40-45 minutos A partir de 16 años 185 ítems que evalúan: Clínica El psicólogo clínico puede 'U
Cuestionario Factorial de Educativa «encuadrar» desviaciones 0
Tres formas de aplicación: 16 escalas primarias n
..
Personalidad (b) Trabajo 11)
Aplicación y corrección • 5 dimensiones globales Incluye una escala 111
en línea 3 medidas de estilos de Rs Forense de razonamiento (no ?
(Russell y Karol, 2013) Deporte inteligencia) 11)1
Aplicación papel y n
Orentación
corrección interne! Posibilidad de corrección ::::,
1nvestigación ;:;·
Aplicación papel y automática 111
corrección mecanizada 111
Obtención de un informe
'<
interpretativo automático 111
'!!.
16PF-APQ Variable De 12 a 19 años 200 ítems que evalúan: Educativa Se puede aplicar a jóvenes ;:;·
111
Cuestionario de 45-60 minutos preferentemente 16 escalas primarias Orentación de 10-11 años o más de 19, n
Personalidad para 5 dimensiones globales Clín ica dependiendo de su nivel o·
::::,
Adolescentes 16 PF (b)* 3 medidas de estilos de Rs cognitivo 11)
111
Intereses ocupacionales 11)
(Schuerger, 2013) Soporte: Papel y lápiz
Y también informatizado
Problemas cotidianos
(opcional) ..
::::,
1111
11)
111
TPT 30 min. aprox. Adolescentes y adultos 160 ítems que evalúan: Específicamente laboral Una de las herramientas 111
Test de Personalidad de • 15 rasgos de personalidad pero también en clínica y en más uti Iizadas en psicología '<
....
Tres formas de aplicación: n
TEA (b)* 3 factores de segundo educación del trabajo o::::,
• Aplicación y corrección
en línea orden Posibi lidad de corrección
(Corral, Pamos, Pereña y 11)
• Aplicación papel y 1 escala de control automática ><
Seisdedos, 2009)
corrección interne! (sinceridad) Obtención de un informe o111
• Apli cación papel y • 1 índice de éxito en el interpretativo automático
corrección mecanizada trabajo
CPS Variable. 35-50 min. Adolescentes y adultos 233 ítems que evalúan: Trabajo En procesos de selección
Cuestionario de 15 escalas primarias masivos existe la posibil idad
Personalidad Situacional (b) Tres formas de aplicación:
5 dimensiones globales de corrección automática
Apli cación y corrección
en línea 3 medidas de validez Obtención de un informe
(Fernández-Seara, Seisdedos interpretativo automático
y Mielgo, 2016) Ap li cación papel y
corrección interne!
Ap li cación papel y
corrección mecanizada
• Nivel de cualificación requerido (b): conocimiento sobre la teoría de los test y métodos estadísticos
 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA APLICADA EN EL ÁREA DE LA PERSONALIDAD
sobre todo en nuestro país, en relación con la evalua-
ción de la personalidad y dependiendo de si el objeto
es evaluar personalidad en contextos clínicos o no.
2. TEST PARA LA EVALUACIÓN DE LA
PERSONALIDAD
En este apartado nos vamos a centrar en los prin-
cipales test que evalúan personalidad, que estarían
dentro de lo que algunos autores denominan «test
personológicos»4, y que tienen como finalidad evaluar
cuáles son los rasgos fundamentales en la estructura
de la personalidad.
En la Tabla 13 .1 también se recogen algunas de las
principales características de estos test, comenzando
por el nivel de cualificación profesional que se requie-
re para poder adquirir y aplicar dichos instrumentos,
siguiendo los niveles asumidos por el Colegio Oficial
de Psicólogos de nuestro país (ver Tema 4).
2.1. CEP. Cuestionario de Personalidad
El Cuestionario de Personalidad CEP es un test
clásico en psicología. En una publicación sobre este
cuestionario, José Luis Pinillos (1964) describe las hi-
pótesis de trabajo elaboradas para construir este ins-
trumento y determinar la naturaleza de cada una de
las escalas. Por tanto, esta prueba fue ideada por J. L.
Pinillos, teniendo en cuenta otros cuestionarios, como
el Inventario de Factores STDCR de Guilford (adaptado
en España por J. Germain y F. Secadas con el nombre
de Test GF-5) y las escalas de validez y sinceridad del
Cuestionario MMPI (Minnesota Multiphasic Personali-
ty lnventory). En nuestro país está publicada la décima
edición de este instrumento (Pinillos, 2009).
Dimensiones y escalas auxiliares del Cuestionario de Personalidad CEP
DIMENSIONES
Estabilidad emocional o Control (C): hace referencia al hecho de
experimentar o no cambios emocionales sin causa aparente o por
razones nimias, que es indicador de una naturaleza depresiva.
Extraversión (E): evalúa el optimismo y sociabilidad, gusto y faci li-
dad por las relaciones sociales.
Paranoidismo (P): hace referencia a las características de agresi-
vidad, suspicacia y tenacidad rígida, junto con una concepción
pesimista de las intenciones ajenas.
4
Este término es utilizado por algunos autores para definir aque-
ll as pruebas genéricas, tanto de aptitudes como de personalidad, de-
sarrolladas para evaluar constructos psicológicos de interés general
en diferentes áreas de la psicología aplicada (véase por ejemplo la
revista Papeles del Psicólogo, 2016, Vol. 37(2), pp. 89-106).
INSTRUCCIONES
A continuación encontrará una serie de pre¡untas. Debe marcar en la Hoja de
respuestas con un aspa (X) la contestación (SI o NO) que mejor refleje su manera de ser.
No debe escribir nada en este Cuadernillo.
Lea cada pregunta con atención, piense cuál es su conducta habitual en relación con
lo que en ella se expone y conteste con la alternativa q ue considere más adecuada.
Procure contestar a todas las prquntas y marque el signo de tnterrogaclón (7)
sólo cuando le sea imposible decidirse entre e l "'SI" o e l "NO", por los motivos que sean.
No hay respuestas correctas ni locorrectas, por tanto sea lo más since ro posible. No
piense demasiado tas respuestas.
Asegúrese de que marca cada respuesta en la lí nea correspondiente al n• de la
pregunta que ha leido y en la o¡xión que mejor se ajusta a su manera de ser. SI se
equivoca, tache completamente la respuesta dada y marque con un aspa ta nueva opción
elegida.
No olvide anotar sus datos personales en la parte superior de la Hoja antes de
contestar a las preguntas.
NO ESCRIBA NADA EN ESTE CUADERNILLO
NO VUELVA LA PAGINA HASTA QUE SE LE INDIQUE.
Allt«; J.L Plnlllos
Copynshl C 1973, 2000 by TU [dlclonft, S.A.U.
[ditll: TO.Ediciones, S.A. U.; f r.y 8emwctiroo ~ n, 24; 28036~ • Prohibldlo la ~
o ~ m.1. Todo$ los der«:hos l'ftl'l'Vados • CJt" "}"'(Mor "tó I""'"° "' DOS TIHT.AS. SI '" P"""'IO'fl
16n totlll
otr o"" llr>Co IWf'O, "' uno r..,,,-odu«lón ll"JOI, f¡, bt'rwflcJo W lo pro/ni&, y..,, .., Ul)'O propio, HO lA
unucr. Print.d i n S¡Nln, l"'I"''" º ..., Espñ.
Hoja de instruccio nes del CEP. Reproducido con el permi so de
TEA Ediciones.
El CEP evalúa tres dimensiones o factores bipolares
de la personalidad, que dan nombre precisamente al
cuestionario, y dos escalas auxiliares (ver Tabla 13.2).
Este cuestionario contiene 145 elementos o ítems,
y su formato de respuesta se basa en una escala tipo
Likert con tres opciones: «SÍ», «NO» y una alternati-
va intermedia, señalada siempre con un interrogante
ESCALAS AUXILIARES
Sinceridad (5): es una adaptación de la escala «L» del MMPI, y está
constituida por una serie de cuestiones que hacen referencia a pe-
queñas fal tas (morales o sociales) que son frecuentes en casi todo
el mu ndo, pero cuya confesión pública puede resultar molesta e
inducir a mentir.
Número de dudas (?): el número de interrogantes contestados por
el sujeto constituye también una escala que tiene cierta intercorre-
lación con la si nceridad y el paranoidismo.
 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
«?». Las puntuaciones directas de cada escala pueden
transformarse en percentiles, consultando la tabla de
baremos adecuada a las características del sujeto,
dado que presenta baremos de muestras de diferente
nivel escolar (ESO, bachillerato, universitarios o estu-
dios profesionales) o categoría profesional (agentes de
ventas, administrativos u operarios).
Las aplicaciones de este cuestionario son muy di-
versas, aunque se realiza fundamentalmente en las
áreas de psicología clínica, psicología educativa y psi-
cología del trabajo.
2.2. PPCi-lPCi. Perfil e Inventario de
Personalidad
El autor de este instrumento de personalidad es
Leonard V. Gordon. Este test es el resultado de la com-
binación de dos cuestionarios, que originalmente se
construyeron por separado en los años 50 del siglo pa-
sado, que son :
El Perfil de Personalidad de Cardan (Cardan
Personal Profile). En la adaptación española se
conoce con la sigla de PPG, y permite la me-
dida de cuatro aspectos de la personalidad que
resultan significativos en la vida cotidiana: la
Ascendencia, la Responsabilidad, la Estabilidad
emocional y la Sociabilidad . Además, el Perfil
ofrece la posibilidad de una medida conjunta de
Autoestima, basada en la suma de las puntuacio-
nes de los cuatro rasgos anteriores.
El Inventario de Personalidad de Cardan (Car-
dan Personal lnvetory). En la versión española se
conoce con la sigla de IPG, y es un instrumento
complementario que permite medir algunos ras-
gos adicionales, tales como: la Cautela, la Origi-
nalidad de pensamiento, la Comprensión en las
relaciones personales y la Vitalidad en la acción.
Estos dos cuestionarios actualmente están reunidos
en un solo, el PPC-IPC, que es una prueba sencilla y de
fácil aplicación. Está formada por 38 grupos o tétradas
de cuatro frases (18 correspondientes al PPC y 20 co-
rrespondientes al /PG), en las que siempre están repre-
sentadas las cuatro variables que mide cada instrumento.
Su sistema de respuestas se basa en la elección for-
zosa, de modo que al sujeto se le pide que en cada té-
trada elija aquella frase que «MÁS se ajusta a su modo
de ser» y la que «MENOS se aproxima a su modo de
ser» (véase Figura 13 .2); de esta forma, se hace una
valoración en una escala de tres niveles (positivo, nulo
o negativo) dentro de cada tétrada. Por este motivo, la
forma de corrección es más compleja que lo que es
PPG-IPG a ..
....
.....
.....
s.-
INSTRUCCIONES
En este Impreso encontnr6 I.IWS (UWltas desc:ripcionH det modo de wr de las personu. La1 dncripc:ionits
estin reunidas en cn,apos de CUffl'O fraM"S {A, l . C y D) y cada ¡,upo tiene ~.m• un nümeto correlativo.
Su taro consiste fll '-r las cuatro fraws de udl ¡napo, ele¡ir entra ellas la que MÁS se •justa a su modo de
MI' y rodtar en la colta"MII de la derecha el signo•. en la mbtM llnu de na fru.. A contlnuadón f'IYiM lu otru
tm dacripc::ionn, elija II que MENOS s,e aprox.iml • su modo de Mr y rodee en la coll.ffnl de la der.chl el l igno
- ,en la mbml linn de na frue.
el lil"'fflt• .;.mplo. con CU1tro fras.n {A, a. e y O).
111(.,uu.-'-'U',i •T
U',1 - EN CAOA GAU,O
TieneunapetltoHCti«'lte
S. pone rienno con fNCUencil
Q - •
+ Q.
u..,. una Uimentadón equillbr.da + - e
No hace su6ciente ejerclciO
U penon1 que ha conttstkto a este ¡rupo leyó estu frun y pensó q-... la que MÁS se a;ustaba I su modo
des«erala A(T.' 'll'la' to•r< 1t•~ypo,-,rodeóel1lgno en la llnüdelafmeA. Luego.buscóentre
Lu otrm tta hues la que MlNOS se apro•il'l\lbl a IU modo de ser y decidió que era la 1 (S# ~ 1 IO
,,.,_ WK,o~ por.- ttn&a Ul'II 'salud de hierro', y rodeó el ilgno en I• Una de la frut a.
En cada a,upo sólo M pueden hKer dos marcu: Ul'II JMnl indiar la frase que MÁS M apro1iml I su modo de
ser'/ otra para lffllllar la que MENOS refleja IU modo de loel'.
l"ulde que en algunos CUOI i. raulte dificil deddirM por una frase u otn. Hl¡a su etecdón lo meto, posible.
l'lenM que esto no es I.WI eumen de conoclmi.ntm; no hay contestaciones K<trtadu o errónns. Hay per,onn
con dif«entn modos de ..,., y todu lu rapuntu 10n buenas con t1I de que Indiquen aquellas descripciones
·-·
que M af)JOlimen MÁS'/ MENOS I IU modo de Mf.
El lftJY IMl"ORTANTE que compr.ndl IMen lo que t ~ que hactt. SI tiene llgtNi dudl. p,qunte ahon al
SI M e,qul\'Oa 11 man::a, I.WI u¡no. debe etimln&r esa rnpu,nta y rodea, la que a,nsktere mejor. "°'"11 atffl-
clón y procure, al contata, con II frase MÁS o MENOS, marcar w respunta (•o-) en la lino corrapondiente 1
La frase elegida y en La colurrw\l que s. le indlcar.fl 11 prindplo de cada picina.
No hay tiempo Imitado para contesta,. Sin itmbugo, no se det.,.1 dfflluiado en cada pupo de frases. Em-
plec9: con el primer ¡rupo y procure no dejar nln¡uno sin contestw.
Hoja de instrucciones del PPG-IPG. Reproducido con el permi-
so de TEA Ediciones.
habitual en otros test de personalidad o aptitudes, y
por esta razón la corrección puede realizarse median-
te procedimientos informáticos:
La forma más sencilla es utilizar la plataforma de
corrección por internet de TEA Ediciones (TEA-
Corrige) ;
Cuando es necesario corregir cantidades impor-
tantes de cuestionarios, también se puede utilizar
los servicios informáticos de TEA mediante siste-
mas automáticos de lectura de marcas ópticas.
En el perfil de resultados del PPG-IPG aparecen
las puntuaciones directas y las puntuaciones típicas 5
(de media 50 y desviación típica 20) de cada variable
(véase Figura 13.3); y en las tablas de los baremos, se
muestran la correspondencia entre las puntuaciones
directas y los percentiles o puntuaci ones típicas 5 para
cada sexo, tanto en adolescentes como en adultos.
 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA APLICADA EN EL ÁREA DE LA PERSONALIDAD

Por su brevedad y valor de la información que

01/09/2010 ofrece esta prueba, sus aplicaciones incluyen la for-
mación, selección, orientación y evaluación del per-
sonal. También se utiliza en psicología clínica y en la
investigación.

....
-- Ascendencia
CD-
GDGD
' 'º lO ,. 70

2.3. EPQ-R. Cuestionario de Personalidad

-
Responsabilidad GDGD
Eoc Estabilidad emocional CH:> GD de Eysenck-Revisado
Sociabilidad GDGD
Autoestima GIDGD
e- GvGD El Eysenck Personality Questionnaire (EPQ) es tam-

..
Cauteta
Orf Orlglnalidad GDGD
c.. Comprensión GD GD bién un test clásico en psicología. Sus autores son
Vitalktad GDCD
CD- • 'º lO ,. 70 .... Hans J. Eysenck y Sybil B. G. Eysenck (1991 ), y fue re-
sultado de más de cuarenta años de estudio y desarro-
llo de varias escalas de personalidad anteriores, tales
como el Maudsley Medica/ Questionnaire (MMQ), el
Maudsley Personality lnventory (MPI), el Eysenck Per-
sonality lnventory (EPI) y el Eysenck Personality Ques-
tionnaire (EPQ).
El modelo de personalidad que propone Eysenck
tiene una estructura jerárquica, donde identifica en
el nivel básico las acciones o respuestas específicas
y en el nivel superior las dimensiones (véase la Figura
No1as....... -..'°"~r01-20
13.4 que representa gráficamente esta jerarquía). Estas
dimensiones son relativamente estables y duraderas,
características estas que son propias de los plantea-
mientos estructurales de la personalidad, que ya vimos
anteriormente.
Ejemplo de perfil de resultados del PPG-IPG. Reproducido con El modelo PEN de Eysenck considera que la perso-
el permiso de TEA Ediciones. nalidad puede definirse por tres dimensiones básicas
o «superfactores», obtenidos a partir del análisis fac-
torial, que son: Psi coticismo o dureza (P), Extravers ión
Esta prueba fue adaptada en nuestro país por el (E) y Neuroticismo o emotividad (N). Y este cuestiona-
Equipo ICCE (Instituto Calasanz de Ciencias de la Edu- rio trata de evaluar estas tres dimensiones básicas de
cación) y TEA Ediciones en 1980, aunque los primeros la personalidad, incluyendo una escala de ' Disimulo/
trabajos comenzaron algunos años antes. En nuestro conformidad' (escala L) que permite medir la deseabi-
país está publicada la cuarta edición de este instru- lidad social.
mento, revisada y ampliada (Gordon, 2011 ).

Dimensiones

Rasgos

Respuestas habituales

Respuestas específicas

Dt!i%1€t~
Modelo jerárquico de la personalidad (Eysenck, 1982).
 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

1Le gusu el bullooo y la ag,t1C16n a su al~edor1
,La gente piensa que usted es una persona animacb?
¡Cree que los planes de ,eguros son una buena ,de:i'
1Re:iraa muchas actividades de cempo ~bre! •
50. ¡Darla <fmero para fines caritatNOSi ............ .
51. ¡Le alecurla mucho ver sufrir a un no/lo o a un animal! .......... .
l iil l• ...i6il-'ilii" --
Ejemplos de ítems del EPQ-R (de la versión corta y de la versión
completa). Reproducido con el permiso de TEA Ediciones.
elementos originales de N, E y O, creando así el Re-
vised Neo Personality lnventory (NEO PI-R) en 1992.
El NEO PI-Res uno de los instrumentos de medida
más prestigiosos para la evaluación de la personali-
dad, de acuerdo con el Modelo de los Cinco Factores
(MCF). Representa un modelo conceptual, que con-
densa multitud de investigaciones factoriales sobre

Factores y facetas medidos en el

NEO PI-R
El cuestionario fue adaptado en nuestro país por
Factores o dimensiones de la personalidad
Generós Ortet i Fabregat, Manuel l. lbáñez, Micaela
M. lpola y F. Silva en 1994. En nuestro país está publi- N Neuroticismo
E Extraversión
cada la segunda edición de este instrumento, revisada
y ampliada (Eysenck, 2001 ). En la edición española se o Apertura
A Amab il idad
han editado las dos versiones que presentaron origi-
e Responsabilidad
nal mente los autores (una versión completa -EPQ-R-y
otra abreviada -EPQ-RS), pero se presentan en un úni- Facetas o Escalas de Neuroticismo
co ejemplar, correspondiendo los 48 primeros ítems Nl Ansiedad
a la versión corta o abreviada, y los 35 restantes a la N2 Hostilidad
versión completa (ver Figura 13.5). N3 Depresión
El cuestionario presenta un total de 83 ítems, con N4 Ansiedad social
NS Impulsividad
dos alternativas de respuesta (SÍ/NO), y permite obtener
N6 Vu lnerabilidad
puntuaciones directas de cada una de las escalas. Es-
tas puntuaciones directas se transforman a través de los Facetas o Escalas de Extraversión
baremos en puntuaciones T (de media 50 y desviación El Cordialidad
típica 1O), para cada sexo y en distintos grupos de edad. E2 Gregarismo
El EPQ se encuentra entre los 25 test más utilizados E3 Asertividad
por los psicólogos españoles (Muñiz y Fernández-Her- E4 Actividad
ES Búsqueda de emociones
mida, 201 O). Puede utilizarse tanto en ámbitos aplica-
E6 Emociones positivas
dos de la psicología (clínica y de la salud o educativo,
entre otros) como de investigación o de selección de Facetas o Escalas de Apertura
personal. 01 Fantasía
Por último, señalar que este cuestionario dispone 02 Estética
de una versión para niños y adultos (EPQ-A y J), que 03 Sentimientos
fue adaptada por V. Escolar y TEA Ediciones, y que 04 Acciones
05 Ideas
también evalúa las tres dimensiones de la personali-
06 Valores
dad del EPQ-R e incluye una escala de sinceridad.
Facetas o Escalas de Amabilidad
Al Confia nza
2.4. NEO PI-R. Inventario de A2 Franqueza
Personalidad NEO-Revisado A3 Altruismo
A4 Actitud conci liadora
El primer Inventario de Personalidad NEO (NEO- AS M odestia
A6 Sensibi lidad a los demás
PI) fue creado en 1985 por Paul T. Costa y Robert R.
McCrae. Con las siglas NEO, los autores se referían a Facetas o Escalas de Responsabilidad
algo nuevo y revolucionario dentro de la psicología de Cl Competencia
la personalidad de los años 80, aludiendo así a los tres C2 Orden
primeros factores que se identificaron : Neuroticismo C3 Sentido del deber
(Neuroticism), Extraversión (Extraversion) y Apertura C4 N ecesidad de logro
(Openness) . A estos tres primeros factores se añadirían es Autodisciplina
posteriormente dos más (Amabilidad y Responsabili- C6 D eliberación

dad o Conscientiousness), y se reemplazaron algunos Nota: Adaptado del manual técnico de TEA
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADA EN EL AREA DE LA PERSONALIDAD

la estructura de la personalidad, y sus escalas fueron

l"~'~k- H
Cll
- .. "

<
desarrolladas y depuradas de acuerdo a una combina- ..,,.,.....
Extra~N)l'I E (!!:) Q!:)
0 Q9 (!!:)
ción de métodos racionales y factoriales. Amabilidad
•e C!!:) e!!:)

El NEO PI-R tiene como finalidad la evaluación

Responsabilidad
Ansiedad N1 8EJ :
CD
de la personalidad normal, mediante la medición de
• HoslRldad
Dt-pres~ "' C!)
Hl QD
cinco factores o dimensiones de la personalidad y 30
7 Ansiedad soc:iat
•• CD
facetas o escalas; es decir, cada uno de los factores del
'""""'"""""
l/utnc1"abllidad
Co,dlallded
NS

E1
C!D
•• §E
- Gn!1arismo El C!) Q9
NEO PI-R está representado por seis escalas más espe- , ""'""""" El CD Q9
. Actividad E4 C!D QD
cíficas que miden facetas o aspectos del factor con el Búsqueda de ernodones E5 CD C!:)
que está relacionado (ver Tabla 13 .3).
Emociones posttlvas E6
88 fE
r=S-r
Fantasia 01
Estitica 02 (!9 Q!:)
El inventario contiene 240 elementos, a los que se Sentimientos 03 CD C!)
.Acdonos 04 (!D
responde en una escala tipo Likert de 5 opciones de res- Ideas 05 CD QQ
Valores

.,., 8B
06
puesta («está en total desacuerdo», «está en desacuer- Confianza A1 QD
_ Franq.ieza CD e!:)
do», «neutral» o «no puede decidirse», «está de acuer- - Altruismo C!) QD
do» y «está totalmente de acuerdo») (véase Figura 13.6). Actitud conclllbdofa
•• QD Q9
Modestia
Sensibilidad a los demás
•••• CD
CD QD
Si en la hoja de respuestas aparecen elementos no con-

,~--~
Competmcla c1 e!!) C!0
testados debe pedirse al sujeto que los responda, o bien
: o,..., e, CD QD
Senti d o ~ ~ CJ CD Q9
Hecesktad de loaro C4 CD QD
que conteste la opción «neutral » cuando tenga dudas 7
Autodfsdpllna es QD C!9
Oetiberac~ C6 CD
sobre la respuesta; según el manual técnico, no debería
puntuarse si se han omitido 41 o más respuestas.

N'211
Hegociones
Prevuntas rn blanco
DesN.bllktad social
Mota: T, ftC:Utipbcon~yDt•lO.
Aq

••
Pb
o,
QD
@)
<!::>
GD
e=-
_.
O!:) ..
"

Por favor. lea culd8dosamente estas instn.»

clones antn de empezar para marcar bien sus
respuestas

Este cuesoonano consta de 60 frases Lea

Ejemplo de perfil en el NEO PI-R, forma S. Reproducido con el
cada frase con atención y marque La altematJva permiso de TEA Ediciones.
(A a E) que rene,e me,or su acuerdo o desawer-
do con ella Sel\ale

a si la frase es comptetamente falsa

en su caso, si esta en total
daucuerdo con ella El N EO PI-R no contempla la opción de una co-
l!J si la frase es frecuentemente
rrección manual, de modo que la correcció n se realiza
....falsa, al esta en desacuerdo con
por ordenador. Cuando la aplicación es colectiva, se
a .. La frase es tan aerta como
falsa, s, no puede decidirse. o si puede rea lizar una corrección mecanizada median-
Vd se consdera neutral en
relaaón con lo que se dice en ell te las mismas hojas de respuestas. Las puntuaciones
l:J " La frase es frecuentemente

I]
...
aetta, si Vd est.6 CM acuerdo con

si la frase n completamente
directas se pueden transformar en percenti les y pun-
tuaciones T (med ia 50 y desviación típi ca 1O), y los
aerta. li est.t totalmente de baremos corresponden a una muestra de adultos seg-
rdo con ella
mentada en función del sexo. Del conjunto de pun-
Vea los dos ejemplos (E1 y E2) que vtenen aquí deba)O y cómo se ha contestado
tuaciones obtenidas por el sujeto, es posible obtener
Me gustarla pilotar una nave espacial A B C O E
un perfil gráfico de las puntuaciones ya baremadas,
A la hora de vestir prefiero los tonos obscuros A B e D E
para ver la configu ración global de su personalidad
La que ha contestado a estos 8j8mpk>s ha indlC8do que esta en total desacuerdo (letra A)
con la frase E1 , Porque no le gustarla nada pilotar una nave espaaal, y est6 de acuerdo con la frase
en relación con los datos del grupo normativo (ver
E2, porque frecuentemente preRere los tonos obscuros para vestir (letra O}.
Figura 13.7), y un informe interpretativo automático
Por tanto, no hay respuestas «correctas• n1 •lllCOfTectaS•. Conteste de forma su,oent y exprese
sus optnlones de la manera más preasa posible de resultados que genera el sistema informático tras
06 una respuest.1 • todas las frases Asegúrese de que marca cada respuesta en la linea corres-
ponchente • la mtSma frase y en la opción que me,or se 8JUSle • su manera de ser
su corrección.
No OMde anotar sus datos peBOOales en La parte supenor antes de contestar a las frases Este inventario fue adaptado en nuestro país por A.
- . NO-LA PAGINA HASTA QUE SE LQ INOIQUl!N. Cordero, A. Pamos y N . Seisdedos en 1999. La versión
MUY IMPORTANTE, ESTE 6Jl!MPLAR DEBE ESTAR DEIIPLEOAOO PARA CONTESTAR
origi nal en inglés del NEO PI-R cuenta con dos formas:
la Forma S de autoinforme y la Forma R para califica-
ción por parte de un observador; pero la adaptación
española solo cuenta con la Forma S. En nuestro país
está publicada la tercera edición de este inventario,
revisada y ampliada (Costa y McCrae, 2008).
Hoja de instrucciones del N EO FF I. Reproducido con el permiso
El N EO PI-Res una medida de la personalidad nor-
de TEA Ed iciones.
mal que ha demostrado ser útil tanto en investigación
 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

N' 2'S DATOS DE IOENTlFICACIÓN 2.5. BFQ. Cuestionario «Big Five»

El lnYentano NEO mide onco graneles campos o dimensionH Los autores del Big Five Questionnaire (BFQ) son
de la personalidad. Para obtener su perfil de personalidad se compa-
ran las respuestas que ha dado a cada una de las lrases sobre sus
pensamientos. sentaTuentos y meias. con las que ofrecieron otros
G. V. Caprara, C. Barbaranelli, L. Borgogni y M. Peru-
adultos.
En el cuadro ll'llenot aparecen descntas clilerantes valofaaones
gini (1993). Este instrumento se ha construido en base
de cada 111\111 de las aneo dimfll\SIOfleS que evalua el lnventano NEO
Las CMSa1pCIOIWIS que aparecen man::adas inlorman de CÓIT\P es us- al Modelo de los Cinco Factores de Costa y McCrae
ted de aeu&rdo con las respuestas dadas al lnventano
El lnvantano NEO mide las Qlerenaas existentes entte lnd!vt- (1985, 1992), modelo teórico que se ha impuesto den-
duos normales. No es un lest de in1eligencla o aptitud, y no pretende
dlagnostJCar Pfoblemas mentales o dHafuStes de la personalidad. tro de la psicología de la personalidad y que goza de
No obstanle, le dará una idea sobre su torma de pensa,, sentir o
relaaonasse con los demás. un amplio consenso, y al cuestionario que estos mis-
Ewe Resooien Pf&tende aportarte una lfl1ormac:1Óf'l &uC1nta so-
bte cómo p.l8de describirse su personalimd. No se trata de un mor-
me detallado y profundo. SI usted YOMefa a comescar al lnvenlafio
mos autores propusieron (el NEO-PI).
puede que obtlM&ra puntuaciones algo dilefen1es En la mayoría de
laspersonas, noobstanle, los W90Sdepersonailcladllenden a mM- El BFQ fue adaptado en nuestro país por José Ber-
tenf!fS& estables eo toda la etapa aclÁI. A menos que expermenle
camblOS en su vida o haya tratado de ta.lsear sus r9$pUéS· múdez en 1995, y está publicada la cuarta edición re-
tas, esle Resumen será valido durante bastantes ai'lo:s
visada del test (Caprara, 2007).
Cowiuu.o,t.s 00M LAS IIUl'OUTAI DE OTRAS PlR90NAS, SUS AEVUESTAS IUOIUEI QUI USTU> PUUII SOi DUCNTO COMO:
Este cuestionario evalúa los cinco grandes factores de
o=.=.:::::-
estresantel
lS:71" Generunente calmado y capaz de
~en"-"'arseaSIIUaCIOne:S
estresanl81.Pero,algunasV90et
personalidad, que los autores han denominado: Afabi-

o~--~en==~ lidad, Tesón, Energía, Estabilidad emocional y Apertura

expe,vnentasentimientolde
culpa, iraolristeza..

mental. En cada uno de los cinco factores se identifican

_,,_ o=~=
lntrowrbdo. reNfVadoyserio rv1ExlraYettldo,ar.to, acfNOy
PfeliereeslarlOlooenCOlflPWIJa
........
enéfvico. Le gusta estar rodeado
dos subdimensiones (en total 1O), que hacen referencia

____
deamigo1rnuvintwno1 deOWOl,pe,o~disfnAade

Conlalp-.enlelllf'8.pr6cllco, a distintos aspectos de la propia dimensión (Afabilidad:

lr.:icaonal y ~ con lol :1mas~tia! B1 Cuenta con un an.,iio abank::o de
cooperación y cordialidad; Tesón: escrupulosidad y per-
, cosas. Busca un equiibrio entre lo
nov$dosoyloantiguo.
intereses y es muy inaglnabYo.

severancia; Energía: dinamismo y dominancia; Estabili-

oompetitr,o. T.ende I e.cpr..,
enfado con poco1 flllrM'lilna
w
171 Gennmtnle agradlb6e, cálido y
J.C:>l~. P.ttlalgunaYecNN
puede mosltllr lertO y COrT1)9btrYo
~yaeYdal~ ...,-. dad emocional: control de las emociones y control de

º '""""'-""""
o =:r.or::c::~v:-
ll'lblp. Prefiere no hlclf planN.
-·
o,ga,wido. Genetlllmerte cuanta
con objMM» c:larol, pero
escepazded9tll'delldoau
1',r_,_CUema
~conunoeprincipios961idoe;yno
para hasta 8'canzar sus cqetJYol.
los impulsos; Apertura mental : apertura de la cultura y
apertura a la experiencia). También incorpora una esca-
la de Distorsión (D), que proporciona una medida de la

BFQ
CUESTIONARIO "BIG FIVE"
Ejemplo de la descripción resumida NEO cumplimentada. Re-
producido con el permiso de TEA Ediciones. INSTRUCCIONES

A conttnuocl6n encontroró una serle de frases sobre formas de pensar. sen~ o cxtuot
poro que kJs VOfO leyendo atentamente y morque la respuesta que descrtba mejor cuól es su
forma hobltuaJ de pensac. sentir o actuar.
como en todos aquellos contextos evaluativos en los Poro contestar uttrtce la Hoja de respuestas y sel\ole 81 espock> de t..n0 de los números
(5 a 1) que encontroró Ol lOdO del número QJ8 tiene lo frase que estó contestCl'\dO. Las Olt8f·
que es conveniente medir la personalidad, tales como: nottvas de respuesto son:
clínica, educativa, trabajo o investigación. El NEO-PI corrpletamente VERDADERO poro ni
bOsloote VERDADERO poro ni
está entre las diez herramientas utilizadas con mayor ni VERDADERO ni FALSO poro m
basta,te FALSO para mr
frecuencia por los psicólogos del trabajo en nuestro corr,,letamente FALSO poro ni
país (Muñiz y Fernández-Hermida, 201 O). El inventa- REPRESENTACIÓN DE LA
Veo cómo se han contestado oqú dos frases·
rio ha sido revisado y evaluado por la Comisión de HOJA DE RESPUESTAS
5 4 3 2 1
El. Me gusta pasear por el porque de lo ciudad El. CJCJCJ- CJ
Test del Colegio Oficial de Psicólogos de nuestro país, $ I 3 2 1
E2. La tan111a es 81 móvH de toctos ms actos E.2. - CJCJCJCJ
y muestra unas buenas o excelentes cualidades psico-
métricas. No existen respuestas correctos o Incorrectos. buenos o malos.: lo persono que contestó o
las dos fiases onteoores considero que lo fiase El es "bastante fotso· poro elo (se/\olO debajo
Este instrumento incluye a su vez una versión bre- del número 2) y que la trose E2 es ..CorTl)letomente verdadero· pc:ya 810 (seflaló debOJo del
5), po,que pone o lo fomlto por delante del dinero y de los orngos.
ve, denominada inventario NEO reducido de Cinco
Procure contestor a todos los frases. RecU8fde que debe da su propia opinión acerco de
Factores (NEO Five-Factor lnventory, NEO-FFI), com- Vd. Trote de ser SINCERO CONSIGO MISMO y contesta con espontaneidad. m pensoito de-
mask>do. Sus respuestos serón trotodos confldenclolmente y sólo se uttllzorón de modo global.
puesta por 60 ítems del NEO PI-R (12 elementos por trcnsformados en puntuaciones

cada dimensión o factor), y cuyo tiempo de aplicación /4J marcar su contestación en lo Hoja asegúrese de que el número de lo frase que Vd.
contesto corresponde con el número cok>cado al lodo del espacio que Vd. morca. SI deseo
también se reduce considerablemente; esta versión cambia alguno respuesto borre o anule lo seflal hecho y morque el otro espock>. No hago
ninguno sei\d en este Cuodernilk>
breve ofrece una medida rápida y general de los cinco
factores de personalidad del sujeto evaluado. Esta ver-
sión abreviada sí dispone de hoja autocorregible, que
integra los ítems, la plantilla de corrección manual, los Hoja de instrucciones del BFQ. Reproducido con el permiso de
TEA Edi ciones.
baremos y el perfi I gráfico (ver Figura 13 .8).
 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA APLICADA EN EL ÁREA DE LA PERSONALIDAD

...J ldentiRcadón: Caso tlustratlvo subdimensiones y en la escala de distorsión) y puntua-

LL Edad: 16 ar'los Se.xo: Varón Fecha de apticaclón: ciones derivadas o transformadas (como puntuaciones
ce:: Bartmo: España, población general (castetlano), varones• mujeres T y percentiles), para cada sexo y en adultos de pobla-
L&J
Q.. Responsable de la apticadón: ción general.
Este cuestionario puede ser empleado en un gran
c a - ..
número de situaciones. Sus principales aportaciones
®0
Afabllktad
®0 han sido en las áreas de psicología clínica y de la sa-
Tesón T ®0 lud, psicología educativa y psicología del trabajo, aun-
Estabilidad MIOC.ional EE
~® que está especialmente indicado para este último con-
Apertura mental AM
®0 texto, dado que las dimensiones evaluadas tienen una
• • 1•!liliH-illll'illlElfiilil:i
•,;:m,f•a ca - gran aplicabilidad y se relacionan con las actividades
Distorsk5n
0® habituales de la vida laboral.
Dinamismo Este cuestionario tiene una versión para niños y
Dominancia adolescentes, el BFQ-NA, que vemos a continuación.

Coope,-aclón

Cordialidad
2.6. BFQ-NA. Cuestionario «Big Five»
Escrupulosidad de Personalidad para Niños y
Perseverancia Adolescentes
Control de emod ooe, C• ® ®
• Contro4 de los Impulsos CI ® ® Los autores del BFQ para Niños y Adolescentes son
C. Barbaranelli, G. V. Caprara y A. Rabasca (1998), y
Apertura a la cultura Ac Q!) QD procede del Cuestionario «Big Five» diseñado para
Apertura a la exp«~la A• 0 @ adultos (Caprara et al., 1993). No obstante, y como
ma . . n )(1
indican sus propios autores, no se trata de una mera
adaptación del instrumento para niños y adolescentes,

Ejemplo de perfil del BFQ. Reproducido con el permiso de TEA

Ediciones.

tendencia del sujeto evaluado a ofrecer un perfil falsea-

do de sí mismo al responder al cuestionario.
Este cuestionario contiene 132 ítems y sus alterna-
tivas de respuesta se basan en una escala tipo Likert
de cinco opciones de respuesta («completamente ver-
dadero para mí», «bastante verdadero para mí», «ni
verdadero ni falso para mí», «bastante falso para mí»
Ct.no/ 1'\JPO:
y «completamente falso para mí») (ver Figura 13.9).
Como en otros instrumentos en los que el número de
ítems es grande, existen dos formas de corrección : INSTRUCCIONES

Corrección por internet mediante www.teacorri-

ge.com, en los casos de aplicación individual,
permitiendo obtener los resultados y el perfil del
test inmediatamente después de realizarlo (ver
Figura 13.10); EJEMPLO. CUANDO DUERMO, SUEÑO
O bien la corrección mecanizada mediante lec-
tura de marcas ópticas, en los casos de aplica-
ción colectiva.

Este instrumento permite obtener puntuaciones di- Hoja de instrucciones del BFQ-NA. Reproducido con el permiso
de TEA Ediciones.
rectas en todas las variables (cinco dimensiones, diez
 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
sino de un diseño específico que incorpora las singu-
laridades evolutivas de los Cinco Factores de persona-
lidad en esta población.
El BFQ-NA fue adaptado en nuestro país por Del
Barrio, Carrasco y Holgado (2006), y está publicada la
tercera edición revisada de este instrumento (Barbara-
nelli, 2013).
Este cuestionario está diseñado para la evaluación
de la personalidad infantil y adolescente, que evalúa
las cinco dimensiones de personalidad descritas por el
Modelo de los Cinco Factores (MCF), pero que en este
caso sus autores denominan: Conciencia, Apertura,
Extraversión, Amabilidad e Inestabilidad Emocional.
Ha sido diseñado para que sea cumplimentado por el
propio niño.
El cuestionario incluye un total de 65 elementos
que se valoran mediante una escala tipo Likert de cin-
co alternativas de respuesta («casi siempre», «muchas
veces», «algunas veces», «pocas veces» y «casi nun-
ca») (véase Figura 13.11 ). En este cuestionario también
existen dos formas de corrección:
Un procedimiento de corrección estándar me-
diante internet, en los casos de aplicación indi-
vidual, permitiendo obtener los resultados y un
perfil gráfico con las puntuación transformadas
del sujeto en cada factor (vér Figura 13 .12);
O bien la corrección mecanizada mediante lec-
tura de marcas ópticas, en los casos de aplica-
ción colectiva.
Gi) o
,,.,., ..Jo
30 ..
..Jo
CD Conciencia
0 Apenuni [3
CD Extn"""ión
(Jj¡) Amabltldad [3
G C3
..
lnestab. emock>nal
30
Ejemplo de perfil del BFQ-NA. Reproducido con el permiso de
TEA Ediciones.
El cuestionario permite obtener puntuaciones di-
rectas de las distintas variables evaluadas y sus pun-
tuaciones transformadas, como son las puntuaciones
T y percentiles.
Se utiliza principalmente en las áreas de psicolo-
gía clínica y psicología educativa. A pesar de que este
cuestionario está diseñado para población general, y
no evalúa síndromes clínicos ni alternaciones de la
personalidad, puede ser también utilizado como me-
dio para ident ificar características de vulnerabilidad o
factores de riesgo.
2.7. 16 PF-5. Cuestionario Factorial de
Personalidad
Este es otro test clásico en psicología y uno de los
más utilizados en las diferentes ramas de nuestra dis-
ciplina.
Desde la primera edición del 16PF, real izada por
Cattell y sus colegas en los años 40 del siglo xx, se
han llevado a cabo cuatro revisiones con claras me-
joras en las escalas. De la cuarta revisión resultó esta
«quinta » edición (de aquí proviene el número «5»),
cuyos autores fueron Raymond B. Cattell, A. Karen, S.
Cattell y Heather E. P. Cattell (1993). La construcción
de este cuestionario se ha basado en procedimientos
empíricos, fundamentalmente el análisis factorial,
convirtiéndose en un referente de la construcción psi-
cométrica de instrumentos de evaluación.
La forma 5 continúa midiendo los mismos dieciséis
factores o «escalas primarias» de personalidad, iden-
tificadas por Cattell hace más de 60 años (ver Tabla
1 1
13.4). La forma 5 también mide los antiguos cinco
factores de segundo orden, que ahora se denominan
«dimensiones globales» (Extraversión, Ansiedad, Dure-
za, Independencia y Auto-control), y que tienen gran
simil itud con los factores de personalidad que se ob-
tienen del Modelo «Big Five» . También incorpora las
escalas sobre «estilos de respuesta» (Deseabil idad so-
Promedio
50
Alto
60
Muy •lto
70 cial, Infrecuencia y Aquiescencia), que pueden servir
como filtro en aquellas situaciones en que la deseabi-
lidad social o las tendencias de respuesta puedan estar
sesgando los resultados del test. Por este motivo, se
recomienda interpretar el cuestio nario empezando por
los estilos de respuesta, siguiendo por las dimensiones
globales y acabar con las 16 escalas primarias.
Al final del cuadernillo también se incluye una esca-
,o 60 70 la de Razonamiento (escala B), como medida simple de
aptitud, porque Cattell consideraba que sus resultados
pueden enriquecer la interpretación de los resultados
de personalidad; así, por ejemplo, la puntu ación en
esta escala podría ayudar a predecir si un suj eto se be-
neficiará de una forma de tratamiento u otra. Esta esca-
 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA APLICADA EN EL ÁREA DE LA PERSONALIDAD

Factores o escalas primarias del 16PF-5 y su descripción

Se refiere a la tendencia que va desde ser una persona social e interpersonalmente reservada hasta estar cá-
Afabilidad
lidamente implicada.

Capacidad del individuo para resolver problemas. Esta escala no es un rasgo de personal idad, sin embargo se
Razonamiento
conoce que el estilo cognitivo es una variable moduladora de las variables de personal idad.

Estabilidad Se refiere al estilo de afrontamiento de los problemas cotidianos de la vida y sus retos.

Dominancia Se refiere a la tendencia a ejercer la voluntad de uno mismo sobre la de los demás.

Evalúa el grado de espontaneidad y sociabilidad del individuo frente a la seriedad y la inhibición de la es-
Animación
pontaneidad.

La escala pretende medir el grado en que las normas culturales de lo correcto/incorrecto se han interiorizado
Atención a las normas
y se emplean para gobernar la conducta humana.

Evalúa el grado de atrevimiento, seguridad en las relaciones sociales y carácter emprendedor del individuo
Atrevimiento
frente a la timidez y retraim iento social.

Sensibilidad Evalúa el grado de empatía, sentimentalismo y gusto por lo estético.

Vigilancia Evalúa el grado de suspicacia, escepticismo, desconfianza frente al polo contrario.

Evalúa si el individuo está más orientado a los procesos mentales e ideas que a los aspectos pragmáticos y
Abstracción
realistas.

En esta escala se pretende medir la tendencia a la naturalidad y apertura del individuo frente a la tendencia a
Privacidad
la privacidad de las emociones.

Los ítems de la escala pretenden medir el grado de seguridad y despreocupación del individuo frente a la
Aprensión
inseguridad, preocupación y aprensión.

Los ítems de esta escala pretenden diferenciar a individuos tradicionales y apegados a lo familiar fre nte a
Apertura al cambio
aquellos de menta lidad abierta y analítica, innovadores.

Autosuficiencia Se refiere al mantenimiento del contacto o proximidad de los otros frente al individualismo.

En esta escala se pretende med ir la flexibilidad y tolerancia con el desorden y las faltas frente a la organiza-
Perfeccionismo
ción y la disciplina.

Tensión Esta escala está asociada con la tensión nerviosa, impaciencia e intranquilidad.

la mide tres aspectos de la capacidad de razonamiento
(verbal, numérico y lógico), pero hay que indicar que
esta escala no está diseñada para medir «inteligencia» .
Este cuestionario contiene 185 elementos, y su for-
mato de respuesta se basa en una escala tipo Likert con
tres opciones (excepto en la escala B): dos extremos
y una alternativa intermedia señalada siempre con un
interrogante«?» (esta alternativa es uno de los cambios
incluidos en esta Forma 5) (ver Figura 13.13). La ver-
sión del 16PF-5 no permite la corrección manual para
la obtención de las puntuaciones directas; la correc-
ción se puede realizar de manera automática, por me-
dio de la aplicación e-perfil de TEA Ediciones, y para
evaluaciones colectivas se puede solicitar también el
servicio de corrección mecanizada.
Una vez obtenidas las puntuaciones directas en las
16 escalas primarias, dimensiones globales y estilos
de respuesta, estas se pueden transformar en decatipos
(media 5,5 y desviación típica 2) y percentiles, obte-
niéndose también el perfil gráfico de los resultados del
sujeto (ver Figura 13.14).
El 16PF-5 fue adaptado en nuestro país por Nicolás
Seisdedos Cubero en 1995, y está publicada la déci-
ma edición de este instrumento, revisada y ampliada
(Russel y Karol, 2013). Esta décima edición ha sido
también revisada y evaluada por la Comisión de Test
del Colegio Oficial de Psicólogos de nuestro país, y
presenta buenas propiedades psicométricas, tanto en
validez como en fiabilidad.
En cuanto que este es un instrumento de amplio
espectro de la personalidad normal de los adultos, es
útil para predecir la conducta de las personas en muy
diferentes contextos, como por ejemplo: educativa,
clínica, forense, orientación, trabajo, deporte e inves-
tigación. Y en el ámbito clínico, el psicólogo puede
disponer también de medidas «normales » de persona-
lidad en las cuales encuadrar las «desviaciones» de
sus casos especiales. Como ya se dijo al principio de
este apartado, es uno de los más utilizados en nuestro
país; y por especialidades, el 16-PF es la herramienta
utilizada con mayor frecuencia en psicología del tra-
bajo (Muñiz y Fernández-Hermida, 201 O).
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

INSTRUCCIONES
A contlnuadón encontrar• UM Mrie dt frases que permit1rin Conocff MIi actltudn • rrtffflti. En ~ l no
Hls:ten contntKlones cOfN<tas o lnco,rectu. porque las peuonas henen dt111ntos lnttrHa y v«'I las COAS dits·
dt dl1tintos puntos dt vt1ta. Conteste con stne.ridad: denta ÍORN M pod,• conocer metc,r w fORN de w .

Atlot• ..,. comestac:loMt -.i la hoja de rupuertas que le hin entrqado En p,imer luc., ncr,ba sus datos
(~lldos, nomtn. edad. e-ce.) en la pute supenor. úd,, frase contiene tffl pos,b&n rflf)Ut'Stas (A. 1 y q y nor•
m1lmtn1e la altemat,va I viene con un intenocwe. Mr Mfitl.di clMndo no n posible decld1tM la A
•
y I• C. En la ho,a encontrara e:stas Letras dat SU1 m,puntu. Las fma at6n OfdtnMl.ls ni.wnh1e.nente:; lia• '·'

-·· G
nt1 ru·nendón M contnt., LH atentatMnt• cada fnr,w y lu pmiblft respuHtu; asl le &«i mis fic,l deddirM. A Afabthdtd

CD

-
""""'....
Ahorl lo kJI que Yttnen .qui deb-,o p,MI hacer un poco dt p,ktica. y ~ cómo lol contntaó&.
Si tiene duda prqu-,t• at oanunado,_ G
' ............ CD
.. ......... ' CD

.c_. ·-_
l. 1
C.
H..,_
Al«ctOn • Ud l'IOrffleS
CD
CD
CD
M-
1. ~luptnaf'IM: 1 --
L '/ltlancll CD
CD
G
• 1
c. fabo
H
o - 16n
-
CD
Al contesta, tenia en cutnta lo liguientr.
Q1 Apart\#"e el c.mbio
CD
Q2 Aotowftdtnct.
0
• No , . . et COfttenido N t.1 frua. N tmplff mucho tiempo en deddlrH. Lis frun son
muy cortu p1r1 datle todos los detalla que Vd. ~Met'A. por ejtmpto, M hl punto 'pm,enciw 1.N com-
QJ ,.-,t«lonMIO
CD
petkl6n dtportMI', y tal Wl • Vd. le guste mú .. futbol que et baloncnto; contesta, penwndo ffl
Q4 TensM!ln G:)
lo que es hebitual p,n Vd. Generalmente se contestan cinco o Mk por minuto, y M ta«la poco mh de
media ho,1 ~r• compM1:w todo el o..ademillo.

• lvTM ....a., la ....,...ta 1 (1). ncepto Nando le SN wnpoMMe dec:idirM po, lu otru cb,; lo comente MI Mwl.,.UCIÓn dt 11 - 0
"cp.,e ato le oa.rn sólo en muy pocas fftift. IM tnf'fKUll"ICie 0
• f'f'OCure M"'far ...... cwm6ft .... contatw b ~ . , . Ml'-l'\l no,.,._. Mdl ........ con Vd.
(porque no M lpia perferu,mente • su caq: lnüntt et.s,r t. tnput1U cp.,e Ytyll mefot' con tu modo
AQ- 0
de.., TM wi .i.,un.t hues. ~ m u y ~ no M 1 recuerde cp.,a LIIS Jqas de rff•
pmtu w aua,dw'I corno doa.wTwrtos 1 no pueden.., "" UN planblt. tsptCl,K
po, otn pwtt. •I . . . a resufudos no M c0ft5tde,ren lu rflf)UfflN UN • UN. WIO alobeim....

• ~ ~ No..,.. SU5 f'flf)UfttU peN,ado en lo cp.,a ·n bueno"o lo cp.,a -~ pwa

,......
ln'lpfftlONI M ~ - Ademh.~ aademdlose ~ l ó pwa.., ..,.,bl,e • m,punt• contredic·

ESPUl[, NO PASE A LA PÁGINA SIGUIENn HASTA QUE SE LO INDIQUEN. ,., ' ,., ,., '·'
_.....,.....,...........
)

ANOTE TODAS LAS CONTESTACIONES EN LA HOJA DE RESPUESTAS.

,...,.........
c_...,. 1 --.1111.,na.....,u..,
.......... _.... _....

Hoja de instrucciones del 16 PF-5. Reproducido con el permiso

de TEA Ediciones.
Ejemplo de perfil del 16PF-5. Reproducido con el permiso de
TEA Ediciones.

Este cuestionario tiene también una versIon para

adolescentes, el 16PF-APQ, que vemos a continuación. • Parte 1: consta de 134 elementos que evalúa la
personalidad normal, mediante los mismos 16
rasgos o escalas primarias, las 5 dimensiones
2.8. 16PF-APQ. Cuestionario de globales de la personalidad y las tres medidas de
Personalidad para Adolescentes estilos de respuesta del 16PF-5 (todo ello visto ya
16PF en el apartado anterior). El formato de respuesta
de esta sección se basa en una escala tipo Likert
El autor del 16PF Adolescent Personality Question- de tres opciones (Y= verdadero, ? y F= falso).
naire (16PF-APQ) es J. M . Schuerger, que trabajó du- • Parte 2: consta de 11 elementos de razonamien-
rante muchos años en el equipo técnico de Raymond to o resolución de problemas (escala B), como
B. Cattell. medida simple de aptitud, tal y como hace su re-
Este cuestionario nace en el año 2001, como una ferente en adultos. En esta sección, el formato de
revisión y actualización del Cuestionario de Personali- respuesta presenta tres alternativas de respuesta
dad para Adolescentes (High School Personality Ques- de elección única, es decir, solamente existe una
tionnaire, HSPQ), y pertenece a la familia de los test respuesta correcta.
creados originalmente bajo la autoría de R. B. Cattell y • Parte 3: consta de 15 elementos de intereses
sus colaboradores. o preferencias ocupacionales, con el objetivo
El 16PF-APQ, más conocido con las siglas APQ, de evaluar las seis escalas de Holland (1973),
contiene 200 elementos distribuidos en cuatro partes orientadas a una carrera profesional: Manual,
(ver Figura 13.15): Científica, Artística, Ayuda, Gestión o comer-
cio y Organización. El formato de respuesta en
 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA APLICADA EN EL ÁREA DE LA PERSONALIDAD

mas evaluados, y puede también anticipar temas

para una entrevista de selección.

El cuestionario se corrige on-line (www.teacorrige.

com) y también se pueden utilizar los servicios de TEA
Ediciones si el grupo es numeroso .. Se pueden obtener

-- - -$
COIUIICTO X o- -
puntuaciones directas y transformadas en todas las es-
calas y dimensiones globales; las puntuaciones directas

y
PAR

••
E 1
'
ARTE
-
ARTE
se pueden transformar en decatipos (media 5,5 y des-
viación típica 2), pero como el ámbito de aplicación
--- * más usual del APQ es el escolar, la escala de medida
más empleada en este ámbito es la de las puntuaciones
percentiles. Se puede obtener también un perfil gráfico
de los resultados del sujeto (ver Figura 13.16).
Este cuestionario fue adaptado en nuestro país por
Nicolás Seisdedos, y en España está publicada la ter-
cera edición de este instrumento, revisada y ampliada
(Schuerger, 2013).
Como medida de amplio espectro de la personali-
dad normal (como ocurría con su referente en adultos),

19/04/2013
Varón -•-•

..... ..,....._,
:.:,:a..:. __,,..l'......,_
';_A~ • A U __ .......,..,. - MI _ ..........
97 99

I
[ A l : - SAU
..,..o,ug1uA11A Ab Attp...-.bunc.o
Atp"-sp.c«ltJMII~
llcd"-'fP.«<ltfMlldil'icwbclH

Hoja de respuestas del 16PF-APQ. Reproducido con el permiso

,_-- ~ •lnriormn

,........,

0-
de TEA Ediciones.
M-

esta sección presenta dos alternativas de res-

•-
01 Apanurulambo
0 2 - - ......
puesta.
Parte 4: consta de 40 elementos sobre dificultades
°'""""°"""
04 -

__
cotidianas (de aplicación opcional), con los que
el adolescente puede informar de áreas o proble-
...""°"""""'

1l.,.___
mas personales, que pudieran resultar particu-
N~pot,,edtlffflilffil
larmente problemáticas y provocar desviaciones
de conducta, como: Desánimo, Preocupación,
............
01s Dllmrlannidld 9ffllfll

Aut con laIIUIOridMI

_
Adl Cllftculadncon laMlcdón
Imagen pobre de sí mismo, Disconformidad Tot Toul tfl
,.,.
CIS ~ e n u w

consigo mismo, Ira y Agresión, Dificultades con Col ..... colegio

la autoridad, Dificultades con la adicción, Total

en dificultades, Dificultades en su casa, Dificul-
..."""""""'
""'OuND
tades en el colegio y Afrontamiento deficiente.
A,,K. A,,,co«w,1,.,i

..
----
C!llt . . ,
~~~~-=-=-----------------
J 97 99

El formato de respuesta se basa también en una ~-..., .,J.,.11A .....

,........................,...., ...........---.
escala tipo Likert de tres opciones (V= verdadero, !!!
·.
? y F= falso). Esta sección no consiste en una me-
dida específica de la personalidad clínica, sino
que pretende detectar la posible existencia del UM'ifi€1M
Ejemplo de perfil del 16 PF-AQP. Reproducido con el permiso
algún problema, que debería ser evaluado con
de TEA Ediciones.
otros instrumentos más específicos de los sínto-
 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

el APQ puede ser de utilidad en aquellos contextos

en los que los rasgos de personalidad sean relevantes
en un momento evolutivo tan crucial como es la ado-
T [w T
lescencia, destacando principalmente los siguientes:
educativa, orientación y clínica.
CUADERNILLO
Este cuestionario contiene una serie de frases. Lea cada una de ellas y decida si se
trata de una conducta o un hecho que se da en Vd. con mayor o menor frecuencia.

Conteste en ta Hoja de respuestas marcando una de las siguientes letras para Indicar
2.9. TPT. Test de Personalidad de TEA que esa forma de actuar es propia de Vd..•

A casi nunca.
B a veces.
Los autores de este test son S. Corral, A. Pamos, J. e con frecuencia.
D casi siempre.
Pereña y N. Seisdedos, y nació en el departamento de
Vea los ejemplos E1 y E2 que vienen aquí debajo y cómo se ha contestado a la
investigación y desarrollo de TEA ediciones en 2001 . derecha:
En nuestro país está editada la 4ª edición de este ins-
A B C D
trumento (Corral, Pamos, Pereña y Seisdedos, 2009). E1. Cuando salgo al campo llevo paraguas . ........ . .. ........ ...... o - o o
E2. A la hora de vestir prefiero los tonos obscuros . . . . . . . . .. . . . . . . o o o
En las bases del diseño de construcción de este
instrumento, además del enfoque correlacional y fac- la persona que ha contestado a estos ejemplos ha indicado que a veces (letra B) sale
al campo con paraguas, y que casi siempre (letra O) se viste con tonos obscuros. Como
torialista usado para la elaboración de otros test de verá no hay respuestas "correctas· ni "incorrectas· , pues una conducta puede ser
frecuente en una persona y rara en otras; por tanto, trate de ser lo más sincero posible y
personalidad, se emplearon otros modos de aproxi- exprese sus opiniones de modo directo. Conteste espontáneamente, sin pensar
mación; así, por ejemplo, el punto de partida fue el excesivamente las respuestas.

diseño de unos constructos apriorísticos (aquellos que Debe tratar de contestar a todas las frases, sin dejar ninguna en blanco. No haga
ninguna marca en este Cuadernillo. Anote sus contestaciones en la Hoja de respuestas.
la realidad profesional demandaba) y la elaboración Asegúrese de que el número de la frase a la que está contestando coincide con e l número
indicado en la Hoja de respuestas.
de unas unidades de medida que respondieran a esas
NOTA: PARA SIMPUflOR LA LlCTUR.A, LAS FRASES HAH SIDO ltEDACTADAS DI EL GlHERo /rl\o\SCWNO,
variables, resultando cuatro grandes dimensiones y 15
escalas (ver Tabla 13 .5). NO ABRA EL CUADERNILLO HASTA QUE 5E LO INDIQUE EL EXAMINADOR
El cuestionario tiene como finalidad la evaluación
de estos 15 rasgos o facetas de la personalidad y una
escala de control de las respuestas (sinceridad). Ade-
más, el cuestionario también evalúa tres dimensiones
o factores de segundo orden (Estabilidad emocional,
Apertura mental y Responsabilidad) y un índice de éxi-
to en la actividad profesional. Qpjljfi€1f2
El cuestionario contiene 160 elementos, con un for- Hoja de instruccio nes del TPT. Reproducido con el permiso de
TEA Edi ciones.
mato de respuesta basado en una escala tipo Likert de

Dimensiones y escalas (versión inicial y final)

Dimensión Escalas, versión inicial Escalas, versión final
Rasgos psicóticos Desajuste (Daj)
Ansiedad Ansiedad (Ans)
Estabi I idad emocional Depresión Depresión (Dep)
Tolerancia al estrés Tolerancia al estrés (Est)
Seguridad en sí mismo Autoconcepto (Aco)

Tolerancia y flexibilidad Tolerancia y flexibilidad (Tol)

Adaptación a los cambios Adaptación a los cambios (Ada)
Apertura mental
Interés por otras culturas Interés por otras culturas (Cu l)
Disponibilidad Disponibilidad (D is)

Habilidad social Inteligencia social (lso)

Sociabilidad Integración social Integración social (lns)
Trabajo en equipo Trabajo en equipo (Equ)

Auto-exigencia profesional Auto-exigencia profesional (Pro)

Responsabilidad Dinamismo y actividad Dinamismo (Din)
Tesón y constancia Tesón y constancia (Tes)
Nota: Tomado del manual técnico de TEA (pág. 11 del manual técn ico)
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADA EN EL AREA DE LA PERSONALIDAD

Los principales ámbitos de aplicación de esta prue-

15107/2006 ba son la psicología clínica, la psicología educativa y
la psicología del trabajo, aunque está concebido es-
pecialmente para este último ámbito. De hecho, es la
"' .. .. cuarta herrami enta utilizada con mayor frecuencia por
Dtwijuste 0 los psicólogos del trabajo en nuestro país (Muñiz y Fer-
........ CD G 0 nández-Hermida, 201 O).
-.,Ión CD ~ B

-~ CD 0 B
lol«ond,,t ......

CD G 0
lol.efandl y Rn:lbttldlld 49 0 0
2.10. CPS. Cuestionario de Personalidad
-•"""""""" CD C!J 0 Situacional
lntlffl por otras cu4tu,as C9 0 0
._........ CD 0 0 Los autores del Cuestionario de Personalidad Situa-
lnlelltfflda social CD 0 0 cional (CPS) son J. L. Fernández-Seara, N. Seisdedos
lnle9'ad6n social 49 0 y M . Mielgo, por medio de TEA Ediciones en 2001,
Trabljo en Equipo
CD 0 C!J y se presenta como una medida de personalidad ela-
Autoextaencta protnloMI CD 0 borada en nuestro país y tipificada originalmente con
Dfnllmfsmo y IIClMdad 4iD C!J C!J muestras españolas. En nuestro país está editada la 4ª

-
Tt'S6n y const.Mda

1111:111111
4D Q!J 0
• 0 0
edición de este instrumento, revisada y ampliada (Fer-
nández-Seara, Seisdedos y Mielgo, 2016).

--
--·- ___
EsUiblUdNemodonM C9 0 Este cuestionario parte de una aproximación con-
e» 0 ductual y ti ene en cuenta las ca racterísticas de la per-
.... _..., 0 sona y su interacción con las situaciones concretas;
0
10 ., ,. "'
Ejemplo de perfil del TPT. Reproducido con el permiso de TEA
Ediciones.
cuatro puntos (A= Casi nunca, B = A veces, C = Con fre-
cuencia y D = Casi siempre) (ver Figura 13 .17). Siguien-
do el manual técnico, se ha de comprobar si el número
de respuestas no contestadas es superior al 10% (más de
16 elementos en blanco), dado que un protocolo como
este arroj aría una visión distorsionada del perfil de la
personalidad. Las puntuaciones directas de cada escala
se obtienen sumando los puntos que reciben las res-
puestas de los elementos que la conforman, dependien-
do del signo de la redacción de cada elemento hacia la
variable subyacente (signo positivo o negativo).
Pero, dada la variedad de escalas y la complejidad
del sistema de puntuación, se ha diseñado un soporte
informático para su corrección. Una vez obtenidas las
puntuaciones directas de cada escala, estas se convier-
ten en puntuaciones típicas transformadas (percentiles
y puntuaciones 5); después de haber obtenido las pun-
tuaciones transformadas, se puede elaborar también un
perfil gráfico (ver Figura 13.18) y obtener un informe
interpretativo automático de los resultados obtenidos
por la persona evaluada. La baremación está realizada
en población general de adultos, varones y mujeres.
.. " es decir, por una parte, se apoya en la existencia de
ciertos patrones de comportamiento estables y ante di-
ferentes situaciones y, por otra, en el reconocimiento
del peso de las situaciones en la especificación de la
conducta (Mischel, 1968; Avia, 1978).
El objetivo de este cuestionario es evaluar los ras-
gos más consistentes y las tendencias comportamen-
tales del sujeto en diferentes situaciones y contextos
de la vida. Consta de 15 variables de personalidad y
3 tendencias de respuesta o med idas de validez (estas
últimas se indican al final y en cursiva), que son: Es-
tabilidad emocional, Ansiedad, Autoconcepto, Efica-
cia, Confianza/seguridad en sí mismo, Independencia,
Dominancia, Control cognitivo, Sociabilidad, Ajuste
social, Agresividad, To lerancia, Inteligencia social,
Integridad/honestidad, Liderazgo, Sinceridad, Desea-
bilidad social y Con trol de las respuestas. De las 15
escalas psicológicas o primari as, y mediante diversos
anál isis factoriales, se pueden obtener también 5 di-
mensiones o factores globales, que han sido denomi-
nadas: Ajuste, Liderazgo, Independencia, Consenso y
Extraversión.
El cuestionario contiene 233 elementos, con dos al-
ternativas de respuesta (Verdadero/ Falso), y es de breve
y fácil aplicación (véase Figura 13.1 9). Es importante
saber que esta prueba ofrece dos tipos de baremos:
Por una lado, Muestras no competitivas o de res-
puesta sincera, en las que cabe esperar que no
se produzca una intención consciente de mani-
pular las respuestas en un sentido determinado,
 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

como por ejemplo las personas evaluadas con

fines de auto-conocimiento, las evaluaciones
anónimas con fines de investigación, etc.;

-- -
Y por otro lado Muestras competitivas, en las
que cabe esperar que la persona evaluada se
presente de forma favorable con la finalidad de GD G)
'" Esubtlldodemoctono1

_
obtener un beneficio profesional de los resulta- Ano Ansiedad 0 GD
dos de la evaluación. Auc AutOCClfl«l)lO
,_..
GJ w
Efl GD G)
G) GD
Una vez obtenidas las puntuaciones directas del ....
C51Conflanui-~

sujeto, los datos se pueden interpretar de dos formas:

G:) w
Dom Dominancia o:) 0D
por un lado, teniendo en cuenta su valor absoluto, ec, Control coanlttvo
GD w
atendiendo a la cuantía o porcentaje de veces que SO<

.,.
Sodabllldod GD w
el sujeto ha respondido al conjunto de elementos de Ajuste social G) 0
cada escala, o bien teniendo en cuenta su valor rela- .., ..,........ GD 0
tivo, mediante la comparación de los valores directos Tol Tole<ancla GD 0

__ CD 0
!ns lntellfendasodat
con los de una muestra normativa (es un test referido
a norma) y su transformación en una puntuación de- '"" ,lnt,e,aridld·Honestldacl 0 G)
Lid o:) 0
rivada. En este último caso, las puntuaciones directas
de cada una de las variables se pueden transformar en
puntuaciones típicas 5, y estos valores son fácilmente
I"· ·-
Des DesNbllldacl SOCMII

Cnt Control
G) 0
0 GD
GJ GD
Ajuste •
GD
LiderlztO • GD
Independencia • GD

-~---~-----
Cons,nso • G)
ExtnlY@Blón •

Mat.a:S, nul.ar.-..con~,~úpb-
;.._lO
10 ,o
G)
,o 70
_____________
.., .,i..,na....... u.a
....
tffl
-. .......... _........llltal...................._.......

Este cuestionario contiene una serie de frases. lea cada una de ellas y dedda si, aplkada a usted m~•
mo, es Verdadera (V) o Falsa (F) y anote su contestación en la hoia de respuestas. Vea cómo se ha hecho
U@ifi€EN
con los ejempk)s siguientes en el recuadro de la derecha:

11 .......fjffl,plos
_ _ __
·~·la
................
V F
Ejemplo de perfil del CPS. Reproduci do con el permiso de TEA
Ediciones.
E1 - e:,
El Al¡uno de- mis amigos me odia. E2 C:, -

Quien ha contestado a estos dos ejempk)s considera que es verdad {V) que los dios tristes le obvrren,
y ha marcado el espacio deba}o de la Y; esta persona cree que es falso (F) que alguno de svs amigos le transformables en otras puntuaciones típicas muy uti li-
odie, y por eso ha marcado el espacio deba}o de la F.
zadas (puntuaciones T, percentiles, eneatipos o deca-
AsI pues, cuando lea las frases de este cuademillo. si usted cree que su contenido es verdadero o
con frecuencia verdadero, debe marcar el espacio de la V. Si la frase es falsa o con frecuencia falsa, debe
tipos), con la ayuda de una tabla de correspondencia
señalar el espado de la letra F.
entre escalas derivadas (incluida en el apéndice del
Si alguna frase tiene poca aplicación a su caso, o no esú seguro si es verdadera o fatsa, haga lo po-
sible por contestarla. deddibmse por aquella respuesta o f) que me;or representa su forma de ser o
manual técnico). Este cuestionario no solo ofrece el
de actuar. Por favor, procure contestar a todas y no detar frases en blanco. Sea sincero en sus contesta• baremo conjunto para varones y mujeres, sino tam-
clones; sus respuestas: no setin dadas a conocer a nadie.
bién un baremo diferenciado para cada sexo. También
No haga ninguna seftal o contestadón en este cuadernillo. Al marcar su contestación en la hota de
mpuestas asegúrese de que el número de la frase que usted contesta corresponde con el número co- ofrece un perfil gráfico del sujeto evaluado (ver Figura
locado al lado del espacio que usted marca. Rellene bien el espacio. s¡ desea cambiar alguna respuesta,
borre o anule la seftal hecha y marque el otro espacio. No escriba nada en este cuadernillo. 13.20).
NOTA. Para simplifk:ar la lectura, se han redactado las frases en el género masculino. Este cuestionario está especialmente indicado para
la evaluación en contextos laborales.
INTENTE DAR UNA RESPUESTA A TODAS LAS FRASES.

ESPERE A QUE SE LO INDIQUEN PARA AIRIR EL CUADERNIUO

Como se decía en la introducción, no se preten-
día ser exhaustivo en la relación y análisis de los test

m ~ Jl Ftminder·S-a. N ~yMMll4so
CGp)'ftlht01"'-201 2 brTEAEclaonll5,,S.A.U • fcM.I TlA Ediaonl5,,SAU
fa....,..,ftU-.,noM 00S111n'AI. St.lt,--utl 1M....-,,WM-IOl,~11-NpQMl1Ólt"'9"
..,.~NOlAV11JCf~ll~~oldoll Tocb~._.__,..,.tol
&...._ ...,,,..,,...
que evalúan personalidad. De hecho, además de estos
diez instrumentos relacionados aquí, es conveniente
que el lector o el profesional de la psicología busque
información sobre otros cuestionarios que están sien-
bh%1€IM do muy utilizados en nuestro país, como por ejem-
Hoja de instrucciones del CPS. Reproducido con el permiso de
plo: el ESPQ. Cuestionario Factorial de Personalidad,
TEA Ediciones.
el CPQ. Cuestionario de Personalidad para Niños o el
 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA APLICADA EN EL AREA DE LA PERSONALIDAD
CUIDA. Cuestionario para la evaluación de adoptan-
tes, cuidadores, tutores y mediadores.
También se recomienda que se busque informa-
ción sobre otros instrumentos que están siendo muy
utilizados en psicología del trabajo, donde algunos
autores están considerando la evaluación de las com-
petencias como características o aspectos de persona-
Iidad, como por ejemplo: el BIP. Inventario Bochum de
Personalidad y Competencias, el SOSIA. Gestión por
Competencias o el Campe TEA. Evaluación de Compe-
tencias, siendo este último el cuestionario más utiliza-
do actualmente en esta área de la psicología.
3. TEST PARA LA EVALUACIÓN DE LA
PERSONALIDAD EN CONTEXTOS
CLÍNICOS
Estos test de personalidad sirven, generalmente,
para evaluar patrones clínicos de la personalidad o
personalidad patológica, aunque también algunos de
ellos nos permiten realizar una evaluación descriptiva
de la misma.
En la Tabla 13.6 se recogen algunas de las principa-
les características de estos test.
3.1. MCMI-IV. Inventario Clínico
Multiaxial de Millon
El Mi/Ion Clinical Multiaxial lnventory (MCMI) es
también otro clásico en psicología. Los autores de esta
prueba son Theodore Mil Ion, Seth Grossman y Carrie
Millon. Fue adaptado en nuestro país por el Depar-
tamento de l+D de Pearson Clinical & Talent Assess-
ment, en colaboración con María Pilar Sánchez y Vio-
leta Cardenal Hernáez.
En España está publicada la cuarta edición de este
instrumento (MCMI-IV), que es una revisión significati-
va del MCMl-I11 y que incorpora numerosos y relevan-
tes cambios e incorporaciones, como destacan Mil Ion,
Grossman y Mil Ion (2018). Por ejemplo:
Se ha añadido una nueva escala de patrón de
la personalidad (Tempestuoso), de acuerdo con
la última conceptualización teórica de los tras-
tornos de la personalidad formulada por Millon
(2011 ).
Por primera vez se han adaptado las facetas de
Grossman a la población española; estas facetas
están diseñadas para ayudar a interpretar pun-
tuaciones elevadas en patrones clínicos y pato-
logía grave de la personalidad.
Se han añadido nuevos ítems y se han modi-
ficado muchos de los existentes, con el fin de
mejorar la interpretación de las puntuaciones de
las escalas y ofrecer información más relevante
y úti I a los profesionales.
Sus autores también destacan una serie de caracte-
rísticas que lo distinguen de otros inventarios de perso-
nalidad, como por ejemplo:
El MCMI-IV es mucho más breve que otros
instrumentos similares y, además, el lenguaje
utilizado en los ítems es comprensible, lo que
reduce el tiempo de aplicación y minim iza el
esfuerzo y la fatiga del sujeto.
Cada una de las escalas de los patrones de la
personalidad están fundamentadas en la pres-
tigiosa Teoría evolutiva de la personalidad de
Mi/Ion; esta teoría considera que los trastornos
de personalidad son constructos evolutivos que
se derivan de las tareas fundamentales a las que
todos los organismos se enfrentan, como son: la
existencia, la adaptación, la replicación y la abs-
tracción (Millon, 1990; Millon y Davis, 1996;
Mil Ion, 2011 ).
Las escalas del MCMI-IV abarcan todos los tras-
tornos de personalidad que incluye el DSM-5
(APA, 2014), así como los síndromes clínicos
más relevantes.
El uso de puntuaciones de Tasas Base (en lugar
de utilizar transformaciones de puntuaciones
basadas en la distribución normal, como p.ej.
puntuaciones de percentil), que garantizan que
la frecuencia de los diagnósticos y los patrones
de personalidad obtenidos son representativas
de las prevalencias subyacentes en la población
clínica española.
Este test tiene como finalidad la evaluación comple-
ta de la personalidad y la psicopatología de los adultos
que buscan o reciben atención o tratamiento psicoló-
gico o psiquiátrico. Evalúa 25 escalas clín icas, que se
agrupan en cuatro categorías: 12 patrones clínicos de
la personalidad (Esquizoide, Evitativo, Melancólico,
Dependiente, Histriónico, Tempestuoso, Narcisista,
Antisocial, Sádico, Compulsivo, Negativista y Maso-
quista), 3 patrones de patología grave de la persona-
lidad (Esquizotípico, Límite y Paranoide), 7 síndromes
clínicos (Ansiedad generalizada, Síntomas somáticos,
Espectro bipolar, Depresión persistente, Consumo de
alcohol, Consumo de drogas y Estrés postraumático) y
3 síndromes clínicos graves (Espectro esquizofrénico,
Depresión mayor y Delirante). Esta prueba cuenta tam-
bién con 4 escalas de control que permiten evaluar la
 Test que evalúan la personalidad en contextos clínicos
m
PRUEBA
Tiempo
y soporte de aplicación
Edades Datos que ofrece Áreas de aplicación Ventajas i
E
MCMI-IV Variabl e Adultos 195 ítems que evalúan: Clínica Es más corto que otros test
Inventario Clínico 20-30 minutos Neuropsicología que evalúan personalidad
• Patrones clíni cos de 5
Multiaxial de Millon (c)* personalidad Orientación matrimonial clínica z
• Patología grave de Terapia de pareja Es uno de los 25 test más 'U
111
(Mil Ion, Grossman y Mil Ion,
201 8)
personalidad
• Síndromes clínicos
Síndromes c línicos graves

Trabajo
Investigación
uti I izados en España
a
ó
C"I
Y contiene 4 escalas de
control:
Respuestas aleatorias 'U
Sinceridad 0
n
Soporte: Papel o mediante Deseabilidad social
..
11)
111
plataforma online Devaluación
?
MACI Variabl e De 13 a 1 9 años 160 ítems que evalúan: Clínica Es uno de los 25 test más 11)1
n
Inventario Clínico para 30 minutos aprox. • Prototipos de perso nalidad Instituciones residenc iales uti I izados en España ::::,
Adolescentes de Millon (c)* Reformatorios ;:;·
Preocupaciones 111
111
expresadas
(Mil Io n, 2003) Síndromes clínicos
'<
111
Y contiene 4 índices '!!.
;:;·
modificadores: 111
n
Aplicación: Papel u
ordenador
Transparenc ia
Deseabilidad
o·
::::,
11)
Corrección manual e Alteració n 111
11)
..
informática Fiabilidad ::::,
1111
MMPl-2-RF Vari able Adultos 338 ítems que evalúan 50 Múltiples contextos: Está entre los cinco test más
11)
Inventario Multifásico 35-50 minutos escalas: Clínica uti I izados en España 111
de Personalidad de 111
8 escalas de validez Educativa '<
..
Minnesota-2 3 escalas de segundo Trabajo n
Reestructurado (c)* o
orden Seguridad vi al ::::,
9 escalas clín icas Forense 11)
(Ben-Porath y Tellegen, reestructuradas Militar
201 5) 23 escalas de problemas o
111
específicos
2 escalas de intereses
Soporte: Papel y lápi z • 5 escalas de personalidad
Corrección on-line psicopato lógica
* N ivel de cualificación requeri do (c): titu lació n superior en psicología, psiquiatría o psicopedagogía y experiencia profesional en d iagnóstico cl ín ico.
 Tiempo
PRUEBA Edades Datos que ofrece Áreas de aplicación Ventajas
y soporte de aplicación
MMPI-A Variable De 14 a 18 años 478 ítems que evalúan: Clínica Se util iza principalmente m
Inventario Multifásico de
Personalidad de Minnesota
45-60 minutos 1O escalas básicas o Educativa
Forense
en el ámbito clínico y
educativo
;;r-
para Adolescentes (c)*
clínicas
31 subescalas
• 15 escalas de contenido
,.
e:
n
(Butcher et al., 2009) Soporte: Papel y lápiz 6 escalas suplementarias 5
Corrección manual y • Escalas o medidas de
z
'U
mecanizada validez 111
PAi 45 min. aprox. Adultos 344 ítems que evalúan 22 Clínica Se puede aplicar en §
Inventario de Evaluación de escalas: Forense personas sin trastornos 6,
C'I
,.,.
la Personalidad (c)* 4 escalas de validez Trabajo Incluye información sobre
11 escalas clínicas Neuropsicología los ítems críticos**
ñ
(Morey, 2012) 5 escalas relacionadas con Versión abreviada (a partir 'U
el tratamiento de los primeros 165 ítems) r-
Soporte: Papel y lápiz • 2 escalas de relaciones
§
PAi-A
Y corrección informática
45 min. aprox. De 12 a 18 años

interpersonales
264 ítems que evalúan 22 Todos los contextos: Se puede aplicar en jóvenes
g
m
Inventario de Evaluación escalas: Clínica sin trastornos z
de la Personalidad para m
4 escalas de validez Forense Incluye información sobre r-
Adolescentes (c)* 11 escalas clínicas Educativa los ítems críticos* J:11,
(Morey, 2018)
5 escalas relacionadas con
el tratamiento
Etc. Versión abreviada (a partir
de los primeros 165 ítems)
,.:a
m
Soporte: Papel y lápiz 2 escalas de relaciones e
m
Y corrección informática interpersonales
* Nivel de cualificación requerido (c): titulación superior en psicología, psiquiatría o psicopedagogía y experiencia profesional en diagnóstico clínico.
>
'U
m
** Véase glosario
:a
111
o
,.z
,.e:ee
 EVALUACION PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
validez del protocolo: Indicadores de respuestas alea-
torias, Índice de sinceridad, Índice de deseabilidad so-
cial e Índice de devaluación.
Este inventario presenta 195 ítems con dos alterna-
tivas de respuesta (Verdadero/Falso). Según el manual
técnico, cuando el examinado termina la prueba, el
examinador debe repasar la hoja de respuestas para
comprobar si hay ítems con doble respuesta o un nú-
mero excesivo de omisiones de respuesta (14 o más);
y si es así, se debe devolver el impreso y animar al
examinando a completar las deficiencias o a corregir
los errores. La corrección y generación del informe se
lleva a cabo únicamente mediante la plataforma onli-
ne de Pearson Clinical & Talent Assessment. Cuando
la aplicación del instrumento se ha llevado a cabo en
papel, el examinador debe introducir las respuestas en
la plataforma online para que el sistema corrija el in-
ventario y genere el informe.
Una vez que el sistema de la plataforma online cal-
cula las puntuaciones directas, el propio sistema trans-
forma las puntuaciones en Tasas Base (TB), en lugar de
transformarlas en puntuaciones típicas normalizadas
(puntuación T o puntuación S), dado que estas no tie-
nen en cuenta la prevalencia de la característica que
se mide; este es un rasgo distintivo de este instrumento
en relación con otros inventarios. Así por ejemplo, las
Tasas Base entre 75 y 84 indican un tipo de personali-
dad clínicamente significativo, que puede representar
rasgos incapacitantes; en cambio, una tasa base igual
o superior a 85 puede indicar una patología suficiente-
mente generalizada como para considerarla un trastor-
no de la personalidad. La plataforma online también
ofrece los percentiles de las escalas de los patrones de
personalidad.
Esta prueba proporciona información relevante y
fiable para apoyar el diagnóstico de psicólogos y otros
profesionales de salud mental en diversos ámbitos de
la psicología y con distintos objetivos, tales como: pla-
nificación de tratamiento y psicoterapia, evaluación
neuropsicológica, orientación matrimonial y consejo
de pareja. También se emplea para fines de investiga-
ción.
El MCMI se encuentra entre los 25 test más utiliza-
dos por los psicólogos españoles en su práctica diaria,
concretamente figura en tercer lugar; y por especiali-
dades, es la primera herramienta utilizada con mayor
frecuencia en psicología clínica y la novena utilizada
con mayor frecuencia en psicología del trabajo (Muñiz
y Fernández-Hermida, 201 O).
Este inventario dispone de una versión para adoles-
centes (MACI), que veremos a continuación.
3.2. MACI. Inventario Clínico para
Adolescentes de Millon
El Mi/Ion Adolescent Clinical lnventory (MACI)
constituye un importante instrumento de evaluación
de las características de personalidad y los síndromes
clínicos de los adolescentes. El autor de esta prueba
es Theodore Millon. Al igual que sus precursores (el
Inventario para Adolescentes de Mil Ion, MAi; y el In-
ventario de Personalidad para Adolescentes de Mil Ion,
MAPI), este test ha sido desarrollado habiendo consul-
tado con psiquiatras, psicólogos y otros profesionales
de la salud mental que trabajan con adolescentes. Fue
adaptado en nuestro país por Gloria Aguirre Llagostera
en 2003.
El MACI es un inventario de autoinforme, compues-
to por 160 ítems y 31 escalas, que se agrupan en cuatro
categorías: 12 prototipos de personalidad (Introvertido,
Inhibido, Pesimista, Sumiso, Histriónico, Egocéntrico,
Rebelde, Rudo, Conformista, Oposicionista, Autopuni-
tivo y Tendencia límite), 8 escalas de preocupaciones
expresadas, es decir, cuestiones que tienden a preocu-
par a la mayoría de los adolescentes con problemas
(Difusión de la identidad, Desvalorización de sí mismo,
Desagrado por el propio cuerpo, Incomodidad respec-
to al sexo, Inseguridad con los iguales, Insensibilidad
social, Discordancia familiar y Abusos en la infancia),
7 síndromes clínicos (Trastornos de la alimentación,
Inclinación al abuso de sustancias, Predisposición a
la delincuencia, Propensión a la impulsividad, Senti-
mientos de ansiedad, Afecto depresivo y Tendencia al
suicidio) y 4 índices modificadores o ajustes, que pue-
den ser necesarios llevar a cabo antes de alcanzar la
puntuación final de cada adolescente (Transparencia,
Deseabilidad, Alteración y Fiabilidad).
El sistema de respuesta del MACI también es de
dos alternativas (Verdadero/Falso). Según el manual
técnico, se considera un protocolo inválido a partir de
1O o más respuestas omitidas o con doble marca, sin
que sea posible su corrección o interpretación; en este
caso, se deberá animar a la persona evaluada a com-
pletar las deficiencias o responder a todos los ítems
omitidos. La corrección manual de esta prueba es un
procedimiento muy complejo y, por esta razón, la co-
rrección mediante ordenador es con frecuencia la op-
ción más conveniente y rápida.
Una vez tecleadas todas las respuestas en el orde-
nador, el programa obtiene las puntuaciones directas,
las Tasas Base (TB) y hace las transformaciones necesa-
rias para la obtención de las puntuaciones finales; en
todos los casos es necesario que el profesional decida
la tabla del baremo a utilizar para la conversión en
TB, según la edad y el sexo del adolescente que está
siendo evaluado.
 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA APLICADA EN EL ÁREA DE LA PERSONALIDAD

El MACI ha sido desarrollado específicamente para

ser utilizado en contextos clínicos, en instituciones
residenciales o en reformatorios. Es útil también para
la evaluación de adolescentes con problemas y puede
ser utilizado también para la elaboración de diagnós-
ticos y planes de intervención, y también para la valo-
ración de los resultados (Millon, 1993).
El MACI también se encuentra entre los 25 test más
Este cuestionario contfene una serie de frases. Lea cada una de ellas y dedda si, apUcada a Vd. mismo,
es verdadera o falsa. Anote sus contestaciones en la hoja de respuestas que se le ha proporcionado. utilizados por los psicólogos españoles en su práctica
Si una frase apUcada a Vd. mismo es .....,. • cal . . . . . . . . . , ., dieberá respond« con la diaria (Muñiz y Fernández-Hermida, 201 O).
letnl Y. Dei. mtsmo modo, sf ta frase aplicada a Vd. mismo es blN • casi ...,,. f. ., debe r ~
con ta letra F. Observe los sltuientes ejemplos y VM cómo se contestarian en ta hoja de respuc!'ltas:

3.3. MMPl-2-RF. Inventario Multifásico

En la hoja de puede ver que la que ha contfflado a estos ejemplos ha marcado de Personalidad de Minnesota-2
en el ejemplo E1 la V lle......,.porque SI le pta la músla y ha marc.ado la F • hlM en el ejemplo
E2 porq~ No se levanta muy temprano. Reestructurado
SI el contentdo de una frase no tleM aplkadón en su caso, o bien es atao de lo que no podria drdr
si es verdadero o falso, no haga nln¡ooa marca y deje los espacios en blanco. Ho obstante, si ~ .
evite dejar respuestas sin contestar. El MMPl-2-RF (Minnesota Multiphasic Personality
R«:urrde que debe dar su propia opinión ace-rca de Vd. Trate de ser SINCERO COHStGO MISMO y use
su propio criterio.
lnventory-2 Restructured Form) es también un test clá-
Al marcar su contestación en ta hoja de respuestas ase,úrese de que el l1Úrntf'O de ta frase que
sico en psicología. Se trata de una versión revisada del
Vd. contesta corresponM con el número colocado al lado del espacio que Vd. marca. SI desea cambiar
lll'Jfll respuesta., borre por completo ta señal hecha y marque el otro e,spado. MMPl-2 y sus autores son Yossef S. Ben-Porath y Auke
Tellegen.
NO ESClUIA NADA El ESTE OIADBIIIIUO,
ANOTE SUS COIITESTA<IOIIES EN 1A - DI: IIESfllESTAS.
El MMPl-2-RF tiene como finalidad la evaluación de
varios factores o aspectos de la personalidad: aspectos
- , AIIIA El C1IADBIIIIWI T C ~ 1A TAIIEA.
de validez y sinceridad en las respuestas, características
psicopatológicas globales y específicas del individuo,
trastornos psicosomáticos, de intereses y de personali-

lll
Autort1;S.ll....._.,yJ.CMd(,nley
~ • JOOl ~The Jlitt«rtl dlhe Unhoffl,Tyd ,....._..,_ AH ,w,t,
~dtlitdclÓl'l~el009byTIAEdooonH.SAU
Edrta: TIA[ddonet.UU;ffayiemlf'dinos.hfrc,A 2-4. 280l6MAOM> ~ ~ a ó lfflp-.o.,. OOSfll'ff.U
dad psicopatológica (en la Tabla 13.7 se recogen las 50
Sile,,_-.tMotro.,.tnbMpan-,.oduco6nilq¡lt.ln i...fldo•llp,offtión1_.._.1UJOp,opio.NOU.UTIJCl.
PTohtMdll,reprodu«IÓl'ltoe..io~Todotlotde,edlol~-Pnnted1n5pt,n.~tn~ escalas y una breve descripción de cada una de ellas).
El objetivo que perseguían los autores en esta versi ón
revisada fue evaluar las variables clínicamente relevan-
Figura 13.21:
tes que subyacen al conjunto de ítems del MMPl-2, de
Hoja de instrucciones del MMPl-2-RF. Reproduci do con el per- Hathaway y McKinley, pero reduciendo considerable-
miso de TEA Ediciones.
mente el número de ítems y el tiempo de aplicación.

Escalas del MMPl-2-RF

Escalas (50) Descripción

De validez (8)
• Inconsistencia de las respuestas variables Patrón de respuesta aleatorio
• Inconsistencia de las respuestas verdadero Patrón de respuesta fijo
• Infrecuencia Respuestas infrecuentes en la poblaci ón general
• Psicopatología infrecuente Respuestas infrecuentes en la población psiquiátrica
• Quejas somáticas infrecuentes Quejas somáticas infrecuentes en la población de pacientes en
tratamiento médico
• Validez de los síntomas Quejas somáticas y cognitivas asoc iadas a exageración de síntomas
• Virtudes inusuales Atributos o acciones morales poco habituales
• Validez del ajuste Afirmaciones de buen ajuste psicológico asociadas a disimulación
o minimización de síntomas

De segundo orden (3)

• Alteraciones emocionales o internalizadas Problemas relacionados con el estado anímico y afectivo
• Alteraciones del pensamiento Problemas relaci onados con el pensamiento desorganizado
• Alteraciones del comportamiento o externalizadas Problemas relacionados con conductas escasamente reguladas
 EVALUACION PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

Escalas (50) Descripción

Clínicas reestructuradas (9)
• Desmoralización Insatisfacción e infelicidad generalizada
• Quejas somáticas Quejas difusas sobre la salud física
• Escasez de emociones positivas Ausencia de respuesta emociona l positiva
• Desconfianza Creencias que expresan desconfianza y una mala opinión
generalizada de los otros
• Conducta antisocial Ruptura de reglas y comportamiento irresponsable
• Ideas persecutorias Creencias autorreferenciales que consideran a los otros como una
amenaza
• Emociones negativas disfuncionales Ansiedad, ira o irritabilidad desadaptativas
• Experiencias anormales Pensamientos o percepciones poco corrientes
• Activación hipomaníaca Sobreactivación, agresión, impu lsividad y grandiosidad

De problemas específicos (23)

Somáticas / cognitivas (5)
• Malestar general Sensación genera l de debilitamiento físico, estado de salud delicado
• Quejas gastrointestinales Nauseas, molestias estomacales recurrentes y falta de apetito
• Quejas de dolor de cabeza Dolor de cabeza y cuello
Quejas neurológicas Mareos, debilidad, parálisi s, falta de equilibrio, etc.
• Quejas cognitivas Problemas de memoria, dificultades para concentrarse, etc.

De internalización (9)
• Ideación suicida Informa abiertamente de ideación suicida e intentos recientes de
suicidio
• Indefensión / Desesperanza Creencia de que ni las metas pueden alcanzarse ni los problemas
resolverse
• Inseguridad Falta de confianza en sí mismo, sentimientos de inutilidad
• Ineficacia Creencia de que uno es irresoluto e ineficaz
• Estrés / Preocupaciones Preocupación por los fracasos o decepciones, dificultades para
manejar las presiones de tiempo
• Ansiedad Ansiedad generalizada, temores, pesadillas frecuentes
• Propensión a la ira Fácilmente irritable, impaciente con los demás
• Miedos incapacitantes Miedos que impiden significativamente el desarrollo de las
actividades cotidianas
• Miedos específicos Múltiples m iedos específicos: miedo a la sangre, al fuego, a los
truenos, etc.

De externalización (4)
• Problemas de conductas juveniles Problemas en el centro educativo y en casa, robos .. .
• Abuso de sustancias Abuso de alcohol y drogas en la actualidad y en el pasado
• Agresión Comportamiento violento, agresividad física
• Activación N ivel destacado de energía y activación

Interpersonales (5)
• Problemas familiares Relaciones familiares conflictivas
• Pasividad interpersonal Conducta sumisa y no asertiva
• Evitación social Evitación o falta de disfrute de los acontecimientos sociales
• Timidez Vergüenza, tendencia a sentirse inhibido y ansioso cerca de los
demás
• Misantropía Aversión a la gente y a estar cerca de ella

De intereses (2)
Intereses estético-literarios Interés por la literatura, la música, el teatro, etc.
• Intereses mecánico-físicos Interés por arreglar y construir cosas, las actividades al aire libre, la
práctica de deportes, etc.
 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA APLICADA EN EL ÁREA DE LA PERSONALIDAD

Escalas (50) Descripción

Escalas de personalidad psicopatológica (PSY-5)

• Agresividad - revisada Agresividad instrumenta l, dirigida a un objetivo
• Psicoticismo - revisada Desconexión de la realidad
• Falta de control - revisada Comportamiento escasamente regu lado
• Emocionalidad negativa / Neuroticismo - revisada Ansiedad, inseguridad, preocupaciones y miedos
• Introversión / Escasa emocionalidad positiva - revisada Desinterés social y anhedonia
Nota: adaptado del manual técnico de TEA

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Evitacion social SAV CD CID
Emoc. ne,ptlvu disfunc. RC7 0D CID
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Mlsantropia DSF CDGD
3 o:, CID
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Em. nttlnN'Ot.·revtsada NEGE-r CíD

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CID
lntrOYtrltónlesc:aSI
ffllOCion. p01,lt.•re-vtsada INTR-r c:iL) CiD
20 39 50 65 100

Ejemplo de perfil del MMPl-2-RF. Reproducido con el permiso de TEA Edic iones.

El MMPl-2-RF contiene 338 ítems y presenta un se presentan en puntuaciones directas y puntuaciones

formato de respuesta dicotómica (Verdadero/ Falso)
(ver Figura 13.21). La corrección y puntuación de este
inventario ha de realizarse con ayuda de procedimien-
tos informáticos, como en otras pruebas de personali-
dad, dada la extensión de la prueba y la complejidad
en la puntuación de algunas de sus escalas. El software
de corrección permite obtener las respuestas del sujeto
y su perfil (ver Figura 13.22); y, en los casos de apli-
cación colectiva, existe la posibilidad de que la co-
rrección sea mecanizada mediante lectura de marcas
ópticas, remitiéndolas a TEA Ediciones. Los resultados
T (de media 50 y desviación típica 1O), y en la versión
española se elaboraron baremos a partir de una mues-
tra normal de población española.
Este instrumento fue adaptado en nuestro país por P.
Santamaría Fernández en 2009, y en España está publi-
cada la tercera edición (Ben-Porath y Tellegen, 2015).
Este instrumento ha sido revisado y evaluado también
por la Comisión de Test del Colegio Oficial de Psicó-
logos de nuestro país, y presenta una buena validez y
fiabilidad. Para un correcto uso de este inventario, se
requiere contar con la titulación universitaria adecua-
 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
da (psicología o psiquiatría) y, es aconsejable también,
que se hayan realizado prácticas supervisadas en la
aplicación, corrección e interpretación de la prueba.
El MMPl-2-RF se utiliza en todas aquellas áreas
de la psicología en las que se precise evaluar rasgos
de personalidad en adultos, como por ejemplo: clíni-
ca, educativa, trabajo, seguridad vial, forense, militar,
contextos médicos, etc. Muñiz y Fernández-Hermida
(201 O) señalan que el MMPI se encuentra entre los
cinco test más utilizados por los psicólogos españoles
en su práctica diaria (concretamente figura en cuarto
lugar), y es una de las pruebas más utilizadas a ni-
vel mundial en psicología clínica, psicología forense
y neuropsicología; por especialidades, es la tercera
herramienta utilizada con mayor frecuencia en psico-
logía clínica, y la sexta más utilizada en psicología del
trabajo.
3.4. MMPI-A. Inventario Multifásico de
Personalidad de Minnesota para
Adolescentes
El Inventario Multifásico de Personalidad de Min-
nesota para Adolescentes (Minnesota Multiphasic Per-
sonality lnventory-Adolescent, MMPI-A) representa la
primera revisión del MMPI original para su utilización
especializada en la evaluación psicológica de adoles-
centes, y está basado en los aspectos más productivos
del instrumento original. Los autores de este inventario
son J. N. Butcher, C. L. Williams, J. R. Graham, R. P.
Archer, A. Tellegen, Y. S. Ben-Porath y B. Kaemmer.
Este inventario fue adaptado en nuestro país por
Fernando Jiménez-Gómez y Alejandro Ávila-Espada, y
en España está publicada la segunda edición de este
instrumento (Butcher et al., 2009).
La finalidad de esta prueba es la evaluación de
varios factores o aspectos de la personalidad (hasta
70), mediante diferentes grupos de escalas: 1O escalas
básicas o clínicas (Hipocondría, Depresión, Histeria,
Desviación psicopática, Masculinidad-Feminidad, Pa-
ranoia, Psicastenia, Esquizofrenia, Hipomanía e In-
troversión social), 15 escalas de contenido (ansiedad,
obsesividad, depresión, preocupaciones por la salud,
alienación, pensamiento extravagante, hostilidad, ci-
nismo, problemas de conductas, baja autoestima, ba-
jas aspiraciones, malestar social, problemas familiares,
problemas escolares e indicadores negativos de trata-
miento), 6 escalas suplementarias (ansiedad, repre-
sión, escala revisada de alcoholismo de McAndrew,
reconocimiento de problemas con alcohol/drogas,
propensión a problemas con alcohol/drogas e inmadu-
rez), 31 subescalas (p. ej . depresión subjetiva, rumia-
ción, quejas somáticas, hipersensibilidad, amoralidad
o evitación social, etc.) y escalas o medidas de validez
(interrogantes, mentira, incoherencia y corrección ).
Más que una simple adaptación del instrumento
original, la versión específica para adolescentes incor-
pora numerosas aportaciones, como son las siguientes:
a) Se han descrito nuevos ítems acordes con el de-
sarrollo o psicopatología adolescentes;
b) Se han creado nuevas escalas de contenido
para su uso específico con adolescentes (p. ej.,
problemas escolares, bajas aspiraciones, aliena-
ción o problemas de conducta);
c) Se han creado tres nuevas escalas suplementa-
rias (dos para evaluar Problemas de alcohol y
drogas, y una para evaluar Inmadurez);
d) Se ha reducido sustancialmente el número de
elementos (de 567 a 478).
El MMPI-A contiene 478 ítems y presenta también,
como su referente en adultos, un formato de respuesta
dicotómica (Verdadero/Falso) (ver Figura 13 .23). Exis-
ten dos formas de corregir esta prueba:
mmPl~A
I NS T RUCCI ONE S
Este Cuestionarlo contiene una serie de frases. Lee cada una de etas y decide si, apiada a
ti mismo, es verdadera o falsa. Anota tus contestacie>nM en la Hota de respuestas que se te ha
p,opo<tionodo.
Sl una frase aplicada a ti mismo. es verdadera o casi saempre verdadera. debes relenar con lápiz
e,paclo comprendldo bajo la letra V Del <NSfflO modo, la frase, aplkada • • <NSfflO es falsa o
casi senpre falsa. debes releo.ar el espado situado debajo de la letra F. Mira cómo se ha hecho en el
Siguiente tteffipk):
-
FRASES En Hoja de ..........
Me gusta lo música -
V
V
= F
F
Me levanto muy temprano C=::J - 1
Si el contenkk> de una frase no bene aplbci6n en tu caso. o bien es algo de lo que no podrías decir
si es verdadero o failso. no hagas ninguna rMrCa y de,a los espaci05 en blanco
R:ecuerda que debes dar t u ~ optnión acerca de ti. Trata de ser SINCERO CONTIGO MISMO y
usa tu propo entena. SI puedes haceno, Intenta no dejar las respuestas en blanco.
AJ marcar tu contestaci6n en la Ho;a de respuestas asegúrate de que el núfflf'f'O de la frast que
tú contestas corrMf)Onde con el número colocado al lado det ~ i O que tú marcas. R:ellena bteti este
espaoo. SI deseas cambar Mguna respuesta, borra por com~o la sel\at hecha y marca el otro espKio.
NO ESCRIBAS NADA EN ESTE CUAOERNIUO.
AHORA, ABRE EL CUAOERNILLO Y COMIENZA LA TAREA.
J
U@lff€f! 1
Hoj a de instrucciones del MMPI-A. Reproducido con el permiso
de TEA Edi ciones.
 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA APLICADA EN EL ÁREA DE LA PERSONALIDAD

...J lllllll•A Id: U.SO ILUSTRATIVO

LL Edad: 15 ai'los Sexo: Mujer Ftchadupllcadón: 19/ 07/2017

o::: Baremo: Población general, mujere5
LLJ
c.. RHpon5ablt: de la aplicación:

HOJA DE RESPUESTAS mm . . 30 "° 50 60 10 so 90 ,oo

IJll"f09ill'les CD -----
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lncohtrtneta 2 F2
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lnconsist. respuHti Yerdadero TRIN
Corrección K

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Hlpom1nia
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Obsffivid&d 06S
Depresi6n DEP
Preocu?Klonft por ia S,ilud HEA
Allen6dón ALN
Penw,mieflto extr1v~nte BIZ
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¡ Cinismo CYN
Problemasdecooduc.t1 CON
Baja autoestima LSE
Bajasasplraclonfl LAS
M.iltit.ir sodal S00
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Figura 13.24
Hoja de respuestas automatizada y ejemp lo de perfil del MMPI-A. Reproducido con el permiso de TEA Ediciones.

Corrección informatizada (mediante www.tea-
corrige.com), donde se introducen las respuestas
anotadas en la hoja y se obtienen las puntuacio-
nes directas y transformadas de cada escala, así
como un perfil gráfico que las representa.
Corrección mecanizadas, si la aplicación es co-
lectiva, obteniendo también las puntuaciones de
las 70 escalas y el perfil gráfico del sujeto, aunque
para ello es necesario disponer de una hojas de
respuestas de diseño especial (ver Figura 13.24).
El inventario proporciona puntuaciones directas y
transformadas o puntuaciones T (de media 50 y des-
viación típica 1O) en todas las variables del MMPI-A
(70 en total) y diferenciadas por sexo.
Se utiliza en todas aquellas áreas de la psicología
en que sea necesario evaluar rasgos de personalidad
de adolescentes entre 14 y 1 8 años.
5
TEA Ediciones ofrece los servicios de corrección mecanizada
Según la editorial TEA, se espera en 2020 la pu-
blicación del MMPI-A-RF, que será una nueva versión
actualizada del MMPI-A, más breve y renovada.
3.5. PAi. Inventario de Evaluación de la
Personalidad
El autor de este inventario de evaluación de la per-
sonalidad (Personality Assessment lnventory, PAi) es
Leslie C. Morey, reconocido especialista en el ámbi-
to de la evaluación de la personalidad y uno de los
componentes del grupo de trabajo de la quinta edición
del manual diagnóstico y estadístico de los trastornos
mentales (DSM-V).
En su proceso de construcción se incorporaron al-
gunos avances teóricos y metodológicos, con el ob-
jetivo de que pudiera reflejar las concepciones más
recientes de la evaluación psicométrica de la persona-
lidad, entre los que se encuentran los siguientes (Or-
tiz-Tallo, Santamaría, Cardenal y Sánchez, 2011 ):
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

Escalas del PAi

Inconsistencia
Infrecuencia
Validez
Impresión negativa
Impresión positiva

Quejas somáticas
Ansiedad INSTRUCO0NES

Trastornos relacionados con la ansiedad A contm~ción encontr1irí UN serie de 1fum1ciones. Lea ad1 una de ellas y CHCtcb en
quf nwdida describe su forma de ser. sus pens,mientos, sentimientos y 1ctitudes hr1 ello,
Depresión muque en su hoJI de respuntu UN de las siguientes opcione~

Manía F rue es FALSO

LV rase es LIGERAMENTE YO.DADlllO
Clínicas Paranoia IV ,..., es lASTANTE VERDADEltO
Esquizofrenia CV

Rasgos límites
Observe los siguientes e1emplos:
Rasgos antisociales
Problemas con el alcohol En 11 hoja de respuestas puede ver que la persona h1 contest1do LIGERAMENTE VER-
DADERO (LV) al primer e¡emplo {El) y1 que le gusta escuchir múslc1 pero solo ligeramente.
Problemas con las drogas En el segundo e¡omplo (E21, ho ,espondido COMPlITAMENTI VERDADERO (CV) ya que la
persona conslder¡ tot1lmente cierto que la familia es imporunte p¡ra ella
Agresión Recuerde que 11 contestar tu frues del cuesti~rio debe dar su propia opinión. Tr1te
Ideaciones suicidas de ser sincero consigo mismo y use su propio criterio. Procure contesUr I tod¡s las fr1se1.,
sin dejar ninguna en blanco
Relacionadas con el
Falta de apoyo social No higa ninguna marca en Hte cuadernillo y anote sus contestKt<>nes en la hoJa de
tratamiento respuestas que se le N entregado. Al ma.rcar su contestación en la hoja de respuestas, a.se-
Estrés gúrese de que C<Mncide el numero de la frase que Hti respondiendo y el lugar donde mara
Rechazo al tratamiento su respuesta en 11 hoJ•·
Si quiere cambiar UN respuesta, bórrela y rmrque 11 nueva opción.
Relaciones Dominancia
SI NA C0MPRINDIDO LAS INSTRUCCIONES, PASE LA PÁGINA Y C0MllNCE
interpersonales Afabilidad

La evolución del concepto de validez de cons-

tructo
El conocimiento acumulado sobre los estilos de
respuesta y su influencia en los autoinformes
El desarrollo de los modelos psicométricos alter-
nativos (p.ej. la teoría de respuesta al ítem)
Y el perfeccionamiento de sofisticados métodos
de reducción de datos (p.ej. el análisis factorial y
el análisis de conglomerados)
El PAi es un cuestionario de personalidad de 344
ítems, que tiene como finalidad la evaluación compre-
hensiva de la psicopatología en adultos mediante 22
escalas (ver Tabla 13.8): 4 escalas de validez, 11 esca-
las clínicas de trastornos sobre los que hay más acuer-
do y que son más relevantes en la prácti ca clínica, 5
escalas relacionadas con el tratamiento y diseñadas
para proporcionar información sobre complicaciones
potenciales en el tratamiento, y 2 escalas de relaciones
interpersonales. Además de las puntuaciones en estas
escalas, en el perfil del test se incluye información so-
bre los ítems críticos6, que requieren de la atención
inmediata del profesional, y que se han agrupado en
ocho áreas de contenido: delirios y alucinaciones,
riesgo de autolesión, ri esgo de agresión, abuso de
• Véase glosario
H oja de instru cciones del PAi. Reproducido con el permiso de
TEA Edicio nes.
sustancias (actual y pasado), estresores traumáticos,
riesgo de simulación, falta de integridad y respuesta
idiosincrásica. Aunque siempre es recomendable la
aplicación de la versión íntegra del test, es posible ob-
tener estimaciones de las 22 escalas principales de la
prueba, a partir de los primeros 165 ítems, constitu-
yendo así la versión abreviada del PAi.
El PAi presenta un formato de respuesta de los ítems
tipo Likert, con cuatro opciones de respuesta graduada
(F: «Falso», LV: «Ligeramente verdadero», BV: «Bastan-
te verdadero» y CV: «Completamente verdadero») (ver
Figura 13.25). Según el manual técnico, se considera
un protocolo inválido a partir de 18 o más omisiones
o dobles respuestas, sin que sea posible su corrección
o interpretación; y en este caso, se deberá solicitar al
evaluado que revise sus respuestas y trate de respon-
der a todos los ítems omitidos.
Como en otras pruebas de personalidad, la co-
rrección y puntuación ha de realizarse con ayuda de
 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA APLICADA EN EL ÁREA DE LA PERSONALIDAD

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PffN..,,.,. . . . . . _ _np c..
l!..!:!!J EdidOMs .. ,.~total•~ Todol .....Kholr-..-

Ejemplo de perfil del PAi en pacientes con estrés postraumático. Reproducido con el permiso de TEA Ediciones.

procedimientos informáticos, que permiten obtener
los resultados y el perfil del test de forma inmediata
(ver Figura 13 .26). En este perfil se presentan todas
las puntuaciones de las escalas, subescalas e índices
complementarios, expresados en puntuaciones T (de
media 50 y desviación típica 1 O). Los percentiles no
se utilizan en el informe, aunque se muestran en ta-
bla aparte los correspondientes a las puntuaciones T
60, 70 y 80. En su adaptación española se ofrecen
tres baremos (población general, población clínica y
población universitaria), pero es recomendable selec-
cionar el baremo general, porque es el más relevante
para la mayoría de las aplicaciones del PAi en distintos
contextos; posteriormente, podrá utilizarse como vía
adicional de interpretación la consulta de los otros dos
baremos específicos.
Fue adaptado en nuestro país por M. Ortiz-Tallo,
P. Santamaría Fernández, V. Cardenal Hernáez y Mª
P. Sánchez López, siguiendo las directrices interna-
cionales para la adaptación de test (lnternational Test
Commission, 2010), y en España está publicada la se-
gunda edición revisada de este instrumento (Morey,
2012).
El inventario suministra información de calidad
para la evaluación de la personalidad, en especial, en
los ámbitos clínico y forense, pero se emplea también
en múltiples contextos, tales como: psicoterapia, se-
lección de personal, orientación, psicología forense,
neuropsicología, evaluación e intervención en crisis,
custodia de hijos, dolor o enfermedades médicas, etc.
Se puede aplicar tanto a personas con problemas clí-
nicos como personas sin trastornos.
Este test ha sido también revisado y evaluado por
la Comisión de Test del Colegio Oficial de Psicólogos
de nuestro país, destacando entre sus puntos fuertes
el tratamiento psicométrico, dado que presenta buena
validez y fiabilidad.
Este inventario también dispone de una versión
para adolescentes (PAi-A), que veremos a continua-
ción para terminar este capítulo.
 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

aquellos ítems críticos 7, que requieren de la atención

1
11\1-i\
inmediata del profesional, pero en este caso se han
agrupado en siete áreas de contenido: alteraciones del
pensamiento y la percepción, abuso de sustancias, es-
tresores traumáticos, potencial agresivo, falta de res-
ponsabilidad, potencial de autolesión y simulación
potencial. Aunque es recomendable la aplicación de
A continuación encontrar.is una serie de ;,firmaclones. l ee cada uno de ellas y decide en qué medida
describe tu forma de ser, tus pensamientos, sentimientos y actitudes.. Para ello, marca en tu hqa de
la versión íntegra del test, y la mayoría de los adoles-
respuestas una de las siguientes opciones:
centes pueden hacerlo en unos 45 minutos, en algunas
F silo~clc•lafrewn MUO circunstancias puede hacerse necesario el empleo de
LV si lo qw ele• la f,- es UGllt.UIIIITI 111DAD11tO
IV si lo que clce le trae es USTMII V11DAD110 la forma abreviada del PAi-A; en estos casos se puede
CY si lo que clce la fraw es mMKl1'Alllnl V11DAD110
disponer de la corrección de los primeros 165 ítems de
la prueba, a partir de los cuales solamente es posible
Obser...a los siguJentes ejemplos: m
ll!Me gusta la música.
El deporte es importante para m{,
obtener estimaciones de las 22 escalas principales.
En la hoja de respuestas puedes ver que la persona ha contestado LIGERAMENTE VERDADERO (LV)
al primer efemplo (E1) ya que le gusta escuchar música, pero solo ligeramente. En el segundo ejempk, (EZ)
El sistema de respuesta del PAi-A es también tipo
ha respondido COMPLETAMEffl VERDADHO (CV) ya qU4! l.a persona considera totalmente cierto que cl
depone es importante para ella.
Likert, con cuatro opciones de respuesta graduada (F:
Recuef"da que al contestar las frases del cuestionario debes dar tu propia opinión, por lo que responde «Falso», LV: «Ligeramente verdadero», BV: «Bastante
sinceramente y utilizando tu propio criterio. Procura contestar a todas las frases, sin dejar ninguna en
blanco. verdadero» y CV: « Completamente verdadero») (ver
No hagas ninguna marca en este cuadernillo y anota todas tus contest;)(iones en la hoja de respuestas
que se te ha entregado, Al marcar tu contestación en la hoja de respuestas, asegúrate de que coincide el Figura 13.27). Según el manual técnico, se considera
número de la frase que estás respondiendo y el lugar donde marcas tu ~ t a en la hoja.
Si quieres cambiar una respuesta, bórrala y marca la nueva opción.
7
Véase glosario
SI HAS COIII -IDO W mTIIUCCIOIIIL MSA U PMilllA Y C0111111ZA.

_J Respuestas al v.ar

LL a de apllc.adórt: . . __ ___,.
e::::
L&J
a.. ·-
;,onsable de aplka

Hoja de instrucciones del PAi-A. Reproducido con el permiso

i:'"5J~·m1a1~11¡
lnconsbtenda
Infrecuencia
INC •
C)
C)
«l 50 60 7'0 80 90 100 110

de TEA Ediciones.
iil
j lmprl!'Sión M9ativa '"'
IMN C)
lmprl!'Slón positiva IMP C)
90 100 110
Quejas somáticM SOM C)
Ansiedad A/6 C)
Trast. retacion. ansiedad TRA C)
3.6. PAi-A. Inventario de Evaluación de la O.,,,eskln OEP C)
Personalidad para Adolescentes s Mania MAN C)
•
-¡¡
Paranoia
Esquizofrenia
PAR
ESQ
C)
C)
Rasgos limites LIM C)
El PAi-A (Personality Assessment lnventory - Ado- Rasp antisociales ANT C)
/escent, PAi-A) fue creado a partir del PAi y como com- Problemas con alcohol ALC C)
Problemas con drogas DRG C)
plemento de este, en respuesta a los profesionales que
querían disponer de una versión ajustada a la pobla- e A¡reslón AGR C)

ción adolescente, tanto en su contenido como en su 1

§
Ideaciones suicidas
Estrés
su,
EST
C)
C)
C)
longitud. El autor de este Inventario es también Leslie .J
Falta de apoyo social
Rec:1'11:zo al tratamiento
FAS
RTR C)
111
C. Morey, y fue adaptado en nuestro país por V. Carde-
nal Hernáez, M . Ortiz-Tallo Alarcón, Mª M. Campos
Ríos y P. Santamaría. En 2018 se publicó la primera
edición de este instrumento.
~¡ Dominancia
Afabilidad
DOM
AfA
C)
C)

• G

El PAi-A contiene 264 ítems, que permiten la eva-

luación comprehensiva de la personalidad y de la
lota PD: ~MdN &.eta
psicopatología en adolescentes, con edades compren- lota T: ac.i. tipk1 , .. ..-.= H J Dt = 10.

didas entre los 12 y los 18 años, mediante las 22 mis-

mas escalas ya mencionadas en el PAi (Tabla 13.8): 4
escalas de validez, 11 escalas clínicas, 5 escalas de Uh'ifiif.M
consideraciones para el tratamiento y 2 escalas de re- Ejemplo de perfil del PAi-A en protocolos respondidos al azar.
laciones interpersonales. El PAi-A también informa de Reproducido con el permiso de TEA Ediciones.
 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA APLICADA EN EL ÁREA DE LA PERSONALIDAD
un protocolo inválido a partir de 14 o más omisiones
o dobles respuestas, sin que sea posible su corrección
o interpretación; en este caso, se deberá solicitar a la
persona evaluada que revise sus respuestas y que trate
de responder a todos los ítems omitidos.
La corrección y puntuación de esta prueba ha de
realizarse también con ayuda de procedimientos infor-
máticos, que permiten obtener un perfil gráfico de las
puntuaciones obtenidas por el adolescente evaluado
en cada una de las escalas (ver Figura 13.28). En este
perfil se presentan también todas las puntuaciones de
las escalas, subescalas e índices complementarios, ex-
presados en puntuaciones T (de media 50 y desviación
típica 1 O). En su adaptación española se ofrecen bare-
mos de población general, clínica, forense y de cen-
tros de menores infractores. Para una primera interpre-
tación del perfil del PAi-A se recomienda seleccionar
el baremo general, dado que todos los puntos de corte
y las pautas de interpretación de las puntuaciones T se
refieren a este baremo general; posteriormente, si el
profesional lo considera oportuno, podrá comparar los
resultados con otros baremos específicos (con mues-
tras clínicas, con muestras de menores infractores o
con muestras evaluadas en contexto forense).
Como aportación relevante, que señalan los pro-
pios adaptadores de la prueba (Cardenal Hernáez et
al., 2018), se destaca que este Inventario ha sido dise-
ñado para emplearse en todos los contextos: psicote-
rapia, psicología forense, ámbito psicoeducativo, cen-
tros de menores infractores, etc. , por lo que se puede
aplicar tanto a jóvenes con problemas clínicos, como
a aquellos que no los presentan .
Como ya se dijo en la introducción, sin afán de
ser exhaustivos se han relacionado algunos de los test
para la evaluación de la personalidad en contextos clí-
nicos. Pero, se recomienda al lector o al profesional de
la psicología que busque también información sobre
otros cuestionarios que están siendo muy utilizados en
nuestro país, como por ejemplo: el CTC. Cuestiona-
rio TEA Clínico, el TAMADUL. Cuestionario Clínico de
Personalidad para Adolescentes y Adultos o el Q-PAO.
Cuestionario para la Evaluación de Problemas en Ado-
lescentes .
Para finalizar este tema, hay que señalar que, ade-
más de los dos planteamientos que hemos destacado
también en la introducción (procesuales y estructu-
rales), desde otros modelos de orientación dinámica,
la evaluación de la personalidad se ha realizado me-
diante pruebas de carácter proyectivo, que ya se han
recogido en el tema sobre «Técnicas Proyectivas» de
este manual, tales como: el Test de Rorschach, el TAT
de Murray o los Test de dibujos.
Por último, en la Tabla 13.9 se puede observar un
cuadro-resumen con los test de evaluación descriptiva
de la personalidad que se han recogido en este tema y
las principales escalas que cada uno de ellos evalúa.
 1

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X X X X X X X X X X X X Estabil idad emocional (Neuroticismo)

X X X X X X X X X X Extraversión

X Paranoidismo

X Ascendenci a

X X X X Responsabi lidad

X X X Sociabilidad (Consenso)
iM
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ID
-,
X Autoestima 111
0
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111
X Cautela
ii
111
c.
X Originalidad '<
111
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111
X Comprensión ID
111
n
111
X Vitalidad iM
111

X X X X Psicotic ismo o dureza

X X X X X X X Apertura mental

X X X X X X Amabi lidad (Afabilidad)

X Energía

X X Tesón y constancia

X Conciencia

X X Razonamiento

X X X Dominancia

X X An imac ión

X X Atención a las normas

X X Atrevimiento

X X Sensibi lidad

T
- -
so:¡.xa:iuoJ seaJ~ ua sauopeJ!lde seJ!UJ~¡ ·osaJ0Jd "Vll!lO1Ol1Sd NQllVn1VA3
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f
X X Vigilancia

X X Abstracción

X X Privacidad

X X Aprensión

X X Autosuficiencia

X X Perfeccionismo

X X Tensión

X X X X Ansiedad

X X X Independencia

X X Autocontrol

X Desaj uste

X Depresión

X Tolerancia al estrés

X X Autoconcepto

X X Tolerancia y flexib ilidad

X Adaptación a los cambios

X Interés por otras culturas

X Disponibilidad

X X Inteligencia social

X Integración social

X Trabajo en equipo

X Autoexigencia profesional

X Dinamismo y actividad

....

ovomtN0SH3d v, 30 V3HY 13 N3 V0V)l1dV V)l!>Q10)1Sd NQl)Vn1VA3

 EVALUACION PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

sa¡ue8oJJaJU!/Sepnp ap oN X X X

e!::>ua::isa!nbv X X

e!::>uan::>aJJUI X X

¡ewqe¡ Ol!X~ ap a::>!PLIJ X

seue!P!lOJ sape¡¡n::>!J!O X

sa¡euo!::>edn::>o sepuaJaJaJd X

(u91sJOlS!OfPeP! WJOJUO:)
X X X X X X X X
¡pep!l!qeasao) pep!Ja::>u!s

08zeJap17 X

pep!JSauOH/pepu8a¡u¡ X

pep1A!SaJ8V X

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OAl)IU\JOJ JOJ)UO:) X

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 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA APLICADA EN EL ÁREA DE LA PERSONALIDAD

En el área de la personalidad, los psicólogos han

RESUMEN
La «personalidad» ha sido objeto de estudio desde
la antigüedad y hasta nuestros días. En Psicología, la
«personalidad» se considera un constructo inferido a
partir de la conducta de la persona, y desde los años
30-40 del siglo pasado se han formulado distintas teo-
rías, que podemos organizarlas en torno a tres mode-
los teóricos: 1) Modelo lnternalista, 2) Modelo Situa-
cionista, y 3) Modelo lnteraccionista.
Dentro del Modelo lnternalista o Personalista se
pueden distinguir tres tipos de planteamientos teóri-
cos: a) Planteamientos procesuales; b) Planteamien-
tos estructurales y c) Planteamientos biológicos. Entre
estos planteamientos, los estructurales son los que es-
tán más relacionados con los test psicométricos, que
se han utilizado de forma clásica en psicología para
evaluar dos grandes áreas: la evaluación del desarro-
1lo y la inteligencia, y la evaluación de la personali-
dad.
construido y utilizado diferentes test, que pretenden
una evaluación descriptiva de la personalidad o reali-
zar una evaluación en contextos cl ínicos, dependien-
do de para qué hayan sido construidos. En este tema
hemos recogido algunos de los test más destacados y
utilizados en nuestro país.
Con relación a los primeros instrumentos, que esta-
rían dentro de lo que algunos autores denominan «test
personológicos» y que tienen como finalidad evaluar
cuáles son los rasgos fundamentales en la estructura
de la personalidad, en la Tabla 13.1 y 13.10 se reco-
gen los principales test y sus características.
Por otro lado, en la Tabla 73.9 se puede observar
un cuadro-resumen con las principales escalas de
cada uno de los test.
Por último, en relación con los instrumentos que
evalúan personalidad en contextos clínicos, en la Tabla
13. 6 se detallan las principales características de los
test que reflejamos en la Tabla 13. 11.

Test Autor/es Edición en nuestro país*

CEP. 1 Oª edición
José Luis Pinillos
Cuestionario de Personalidad (Pinillos, 2009)

4ª edi ción,
PPG-IPG.
Leonard V. Gordon revisada y amp liada
Perfil e Inventario de Personalidad
(Gordon, 20 11 )

EPQ-R. 2ª edición,
Cuestionario de Personalidad de Eysenck- Hans J. Eysenck y Sybil B. G. Eysenck revisada y ampliada
Revisado (Eysenck, 2001)

NEO PI-R. 3ª edición,

Inventario de Personalidad Paul T. Costa y Robert R. McCrae revisada y ampliada
NEO-Revisado (Costa y McCrae, 2008)

BFQ. G.V. Caprara, C. Barbaranelli, L. Bo rgogn i y 4ª edición, revisada

Cuestionario «Big Five• M . Perugini (Caprara, 2007)

BFQ-NA.
3ª edición, revisada
Cuestionario «Big Five» para Niños y C. Barbaran ell i, G. V. Caprara y A. Rabasca
(Barbaranelli, 2013)
Adolescentes
1Oª edición,
16 PF-5. Raymond B. Cattell, A. Karen, S. Cattel l y E.
revisada y ampliada
Cuestionario Factorial de Personalidad P. Cattell
(Ru ssel y Karol, 2013)

16 PF-APQ. 3ª edi ción,

Cuestionario de Personalidad para J. M . Schuerger revisada y amp liada
Adolescentes 16 PF (Schuerger, 2013)

TPT. S. Corra l, A. Pamos, J. Pereña y N. 4ª edic ión

Test de Personalidad de TEA Seisdedos (Corral, Pamos, Pereña y Seisdedos, 2009)

J. L. Fernández-Seara, N . Seisdedos y 4ª edic ión

CPS.
M. Mielgo (Fernández-Seara, Seisdedos y M ielgo,
Cuestionario de Personalidad Situacional
2016)
• Edició n publicada a fecha de la impresión de este manual
 EVALUACION PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
Autores y fecha de edición de test que evalúan la personalidad en contextos clínicos
Test
MCMI-IV. T. Millon, S. Grossman
Inventario Clínico Multiaxial de Millon
MACI.
Inventario Clínico para Adolescentes de Theodore Mil Ion
Millon
MMPl-2-RF.
Yossef S. Ben-Porath
Inventario Multifásico de Personalidad de
y Auke Tellegen
Minnesota-2 Reestructurado
MMPI-A.
Inventario Multifásico de Personalidad de J.
Minnesota para Adolescentes
PAi.
Inventario de Evaluación de la Personalidad
PAi-A.
Inventario de Evaluación de la Personalidad
para Adolescentes
• Edición publicada a fecha de la impresión de este manual
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Vals I y 11. Madrid : UNED.
Autor/es Edición en nuestro país*
4ª edición
y C. Millon (Mil Ion, Grossman y Millon, 2018)
1ª ed ición
(Millon, 2012 )
3ª edición
(Ben-Porath y Tellegen, 2015)
2ª edición
N. Butcher et al.
(Butcher et al., 2009)
2ª edición, revisada
Leslie C. Morey
(Morey, 2012)
1ª edición
Leslie C. Morey
(Morey, 2018)
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GLOSARIO
Abstracción: factor o escala primaria de personalidad
del 16PF-5, que apunta al tipo de temas y cosas
a las que una persona dirige su atención y pensa-
miento. Se evalúa mediante una escala que va des-
de ser una persona práctica, con los pies en tierra y
realista, hasta ser una persona abstraída, imagina-
tiva e idealista.
 EVALUACION PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
Por otro lado, también se puede referir a una de las
cuatro dimensiones sobre las que se demuestran
los principios evolutivos de la Teoría evolutiva de
la personalidad de Millon, y que hace referencia a
la aparición de las competencias adaptativas de la
personalidad que favorecen la planificación antici-
patoria y la toma de decisiones razonadas.
Adaptación: es otras de las cuatro dimensiones (con-
cretamente la segunda) sobre las que se demues-
tran los principios evolutivos de la Teoría evolutiva
de la personalidad de Millon. Se refiere a los pro-
cesos homeostáticos empleados para mantener la
supervivencia a lo largo de la vida, y se expresa en
la polaridad activo-pasivo.
Afabilidad: factor o escala primaria de personalidad
del 16PF-5, que está relacionado con la amabilidad
y atención de una persona en el trato con otras. Se
evalúa mediante una escala que va desde ser una
persona reservada, fría, impersonal y distante, hasta
ser afable, cálida, generosa y atenta a los demás.
Ajuste: dimensión o factor global de personalidad del
CPS, que indica una buena estabilidad en la estruc-
tura de la personalidad, es decir, es un buen índice
de ajuste personal.
Animación: factor o escala primaria de personalidad
del 16PF-5, que se evalúa mediante una escala que
va desde ser una persona seria, reprimida y cuida-
dosa, hasta ser una persona animosa, espontánea,
activa y entusiasta.
Ansiedad: factor que ya fue incluido en las primeras
descripciones de la personalidad y que aparece en
el Modelo de los Cinco Factores o «Big Five». En
el 16PF-5, a este factor de segundo orden (o di-
mensión global) contribuyen varios aspectos implí-
citos en las escalas primarias, tales como: persona
reactiva, vigilante, preocupada/aprensiva y tensa/
impaciente.
Apertura al cambio: factor o escala primaria de per-
sonalidad del 16PF-5, que se evalúa mediante una
escala que va desde ser una persona tradicional y
apegada a lo familiar, hasta ser una persona abierta
al cambio, experimental y analítica.
Aprensión: factor o escala primaria de personalidad
del 16PF-5, que se evalúa mediante una escala que
va desde ser una persona segura, despreocupada y
satisfecha, hasta ser una persona aprensiva, insegu-
ra y preocupada.
Aquiescencia: escala de control o medida de validez
que se incluye habitualmente en los test de perso-
nalidad, y que mide la tendencia a dar una misma
respuesta a muchos elementos, independientemen-
te del contenido verbal de los mismos.
Ascendencia: rasgo de personalidad del PPG-IPG, que
se refiere a la dominancia e iniciativa en situacio-
nes de grupo; capacidad de influencia y liderazgo
sobre otros.
Atención a normas: factor o escala primaria de per-
sonalidad del 16PF-5, que se evalúa mediante una
escala que aprecia el grado en que las normas
culturales se han interiorizado y se emplean para
gobernar la conducta humana. En los extremos de
dicha escala se describe una persona inconformis-
ta, muy suya e indulgente hasta una persona atenta
a las normas, cumplidora y formal.
Atrevimiento: factor o escala primaria de personalidad
del 16PF-5, que se evalúa mediante una escala que
va desde ser una persona tímida, temerosa y cohi-
bida, hasta ser una persona atrevida y segura en lo
social y emprendedora.
Auto-control: factor de segundo orden (o dimensión
global) dentro del 16PF-5, que está relacionada
con el dominio de los deseos o urgencias perso-
nales, y a ella contribuyen varias escalas primarias:
persona seria, atenta a las normas, práctica/realista
y/o perfeccionista.
Autosuficiencia: factor o escala primaria de persona-
lidad del 16PF-5, que se relaciona con el manteni-
miento del contacto o proximidad de los otros. En
los extremos de dicha escala se describe una perso-
na seguidora y que se integra en el grupo hasta una
persona autosuficiente, individualista y solitaria.
Conciencia: dimensión o factor de personalidad del
BFQ-NA que evalúa autonomía, orden, precisión
y el cumplimiento de normas y compromisos (p.ej.
«me gusta tener todas las cosas del colegio muy
ordenadas»).
Consenso: dimensión o factor global de personalidad
del CPS, que expresa el grado de sociali zación, de
adaptación a las normas y de adecuación a los de-
más.
Control cognitivo: factor o variable de personalidad
del CPS, que evalúa el manejo de los procesos y
habilidades de autocontrol cognitivo ante distintas
situaciones.
Control de las respuestas: es una escala de validez,
incluida en el cuestionario CPS, que consiste en
una medida de la congruencia del conjunto de res-
puestas del sujeto, y cuya utilidad es únicamente el
de detectar aquellos casos en los que el sujeto ha
cumplimentado el test de un modo descuidado y
sin atender a los contenidos.
Deseabilidad social (o manipulación de la imagen):
escala de control o medida de validez que se inclu-
ye habitualmente en los test de personalidad, y que
alude a la «manipulación » consciente o inconscien-
te de la imagen de uno mismo ante el evaluador.
Dominancia: factor o variable de personalidad que se
incluye en algunos cuestionarios como el 16PF-5,
 EVALUACIÓN PSICOLOCilCA APLICADA EN EL ÁREA DE LA PERSONALIDAD
el CPS o el PAi, que implica la tendencia a ejercer
la voluntad de uno mismo sobre la de los demás
y/o a organizar actividades, o el grado en que una
persona es controladora e independiente en sus re-
laciones personales.
Dureza: factor incluido en las primeras descripciones
de la personalidad y que aparece en el Modelo de
los Cinco Factores o «Big Five». En el 16PF-5, los
componentes principales de este factor de segun-
do orden (o dimensión global) son: una persona
«dura» tiende a ser reservada, objetiva, práctica y
tradicional.
Eficacia: factor o variable del Cuestionario de Perso-
nalidad Situacional, que mide la competencia y la
eficacia en la realización de distintas conductas.
Esquizoide: una de las 11 escalas básicas o patrones
clínicos de personalidad del MCMI-IV, que identifi-
ca a individuos que se caracterizan por su falta de
deseo y su incapacidad para experimentar placer o
dolor intenso. Tienden a ser apáticos, desganados,
distantes y asociales.
Esquizotípico: una de las patologías graves de la per-
sonalidad que evalúa el MCMI-IY, y que identifica
a los individuos que prefieren el aislamiento social
con relaciones y obligaciones personales mínimas,
que se inclinan a comportarse de forma autista y
que a menudo parecen estar absortos en sí mismos
y pensativos. Sus excentricidades son notables y a
menudo los demás los perciben como extraños o
diferentes.
Estabilidad: factor o escala primaria de personalidad
del 16PF-5, cuyo sentido general se dirige al afron-
tamiento de los cotidianos problemas de la vida y
sus retos. Se evalúa mediante una escala que va
desde ser una persona reactiva y emocionalmente
cambiable hasta ser una persona emocionalmente
estable, adaptada y madura.
Existencia: es una de las cuatro dimensiones (concre-
tamente la primera) sobre las que se demuestran
los principios evolutivos de la Teoría evolutiva de la
personalidad de Millon. Esta dimensión se relacio-
na con el estado de ser frente a no ser, y se expresa
en la polaridad placer-dolor.
Extraversión: factor que fue incluido también en las
primeras descripciones de la personalidad, que
aparece en el Modelo de los Cinco Factores o «Big
Five» y que está orientado hacia la participación
social. En el 16PF-5, este factor de segundo orden
(o dimensión global) está constituido por diversos
aspectos tales como: afabilidad interpersonal, ani-
mación, atrevimiento social, espíritu franco y la ne-
cesidad de afiliación con otros.
Independencia: factor o variable de personalidad que
se incluye en algunos cuestionarios, como el 16PF-
5 o el CPS, que gira alrededor de la tendencia a ser
activo y enérgicamente determinado en los pensa-
mientos y acciones de uno mismo, o la tendencia
a actuar sin tener en cuenta los intereses de los de-
más y del grupo.
Inteligencia social: factor o variable de personalidad,
que se incluye en algunos cuestionarios, como
el CPS o el TPT, que aprecia la capacidad para la
adaptación inteligente a los distintos ambientes y
situaciones sociales, sabiendo crear relaciones y
mantenerlas a un buen nivel.
Ítems críticos: son 25 ítems en el PAi y 17 en el PAi-A,
que fueron seleccionados como críticos para alertar
al profesional de posibles situaciones críticas que
requieran atención inmediata, así como tendencias
de respuesta que podrían necesitar clarificación o
preguntas adicionales para precisar su significado.
Estos ítems fueron seleccionados por su relevancia
teórica, como indicadores de posibles crisis y por
su infrecuencia en la muestra normativa.
Perfeccionismo: factor o escala primaria de personali-
dad del 16PF-5, que se evalúa mediante una escala
que va desde ser una persona flexible y tolerante
con el desorden o las faltas, hasta ser una persona
perfeccionista, organizada y disciplinada.
Privacidad: factor o escala primaria de personalidad
del 16PF-5 que está relacionada con la dimensión
Extraversión. Se evalúa mediante una escala que va
desde ser una persona abierta, genuina, llana y na-
tural, hasta ser una persona privada, calculadora,
discreta y que no se abre.
Razonamiento: factor que se evalúa mediante una
escala que contiene por igual tres tipos diferentes
de elementos de razonamiento: verbal, numérico
y lógico. Aunque este factor no es incluye como
rasgo de personalidad en el 16PF, se ha incluido en
dicho cuestionario porque, según Cattell, el estilo
cognitivo modera la expresión de la mayoría de los
rasgos de personalidad.
Replicación: es otra de las cuatro dimensiones (con-
cretamente la tercera) sobre las que se demuestran
los principios evolutivos de la Teoría evolutiva de
la personalidad de Millon. Se relaciona con la di-
rección de búsqueda de refuerzos positivos en el
interior o en el exterior, y se expresa en la polaridad
uno mismo-otros.
Sensibilidad: factor o escala primaria de personalidad
del 16PF-5, que apunta al aspecto sentimental de
la persona, y se evalúa mediante una escala que va
desde ser una persona objetiva, nada sentimental
y utilitaria, hasta ser una persona sensible, esteta y
sentimental.
Tensión: factor o escala primaria de personalidad del
16PF-5 que está asociada con la tensión nerviosa.
 EVALUACION PSICOLOCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

En los extremos de dicha escala se describe una
persona relajada, plácida y paciente hasta una per-
sona tensa, enérgica, impaciente e intranquila.
Vigilancia: factor o escala primaria de personalidad
del 16PF-5, que se evalúa mediante una escala que
va desde ser una persona confiada, sin sospechas
y adaptable, hasta ser una persona vigilante, suspi-
caz, escéptica y precavida.
 El Proceso de Evaluación
Psicológica aplicado en
diferentes contextos
Coordinadora: Rosario Antequera Jurado

l. INTRODUCCIÓN
1.1. Los contextos de aplicación de la Psicología
1.1.1. Psicología Clínica y de la Salud
1.1.2. Psicología de la Actividad Física y del Deporte
1.1.3. Psicología de las Drogodependencias
1.1.4. Psicología de la Educación
1.1.5. Psicología de la Interacción Social
1.1.6. Psicología Jurídica
1.1.7. Psicología del Trabajo y de las Organizaciones
1.1.8. Psicología del Tráfico y de la Seguridad
2. EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DISTINTOS
CONTEXTOS. ANÁLISIS DE CASOS
2.1. Caso l. El proceso de evaluación psicológica aplicado a un adolescente
con problemas de conducta (Isabel Avilés Carvajaly Mª Dolores Lanzarote
Fernández)
2.1.1. Introducción
2.1.2. Desarrollo del caso. lvan. 15 años
2.2. Caso 2. El proceso de evaluación psicológica aplicado a un caso
psicooncológico ( Rosario AntequeraJurado)
2.2.1. Introducción
2.2.2. Desarrollo del caso. Rosa. 45 años
2.3. Caso 3. El proceso de evaluación psicológica aplicado a un caso
psicogerontológico (Maríagiovanna Capraray Julio fñiguez Martínez)
2.3.1. Introducción
2.3.2. Desarrollo del caso. Marisa. 72 años
2.4. Caso 4. El proceso de evaluación psicológica aplicado a un caso de riesgo de
adicción y erotismo (Montserrat Peris Hernándezy Carmen Maganto Mateo)
2.4.1. Introducción
2.4.2. Desarrollo del caso. Miguel. 13 años y 8 meses
2.5. Caso 5. El proceso de evaluación psicológica aplicado a un caso de utilización
excesiva e inadecuada del teléfono móvil ( CristinaJenaro Ria)
2.5.1. Introducción
2.5.1.1. Uso excesivo del teléfono móvil
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en ti reas y contextos

2.5.1.2. Uso inadecuado del teléfono móvil

2.5.2. Desarrollo del caso. Paula.14 años y 3 meses
2.6. Caso 6. El proceso de evaluación psicológica aplicado al ámbito de la terapia de
familia y de parejas Uavier López-Cepero Borrego)
2.6.1. Introducción
2.6.2. Desarrollo del caso. Lucía, 36 años. Juan, 37 años. Paula, 17 años
2.7. Caso 7. El proceso de evaluación psicológica aplicado en el ámbito forense
(Eugenio Carlos Fernández-Ballesteros González)
2.7.1. Introducción
2.7.2. Desarrollo del caso. Divorcio Contencioso

RESUMEN
BIBLIOGRAFÍA

OBJETIVOS
Describir los distintos contextos aplicados de la Psicología.

Saber aplicar el proceso de evaluación psicológica a las demandas que se le plantean a los profesionales
de la psicología en distintos contextos.

Discriminar las modificaciones que experimenta el proceso de evaluación psicológica cuando es aplicado
en diferentes casos prácticos.
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
l. INTRODUCCIÓN
La evaluación psicológica constituye una disciplina
de la psicología eminentemente aplicada. El desarrollo
de ambas se produce de manera interconectada. Así,
para que las teorías psicológicas avancen y se conso-
liden, han de verificar sus supuestos empíricos. Las in-
vestigaciones necesarias para ello, requieren de la uti-
lización de las técnicas e instrumentos evaluativos. De
manera recíproca, la evaluación psicológica se nutre de
las aportaciones teóricas en las que se sustenta la crea-
ción y actualización de sus herramientas evaluativas.
Las áreas básicas que tradicionalmente constituyen
el objeto de la evaluación psicológica han sido, por un
lado, la evaluación de la inteligencia y otros procesos
cognitivos y, por otra, la evaluación de la personalidad
y sus alteraciones. El abordaje de cada una de esas
áreas se realiza desde distintos enfoques, modelos y
teorías, que han dado lugar al desarrollo de técnicas
evaluativas específicas y que han venido siendo de-
sarrolladas y detalladas en los capítulos anteriores. El
proceso evaluativo, manteniendo la estructura y las fa-
ses que garantizan la cientificidad de las actuaciones
del psicólogo, cuenta entre sus principales caracterís-
ticas con una elevada flexibilidad y plasticidad que le
permite adecuarse a las características idiosincráticas
del sujeto, o del conjunto de sujetos que constituyen
los destinatarios de la actuación evaluativa. Así, el pro-
ceso evaluativo adquiere matices diferenciales en fun-
ción del momento del desarrollo evolutivo en el que
se encuentre el sujeto a evaluar. No son las mismas
estrategias las que tendremos que desarrollar para es-
tablecer un adecuado rapport con un niño que con
un anciano, ni utilizaremos los mismos instrumentos,
o las mismas técnicas evaluativas en uno u otro caso.
Pero además de contemplar las necesidades espe-
cíficas del sujeto evaluado, cada proceso evaluativo
tiene lugar en un contexto específico, que marca y dic-
tamina los objetivos y, por tanto, el resto de las fases de
la evaluación psicológica. A lo largo de su evolución,
la psicología ha ido consolidando su cuerpo de cono-
cimientos, lo que le permite diversificar las posibilida-
des de intervenir y resolver los problemas que ocurren
en contextos diversos y dispares. Y ello obliga a ajus-
tar tanto los instrumentos específicos creados para ese
contexto, como los objetivos, las hipótesis, el que la
evaluación sea más intensiva o extensiva o en el infor-
me consecuente.
Resulta difícil hacer una exposición detallada de
estos ámbitos profesionales o de actuación de los psi-
cólogos, especialmente si consideramos que los mis-
mos están en continua evolución y expansión. En ge-
neral y dado que todos ellos representan aplicaciones
prácticas del cuerpo científico de la Psicología y de la
Evaluación Psicológica, comparten una finalidad que
puede ser común, esto es, de diagnóstico, de orienta-
ción, de selección, de asesoramiento, de tratamiento,
de valoración de programas, de investigación y/o de
formación-educación. De la misma manera, utilizan
las mismas técnicas evaluativas (entrevista, psico-
métricas, objetivas, subjetivas o proyectivas) si bien
cada ámbito puede utilizar preferentemente algunas
de ellas sobre las demás. Así mismo y si bien en los
primeros momentos del desarrollo de un determinado
campo profesional se suelen utilizar los instrumentos
evaluativos ya existentes, conforme se va consolidan-
do se construyen nuevos instrumentos creados especí-
ficamente para cada contexto de aplicación.
1.1. Los contextos de aplicación de la
Psicología
Es su diversidad lo que dificulta poder realizar una
clasificación de los diversos contextos de aplicación.
Con un objetivo didáctico, hemos optado por seguir la
única sistematización que se ha realizado en nuestro
medio cultural hasta el momento: la realizada por el
Consejo General de la Psicología de España (CGPE,
1998) https://www.cop.es/index.php. Con ella se in-
tentó delimitar los distintos perfiles profesionales y de
especialización que pueden ser propios de los psicó-
logos (https://www.cop.es/perfiles/). No es nuestra in-
tención hacer una exposición exhaustiva de cada uno
de estos perfiles ya que la bibliografía existente sobre
cada uno de ellos lo convierte en una tarea inabarca-
ble. Por ello, tan sólo haremos una suscinta referencia
a lo publicado en el citado documento así como a las
distintas aportaciones que sobre el tema se han reali-
zado desde entonces. En concreto los ámbitos profe-
sionales expuestos serían:
1. Psicología Clínica y de la Salud
2. Psicología de la Actividad física y del Deporte
3. Psicología de las Drogodependencias
4. Psicología de la Educación
5. Psicología de la Intervención social
6. Psicología Jurídica
7. Psicología del Trabajo y de las Organizaciones
8. Psicología del Tráfico y de la Seguridad
En la actualidad, la mayor parte de los Colegios
Profesionales mantienen estas secciones, con cam-
bios en las denominaciones, especialmente en las sec-
ciones de Psicología de las Drogodependencias, que
suelen aparecer como Sección de «Psicología de las
Adicciones», «Psicología de las Adicciones y drogo-
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en ti reas y contextos
dependencias» o «Psicología de las Adicciones con
sustancias» y «Psicología de las Adicciones sin sustan-
cias», mientras que el área de Psicología del Trabajo y
de las Organizaciones pasa a ser denominada «Sec-
ción de Psicología de las Organizaciones y Recursos
Humanos».
Un análisis aproximativo a las secciones que en
la actualidad existen en los colegios oficiales de las
distintas autonomías españolas (https://www.cop.es/
index.php?page=colegios) nos revela que aunque per-
sisten esas grandes áreas profesionales, cada una de
ellas se ha desdoblado en otras secciones, como refle-
jo de los intereses del colectivo profesional. A título de
ejemplo, dentro del área de «Psicología Clínica y de
la Salud» coexisten secciones tales como «Psicología
Clínica en la Sanidad Pública», «Psicología Clínica y
Atención Primaria», «Rehabilitación en Salud Men-
tal», «Psicología y Políticas Sanitarias», «Psicología y
Dolor», «Psicooncología», «Psicología Reproductiva»
o «Diabetes», así como una diversidad de grupos de
trabajos o secciones colegiales centradas en orienta-
ciones o técnicas terapéuticas: «EMDR», «Risotera-
pia», «Hipnosis», «Meditación», «Psicoterapia Trans-
personal», «Psicoterapia», «Mindfulness», «Terapias
de tercera generación», «Psicoanalisis contemporá-
neo» o «Terapia asistida por animales». Junto a esta
«subespecialización» de cada una de las ocho áreas
planteadas, encontramos otras secciones y grupos de
trabajo. Destacan, entre otras, las relacionadas con el
envejecimiento, la igualdad y género, los medios de
comunicación, la violencia y el maltrato, los refugia-
dos e inmigrantes, o el propio ejercicio profesional, en
el que se integran grupos que abordan temas como el
intrusismo, los autocuidados profesionales o la super-
visión de casos.
Este continuo enriquecimiento de las actividades
profesionales de los psicólogos, así como su recono-
cimiento social e institucional, se comprueba en las
publicaciones que constituyen los órganos de difusión
oficial del Consejo General de Colegios Oficiales de
Psicología de España (a partir de ahora CGPE). Nos
referimos a las revistas «Papeles del Psicólogo» (http://
www.papelesdelpsicologo.es/) e « lnfocop» (http://
www.infocoponline.es/), algunos de cuyos contenidos
iremos incluyendo mientras desarrollamos las funcio-
nes propias de cada una de las áreas que aparecen en
esa primigenia división realizada por el CGPE.
l.l.l. Psicología Clínica y de la Salud
En el año 1998, cuando el CGPE elabora el docu-
mento sobre los perfiles profesionales de la psicología,
ya habían surgido los programas de formación del Psi-
cólogo Interno Residente (en 1993) y era inminente el
reconocimiento oficial de la Psicología Clínica como
especialidad. El título de Psicólogo Especialista en Psi-
cología Clínica fue creado en Diciembre de 1998, en
el Real Decreto 2490/1998. Son muchos los avances
realizados desde entonces, con un progresivo recono-
cimiento no solo oficial sino también social y sanita-
rio. Como sabemos, en el año 2011 surge la segunda
especialidad de la Psicología que tiene, hoy por hoy,
reconocimiento ministerial, la Psicología General Sa-
nitaria (Disposición Adicional Séptima de la Ley Ge-
neral de Salud Pública, 33/2011 de 4 de Octubre).
Las funciones que en aquel momento el CGPE es-
pecifica para este ámbito de actuación y que siguen
plenamente vigentes en la actualidad son: la evalua-
ción, el diagnóstico, el tratamiento e intervención, el
consejo, la asesoría, la consulta y el enlace, la preven-
ción y la promoción de la salud, la investigación, la
enseñanza y supervisión, la dirección, administración
y gestión. Y todo ello a nivel individual, grupal, fami-
liar, comunitario e institucional.
En cuanto a los lugares específicos de intervención,
junto a las consultas privadas, se encuentran los distin-
tos dispositivos sanitarios, tales como atención prima-
ria, hospitales, equipos y unidades de salud mental y
de psicología, unidades de rehabilitación hospitalarias
o comunitarias, hospitales de día, hospitales mater-
no-infantiles, unidades u hospitales geriátricos, unida-
des o centros de atención psicológica infantil, unida-
des de dolor crónico y cuidados paliativos, unidades
de salud laboral, centro de atención a personas con
discapacidad, etc.
En cada una de ellas, el psicólogo clínico y de la
salud aborda tanto los problemas de salud mental (en-
tre ellos, los incluidos en los actuales manuales diag-
nósticos de trastornos mentales, abordando desde la
prevención hasta la rehabilitación) como los asocia-
dos a la enfermedad y salud física (diagnóstico, adap-
tación a la enfermedad o la lesión y a sus tratamientos,
rehabilitación, adherencia al tratamiento, apoyo fami-
liar, relación con el personal asistencial, etc.).
Son varios los números de las revistas lnfocop y
Papeles del Psicólogo que se han centrado en el pa-
pel de la Psicología Clínica y de la Salud. Por exce-
der a los objetivos de este capítulo, obviaremos los
números centrados en la constitución de la Psicología
Clínica, la figura y la formación del Psicólogo Interno
Residente (PIR) o la constitución de la Psicología
General Sanitaria, como una especialidad sanitaria.
De entre todos ellos y por el número de artículos
publicados, se ha prestado especial atención a la in-
clusión e intervención del psicólogo en el ámbito de
la Atención Primaria y al tema de la oncología y los
cuidados paliativos. En el primer caso, se aborda la
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
necesidad de la inclusión del psicólogo en este dispo-
sitivo asistencial y de sus posibilidades de actuación,
sobre todo en los cuadros de ansiedad, depresión y
somatizaciones.
En el segundo caso, el de la enfermedad oncológi-
ca y los cuidados paliativos, la revista lnfocop, en el
año 2006, se hace eco del reconocimiento del Conse-
jo lnterterritorial del Sistema Nacional de Salud, de la
necesidad de equipos multidisciplinares en la atención
sanitaria para los pacientes oncológicos y sus familias,
así como en las últimas fases de la vida, y que se re-
coge en la estrategia en Cáncer del Sistema Nacional
de Salud de ese mismo año. Una necesidad que es
abordada en sucesivos números de lnfocop. También
se han tratado temas como el crecimiento personal y
los cambios vitales positivos tras el afrontamiento de la
enfermedad en adultos y en niños o tras las interven-
ciones médicas o los tratamientos psicológicos más
eficaces en supervivientes. Dentro de los cuidados
paliativos se analizan temas como las guías de bue-
nas practicas clínicas, o temas tan delicados como los
cuidados paliativos infantiles.
Otros temas abordados dentro del ámbito de la en-
fermedad crónica se relacionan con el dolor crónico,
la fibromialgia, las enfermedades de baja frecuencia, o
la denominada Psicología de la Reproducción, que in-
cluye áreas como la infertilidad, la depresión postparto
y peri natal o el embarazo.
Entre los temas de interés dentro del abordaje de
los trastornos mentales, ocupa un papel destacado la
atención a la población infanto-juvenil, especialmente
el abordaje de los trastornos de espectro autista y los
trastornos de atención y la atención temprana. En el
caso de los adultos, han ocupado un papel especial
temas como los del suicidio, las psicosis, los trastornos
depresivos y de ansiedad o los trastornos de persona-
lidad.
l.l.Z. Psicología de la Actividad Física y del
Deporte
La actuac1on en esta área profesional tiene su
origen en las primeras décadas del siglo pasado. En
estos primeros momentos, sus funciones estaban bá-
sicamente centradas en la evaluación psicológica de
variables tan tradicionales como los tiempos de reac-
ción, la inteligencia o la personalidad. Paulatinamente
se han ido incorporando otros objetivos de interven-
ción y diversificando el interés a entrenadores, técni-
cos deportivos, directivos, grupos (equipos deportivos,
espectadores, asociaciones) o entidades (clubs depor-
tivos, instituciones deportivas) o los medios de comu -
nicación.
Como ya señalaba el CGPE en 1998, los princi-
pales ámbitos de actuación en la actividad física y el
deporte son:
El deporte de rendimiento, centrado en cómo
conseguir los mejores resultados en las compe-
ticiones deportivas. Incluye: a) la intervención y
entrenamiento en las habilidades que son pro-
pias de cada modalidad deportiva, b) el asesora-
miento a los técnicos para el mejor y más eficaz
manejo del equipo deportivo, c) atención indivi-
dualizada a los deportistas y d) investigación.
El deporte de base e iniciación, o cómo poten-
ciar el inicio en actividades deportivas y lúdicas
en los distintos grupos etarios. La mayor parte
de sus funciones en este ámbito estarían en el
asesoramiento a instituciones, administraciones
públicas, técnicos, monitores y entrenadores
para la planificación y fomento de las activida-
des deportivas.
El deporte de ocio, salud y tiempo libre enten-
didos como vehículos de promoción de la sa-
lud física y mental en las que el psicólogo de
la actividad física y el deporte se centra en el
conocimiento de los factores que inciden en que
se inicie alguna actividad física y en cuáles son
los beneficios psicológicos de la práctica de las
mismas.
Comparativamente con otras áreas, no se han edi-
tado muchas publicaciones, en las revistas analizadas,
sobre Psicología de la Actividad Física y el Deporte.
Se destaca en el año 2007, el papel de la investigación
psicológica en el deporte dentro de la lucha contra el
dopaje, tal y como se explicita en el Convenio Inter-
nacional contra el dopaje en el deporte, acordado por
la Conferencia General de la Organización de las Na-
ciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cul-
tura (UNESCO) en su 33ª reunión celebrada en París,
en 2005. La revista lnfocop dedica la portada del año
2015 (nº 71) a los logros de la psicología del deporte,
mientras que el último número de la revista Papeles
del Psicólogo (nº 40 (1), 2019) incluye un articulo en
el que se resalta el desarrollo de nuevos métodos y
técnicas para mejorar el rendimiento deportivo, los
principios para el desarrollo de habilidades físicas en
atletas, y el desarrollo de las intervenciones en imagi-
nación real en los deportes.
l.l.3. Psicología de las Drogodependencias
En la actualidad el término «drogodependencias»
se ha sustituido por el de «Adicciones» que engloba
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en ti reas y contextos
dependencias que no implican la ingesta de sustan-
cias. Así, este contexto de intervención comprende
desde las clásicas conductas de consumo excesivo de
sustancias como el alcohol u otro tipo de drogas, hasta
las más recientes adicciones a las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación (NTIC). Las adic-
ciones a las nuevas tecnologías ha sido tratado recien-
temente en la revista Papeles del Psicólogo por Soto,
de Miguel y Pérez (2018) quienes además de hacer
una revisión del concepto abogan por un abordaje in-
tegral que se apoya, por un lado, en la prevención del
problema a través de los centros educativos y sociales
para jóvenes, familiares y profesorado y, por otra, el
tratamiento de las personas que presentan este tipo de
adicción.
Son 26 las funciones establecidas por el CGPE en
esta área y que podríamos agrupar en:
a) Las relacionadas con los sujetos con problemas
de adicción y que comprendería aspectos tales
como el proceso de evaluación e intervención
psicológicas tanto a nivel individual, como gru-
pal y familiar.
b) Los programas de intervención. En este caso, la
actuación del psicólogo está destinada al dise-
ño, dirección, seguimiento o participación en
los programas a instaurar ya sea a nivel de pla-
nificación normativa, estratégica, táctica u ope-
rativa.
c) La formación de los profesionales que realizan
su labor en los diferentes sectores que pueden
estar en contacto con el problema de las adic-
ciones (sanitarios, judiciales, escolares, etc.).
d) Las relacionadas con las instituciones. Destina-
das a analizar la existencia de recursos comu-
nitarios para la asistencia a este colectivo, así
como de la eficacia del funcionamiento de los
mismos.
e) Las relacionadas con las políticas asistenciales,
tanto en el diseño como en la evaluación de
las políticas adoptadas, ya sean estratégicas, de
programa u operativas. También forman parte
de la labor del psicólogo el análisis de la re-
presentación social del fenómeno adictivo, así
como la contextualización de las demandas
que la sociedad presenta sobre esta problemáti-
ca.
f) Las relacionadas con la investigación a los dis-
tintos niveles, tanto de conocimiento de los in-
dicadores de riesgo de consumo o iniciación de
las conductas problemáticas, como de determi-
nación de los temas prioritarios que requieren
un conocimiento más exhaustivo. Igualmente
es necesaria su intervención para aportar proce-
dimientos de investigación rigurosos y sistemá-
ticos.
Dentro del área de la Psicología de las Adicciones
destacamos varias publicaciones: el artículo de 2017
de lnfocop (nº 77) en el que se trata de cuál debe de
ser el modelo de base para las intervenciones en el
ámbito de las drogodependencias, abogando por el
biopsicosocial, las nuevas técnicas evaluativas (nº 74),
las nuevas adicciones (nº 72) o la adicción al juego
(nº 84). Por su parte, la revista Papeles del Psicólogo le
dedica el monográfico del año 2000 (nº 77) en el que
además de hacer un análisis de la evolución histórica
de este ámbito de actuación, se hace una revisión de
los tratamientos y su eficacia, los avances producidos
en la prevención, los programas de reducción de ries-
gos y el consumo de drogas en adolescentes. Algunos
de estos temas han sido retomados en números pos-
teriores.
l.l.4. Psicología de la Educación
En el documento elaborado por el CGPE el psicólo-
go de la educación es «el profesional de la psicología
cuyo objetivo de trabajo es la reflexión e intervención
sobre el comportamiento humano, en situaciones edu-
cativas, mediante el desarrollo de las capacidades de
las personas, grupos e instituciones ... desarrolla su ac-
tividad profesional principalmente en el marco de los
sistemas sociales dedicados a la educación en todos
sus diversos niveles y modalidades».
Y señala entre sus funciones:
a) Intervención ante las necesidades educativas de
los alumnos, detectando y previniendo las po-
sibles discapacidades o inadaptaciones. Igual-
mente, en el resto de los casos, puede intervenir
para incrementar las competencias educativas
de los alumnos y mejorar las condiciones edu-
cativas.
b) Orientación, asesoramiento profesional y voca-
cional de los alumnos ante las diversas posibi-
lidades de ejercicio profesional o de continua-
ción de su formación educativa, ayudando en la
toma de decisiones. Estas tareas han sido espe-
cificadas posteriormente (Colodrón, 2007) en:
asesoramiento y coordinación del plan tutorial,
asesoramiento y coordinación de los programas
de atención a la diversidad (integración, diver-
sificación, compensatoria, ... ), intervenciones
específicas con grupos de alumnos, atención a
las demandas individuales de orientación, aten-
ción a las familias y a los alumnos con proble-
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
mas de rendimiento, asesoramiento al propio
equipo directivo en el desarrollo de medidas de
atención a la diversidad, participar en las juntas
de evaluación asesorando sobre temas de orien-
tación y la coordinación con otros servicios tan-
to de orientación como externos.
c) Prevención, proponiendo las actuaciones ne-
cesarias para que el entorno educativo evi-
te o disminuya la probabilidad de aparición
de alteraciones del desarrollo y equilibrio de
las áreas educativas, social y madurativas del
alumnado.
d) Intervención en la mejora del acto educativo,
adecuando las características individuales o
grupales de los alumnos a las situaciones edu-
cativas. Presta su asesoramiento al educador,
tanto en su actuación educativa con alumnos
con necesidades o en situaciones educativas es-
peciales, como con el resto del alumnado.
e) Formación y asesoramiento familiar, facilitan-
do información y formación a los progenito-
res para favorecer el desarrollo adecuado del
alumnado.
f) Intervención socioeducativa, a través del análi-
sis y el impulso de los factores sociales y cultu-
rales que inciden en el proceso educativo y en
acciones, como la coordinación de las distintas
instituciones y organizaciones sociales del me-
dio sociocultural.
g) Investigación y docencia con la finalidad de
analizar y difundir los conocimientos, así como
de valorar la eficacia de las actuaciones realiza-
das.
Son varios los números monográficos de la Revista
de Papeles del Psicólogo en los que se aborda la cons-
titución de la Psicología Educativa como una especia-
lidad y de cuáles son las funciones de la misma. Así el
número 27 (3) del año 2006 se dedica al análisis de la
Ley Orgánica de Educación, resaltando las dificultades
para alcanzar de facto los objetivos que plantea. Se
destacan las estrategias para mejorar el aprendizaje y
las competencias personales y contextuales que posi-
biliten el aprendizaje autónomo, como por ejemplo,
el aprendizaje autorregulado (Núñez, Solano, Gonzá-
lez-Piensa y Rosário, 2006), las implicaciones de las
inteligencias múltiples en la psicología de la educa-
ción (Pérez y Beltrán, 2006), la educación intelectiva
(Hernández, 2006) o la disciplina escolar (Gotzens,
2006). Posteriormente junto a la denuncia de las de-
ficiencias del sistema educativo, se incide en la nece-
sidad de consolidar la figura del psicólogo educativo,
así como de definir sus funciones y diferenciarlas de
otras figuras tales como docentes, pedagogos, orien-
tadores o psicopedagogos, especialmente con estos
últimos (Pérez, 2011 ). En 2013, se realiza una síntesis
de las características académicas y profesionales que
pueden dar entidad a los psicologos educativos frente
al resto de los psicólogos y de otros especialistas afi-
nes (Fernández, 2013). También se han abordado los
nuevos enfoques de la psicología positiva aplicados al
contexto educativo, la denominada educación positi-
va, centrada en el aprendizaje de las herramientas y
los conocimientos necesarios para ofrecer a los indivi-
duos una vida académica y profesional exitosa.
Diversos números de lnfocop se han centrado en
temas de elevada sensibilidad social, destacando en
este sentido el de la convivencia escolar, y el papel del
psicólogo educativo en aspectos tales como la forma-
ción y asesoramiento para los profesores y el resto de
los profesionales, en la intervención específica tanto
con víctimas como con agresores y las actuaciones
a nivel comunitario (Albarracín y Berdullas, 2007).
Algunos años después, en los años 2009 y 2016, se
vuelve a retomar el tema de la violencia en las aulas,
centrándose, como estrategia preventiva, en la nece-
sidad de mejorar el clima escolar para incrementar el
rendimiento escolar tanto de los alumnos como del
profesorado.
Otro tema emergente es el de la atención a alum-
nos con altas capacidades, abordado en el año 2011
(lnfocop, nºSl). En el mismo se efectúa un análisis de
la situación paradójica de los niños con altas capa-
cidades quienes, en muchas ocasiones, están aboca-
dos al fracaso escolar; se presentan varios artículos
en los que se analiza la situación actual de los niños
con altas capacidades en España, sus necesidades y
demandas de atención y asistencia (Pérez, 2011 ), las
características de la evaluación psicológica de niños
superdotados (Calero y García, 2011 ), las estrategias
de intervención en el ámbito educativo en altas capa-
cidades (Artola, 2011) así como las recomendaciones
de actuación a los padres ante un hijo con altas capa-
cidades (de Vicente y Vlllamarín, 2013).
1.1.5. Psicología de la Intervención Social
La intervención social, según recoge el CGPE,
tiene como principal objetivo determinar «la forma
en que las necesidades individuales y colectivas son
satisfechas por el medio e intervenir sobre procesos
sociales complejos y dinámicos que aborden no solo
el componente individual y/o grupal sino también
las estructuras sociales, políticas, económicas, etc.
que lo envuelven y le dan sentido». Por tanto, entre
sus principales objetivos encontramos la prevención
o disminución de aquellas situaciones que ponen a
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en ti reas y contextos
los sujetos o grupos de sujetos en situación de riesgo
social.
Asimismo, señalan como las principales funciones
de la intervención social las siguientes:
1. Atención directa. Su naturaleza variará en fun-
ción del ámbito de actuación y de si se refiere
a individuos, grupos o comunidades. Siempre
implica el fortalecimiento o entrenamiento de
las habilidades, competencias y recursos que
permitan al objeto de la intervención, enfrentar
de una manera eficaz sus problemas y conflic-
tos.
2. Asesoramiento y consultoría al personal o a los
responsables de los programas o servicios que
trabajan directamente con la población objeto
de la intervención.
3. Dinamización comunitaria. El objetivo es cam-
biar las actitudes y la conciencia social y rediri-
gir los recursos que la misma puede generar.
4. Investigación tanto para el avance de los cono-
cimientos como para el análisis de las acciones
emprendidas.
5. Planificación y elaboración de programas que
permitan obtener los máximos beneficios de las
intervenciones real izadas.
6. Evaluación de los programas desarrollados.
7. Dirección y gestión de las estructuras de servi-
cios y programas de intervención tanto públicos
como privados.
8. Formación.
La intervención psicosocial ha sido definida como
una actividad nuclear dentro de la actividad de los ser-
vicios sociales, que colabora con otras disciplinas y
que actúa de una manera preventiva, personalizada,
integrada y ecológica (Fantova, 2018). También se ha
resaltado su papel en la atención a los procesos mi-
gratorios (Martínez y Martínez, 2018), en los servicios
sociales de familia e infancia, en las situaciones de
riesgo (del Valle, 2018) o en la inclusión social de las
personas con discapacidad intelectual o del desarrollo
(Tamarit, 2018).
l.l.6. Psicología}urídica
La Psicología Jurídica es definida por el CGPE
como «un área de trabajo e investigación psicológica
especializada, cuyo objeto es el estudio del comporta-
miento de los actores jurídicos en el ámbito del Dere-
cho, la Ley y la Justicia ». Tiene entre sus funciones la
evaluación y el diagnóstico, el asesoramiento, la inter-
vención, la formación y educación, las campañas de
prevención social ante la criminalidad y los medios
de comunicación, la investigación, la victimología y
la mediación.
Son varios los ámbitos de actuación que se inclu-
yen dentro de esta área:
l. La psicología aplicada a los tribunales
Comprende la psicología jurídica del menor, la
aplicada al derecho de familia y la aplicada al derecho
civil, laboral y penal.
La primera de ellas, la psicología jurídica del me-
nor, tiene como ámbito de actuación los juzgados de
menores en los que, a través de equipos multiprofe-
sionales, el psicólogo emite informes sobre las ca-
racterísticas del menor y cuáles son las alternativas
más adecuadas para su reeducación y tratamiento,
ayudando en la labor judicial a jueces y fiscales o
colaborando en el adecuado funcionamiento de los
centros de internamiento y rehabilitación (al respecto
se puede consultar, por ejemplo, el nº 35 de lnfocop,
2007).
En el derecho de familia, la principal función del
psicólogo consiste en el asesoramiento en los procesos
de separación y divorcio, en las medidas a adoptar con
respecto a los hijos, el régimen de visita y custodia o
las secuelas psicológicas que las mismas pueden tener
o tienen en los distintos miembros inmersos en el pro-
cedimiento judicial.
En el ámbito del derecho civil, se puede requerir la
actuación del psicólogo forense para la valoración de
la incapacidad civil, o de cualquier tipo de alteración
o trastorno (como por ejemplo un deterioro cogniti-
vo, o un proceso demencial) que merme la capacidad
para tomar decisiones y asumir las tareas de autocui-
dado.
Por su parte, en el derecho laboral las actuaciones
suelen centrarse en la determinación de las secuelas
de los accidentes laborales, la valoración de las lesio-
nes psíquicas o en aspectos como el acoso o mobbing
laboral o la simulación.
En el ámbito del derecho penal, fundamentalmente
se realizan diagnósticos periciales tanto de los posi-
bles o presuntos delincuentes como de las víctimas. En
el caso de los imputados, se suele solicitar al psicólogo
forense que determine si el sujeto tiene capacidad de
querer y saber, esto es, si tiene las capacidades cogni-
tivas necesarias para saber las consecuencias de sus
actos y la voluntad para poder controlar su conduc-
ta. En función de ambos parámetros se determina si el
sujeto es imputable o inimputable. Relacionada con
esta valoración encontraríamos también la determina-
ción del grado de peligrosidad del imputado con el fin
de adoptar la medida de seguridad más conveniente
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
(Pueyo y Redondo, 2007), ya sea en enfermos men-
tales (Arbach y Pueyo, 2007) o en agresores sexuales
(Redondo, Pérez y Martínez, 2007).
2. La Psicología Penitenciaria
La intervención del psicólogo suele estar regulada
con los Reglamentos Penitenciarios y se relacionan
tanto con la evaluación como con la intervención. En
el primer caso, para colaborar en la determinación de
cuáles pueden ser las medidas de internamiento más
adecuadas y el momento de conceder el permiso de
salida. En el segundo caso, la intervención se puede
realizar de manera individual, para el abordaje de la
posible psicopatología o simplemente para mejorar o
reforzar los recursos personales que ayuden a la inte-
gración social. Pero la intervención psicológica tam-
bién puede adoptar un enfoque institucional, anali-
zando qué elementos contextuales pueden minimizar
conflictos e incrementar el bienestar de los internos
(Soria y González, 2006).
3. La PsicologíaJudicial (testimonio, jurado)
Como menciona el CGPE, las áreas más representa-
tivas son la psicología del testimonio (intento de deter-
minar la exactitud y la credibilidad de los testimonios)
y la psicología del jurado (valoración de los jurados,
análisis del proceso de toma de decisiones, etc.).
La detección de mentiras es un área de especial
interés en este ámbito. Se han debatido temas como
cuál es la metodología más adecuada para la explo-
ración, qué estrategias de entrevistas se deben utilizar
(Masip y Herrero, 2015, 2015a) o cuáles son las posi-
bilidades del análisis de contenido basado en criterios
(Godoy-Cervera e Higueras, 2005). Se ha propuesto
igualmente un sistema de peritación psicológica de
la credibilidad del testimonio, la huella psíquica y la
simulación; el denominado «Sistema de Evaluación
Global (SEG)» (Arce y Fariña, 2005). También se han
descrito las características de la simulación o la de-
seabilidad social en distintos ámbitos, como el de la
enfermedad física o el trastorno mental (Inda, Lemas,
López y Alonso, 2005; Porcel y González, 2005), o en
las organizaciones (Salgado, 2005).
4. Psicología Policialy de las Fuerzas Armadas
Entre las funciones del psicólogo en este área se
encuentran la selección de los nuevos reclutas, la for-
mación de mandos y oficiales, los estudios de clima
social y laboral o el análisis de puestos de trabajo.
Como afirma González (2015) la función de la Psico-
logía en el ámbito policial o Psicología Criminalista
consiste en ayudar a la investigación criminal en los
primeros momentos del proceso judicial y de las ac-
tuaciones policiales. Entre sus tareas, este autor cita
las siguientes: la obtención de datos sobre los deli-
tos bajo investigación; la elaboración de perfiles; la
gestión de sucesos en los que se producen víctimas
mortales múltiples; la gestión de casos de negociación
con personas atrincheradas, con rehenes o secuestra-
dores; y, por último, se puede integrar en grupos de
trabajos técnicos y científicos ya sea para el estudio de
las modalidades delictivas de interés para la seguridad
interior de los Estados o en el l+D+I de las técnica de
investigación criminal.
Por su parte dentro de la psicología jurídica militar
se realizan trabajos que pueden considerarse afines a
la «psicología jurídica civil», o en áreas consideradas
mas especificas tales como, por ejemplo, las repercu-
siones de la insumisión, o la ordenación legal de la
psicología militar.
5. Victimología
Quizás sea esta área, la de la Psicología de la vic-
timización, la que mayor desarrollo ha experimentado
en las últimas dácadas gracias, en parte, al desarrollo
de las diversas leyes de protección a las víctimas. En-
tre sus principales cometidos encontramos el análisis
y valoración de las secuelas psicológicas que se han
generado en la víctima tras la aparición del acto vio-
lento, así como el riesgo de victimización secundaria
que puede ser generado a lo largo del proceso policial,
penal y penitenciario (Soria, 2002).
La violencia de género y las intervenciones frente
a las mismas, han sido objeto de numerosos artículos
en las revistas publicadas por el CGPE. Intervenciones
tanto con víctimas (sirva como ejemplo, el trabajo pu-
blicado por Ordoñez (2005) sobre la asistencia a las
víctimas en el ministerio de Justicia) como a los mal-
tratadores (Fernández-Montalvo y Echeburúa, 2008).
La atención a las víctimas del terrorismo experi-
mentó un fuerte apoyo institucional tras la creación,
en el año 2004, del Alto Comisionado de Apoyo a las
víctimas del terrorismo que articula los mecanismos
de coordinación y cooperación de la atención a las
mismas, en el que se incluye la asistencia de tipo psi-
cológico (Berdullas, 2006).
Especial atención se ha prestado a la ayuda que los
colegios profesionales de la Psicología ofrecieron a las
víctimas del 11 M (Rey, 2006).
6. Mediación
La mediación intrajudicial pretende dotar de un
mayor protagonismo a los sujetos inmersos en un
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
proceso judicial, quienes pueden part1c1par en la
resolución de sus propios conflictos. Las funciones
del mediador, según el CGPE, serían «preparar un
contexto adecuado para que las partes puedan co-
municarse, diseñar el proceso de mediación y ofertar
a las partes herramientas que les permitan manejar el
conflicto».
Ya en el año 1999, cuando se estaban poniendo en
marcha las primeras experiencias de mediación fami-
liar intrajudicial, lbañez señalaba que pueden realizar-
se antes de la interposición de la demanda o incluso
en el propio acto del juicio. La especialización en el
tema de la mediación dentro del ámbito del Derecho
de Familia, ha dado lugar a la creación del coordi-
nador de parentalidad, como figura que actúa para
ayudar a la resolución de los conflictos mantenidos
por las parejas que no han desarrollado los recursos
necesarios para sol ucionar sus disputas cotidianas. La
intervención precoz con estas fam ilias está destinada
a la minimización del conflicto interparental para el
beneficio de los hijos y de los progenitores (Rodrí-
guez-Domínguez y Carbonell, 2014).
En 2015, Manzanero en una revisión de la evo-
lución y los campos de intervención de la Psicología
Jurídica, confirma estas áreas de especialización, aun-
que se cambian algunas denominaciones. Así, se apli-
ca el término Psicología Forense o Pericial a la Psico-
logía aplicada a los Tribunales, Psicología Criminalista
a la Psicología Jurídica aplicada a la función policial,
Psicología de la Yictimización Crim inal a la Yictimo-
logía, Psicología Jurídica aplicada a la resolución de
conflictos en lugar de Mediación, Psicología Judicial
y Psicología del Testimonio a la anterior Psicología j u-
dicial (testimonio, jurado) y se incl uye la Psicología
Criminal o Psicología de la Delincuencia.
Por otra parte, el CG PE en sus distintas delegacio-
nes, se ha preocupado por la edición de guías que
intentan homogeneizar la elaboración y redacción de
informes. Entre otras destacamos las siguientes:
Guía de buenas prácticas para la evaluación psi-
cológica forense del riesgo de violencia contra
la mujer en la relaciones de pareja.
Guía de buenas prácticas. Informe sobre la efi-
cacia de las predicciones sobre peligrosidad de
los informes psicológicos forenses emitidos en
los juzgados de vigilancia penitenciaria de Ma-
drid.
Guía de buenas prácticas para los informes psi-
cológicos sobre custodia en Violencia de Géne-
ro.
Guía de buena prácticas para la elaboración de
informes psicológicos periciales sobre custodia
y régimen de visitas de menores.
Guía de eva luación psicológica forense de los
abusos y maltratos a niños, niñas y adolescentes.
Guía de buenas prácticas para la eval uación psi-
cológica forense y la práctica judicial.
l.l.7. Psicología del Trabajo y de las
Organizaciones
Como recoge el propio CGPE, bajo la denomi na-
ción de «Psicología del trabajo y de las organizacio-
nes» (a la que posteriormente se añade «Recursos Hu-
manos») se engloban diversas ocupaciones y puestos
de trabajos que aunque tienen un núcleo común, se
diversifican en su vertiente aplicada.
Entre sus funciones citan:
1. Selección, evaluación y orientación de perso-
nal. Comprende las «acciones para la adquisi-
ción de personal, para la mejora cuantitativa de
los recursos humanos, desde el punto de vista
de las empresas u organización publica o pri-
vada y desde el punto de vista del individuo en
cuanto a mejorar y orientar su cualificación o
idoneidad».
2. Formación y desarrollo del personal para mejo-
rar los recursos humanos mediante la interven-
ción en los programas de la organización.
3. Marketing y comportamiento del consumidor.
Puesta en marcha de las estrategias necesari as
para el análisis del mercado, y ayuda en su di-
seño y en su puesta en marcha.
4. Condiciones de trabajo y salud. Comprende la
salud, la higiene y la prevención de riesgos la-
borales. En esta última área, González (1999)
realiza una propuesta de intervención, en la que
la participación del psicólogo se centra en: 1) el
estudio y la evaluación de riesgos en el ambiente
de trabajo que pueden perjudicar la salud psíqu i-
ca de los trabajadores, 2) la detección precoz de
los daños psíquicos de origen laboral a través de
la participación en las diferentes fases de los exá-
menes de salud, 3) la valoración del daño psíqui-
co, con la participación en trastornos ya estable-
cidos, en el diagnóstico, en la determinación de
su gravedad, la valoración económica del coste
del tratamiento y las repercusiones en el entor-
no laboral y fami liar y 4) actividades preventivas
(Porcar, Buedo, Monterde y Soler, 2001 ).
5. Organización y desarrollo de recursos humanos
tanto en las organizaciones como en el merca-
do laboral.
6. Dirección y management, asesorando a los
equipos directivos, de trabajo, los departamen-
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
tos o los negociados para mejorar el manejo y
distribución de las responsabilidades.
Entre los temas abordados a lo largo de las pu-
blicaciones de las revistas del CGPE encontramos el
aumento del rendimiento de los empleados en los
grupos de trabajo, las enfermedades profesionales, la
creación de ambientes de trabajo saludables, la seguri-
dad de los trabajadores mayores, el estrés laboral o los
procedimientos de selección de personal.
El acoso o mobbing en el ámbito laboral, su delimi-
tación conceptual, su prevalencia, los mecanismos a
través de los cuales se instaura y desarrolla, la relación
que se establece entre la víctima y el agresor, la trans-
formación de agredidos en agresores y especialmente
las estrategias para afrontar los casos de mobbing han
sido desarrollados entre otros por Baron, Munduate y
Blanco (2003) y Rodríguez, Moreno, Baillien, Sanz y
Moreno (2013).
Asimismo se han dedicado dos números monográ-
ficos de la revista Papeles del Psicólogo, los volúme-
nes 35 (1) y 35 (2) al papel que juega la psicología
del trabajo y las organizaciones en tiempos de crisis
económica. En los mismos se tratan temas como el
bienestar sostenible en el trabajo, la inseguridad labo-
ral y sus consecuencias, la motivación en tiempos de
crisis, la calidad de vida laboral, el absentismo laboral,
la incertidumbre y la orientación hacia los errores en
tiempos de crisis, o cómo negociar en un contexto de
crisis económica.
l.l.B. Psicología del Tráfico y de la Seguridad
Especialidad que surge al amparo de la Orden del
Ministerio de la Gobernación del año 1969 del Código
de la Circulación en la que se explicita que para la ob-
tención del permiso de conducir es necesario poseer
determinadas aptitudes físicas y psicofísicas.
En lo que se refiere a las funciones del psicólogo
en esta área de intervención, el CGPE diferencia entre,
por un lado, las funciones específicas que incluyen la
detección de personas que no poseen las aptitudes ne-
cesarias para la conducción o la posesión de armas, la
detección de personas de mayor riesgo de accidentes,
o con patologías que conllevan secuelas psicológicas
y, por otro, las funciones no específicas, tales como la
formación de conductores y peatones, la educación
vial, el diseño del entorno vial, la educación para la
seguridad, etc.
Una de las áreas emergentes dentro de este ámbi-
to, especialmente desde la incorporación de los psicó-
logos en los reconocimientos de las tripulaciones de
vuelo (Orden FOM/1267/2008) es la relacionada con
la reducción de los accidentes aéreos. Se presentan en
este sentido los programas de Gestión de Recursos de
la Tripulación para gestionar el «error humano» (Mu-
ñoz-Marron, 2018).
No nos gustaría cerrar este apartado sobre las es-
pecialidades y los contextos de aplicación de la Psi-
cología según lo describe su Colegio Profesional, sin
mencionar las nuevas especializaciones que se han
propuesto. De esta manera, y aunque como decíamos
solo existe en la actualidad el reconocimiento ministe-
rial de las dos especialidades de la Psicología Clínica,
el Psicólogo Interno Residente y el Psicólogo General
Sanitario, la Comisión Nacional de Acreditación Profe-
sional (CNAP) del Colegio Oficial de Psicólogos trami-
ta y acredita la especialización en las siguientes áreas:
Neuropsicología clínica
Psicooncología y/o psicología en cuidados pa-
liativos
Psicología del Deporte
Psicología Aeronáutica
Psicología de las Emergencias y las Catástrofes
Psicología Educativa
Psicología de la Intervención Social
Sin embargo no hemos encontrado en la página
de la CNAP ningún documento en el que se explicite
cuáles son los motivos de estas propuestas, las funcio-
nes del psicólogo en estas áreas de especialización o
cuáles son las repercusiones laborales o profesionales
de las mismas.
2. EL PROCESO DE EVALUACIÓN
PSICOLOGICA EN DISTINTOS
CONTEXTOS APLICADOS. ANÁLISIS
DECASOS
En los apartados anteriores hemos analizado la
plasticidad que la evaluación psicológica tiene para
acomodarse a los distintos estadios evolutivos y a cada
contexto de aplicación de la Psicología. Es fác il com-
prender la imposibilidad de presentar casos ilustrativos
de cada una de las áreas profesionales y de los pro-
blemas que le son propios a cada una de ellas. Por ello
nos hemos centrado en tres de ellas; la primera, la psi-
cología clínica y de la salud, la segunda, la psicología
de las adicciones y, la tercera, la psicología jurídica. Al
mismo tiempo, en la primera de ellas, presentaremos
casos de los distintos periodos evolutivos, esto es, un
caso aplicado en población infanto-juvenil (un ado-
lescente con enfermedad crónica y problemas de con-
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en ti reas y contextos
ducta), en la adultez (una mujer con enfermedad on-
cológica) y en la tercera edad (problema depresivo tras
muerte del cónyuge). Por representar áreas novedosas,
relacionadas con la utilización de las nuevas tecno-
logías, presentamos un caso de utilización excesiva e
inadecuada del teléfono móvil y otro de erotismo a
través de las redes sociales.
Asimismo, se presenta un caso de terapia familiar
abordado desde posiciones sistémicas y constructivistas.
Estos modelos teóricos nos permiten ilustrar algunas
características diferenciales con respecto al resto de los
casos que exponemos en este capítulo. Por una parte,
se utiliza una definición del problema que localiza la
disfunción no en personas, sino en las relaciones que
entre ellas se establecen - lo que supone un reto inte-
resante a nivel conceptual y terminológico. En segun-
do lugar, el caso refleja una cuestión que no siempre
es fácil de detectar en las intervenciones individuales:
distintos participantes tienen distintas perspectivas del
problema, pero todas ellas resultan plausibles. Esto co-
loca al terapeuta en una posición compleja, ya que
carece de elementos de juicio para determinar cuál
de las versiones ofrecidas por los clientes es «mejor»
o «más ajustada a la realidad». Consecuentemente, el
trabajo de evaluación se desarrolla sin incluir cues-
tionarios -ya que la descripción de qué ocurre resulta
menos relevante para dirigir la intervención que co-
nocer las atribuciones y connotaciones detectadas
por los distintos actores implicados. Por ello, el caso
describe la triangulación de información obtenida a
través de la entrevista y de la observación de las res-
puestas espontáneas ante diversas manipulaciones del
terapeuta.
Casi la totalidad de los casos que presentamos tie-
nen en común la petición de un diagnóstico (qué esta
pasando) y de intervención (eliminar problemas y/o
incrementar el bienestar emocional). Tan sólo el caso
que presentamos dentro del ámbito de la psicología
jurídica obvia la intervención, ya que no es posible
realizar un peritaje e intervenir sobre el mismo caso.
Igualmente, la demanda y los objetivos no se con-
sensuan con los sujetos evaluados sino que son deter-
minados externamente y procede de jueces, fiscales
o abogados. Esto conlleva también modificaciones en
el apartado de la «formulación de caso», ya que ésta
no es un objetivo en este tipo de proceso evaluativo.
Es por ello por lo que ha sido sustituido por las con-
clusiones del mismo y el grado en que responde a los
objetivos de la pericia.
El resto de los casos que presentamos, se ajustan en
mayor o menor medida a las distintas fases del proce-
so de evaluación tal y como figura en el capítulo «El
Proceso de Evaluación Psicológica. Un método cien-
tífico» . Las principales modificaciones realizadas y,
en las que coinciden la mayor parte de los casos que
exponemos, es la unificación de algunos de los pasos
propuestos en el modelo. Es lo que ocurre con las fa-
ses 3.3. (corregir, interpretar e integrar los resultados)
y 3.4 (comprobar las hipótesis de evaluación) ya que
mientras se valoran los cuestionarios se está ya com-
probando hasta qué punto las hipótesis que planteá-
bamos se han verificado o no. Algo similar ocurre con
las fases 4.1 (definir sobre qué problemas intervenir),
4.2 (establecer cómo se va a intervenir), 4.3 (elegir
con qué estrategias, técnicas o programa se realizará
la intervención) ya que las tres se efectúan de manera
simultánea cuando se planifica el programa de inter-
vención. Incluso en ocasiones se suma a las mismas la
fase 4.4. referida a la formulación de las hipótesis de
intervención.
2.1. CASO 1: El proceso de Evaluación
Psicológica aplicado en un
adolescente con problemas de
conducta
Isabel Avilés Carvajal
Mª Dolores Lanzarote Fernández
Z.1.1. Introducción
Cuando se trabaja con población adolescente una
de las cuestiones más importantes a tener en cuenta
es la interacción e interdependencia de diferentes mo-
delos o consideraciones para una mejor comprensión
de sus circunstancias y sus constantes cambios. Según
Marcelli y Braconnier (2005), estos modelos serían fi-
siológicos (son numerosos los cambios físicos, además
de las posibles enfermedades), sociológicos y medio
ambientales (importancia del entorno en el desarrollo
del adolescente y su comportamiento), psicoanalíticos
(cambios relativos a la identidad, las relaciones y la in-
tegración de la personalidad) y los cognitivos y educa-
tivos (la importancia de las habilidades cognitivas para
asumir e integrar las modificaciones corporales, afecti-
vas y relacionales que se dan en su interior y a su alre-
dedor). Evidentemente, en función de las características
del menor y de la orientación del terapeuta, estos mo-
delos estarán presentes en mayor o menor grado. Estos
planteamientos determinarán en gran grado la forma
de trabajo dentro de la evaluación psicopatológica y la
elección de la alternativa terapéutica más adecuada.
Por todo ello, es fundamental la evaluación y análi-
sis de la conducta manifiesta y las habilidades adquiri-
das teniendo en cuenta la edad y el contexto social (de
origen y pertenencia). En este sentido, tendrá mayor
utilidad que el profesional intente analizar el funcio-
namiento de cada adolescente y evaluarlo en función
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
de las interacciones familiares y sociales que mantie-
ne, junto con su historia personal y de salud.
El terapeuta que trabaje con la infancia y la adoles-
cencia, debe poseer una buena capacidad para entrar
en contacto con el mundo del niño/a o adolescente.
Debe transmitir seguridad y confianza, siendo con-
gruente y no modificando su comportamiento o perso-
nalidad en función del paciente, lo que facilitará que
lo acepte y colabore.
Cuando el adolescente presenta una enfermedad
crónica, si ésta se ha iniciado en los primeros años de
vida, y la familia tiene una buena adaptación a esta
situación, el menor conoce y puede ser autónomo en
los cuidados que requiere. Suele estar acostumbrado a
interaccionar con numerosos profesionales sanitarios
para hablar de su enfermedad, su sintomatología y su
tratamiento, no siendo tan frecuente que hable sobre
sí mismo. No obstante, al llegar a la etapa adolescente
se pueden presentar algunas dificultades en los cuida-
dos y adherencia a los tratamientos que la enfermedad
requiere.
En este sentido, en la adolescencia se da una re-
organización específica de su nueva identidad (paso
de la infancia a la etapa adulta), pudiéndose presentar
un rechazo de los cambios provocados después de la
pubertad, que puede afectar a la enfermedad (curso,
evolución, tratamientos o cuidados).
Esta situación hace que el diagnóstico diferencial
entre las transformaciones radicales provocadas por la
adolescencia y una verdadera patología sea una tarea
complicada, ya que hay manifestaciones y actitudes,
pensamientos o comportamientos del adolescente que
pueden ser considerados como patológicos cuando
son fruto de la rebeldía y de los cambios propios del
periodo, con sus inconstancias e inseguridades, y que
pueden estar relacionadas con las presentadas por per-
sonas con alteraciones.
Por todo ello, es importante ser cautos, y no olvi-
dar las consecuencias de establecer un diagnóstico, ya
que puede provocar la patologización de los jóvenes
para su futuro inmediato y a largo plazo. Así como se
debe evitar justificarlo todo por el periodo que atravie-
san o por la enfermedad que presentan, minimizando
su efecto y posibles consecuencias.
Z.l.Z. Desarrollo del caso. lván. 15 años.
Problemas de conducta
lván (no es su auténtico nombre), de 15 años de
edad, es derivado por la orientadora de su centro es-
colar debido a las múltiples dificultades que está pre-
sentando según el profesorado del instituto. Los padres
de lván fallecieron (su madre hace dos años y su padre
hace siete meses) y vive con sus abuelos desde el mo-
mento de la orfandad. Los abuelos son llamados por
la orientadora quien les informa que desde hace al-
gunas semanas su comportamiento ha empeorado, lo
que puede tener que ver con el reciente fallecimiento
de su padre y la adaptación a un nuevo contexto fami-
liar. Los abuelos le refieren que han tenido noticias de
que lván ha comenzado a cometer varios delitos leves
(pequeños robos, agresiones y consumo de marihua-
na), por los que será próximamente juzgado por un
tribunal de menores, lo que puede conllevar el ingreso
del menor en un centro de reforma. La orientadora lo
encuentra muy nervioso y piensa que no tiene con-
ciencia de lo que puede suponer cometer estos de-
litos, dudando si existe alguna dificultad cognitiva y
emocional relacionada con estos aspectos, por lo que
hace una petición de derivación para evaluación y tra-
tamiento psicológicos.
FASE 1: ESPECIFICACIÓN DE LA DEMANDA Y DE LOS
OBJETIVOS
1.1. Especificar el motivo de la demanda
El motivo de consulta es que se realice una valo-
ración y posterior intervención de los problemas con-
ductuales de lván en el centro escolar y familiar. Se
realizan varias entrevistas con la profesora más cerca-
na a lván, con los abuelos y con el propio menor.
1.2. Establecer las condiciones históricas y actuales
potencialmente relevantes
Se recogen una serie de datos sociodemográficos y
otros relacionados con las condiciones históricas del
caso con los abuelos del menor. Éstos comentan que
lván siempre ha sido un niño inquieto y que de peque-
ño mostraba múltiples rabietas y dificultad para obede-
cer, pero nunca había supuesto un problema hasta la
fecha. Asimismo, cuentan que lván está diagnosticado
de Diabetes prácticamente desde su nacimiento, y que
presenta una estupenda adherencia al tratamiento. Les
sorprende la responsabilidad que muestra ante los di-
ferentes aspectos del tratamiento (cumplimiento de la
dieta, medición de la glucosa en sangre, inyección de
insulina, etc.), porque no tiene este compromiso con
otro tipo de tareas escolares y personales, además de
incumplir múltiples reglas. Por otro lado, se valoran las
circunstancias del momento actual. lván reside con su
abuela y su abuelo, de 71 y 75 años de edad respec-
tivamente, siendo su contexto social y familiar de un
nivel socioeconómico bajo.
Por otro lado, la profesora comenta que la preocu-
pación principal que tienen en el centro es que lván
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en ti reas y contextos
continúe cometiendo delitos que puedan dañar su in-
tegridad física y psicológica y la de otras personas. Les
preocupa además la falta de comprensión del menor
cuando se trata de razonar con él, señalando asimis-
mo que muchas veces se queda como absorto en sus
pensamientos, sin prestar atención a otras personas.
Durante la entrevista señala que lván es un niño muy
empático y cariñoso, que si bien tiene un carácter ex-
plosivo y constantemente incumple las normas, muestra
arrepentimiento después de dañar a alguna persona. La
percepción de su profesora es de una baja autoestima,
relacionada con los malos resultados académicos y los
problemas de relación que tiene con algunos compañe-
ros del centro. Les preocupa que la falta de conciencia
pueda deberse a algún déficit cognitivo, así como que
el consumo de marihuana haya podido afectarle en al-
gún grado, temiendo que puedan existir secuelas.
Los abuelos corroboran toda la información an-
terior, si bien no tenían conciencia de las faltas que
había cometido lván hasta que se les notifica desde
el centro escolar. Los abuelos reiteran en varias oca-
siones la impulsividad de lván y la preocupación que
sienten por este motivo. Esta impulsividad y los actos
cometidos se corroboran en la entrevista con el me-
nor, durante la cual, narra los hechos con sinceridad
pero muestra incoherencias cuando se le preguntan
los motivos o las posibles consecuencias de sus actos,
comentando que o no sabe por qué lo hace (los ro-
bos, el consumo de sustancias) o simplemente no se
puede controlar cuando se meten con él (las peleas y
agresiones), señalando que la culpa es también de los
demás porque se ríen de él, piensa que le miran mal
y que que están en su contra. El lenguaje se percibe
limitado para su edad y durante las sesiones, después
de las primeras reticencias, se muestra alegre, cercano
y dispuesto a colaborar, mostrando la necesidad de ser
escuchado sin sentirse juzgado.
1.3. Fijar los objetivos para atender la demanda
En base a la demanda y a las circunstancias his-
tóricas y actuales, se establecen tres ejes diferencia-
dos como objetivos de evaluación que posteriormente
guiarán la intervención psicológica:
1. Una evaluación cognitiva, que permita valorar
la capacidad de análisis de la realidad y com-
probar si puede estar relacionada con el bajo
rendimiento académico.
2. Una evaluación de las funciones ejecutivas para
valorar las dificultades atencionales e impulsivi-
dad y su relación con los problemas comporta-
mentales y resultados académicos (atención e
impulsividad).
3. Una evaluación emocional y psicopatológica
que permita explorar la posible existencia de
alteraciones o trastornos que puedan estar afec-
tando al menor en diversas áreas de su funcio-
namiento.
FASE Z: FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS DE EVALUACIÓN
VERIFICABLES
2.1. Formular las hipótesis de evaluación sobre los
problemas y objetivos de la demanda
En consonancia con la información recabada, se
plantean las siguientes hipótesis:
H 1 lván presenta algún déficit de tipo cognitivo que
=
puede estar afectando a su compresión de la reali-
dad y a las consecuencias de su comportamiento,
así como a sus resultados académicos.
H 2 : lván presenta dificultades atencionales y/o de
la impulsividad relacionadas con un posible Tras-
torno de Déficit de Atención con Hiperactividad no
diagnosticado en la infancia o un Trastorno de la
Conducta.
H 3 : lván presenta una baja autoestima a nivel per-
sonal, social y académico, que puede dar lugar a
una búsqueda de atención a través del incumpli-
miento de normas y reglas.
H 4 : lván presenta sintomatología depresiva expre-
sada a través de comportamientos externalizantes
y disruptivos, compatible con síntomas del posible
Trastorno de Desregulación Disruptiva del Estado
de Ánimo.
H 5 : lván presenta ideas de referencias/delirio au-
torreferencial (posiblemente relacionadas con el
consumo de marihuana).
2.2. Definir los problemas a evaluar para comprobar las
hipótesis
Las conductas problemas a evaluar en este caso
son las dificultades cognitivas o de la inteligencia, el
déficit de atención, la impulsividad, la baja autoesti-
ma, la sintomatología depresiva, la sintomatología psi-
cótica de tipo referencial y el consumo de sustancias.
2.3. Seleccionar las técnicas o estrategias evaluativas
En base a las hipótesis planteadas, se seleccionan
una serie de instrumentos de evaluación para valorar el
nivel cognitivo de lván, la sintomatología emocional y
psicopatológica y su autoconcepto. La evaluación cog-
nitiva se realiza a través de pruebas que estén libre de
influencia cultural y académica, que valoren la inteli-
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS

gencia a nivel general y pruebas que incluyen lo apren-
dido en los diversos contextos a lo largo de su vida.
La evaluación del área atencional se dificulta por la
edad avanzada del menor, pero se seleccionan pruebas
que evalúan específicamente la atención a través de
ejercicios de papel y lápiz y cuestionarios de síntomas.
Debido a su edad y a la naturaleza de las posibles difi-
cultades, en el área emocional se eligen pruebas tanto
de tipo psicométrico como de tipo proyectivo. En la
Tabla 14.1 se exponen las hipótesis de evaluación con
las correspondientes conductas o problemas a evaluar
y los instrumentos evaluativos seleccionados.
FASE 3: COMPROBACIÓN DE LAS HIPÓTESIS
DE EVALUACIÓN, FORMULACIÓN DE CASO Y
COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS
3.1. Planificar la aplicación de las técnicas evaluativas
En base a la información que se necesita recoger,
se establecen dos sesiones de evaluación. Cada una de
ellas comenzará con la valoración del área atencional
para que ésta no se vea deteriorada por el cansancio
posterior seguida de una prueba de inteligencia. Debi-
do a la longitud de las escalas de Wechsler, se evaluará
la parte emocional en la segunda sesión.
Sesión primera: Test de Percepción de Diferen-
cias - Revisado, CARAS-R (Thurstone y Yela,
2012), Escala de Inteligencia de Wechsler para
niños, WISC-V (Wechsler, 2014)
Sesión segunda: Test de Atencion, D2 (Bric-
kenkamp, 2012; adaptado por Seisdedos, 2012),
Test de Raven - Matrices progresivas, SPM (Ra-
ven, 2014), Sistema de Evaluación de Niños y
Adolescentes, SENA - versión autoinforme (Fer-
nández-Pinto, Santamaría, Sánchez-Sánchez,
Carrasco y del Barrio, 2015), Autoconcepto For-
ma 5, AF5 (García y Musitu, 2014) y Casa-Ár-
bol-Persona, HTP (Buck, 2008).
3.2. Aplicar las pruebas
La aplicación de las pruebas se desarrolla sin di-
ficultades relevantes, mostrándose el menor en todo
momento colaborador y con buen estado de ánimo.

Hipótesis de evaluación, problemas y pruebas seleccionadas

HIPÓTESIS PROBLEMAS PRUEBAS SELECCIONADAS

Hipótesis 1. lván presenta algún déficit de
tipo cognitivo que puede estar afectando
a su compresión de la realidad y a las
consecuencias de su comportamiento, así
como a sus resultados académ icos.
Hipótesis 2. lván presenta dificultades
atencionales y/o de la impulsividad
relacionadas con un posible Trastorno de
Déficit de Atención con Hiperactividad no
diagnosticado en la infancia o un Trastorno
de la Conducta.
H ipótesis 3. lván presenta una baja
autoestima a nivel personal, social y
académico, que puede dar lugar a una
búsqueda de atención a través del
incumplimiento de normas y reglas.
Dificultades cognitivas
Déficit de Atención e Impulsividad
Baja autoestima
Escala de Inteligencia de Wechsler para
niños, WISC-V (Wechsler, 2014)
Test de Raven - Matrices progresivas, SPM
(Raven, 2014)
Test de Percepción de Diferencias -
Revisado, CARAS-R (Thurstone y Vela,
2012)
Test de Atención, D2 (Brickenkamp, 2012;
adaptado por Seisdedos, 2012)
Sistema de Evaluación de Niños y
Adolescentes, SENA - versión autoinforme
(Fernández-Pinto, Santamaría, Sánchez-
Sánchez, Carrasco y del Barrio, 2015)
Sistema de Evaluación de Niños y
Adolescentes, SENA - versión autoinforme
(Fernández-Pinto et al.,2015)
Autoconcepto Forma 5, AF5 (García y
Musitu, 2014)

H ipótesis 4. lván presenta sintomatología Sintomatología depresiva Sistema de Evaluación de Niños y

depresiva expresada a través de
comportamientos externa!izantes y
disruptivos, compatible con síntomas
del posi ble Trastorno de Desregulación
Disruptiva del Estado de Ánimo
Hipótesis 5. lván presenta ideas de
referencias/delirio autorreferencial
(posiblemente relacionadas con el consumo
de marihuana)
Adolescentes, SENA - versión autoinforme
(Fernández-Pinto et al.,2015)
Casa-Árbol-Personal, HTP (Buck, 2008)
Sintomatología psicótica Sistema de Evaluación de Niños y
Consumo de sustancias Adolescentes, SENA - versión autoinforme
(Fernández-Pinto et al.,2015).
Casa-Árbol-Personal, HTP (Buck, 2008)
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en ti reas y contextos
3.3. Corregir, interpretar e integrar los resultados
A continuación se muestran los resultados obteni-
dos:
Escala de Inteligencia de Wechsler para niños,
WISC-V (Wechsler, 2014): el Cociente Intelec-
tual de lván se situó en una puntuación com-
puesta de 81, correspondiente al intervalo «me-
dio-bajo». El resto de subíndices que ofrece la
prueba, se encontraban dentro del intervalo
«medio-bajo», a excepción del Índice Visoespa-
cial, cuya puntuación fue «media».
Test de Raven - Matrices progresivas, SPM (Ra-
ven, 2014): lván obtiene un percentil 40, lo que
se ubica dentro del promedio para su edad.
Test de Percepción de Diferencias - Revisado,
CARAS-R (Thurstone y Yela, 2012): En la capa-
cidad atencional general (expresada en Aciertos
menos Errores), lván obtiene un percentil 35. Por
otra parte, en el Índice de Control de la Impulsi-
vidad el percentil obtenido es de 15.
Test de Atención, D2 (Brickenkamp, 2012; adap-
tado por Seisdedos, 2012): En el índice general
de Efectividad Total en la prueba (TOT), lván ob-
tiene un percentil 25, lo que indica la existencia
de dificultades para la atención y la concentra-
ción.
Sistema de Evaluación de Niños y Adolescentes,
SENA, versión autoinforme (Fernández-Pinto et
al.,2015): Debido a la longitud de la prueba, se
comentan sólo los resultados relacionados con
las hipótesis expresadas. En el caso de las es-
'm t1 tt~
N Hipótesis y comprobación de hipótesis
HIPÓTESIS
Hipótesis 1. lván presenta algún déficit de tipo cognitivo que
puede estar afectando a su compresión de la realidad y a las
consecuencias de su comportamiento, así como a sus resultados
académicos
H ipótesis 2. lván presenta dificultades atencionales y/o de la
impulsividad relacionadas con un posible Trastorno de Déficit de
Atención con Hiperactividad no diagnosticado en la infancia o un
Trastorno de la Conducta
Hipótesis 3. lván presenta una baja autoestima a nivel personal,
social y académico, que puede dar lugar a una búsqueda de
atención a través del incumpl imiento de normas y reglas
calas indicadoras de sintomatología psicopato-
lógicas, se establece el punto de corte en una
puntuación T de 60. Por otra parte, en las escalas
indicadoras de recursos positivos (en este caso
«Autoestima», «Integración y competencia so-
cial» y «Conciencia de los problemas)», el punto
de corte se establece en puntuaciones inferiores
a T= 30.
Las puntuaciones obtenidas fueron las siguien-
tes: Ansiedad T 46, Problemas de atención T 55,
Conducta antisocial T 55, Integración y com-
petencia social T 36, Esquizotipia T 29 (todas
fuera del rango patológico); Hiperactividad-im-
pulsividad T 78, Problemas de control de la ira
T 71, Agresión T 64, Conducta desafiante T 75,
Consumo de sustancias T 68 (todas por encima
del punto de corte para las escalas psicopato-
lógicas); Autoestima T 21 y Conciencia de los
problemas T 29 (las dos últimas por debajo del
punto de corte para las escalas positivas).
Autoconcepto Forma 5, AF5 (García y Musitu,
2014): (se expresan las puntuaciones en percen-
tiles), Autoconcepto Académico 5, Social 40,
Emocional 1O, Familiar 1 y Físico 65. Esto im-
plica que si bien lván no tiene una mala imagen
física de sí mismo, se considera incompetente a
nivel familiar, académico y social, presentando
también dificultades a nivel social.
Casa-Árbol-Persona, HTP (Buck, 2008): apare-
cen signos de sensación de aislamiento y falta
de apoyo percibido, baja autoestima e impulsi-
vidad. No existen rasgos que indique sintomato-
logía psicótica o ansiosa.
COMPROBACIÓN DE HIPÓTESIS
Las puntuaciones obtenidas en los test de rendimiento cognitivo
(WISC-V y RAVEN) indican que lván puede presentar ciertas
dificultades para prever las consecuencias de sus comportamientos.
Igualmente pueden justificar, al menos en parte, sus problemas de
rendimiento académico. Por todo ello, se confirma la Hipótesis 1
Los resultados de las pruebas atencionales y comportamentales
(CARAS-R, D2 y SENA) indican
a) Dificultades de atención y concentración
b) Alta impu lsividad
c) Sintomatología compatible con Trastorno de la Conducta
Se confirma la Hipótesis 2
Los resultados de las pruebas que evalúan síntomas emocionales,
comportamentales y autoestima (SENA, AF-5 y HTP) i ndican que se
confirma la Hipótesis 3
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
HIPÓTESIS
Hipótesis 4. lván presenta sintomatología depresiva expresada
a través de comportam ientos externalizantes y disruptivos,
c ompatible con sínto mas del posible Trastorno de Desregulac ión
Disruptiva del Estado de Ánimo
Hipótesis 5. lván presenta ideas de referencias/delirio
autorreferencial (posiblemente relacionadas con el consumo de
marihuana)
3.4. Comprobar las hipótesis de evaluación
Tal y como se expone en la Tabla 14.2, los resul-
tados obtenidos en las distintas pruebas evaluativas,
apoyan las hipótesis primera, segunda y tercera, mien-
tras que no se han podido confirmar las hipótesis cuar-
ta y quinta (no existe sintomatología psicótica y depre-
siva, si bien sí hay consumo de sustancias).
3.5. Establecer la formulación de caso
Como se observa en la Figura 14.1 , lván es un me-
nor con una capacidad atencional media-baja y graves
dificultades de control de la impulsividad unido a una
inteligencia media-baja. Esta situación implica que ante
situaciones que suponen una contrariedad a sus inten-
ciones, muestra una baja tolerancia a la frustración que
le impide controlar su comportamiento. Asimismo, sus
limitaciones cognitivas le dificultan la comprensión de
Formulació n de caso de lván.
COMPROBACIÓN DE HIPÓTESIS
Los resultados de las pruebas que evalúan síntomas emocionales
(SENA y HTP) indican que no se confirma la Hipótesis 4, al no
existir sintomatología de tipo depresivo
Pese a existir consumo de sustancias, los resu ltados de las pruebas
que evalúan síntomas emocionales (SENA y HTP) indican que no
existe sintomatología de tipo psicótica por lo que no se confirma la
Hipótesis 5
las consecuencias de sus actos, lo que hace que los re-
pita en diversas ocasiones. Esto también puede ser de-
bido principalmente a la baja autoestima existente en
diferentes áreas debido a la falta de afecto familiar por
la pérdida de sus progenitores, que hace que lván no
se valore adecuadamente y se comporte de acuerdo a
su aprendizaje social, percibiendo una falta de apoyo.
Así, se produce el fenómeno de la profecía autocum-
pl ida, por el que cumple las expectativas de los demás
en cuanto a su comportamiento, tratando de llamar la
atención de los seres con quienes muestra mayor apego
y perpetuando a su vez esa baja autoestima.
3.6. Comunicar los resultados del proceso evaluativo.
Informe de evaluación
Se comunican los resultados a los abuelos y al
profesorado (con el consentimiento de los primeros),
incidiendo en la recomendación de una intervención
Baja Tolerancia
Frustración
Comportamiento
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en ti reas y contextos
semanal con lván, para dotarle de estrategias para el
manejo de la impulsividad y el fomento de la atención,
así como el trabajo para la mejora de la autoestima. En
cuanto a los resultados intelectuales, se coordin a con
el centro escolar de cara al diseño y planificación de
una Adaptación Curricular Indiv idualizada que atien-
da a las necesidades del menor. Tras el consentimiento
de los tutores legales, se comunica esta opción a lván,
que se muestra conforme y con motivación para co-
menzar el tratamiento.
FASE 4: PLANIFICACIÓN DEL PROGRAMA Y
FORMULACION DE HIPÓTESIS DE INTERVENCIÓN
4.1. Definir sobre qué problemas, cómo y con qué
estrategias, técnicas o programa se va a intervenir
El programa de intervención se debe estructurar in-
cid iendo en las primeras sesiones en la parte de aten-
ción y manejo de la impulsividad. Aunque el trabajo
en este área será prioritario durante todo el proceso,
una vez comience la mejoría, se irán abordando con
mayor profundidad los aspectos emocionales. En cual-
quier caso, todos los objetivos deben trabajarse parale-
lamente desde el primer momento para una adecuada
consecución de resultados (ver Tabla 14.3).
'm ot1 G&' Problemas sobre los que intervenir, cómo se va intervenir y con qué técnicas de intervención
PROBLEMAS Y CÓMO INTERVENIR
Atención (Fomento de la atención)
Impulsividad (Manejo de la impulsividad)
Conductas disruptivas (Disminución de las conductas disruptivas)
Autoestima (Aumento de la autoestima)
4.2. Formular las hipótesis de intervención
El trabajo del área atencional mejorará la aten-
ción de lván a nivel selectivo .
El aprendizaje de estrategias de afrontamiento y
habilidades para el control conductual mejorará
la tolerancia a la frustración de lván. Así mismo
el trabajo con su familia disminuirá el nivel de
impulsividad del menor.
El trabajo emocional y conductual favorecerá la
disminución de conductas disruptivas.
Las sesiones emocionales individuales y familia-
res ayudarán al aumento de la autoestima del
menor.
4.3. Estructurar la intervención psicológica/terapéutica
El tratamiento se establece en 16 sesio nes con pe-
riodicidad semanal más otras cuatro con periodicidad
quincenal, en la que se trabajarán las técnicas mencio-
nadas. En la fase de planificación del tratamiento, se
decide reali zar una evaluación de las variables depen-
dientes una vez finalizado éste, para la valoración de
la eficacia de la intervención.
TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN
Fichas de atención de papel y lápiz
Autoi nstrucciones
Programas de entrenam iento atencional
Entrenamiento a los abuelos
Aprendizaje de estrategias de afrontamiento
Contro l conductual
Técnicas del control de la activación
Habi lidades de tolerancia a la frustración
Entrenamiento a los abuelos
Contrato conductual
Sistema de refuerzos y castigos
Gestión emocional y expresión de sentim ientos
Silla vacía
Debate socrático de ideas irracionales
Análisis de puntos fuertes y débiles
Trabajo de la visión propia y visión de los demás (Ventana de
Johari)
Análisis yo real-yo ideal
Técnicas psicodramáticas (sol iloquio, imágenes, etc.)
Sesiones familiares para la expresión de cualidades percibidas
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS

FASE 5: APLICACIÓN Y VALORACIÓN DE LA 5.3. Valorar los resultados y comprobar las hipótesis de
INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA intervención

5.1. Seleccionar los instrumentos de evaluación
necesarios para valorar la eficacia de la intervención
Se utilizan las mismas pruebas utilizadas en la Fase
3, a excepción de las pruebas de inteligencia, para las
que es necesario un lapso de tiempo mayor y evitar
que el entrenamiento influya en los resultados. Asimis-
mo, se decidió no volver a utilizar la prueba HTP por
la resistencia del menor a repetir los dibujos, prueba
que le supuso en el momento de evaluación inicial
una gran carga emocional.
5.2. Aplicar las estrategias, técnicas o programa de
intervención
Se aplica el programa de intervención sin dificul-
tades reseñables, exceptuando la anulación de una de
las sesiones semanales por enfermedad del menor. Así,
se pospuso la sesión a la semana siguiente, finalizando
el tratamiento una semana después de lo previsto.
Una vez finalizado el tratamiento, se recogen los
datos obtenidos con las pruebas evaluativas aplicadas.
Como se puede observar en la Tabla 14.4, todas las
hipótesis de intervención fueron confirmadas.
5.4. Comunicar los resultados del proceso valorativo.
Informe de intervención
Se realiza una sesión de valoración de los logros
con lván en la que se invita a participar a sus abuelos.
Ambas partes expresan la mejoría de su comporta-
miento y estado de ánimo, así como de las relaciones
familiares, lo que se corrobora con la comunicación
de los resultados de las pruebas a nivel verbal, para re-
forzar además todos estos aspectos. Asimismo, se tiene
una entrevista con la tutora que confirma estos datos.
5.5. Preparar para el alta o cierre provisional del caso, si
se ha/n previsto seguimiento/s
En la sesión mencionada, se explica la necesidad
de realizar un seguimiento periódico para la confirma-
ción del mantenimiento de los logros obtenidos.

Valoración de los resultados pre-postratamiento y comprobación de las hipótesis de

intervención
PROBLEMAS PRETRATAMIENTO POSTRATAMIENTO
CARAS-R CARAS-R
Atención: PC 35 Atención: PC 40
Control de la impulsividad: PC 15 Control de la impulsividad: PC 65
D2 D2
Atención e Impulsividad
Efectividad: PC 25 Efectividad: PC 35
SENA SENA
Problemas de atención: T 55 Problemas de de atención: T 52
Hiperactividad- Impulsividad: T 78 Hiperactividad-Impulsividad:: T 62

SENA
Problemas de control de la ira: T 71
Agresión: T 64
Conductas disruptivas
Conducta desafiante: T 75
Conducta antisocial: T 55
Consumo de sustancias: T 68
SENA
Problemas de control de la ira: T 52
Agresión: T 45
Conducta desafiante: T 59
Conducta antisocial: T 45
Consumo de sustancias: T 55

AFS
Autoconcepto académico: PC 25
Autoconcepto Social: PC 40
Autoconcepto Emocional: PC 1O
Autoestima
Autoconcepto Familiar: PC 1
Autoconcepto Físico: PC 65
SENA
Autoestima: T 2 1
AFS
Autoconcepto académico: PC 30
Autoconcepto Social: PC 45
Autoconcepto Emocional: PC 70
Autoconcepto Familiar: PC 1O
Autoconcepto Físico: PC 70
SENA
Autoestima: T 59
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en ti reas y contextos
5.6. Seguimiento/s: valoración del mantenimiento de los
objetivos alcanzados
Se realizan dos sesiones de seguimiento a los tres y
seis meses, en las que se confirma la estabilidad de los
cambios y se interviene para el mantenimiento de los
logros y en el afrontamiento de las dificultades encon-
tradas durante este periodo. lván muestra un estado de
ánimo positivo y no han vuelto a producirse conflictos
con terceras personas ni han existido problemas con-
ductuales de relevancia.
2.2. CASO 2: El proceso de Evaluación
Psicológica aplicado en un caso
psicooncológico
Rosario Antequera Jurado
Z.Z.1. Introducción
Si algo caracteriza al proceso de evaluación psico-
lógica es su flexibilidad para acomodarse a las pecu-
liaridades del caso objeto de estudio. Y ello recobra
una importancia especial en los pacientes con cáncer
ya que, en realidad, no podemos afirmar que el cáncer
sea una única enfermedad, sino que más bien consti-
tuyen un conjunto de enfermedades que van a tener
una naturaleza, una evolución, un pronóstico y unas
consecuencias diferentes, no solo para cada tipo de
cáncer, sino también para cada enfermo en particular.
Como siempre ocurre cuando iniciamos un proceso
evaluativo, los objetivos de la evaluación psicológica en
oncología están estrechamente relacionados con los de
la intervención psicológica que se nos haya demandado
realizar. Si bien hemos de tener en cuenta que en el
ámbito que nos ocupa, la situación del enfermo y por
tanto, sus problemas y necesidades van a depender de
la fase del proceso de enfermedad y tratamiento en que
se encuentre. Y por ello no será igual el planteamiento
del proceso evaluativo cuando los pacientes acaban de
ser diagnosticados, que cuando van a comenzar el tra-
tamiento, que cuando están recibiéndolos, que cuando
lo finalizan, que cuando han de volver a integrarse a
su vida cotidiana, que cuando aparece una recidiva o
que cuando pasan a estar en la fase terminal. Cada uno
de estos momentos tienen unos objetivos concretos y
específicos que deben, al mismo tiempo, contemplar e
integrar las diferencias individuales con que cada sujeto
percibe e interpreta el cáncer en general y su proceso
de enfermedad en particular, así como las estrategias
y los recursos de los que disponen para acomodarse y
afrontarla. Y a todo ello se unen los problemas o altera-
ciones que previamente pudieran existir en las distintas
esferas vitales del sujeto. De manera que aunque la en-
fermedad suele dotar de un significado nuevo y una im-
portancia diferente a los problemas cotidianos, no po-
demos olvidar su influencia en su bienestar y, por tanto,
deben ser también incluidos en el proceso evaluativo.
La Psicooncología, como subdisciplina de la Onco-
logía, aborda la evaluación y el tratamiento de todas las
partes implicadas en el proceso oncológico: en primer
lugar, los propios pacientes, que son los principales pro-
tagonistas de la atención psicooncológica; en segundo
lugar, los familiares quienes también se ven afectados por
la enfermedad y han de modificar su dinámica interna y
afrontar las dificultades y las consecuencias que conlle-
va para la familia la aparición del cáncer en uno de sus
miembros y, en tercer lugar, los profesionales que han de
manejar no solo las reacciones y actitudes de los pacien-
tes y de sus familiares, sino también las suyas propias.
Cuando el objetivo evaluativo son los propios pa-
cientes, las áreas más frecuentemente evaluadas (Blan-
co y Antequera, 2000) suelen ser:
a) el conocimiento y las actitudes hacia la enfer-
medad y su tratamiento que pueden estar de-
terminando las reacciones ante el diagnóstico
y el pronóstico, así como las expectativas de
sufrimiento y de supervivencia;
b) cómo proporcionar la información y cuál es el
proceso de comunicación que puede ser más
útil para cada tipo de paciente en función de
sus particulares características de personalidad
y de sus estrategias de afrontamiento;
c) las alteraciones y los problemas que surgen tras
el diagnóstico. En ese sentido son las alteraciones
emocionales el aspecto más evaluado y en el que
debemos diferenciar entre alteraciones psicopato-
lógicas y aquel las otras que representan reacciones
«normales» ante la adversidad de la enfermedad.
Igualmente suelen ser evaluados, entre otros as-
pectos, el propio autoconcepto y los cambios en la
identidad, las repercusiones en el ámbito laboral o
en las relaciones interpersonales tanto con amigos,
compañeros y conocidos como con el resto de los
miembros del núcleo familiar. Consideramos tam-
bién necesario incluir, como objetivo de la eva-
luación y la intervención, los aspectos referidos al
miedo a la muerte que suele aparecer desde estos
primeros momentos y no, como prodría pensarse,
de manera exclusiva durante la fase terminal.
d) la evaluación de aquellos recursos que permitan
al paciente acomodarse a la enfermedad y a sus
consecuencias, así como los miedos y los temo-
res referidos al pronóstico y a posibles recidivas;
e) los problemas derivados de las intervenciones
médicas, entre los que ocupan un papel prepon-
derante las náuseas anticipatorias, la ansiedad
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLOCilCA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
preoperatoria y las secuelas de los tratamientos
(tales como la debilidad física, los cambios en la
conducta alimentaria, modificación en los patro-
nes del sueño, la repercusión de las modificacio-
nes en el esquema corporal y la sexualidad etc.);
f) la fase terminal en la que se hace necesario eva-
luar las necesidades personales e interpersona-
les de los pacientes durante su proceso de morir
A estos objetivos evaluativos tendríamos que aña-
dir, por el interés que ha suscitado en los últimos años,
los referidos al consejo genético y la consecuente
toma de decisiones para los pacientes y sus fami liares.
Como principales áreas de evaluación destacan la
propia actitud ante la enfermedad, las repercusiones
emocionales, las repercusiones emocionales de la mis-
ma, las estrategias de afrontamiento y los recursos para
afrontar los cambios que se producen en las dinámicas
fam iliares. Especial atención merecen los fam iliares de
primer grado de los pacientes oncológicos por consti-
tuir una población diana para la realización de con-
troles preventivos. En cómo afronten y se acomoden a
esta incertidumbre juega un papel importante, aunque
no exclusivo, su conocimiento y su percepción de vul-
nerabilidad ante la enfermedad.
La problemática de los profesionales sanitarios se re-
laciona, por una parte, con el manejo de la información
y las relaciones con los pacientes y sus fami liares y por
otra, con el manejo de sus propias reacciones emocio-
nales ante la evolución de sus pacientes y el afronta-
miento de su posible deterioro físico y de su muerte.
En cuanto a los instrumentos evaluativos, la psicoon-
cología dispone de un considerable arsenal de cuestio-
narios e inventarios. Desde que comenzó su desarrollo
en los años ochenta del pasado siglo, hemos pasado de
utilizar pruebas desarrolladas para población general, a
pruebas creadas de manera específica para la población
oncológica. No es el objetivo de este apartado hacer una
revisión exhaustiva de las mismas, pero sí nos gustaría en-
fatizar el esfuerzo que en nuestro propio medio cultural
se ha realizado en este sentido. Junto al Cuestionario de
Afrontamiento al Estrés para Pacientes Oncológicos (CAE-
PO) desarrollado por González (2015) y comercializado
por TEA Ediciones, debemos citar otros tantos como la
Escala de Respuestas Psicológicas de Duelo ante la Pér-
dida de Salud (RPD-PS-38) (Avila y de la Rubia, 2014), el
Cuestionario Español para Medir Necesidades No Cubier-
tas de Supervivientes de Cáncer (CESC) (Arrighi, Jovell,
Navarro y Font, 2014) o la Lista de Chequeo de Aspectos
Psicooncológicos (LC-Psico-onco) (Gal indo y cols, 2013),
muchos de ellos publicados en la Revista Psicooncología,
dirigida por el profesor Cruzado, a la que derivamos a
los lectores interesados en obtener una información más
específica de dichos instrumentos evaluativos.
Z.Z.1. Desarrollo del caso. Rosa. 43 años.
Enferma onco/6gica
La paciente (a quien, para evitar su posible identifi-
cación llamaremos Rosa) es remitida por su o ncólogo
por encontrarse «muy nerviosa, especialmente ante las
revisiones y la realización de pruebas médicas». En el
momento de la primera entrevista, Rosa cuenta con 43
años de edad, está casada y tiene dos hijos, un niño de
16 años y una niña de 14.
Diagnosticada de fibrosarcoma hace 14 años siendo
intervenida quirúrgicamente por primera vez. Sufre una
segunda operación siete años después. Al año siguiente
es intervenida nuevamente, y dos años después sufre
una cuarta operación por una recidiva en el paquete
vascular de la pierna que le es resecado completamen-
te. Hace un año tiene que volver a ser intervenida por
otra recidiva. En esta ocasión no han podido resecar la
zona debido al poco margen de tejido que ha quedado
como consecuencia de las operaciones anterio res. Al
comienzo de la enfermedad, tras la primera operación,
recibe tratamiento de quimioterapia que tiene que
abando nar por presentar una reacción adversa cuyas
secuelas físicas persisten en la actualidad.
FASE l. ESPECIFICACIÓN DE LA DEMANDA Y DE LOS
OBJETIVOS
1.1. Especificar el motivo de la demanda
La primera recogida de información se realiza a tra-
vés de dos entrevistas consecutivas y semanales. En la
primera de ellas tras la presentación y la recogida de los
datos sociodemográficos, se invita a la paciente a que
realice una breve descripción y recorrido del proceso de
enfermedad, desde que aparece el primer síntoma hasta
la actualidad. Optamos por comenzar centrándonos en
la historia percibida de la enfermedad para obtener una
primera aproximación a las vivencias con respecto al
cáncer. Así podemos también detectar aspectos como la
existencia de sentimientos de cu lpa por haber retrasado
el momento de la consulta médica, la confianza en el
equipo médico que la atiende, el impacto de la enfer-
medad y sus tratamientos, o sus principales temores en
relación al cáncer. Por ello es conveniente permitir que
los pacientes expresen libremente su trayectoria médi-
ca, realizando únicamente intervenciones para ordenar
cronológicamente el transcurso de los acontecimientos.
A continuación, se abordan los motivos de la con-
sulta. En ocasiones los pacientes aluden como moti-
vo principal el haber sido derivados por el oncólogo.
Tras aclarar cuáles creen que fuero n las causas de la
derivación, es necesario preguntarles por los motivos
que perciben para asistir a la consulta psicológica. Si
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en ti reas y contextos
no acuden con la percepción y la creencia personal
de que necesitan ayuda para acomodarse a su situa-
ción, no es conveniente comenzar el proceso de inter-
vención psicológica. En este sentido, nos ha ocurrido
en más de una ocasión que en esa primera consulta
los pacientes han manifestado no encontrar motivos
para acudir a terapia, por lo que han abandonado la
consulta, volviendo semanas o incluso meses después
solicitando ayuda. Y es este y no otro, el momento de
comenzar la intervención psicológica y, por tanto, el
inicio del proceso evaluativo.
En el caso de nuestra paciente, las afirmaciones
que realiza en esta primera entrevista, y que nos orien-
tan sobre los motivos de su consulta son:
Miedo a la existencia de otra posible recidiva.
De hecho, no esperaba esta nueva recidiva por-
que los médicos ya le habían asegurado que «no
había quedado nada de malignidad». La ope-
ración fue muy dura y las secuelas «brutales» .
Ahora le cuesta creer que no tiene nada. Piensa
que una nueva recidiva puede suponer pasar a
ser totalmente dependiente o morir.
Desconfianza en el equipo médico. Rosa detectó
el bulto en la pierna antes del verano y acudió al
médico, pero le dijeron que «seguro que no era
nada». Pasa el verano con ese temor y en sep-
tiembre, los mismos médicos que la atendieron,
le confirman que era una recidiva.
No se siente capaz de preguntar a los médicos
sus dudas ni sus preocupaciones. Cree que están
siempre muy ocupados y que pueden considerar
que sus preguntas son «tonterías que no mere-
cen atención».
Miedo a mirar y tocarse la pierna operada a pe-
sar de que los médicos le han aconsejado que se
haga palpaciones para la detección precoz. Ni
siquiera se siente capaz de mirarse las piernas,
ni la operada ni tampoco la otra ya que empieza
a tener miedo de que el cáncer se la haya podido
diseminar por otras partes del cuerpo. Cuando
se pone la media compresiva procura hacerlo lo
más rápido posible y sin tocar la pierna.
Miedo ante la idea de realizarse cualquier prue-
ba médica, especialmente las relacionadas con
los momentos de las revisiones oncológicas.
Miedo que «la depresión la venza». Siente que
no tiene fuerzas, no tiene ganas de vivir y cree
que «el ánimo es importante». Está «muy can-
sada». Duda sobre su capacidad para «llevarlo
para delante». Sus hijos son su principal motor y
por ellos intenta «seguir para delante» pero hay
días que esta de mal humor, se enfada con ellos
y siente ganas de «sentarme y no levantarme» .
Así pues y al finalizar esta primera sesión, se le de-
vuelve elaborada a Rosa la información que nos ha
proporcionado, estableciendo y consensuado cuáles
pueden ser, en estos primeros momentos, los objeti-
vos que dirigirán nuestras intervenciones. Debemos
como norma evitar que los pacientes se vayan de la
consulta en un estado emocional negativo. Para ello
es conveniente que, tras revivir la trayectoria de su
enfermedad y hablarnos de sus problemas y dificul-
tades, finalicemos esta primera entrevista generando
en la paciente la sensación de que logrará, gracias al
proceso terapéutico, modificar sus principales conflic-
tos y problemas. Lógicamente, con la información que
tras esta primera toma de contacto tenemos, no es su-
ficiente para determinar cuáles serán los objetivos de
la intervención (que estableceremos en la fase 4). Pero,
seguramente y dado que los objetivos terapéuticos
suelen ser consensuados entre paciente y terapeuta,
es probable que, después de explicarle la necesidad
de seguir obteniendo información para determinar la
complejidad del caso, se incluyan los problemas que
han motivado su consulta.
Tomando todo ello en consideración, y en una pri-
mera devolución a la paciente, le exponemos cuáles
entendemos que son las principales áreas en las que
se centran las demandas que nos realiza:
1. Sus miedos y temores en relación a la enferme-
dad y a su tratamiento
2. Sus dificultades para confiar y comunicarse con
el equipo médico
3. Su estado de ánimo.
1.2. Establecer las condiciones históricas y actuales
potencialmente relevantes
La segunda entrevista se diseña con el objetivo de
obtener información sobre cuáles son las condiciones
históricas y actuales potencialmente relevantes.
Rosa es hija única. Describe a sus padres como de
carácter fuerte, de ideas reli giosas y convicciones rígi-
das, por lo que eran muy exigentes con ella. En contra-
posición al carácter de sus padres, Rosa siempre se ha
sentido insegura, con escasa capacidad para defender
y expresar sus opiniones y derechos, adoptando una
actitud pasiva e intentado obedecerlos y, sobre todo,
no defraudarlos. El fuerte carácter de ambos hace que
la relación de pareja sea complicada, con frecuentes
conflictos y desavenencias. Ante esta dinámica y para
no incrementar la crispación entre ambos, Rosa siem-
pre se ha esforzado por acomodarse a los deseos y
necesidades paternos. Las peleas le generan un gran
desasosiego sin que encuentre cómo mitigarlas o fi-
nalizarlas.
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
En la actualidad, Rosa y su familia viven cerca de
sus padres, y casi diariamente están juntos o se visi-
tan mutuamente. La influencia de los padres sobre ella
sigue siendo notable. Aunque cuando se encuentra
físicamente más débil son una importante fuente de
apoyo, especialmente por la ayuda que le ofrecen en
el cuidado de sus hijos y las tareas del hogar, son tam-
bién una fuente de preocupación, por las desavenen-
cias entre ellos y las dificultades que muestran para
empatizar con la situación de la paciente.
Rosa describe su relación de pareja como satis-
factoria. Desde que se casaron, se ha sentido apoya-
da en su matrimonio si bien las tareas de la casa y la
educación de sus hijos recae fundamentalmente sobre
ella. Su marido tiene un trabajo que le hace viajar con
mucha frecuencia y le requiere una gran dedicación.
En cualquier caso, intenta, dentro de sus posibilidades
ayudarla y compartir con ella las responsabilidades de
la educación de los hijos. Rosa considera que empieza
a estar algo cansado de su proceso de enfermedad y de
su estado de ánimo triste y decaído. Son pocas las oca-
siones en que pueden salir juntos y generalmente no
comparten actividades o momentos lúdicos con otros
amigos o parejas.
Rosa manifiesta que nunca le han gustado las reu-
niones sociales y las salidas nocturnas aunque cuenta
con un grupo de amigos y amigas con quienes podría
salir. Pertenece a una asociación cultural que es donde
desarrolla la mayor parte de sus actividades sociales.
Pero en la actualidad sale de su casa casi excl usiva-
mente para llevar a los niños a las actividades extra-es-
colares a pesar de que por sus edades podrían ir de
manera independiente. La persona con la que mantie-
ne más contacto, y con quien en ocasiones se reúne es
una prima lejana.
Trabajaba como secretaria de dirección en una em-
presa privada, pero después de la última intervención
(prácticamente hace un año) la dieron de baja y le han
concedido la incapacidad absoluta. Aunque nunca ha
tenido dificultades en el ámbito laboral, en la actua-
lidad prácticamente no mantiene relaciones con sus
compañeros de trabajo. Como sale poco de casa no
realiza actividades alternativas ni tiene más hobby que
cuidar de las plantas.
En lo que se refiere a su historia de salud, no re-
cuerda ninguna enfermedad física significativa a lo
largo de su trayectoria vital. Sin problemas durante el
desarrollo madurativo.
Ha acudido en dos ocasiones al servicio de psi-
quiatría de la Seguridad Social. La primera tras la
ruptura con su anterior pareja por «ataques de páni-
co» que le diagnosticaron de agorafobia. La remitie-
ron a un grupo de apoyo. Aunque asistió al mismo,
en la actualidad sigue teniendo crisis. Posteriormen-
te, acudió tras la primera recidiva de su enfermedad
por un cuadro depresivo. Le prescribieron Orfidal
que tomó ininterrumpidamente hasta hace un año,
que lo dejó.
1.3. Fijar los objetivos para atender la demanda
Al finalizar esta sesión se comenta con la paciente
la neces idad de realizar un análisis más profundo de
la sintomatología que nos comenta, así como de mo-
dificar los objetivos que habíamos establecido en la
sesión anterior con el fin de incluir los ataques de pá-
nico o agorafobia que nos refiere. Así pues, los nuevos
objetivos del proceso evaluativo y de intervención son
los siguientes:
1. Disminuir el miedo a la realización de las prue-
bas médicas así como a palparse o tocarse la
pierna.
2. Eliminar o disminuir la sintomatología depresi-
va.
3. Abordar el miedo a la recidiva y a la muerte.
4. Modificación de las distorsiones cognitivas.
5. Incrementar sus estrategias asertivas (no solo
ante el personal médico).
6. Eliminar los síntomas agorafóbicos.
FASE 2: FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS DE EVALUACIÓN
VERIFICABLES
2.1. Formular las hipótesis de evaluación sobre los
problemas y objetivos de la demanda
Es inevitable considerar que el trabajo con pacientes
oncológicos se tiene que centrar en los problemas que
la enfermedad y sus tratamientos han podido ocasio-
nar. Y lógicamente esto debe ser así. Pero no debemos
olvidar que cuando acuden a la consulta de psicoon-
cología, lo hacen con todo su bagaje personal; el cán-
cer puede ser el único problema importante al que se
hayan enfrentado o ser uno más de un cúmulo de difi-
cultades y conflictos. Y toda esa trayectoria vital, junto
a la particular e idiosincrática personalidad del sujeto,
determinan su reacción, acomodación y ajuste a la en-
fermedad. Resulta difícil establecer los límites que nos
permitan ayudar al afrontamiento de la enfermedad sin
aproximarnos e intentar dotar a los pacientes de recur-
sos en el resto de sus áreas vitales. En ocasiones, los
propios pacientes afirman cosas como «esto no te lo
cuento porque en realidad no tiene que ver con mi cán-
cer». Se hace entonces necesario abordar la cuestión de
que las personas no estamos compartimentadas y que
todo lo que nos acontece tiene que ver con la forma en
que somos, nos sentimos y nos comportamos.
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en ti reas y contextos
Es esto lo que ocurre con el caso de Rosa, en el que
nuestras hipótesis principales giran en torno a tres ejes.
El primero de ellos, se centra en el impacto del diag-
nóstico de cáncer, las secuelas de los tratamientos y es-
pecialmente las sucesivas recidivas y la incertidumbre
sobre su pronóstico y su evolución. El segundo, está
configurado por sus propias características de persona-
lidad, que la llevan a adoptar un particular y peculiar
estilo de afrontar tanto sus problemas en general, como
su enfermedad en particular. Y el tercero, referido a es-
tablecer la existencia o no de alteraciones psicopatoló-
gicas con entidad clínica o subclínica, independiente-
mente de que sean preexistentes en la paciente o una
consecuencia directa de la aparición de la enfermedad.
Así pues, las hipótesis de evaluación que nos plan-
teamos en el caso de Rosa son las siguientes:
H,: Rosa presentará un trastorno depresivo.
H 2 : Rosa presentará un trastorno agorafóbico.
H 3 : Rosa presentará ataques de pánico con sinto-
matología agorafóbica.
H 4 : Rosa presentará un trastorno adaptativo conse-
cuente a su enfermedad médica.
H 5 : Rosa presentará rasgos de personalidad que in-
crementarán su vulnerabilidad a acontecimientos
vitales adversos.
H 6 : La manera en que Rosa entiende su proceso de
enfermedad incidirá en la aparición de sintomato-
logía psicopatológica.
H 7 : Rosa presentará una disminución de los recur-
sos intrapersonales necesarios para acomodarse a
la enfermedad oncológica.
H 8 : Rosa presentará una disminución de los recur-
sos interpersonales necesarios para acomodarse a
la enfermedad oncológica.
H 9 : Rosa presentará numerosas áreas vitales afecta-
das por la enfermedad oncológica.
2.2. Definir los problemas a evaluar para comprobar las
hipótesis
Una vez planteadas las hipótesis, hemos de obte-
ner la información pertinente para determinar cuáles
son aquellas que se verifican (sobre ellas tendremos
que elaborar el plan de tratamiento). Para ello, concre-
taremos para cada una de las hipótesis las conductas
o problemas en los que centraremos la evaluación (ver
Tabla 14.5).
a) Las relacionadas con la presencia de sintomato-
logía psicopatológica:
i. Sintomatología depresiva
ii. Ataques de pánico y sintomatología agoráfo-
bica
iii. Trastorno adaptativo
b) Las relacionadas con los recursos intrapersona-
les:
i. Autoconcepto
ii. Estrategias de afrontamiento
iii. Asertividad
iv. Creencias irracionales
e) Las relacionadas con los recursos interpersona-
les
i. Apoyo social percibido
ii. Realización de actividades lúdicas y sociales
d) Las relacionadas con la enfermedad oncológica
y su tratamiento
i. Preocupaciones sobre la enfermedad y su
tratamiento
ii. Áreas vitales afectadas por la enfermedad y
su tratamiento
2.3. Seleccionar las técnicas o estrategias evaluativas
A continuación, seleccionamos las técnicas y prue-
bas evaluativas más idóneas para obtener información
de cada uno de los problemas (ver Tabla 14.5). Inde-
pendientemente del material testológico que utilice-
mos, la entrevista seguirá siendo nuestra principal téc-
nica evaluativa. De especial interés en este caso, por
la existencia de sintomatología tanto de naturaleza an-
siosa como depresiva, es utilizar una entrevista clínica
ya que, como sabemos, ningún cuestionario tiene por
sí mismo capacidad diagnóstica.
Las predicciones que en estos momentos podemos
realizar sobre los resultados que obtendremos son las
siguientes:
1) Rosa presentará una configuración de perso-
nalidad que incrementa su vulnerabilidad ante
acontecimientos estresantes en general. Por lo
tanto, se elevará la escala de «Neuroticismo»
del NEO FFI.
2) Dado que Rosa aparece como una persona a la
que le gustan las relaciones sociales y se preo-
cupa por los demás, presentará una puntuación
Media o Media Alta en las escalas de «Amabili-
dad» y «Extroversión» del NEO FFI.
3) Rosa presentará bajas puntuaciones en los fac-
tores del Cuestionario de Autoconcepto AF 5,
especialmente en los aspectos centrados en la
valoración de la estabilidad emocional y de la
imagen física.
4) Los elevados niveles de estrés y ansiedad que
presenta, hace que consideremos que sus estra-
tegias de afrontamiento (evaluadas por el CAEPO)
serán predominantemente no adaptativas y con
un predominio de estrategias evitativas.
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
UMtiti Hipótesis de evaluación, problemas y estrategias evaluativas
HIPÓTESIS
H1: Rosa presentará un trastorno depresivo
H2: Rosa presentará un trastorno
agoraf6bico
H3: Rosa presenta ataques de pánico con
sintomatología agoraf6bica
H4: Rosa presentará un trastorno
adaptativo consecuente a su enfermedad
médica
H6: La manera en que Rosa entiende
su proceso de enfermedad incidirá
en la aparición de sintomatología
psicopatológica
H9: Rosa presentará numerosas áreas
vitales afectadas por la enfermedad
oncológica
HS: Rosa presentará rasgos de personalidad
que incrementarán su vulnerabilidad a
acontecimientos vitales adversos
H7: Rosa presentará una disminución de
los recursos intrapersonales necesarios
para acomodarse a la enfermedad
oncológica.
HB: Rosa presentará una disminución de
los recursos interpersonales necesarios
para acomodarse a la enfermedad
oncológica
PROBLEMAS
Sintomatología depresiva
Sintomatología trastorno de pánico con
agorafobia
Trastorno adaptativo
Preocupaciones y repercusiones de la
enfermedad oncológica y su tratam iento
Consecuencias de la enfermedad
oncológica
Rasgos de personalidad
Estrategias de afrontamiento
Autoconcepto
Asertividad
Creencias irracionales
Apoyo social
TÉCNICAS/ESTRATEGIAS EVALUATIVAS
Escala de Ansiedad y Depresión
Hospitalaria (HAD) (Zigmond y Snaith,
1983, adaptación de Caro e lbáñez, 1992)
Se cumplimentará en la segunda sesión
evaluativa
Entrevista clínica
Cuestionario de Pánico y Aforafobia (CPA)
(Sandin y Charol, 1997)
Se cumplimentará en la primera sesión
evaluativa
Entrevista clínica
Entrevista clínica
Lista de Chequeo de Aspectos
Psicooncológicos (LC-Psico-onco) (Galindo
y cols, 2013)
Se cumplimentará en la primera sesión
evaluativa
Cuestionario de Calidad de Vida EORTC
(QLQ-C30) (validado por Arraras.
lllarramendi yValerdi, 1995)
Se cumplimentará en la segunda sesión
e valuativa
Inventario NEO Reducido de Cinco
Factores (NEO-FFI) (Costa y McCrae, 2008)
Se cumplimentará en la primera sesión
evaluativa
Cuestionario de Estrategias de
Afrontamiento al Estrés para Pacientes
Oncológicos (CAEPO) (González, 2015)
Se cumplimentará en la segunda sesión
e valuativa
Cuestionario de Autoconcepto AF 5 (García
y Musitu, 2014)
Se cumplimentará en la primera sesión
evaluativa
Escala de Habilidades Sociales EHS
(Gismero, 201 O)
Se cumplimentará en la segunda sesión
evaluativa
Autorregistro
Se explicará en la primera sesión evaluativa
Escala de Apoyo Social Percibido Especifico
para la Enfermedad (Revenson y cols, 1991;
adaptada por Martas y Pozos, 2011 )
Se cumplimentará en la primera sesión
evaluativa
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
5) Las puntuaciones en la Escala de Habilidades
Sociales (EHS) se encontrarán disminuidas, es-
pecialmente en lo que se refiere a la expresión
de emociones negativas y la defensa de los pro-
pios derechos.
6) Las creencias irracionales serán frecuentes y gira-
rán en torno a la necesidad de aprobación de los
demás, de inutilidad y de dependencia, así como
el miedo o la ansiedad ante lo desconocido.
7) La evolución de su enfermedad oncológica
conllevará la existencia de una actitud negativa
hacia la misma y sus tratamientos, la percep-
ción de elevada amenaza (evaluadas por el LC
Psico-onco) y una notable repercusión en su ca-
lidad de vida (evaluada por el QLQ-C30).
8) Las circunstancias y dinámica familiar y social
generarán una disminuida puntuación en la Es-
cala de Apoyo Social Percibido Específico para
la Enfermedad.
9) La sintomatología ansiosa y depresiva que pre-
senta se traducirá en puntuaciones superiores a
los puntos de corte indicativos de niveles clíni-
cos en la Escala de Ansiedad y Depresión Hos-
pitalaria (HAO).
1O) En el Cuestionario de Ataques de Pánico y Ago-
rafobia prevalecerán indicadores clínicos.
FASE 3: COMPROBACIÓN DE LAS HIPÓTESIS
DE EVALUACIÓN, FORMULACIÓN DE CASO Y
COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS
3.1. Planificar y aplicar las técnicas evaluativas
La tercera y cuarta sesión se destinarán a la cum-
plimentación de las pruebas evaluativas. Se le instru-
ye especialmente en la realización del autorregistro,
explicándole cada uno de los elementos que lo com-
ponen y a qué hacen referencia. Se hacen conjunta-
mente varios ejemplos ilustrativos. Los cuestionarios
relativos a la sintomatología clínica se distribuirán al
final de cada una de las sesiones, con el fin de que
no exista influencia en el resto de las pruebas del
estado anímico negativo que puedan generarle. Su
distribución por sesiones se puede consultar en la
Tabla 14.5.
3.2. Corregir, interpretar e integrar los resultados
3.2.1. Resultados obtenidos en el inventarío NEO
Reducido de 5 factores
Los resultados obtenidos en esta prueba que evalua
las distintas dimensiones de la personalidad se mues-
tran en la Gráfica 14.1.
Neuroticismo ..
Extraversión
Apertura
Amabilidad
Responsabi I idad
25 35 45 55 65 75
Ciráfica 14.1
RPsultarlos ohtf'nirlos f'n PI NEO FFI.
Las puntuaciones obtenidas revelan, en primer lu-
gar, una significativa elevación de las escalas denomi-
nadas «Neuroticismo» y «Responsabilidad» así como
disminuidos niveles en «Extraversión» y «Apertura».
Resultados que indican que Rosa no dispone, en estos
momentos, de los recursos personales necesarios para
sobreponerse al impacto que le generan las situaciones
problemáticas o conflictivas y restablecer su equilibrio
personal y emocional tras la ocurrencia de las mismas,
sobre todo si no logra encontrar una solución que va-
lore como satisfactoria. Así mismo, el elevado nivel de
ansiedad que se deriva de esta dinámica, incide tanto
en la percepción de situaciones que pueden ser viven-
ciadas de manera generalizada como potencialmente
peligrosas o amenazadoras, como en su capacidad para
ofrecer una solución eficaz a las cuestiones que se le
plantean.
Sus dificultades para mantener la sensación de
control pueden justificar, al menos parcialmente, la
elevación que presenta en la escala de «Responsabili-
dad», que nos indica los esfuerzos de Rosa por realizar
de una manera eficaz e incluso minuciosa las tareas
que se le encomienda. Aunque en contrapartida, el no
lograrlo puede llevarla a incrementar sus vivencias de
ansiedad. En la actualidad, sus metas se encuentran
más relacionadas con aspectos concretos y materiales
que en aquellos otros de naturaleza más filosófica o
abstracta (como denota la baja puntuación obtenida
en el factor «Apertura»).
Por otro lado, se muestra como una persona que
prefiere las relaciones íntimas y procura rehuir de
grandes reuniones sociales, en las que tiende a ocu-
par un papel secundario y pasivo. Prefiere, por el con-
trario, situaciones más relajadas, tranquilas o incluso
solitarias, que le permiten profundizar y d isfrutar de
relaciones más personales. Asimismo, sus relaciones
interpersonales se caracterizan por sus deseos de evi-
tar conflictos y mantener relaciones ajustadas a lo que
socialmente se considera adecuado e integrado. Igual-
mente, y siempre que le es posible, intenta buscar una
solución satisfactoria para las partes implicadas y evi-
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
tar de esta manera las situaciones interpersonales con
connotaciones negativas y/o agresivas.
3.2.2. Resultados obtenidos en el Cuestionario de
Autoconcepto AF5
Los resultados obtenidos en este cuestionario se
muestran en la Gráfica 14.2. En la misma, se observan
la existencia de un bajo nivel de autoconcepto en re-
lación a la población normativa con la que es compa-
rada, en las dimensiones «Social», «Estabilidad Emo-
cional« y «Físico», mientras que mantiene adecuados
niveles a nivel «Familiar» e incluso elevados en lo que
se refiere a los aspectos «Laborales» .
El análisis cualitativo de cada una de las dimen-
siones que lo integran, indican su elevada valoración
en el ámbito laboral, ya que Rosa se considera una
trabajadora incansable y eficaz, por lo que siempre
ha contado con el reconocimiento de sus compañeros
y superiores. Es de resaltar que la paciente ha con-
testado a esta dimensión con carácter retrospectivo,
esto es, contestando como si estuviera todavía activa
laboralmente. Y aunque ello ha podido influir en una
sobreestimación de su desempeño «por añoranza»,
descartamos esta posibilidad por la consistencia con
los resultados de otras escalas, como la elevación de
la escala de «Responsabilidad» del NEO FFI, que ya
indicaba el esfuerzo de Rosa por realizar de forma mi-
nuciosa las tareas encomendadas y su elevado grado
de implicación en los encargos laborales.
La dimensión «Social» ha experimentado un claro
descenso, revelando básicamente las dificultades de
Rosa para establecer nuevas relaciones y conseguir
incrementar su red de contactos sociales, la cual ella
misma percibe como muy reducida. Igualmente valora
que su carácter y su actual estado de ánimo incide
negativamente en sus habilidades para contactar con
otras personas. Sin embargo, se considera una persona
amigable, a la que le gusta el contacto con los demás.
De esta manera, la puntuación en esta dimensión vie-
Físico
Famil iar
Emocional
Social
Profesional
1
o 20 40 60 80 100
Resultados obtenidos en el AF S.
ne a reforzar los resultados encontrados en las escalas
de Amabilidad y Extroversión del NEO FFI que nos in-
dicaban una restricción en sus relaciones sociales a
pesar de su carácter afable y amigable, así como con
las puntuaciones en el HAD que nos muestran un es-
tado de ánimo de connotaciones negativas y que pue-
den incidir en sus relaciones sociales.
La presencia de sintomatología ansiosa y depresi-
va también se relaciona con la disminuida puntuación
que Rosa ha obtenido en la dimensión «estabilidad
emocional», en la que cuatro de los seis ítems que la
integran nos hablan de un estado de miedo y nervio-
sismo en los que, como era de esperar, ha contestado
positivamente. Pero consideramos que la elevación de
esta dimensión no sólo se relaciona con el cuadro psi-
copatológico que en la actualidad presenta la paciente
(lo que implicaría que una vez superado este, la per-
cepción de la estabilidad emocional se elevaría), sino
también con la dimensión de personalidad de Neuro-
ticismo, lo que nos indica que es una predisposición
más estable y permanente en Rosa.
Su valoración de la integración familiar es positiva,
ya que, en general, se siente apoyada y ayudada por
sus familiares. El saber que puede contar con ellos, le
da confianza. Sin embargo, sigue pensando que los
demás se sienten decepcionados con ella, interpretan-
do en este sentido las críticas que se le realizan.
Por último, en lo que se refiere a la dimensión físi-
ca, Rosa se siente poco satisfecha con su constitución,
su grado de atractivo y su apariencia física. Positiva-
mente ha valorado el cuidado que procura tener con
todo aquello que se refiere a su salud y a su forma
física.
3.2.3. Resultados obtenidos en la Escala de Habilidades
Sociales (EHS)
Los resultados obtenidos en esta escala (expresados
en puntuaciones centílicas) se muestran en la Gráfica
14.3. En la misma podemos observar la notable dis-
minución que han experimentado las puntuaciones
correspondientes tanto el Índice Global de la Escala
como a cada una de las dimensiones que la componen.
Así, Rosa considera que dispone de escasos recur-
sos para la expresión de sus ideas u opiniones, para
poner límites, solicitar ayuda, defender sus derechos,
o solicitar a los demás que cambien conductas y com-
portamientos que considera inadecuados. Sus difi-
cultades de «Autoexpresión» se manifiestan también
a niveles emocionales, especialmente cuando tiene
que expresar emociones de connotaciones negativas,
como el enfado. De manera que, para los demás será
difícil determinar o modificar las conductas que pue-
den estar generando dicho malestar en la paciente, in-
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

adaptativo, que se d ivide en dos: «afrontamiento

lnter. Sex. Op.
Decir no
Exp. Enfados
Defensa Ochos
l. Global
o 20 40 60 80
C@fofUiW'
Resultados obtenidos en el EHS.
crementando la probabi lidad de que se mantengan las
cond uctas inadecuadas.
Concretamente, prefiere no exponer públicamente
sus ideas u opiniones, especialmente si tiene que hacer-
lo delante de un grupo, así como compartir sus emocio-
nes o sentimientos. Relacionado con ello encontramos
sus dificultades para «Decir No» lo que incrementa su
vu lnerabilidad a las presiones o peticiones inadecuadas
de los demás, lo que pueden llevarla a implicarse en
conductas que se alejan o, incluso, son diametralmente
opuestas a sus necesidades o a sus preferencias.
La última dimensión evaluada por esta prueba se
centra en los recursos para iniciar interacciones po-
sitivas con el sexo opuesto, también valorados como
insuficientes por Rosa ya que no se atreve a iniciar
conversaciones, hacer cumplidos, o responder con na-
turalidad a los mismos.
3.2. 4. Resultados obtenidos en el Cuestionario de
Estrategias de Afrontamiento al Estrés para Pacientes
Oncológicos (CAEPO)
adaptativo» y «afro ntamiento no adaptativo». Sin
embargo, no disponemos de baremos que nos per-
mita comparar, con población no rm ativa, las pun-
tuaciones dadas a cada una de las estrategias de
afrontamiento. Dado que como sólo disponemos de
las puntuaciones directas en las mismas y conside-
rando que cada una de ell as está compuesta por un
número dispar de ítems, hemos decidido dividir cada
puntuación directa de cada estrategia por el total de
100 ítems que la integran y de esta manera, aproximar-
nos a cuál/es de ellas es/son las más utilizadas por
la paciente. Los resultados se muestran en la Tabla
14.6.
La puntuación total de «-6» nos indica que Rosa
presenta un estilo de afrontamiento negativo. De ma-
nera que percibe su enfermedad como un aconteci-
miento excesivamente amenazante y ante el que no
dispone de los recursos ni las estrategias necesarias
para hacerl e frente. Adopta así una actitud pasiva, pro-
curando realizar las conductas que se le recomiendan,
con la esperanza de que todo se desarrollará de la
mejor manera posible. Aparece también un estado de
ánimo de connotaciones ansiosas, con una tendencia
a la rumiación sobre sus problemas de salud actuales
y sobre la imposibilidad de recuperarse totalmente de
los mismos.
Por otra parte, y a pesar de que las escalas que
configuran las estrategias de afrontamiento adaptati-
vas han obtenido puntuaciones inferiores a la media,
los ítems que han obtenido mayor puntuación nos
revelan que la paciente reconoce que sería positivo
contar con la ayuda de otras personas. Sin embargo,
no es capaz de mantener con los demás una actitud
ab ierta ni compartir problemas o emociones. Así mis-
mo, le gustaría mantener una actitud más activa y ser
más proactiva en el manejo de su enfermedad.

Las normas interpretativas de esta prueba ofrecen

puntuaciones tipificadas (decatipos) para el esti lo

Resultados obtenidos en el CAEPO

ESCALAS +;•&M1&il&Mriii·i1N
Enfrentamiento y Lucha Activa 10/9 = 1,1
3 Afrontamiento adaptativo Autocontrol y Control Emocional 6/7 = 0,85
Búsqueda de Apoyo Soc ial 4/4 =1
Ansiedad y Preocupación Ansiosa 13/6 = 2.1 6
Pasividad y Resignac ión Pasiva 10/5 =2
9 Afrontamiento no adaptativo
Huida y Distanciamiento 11 /6 = 1,83
Negac ión 3/3 =1
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
3.2.5. Resultados obtenidos en la Escala de Apoyo Social
Percibido Específico para la Enfermedad
Esta escala ha sido seleccionada por su especifici-
dad, ya que ha sido diseñada para sujetos con enfer-
medades crónicas. Contempla la existencia de cuatro
fuentes de apoyo. Tres de ellas, las referidas al apo-
yo de pareja, familia y amigos proceden de la esca-
la original mientras que en la versión española se ha
incorporado una nueva escala referida al apoyo del
personal sanitario. Cada una de ellas (menos la nueva
escala de apoyo por personal sanitario) se dividen en
apoyo positivo y apoyo problemático, contemplando
al mismo tiempo apoyo de tipo emocional, instrumen-
tal e informativo. Ha mostrado buenos índices de fia-
bilidad y consistencia interna, aunque no disponemos
de baremos ni puntos de corte, lo que no nos permite
comparar a la paciente con alguna muestra de refe-
rencia. Este hecho hace que su uso sea, de momento,
inviable con otros fines que no sea el de la búsqueda
de información ni en otros contextos que no sea el
clínico (como, por ejemplo, en el jurídico). Por ello, la
interpretación será exclusivamente cualitativa y con-
sistirá en el análisis de las respuestas ofrecidas a los
distintos ítems.
Una primera aproximación a las respuestas de Rosa
nos informa de los diversos tipos de apoyo que recibe
de su familia y de sus amigos (aunque hemos de recor-
dar que en la actualidad su red social de amigos se li-
mita a una o dos personas). Considera que su familia le
ofrece fundamentalmente apoyo instrumental o infor-
mativo. Suele compartir con ellos sus problemas y la
ayudan a resolver o a plantear alternativas viables a los
mismos, ofreciéndole ayuda tangible, que como sabe-
mos a través de la entrevista, se centra sobre todo en el
cuidado de los hijos. Sin embargo, y a pesar de estos
aspectos positivos del apoyo que recibe tanto de sus
padres como de su pareja, Rosa también ha puntuado
positivamente en casi todos los ítems negativos que
integran la escala. De tal manera que considera que
no siempre la entienden y la comprenden, se molestan
cuando no sigue sus consejos y o bien le sugieren al -
ternativas poco útiles o bien quieren que modifique su
manera de afrontar la enfermedad.
La percepción que Rosa tiene del tipo de apoyo
que le ofrecen sus amigos es diametralmente opuesta
ya que en lugar de ofrecerle, sobre todo, apoyo de tipo
instrumental, se sienten más inclinados a cubrir sus
necesidades de apoyo emocional, aportándole ideas y
visiones positivas y consiguen mejorar su estado emo-
cional. Le ofrecen además apoyo de tipo informativo,
sintiéndose adecuadamente escuchada y recibiendo
consejos o le hablan de otras personas que también
pueden aportarle soluciones nuevas.
Aunque la escala de apoyo percibido por el perso-
nal sanitario ha mostrado una estructura interna distin-
ta a las escalas originales, consideramos que a los nive-
les interpretativos en los que nos movemos nos puede
resultar de interés considerar las respuestas ofrecidas
por Rosa. Así comprobamos como los aspectos negati-
vos del cuidado también han recibido una alta puntua-
ción; considera que no siempre la entienden ni com-
parten su manera de afrontar la enfermedad (como nos
comentaba en la entrevista, le suelen comentar que no
es lo suficientemente «positiva»). Y aunque Rosa per-
cibe que no la ayudan a resolver problemas concretos
de su vida cotidiana, si valora positivamente el interés
que le muestran, así como las prescripciones que le
realizan sobre el cuidado de su enfermedad.
3.2. 6. Resultados obtenidos en la Lista de Chequeo de
Aspectos Psicooncológicos (LC-PSICO-ONCO)
Al igual que en la escala anterior, la LC-Psico-on-
co ha sido validada, pero carece aún de baremos
interpretativos, por lo que realizaremos tan sólo el
análisis cualitativo de los ítems que la integran con-
siderándolos orientativos de los problemas que la pa-
ciente encuentra en relación a la enfermedad y a su
tratamiento.
La Lista de Chequeo en Psico-oncología se divide
en tres factores (Estado Cognitivo, Preocupaciones y
Afrontamiento al Tratamiento) y dos indicadores (An-
siedad/Depresión y Relación Familiar).
El análisis del primero de ellos, «estado cognitivo»
nos indica la existencia de problemas de atención y
concentración, así como un estado de apatía y anhe-
donia que conlleva la disminución de su interés por
seguir realizando muchas de sus actividades cotidia-
nas. Igualmente se denotan cogniciones relacionadas
con sus relaciones interpersonales, en la que tiende
a sentirse incomprendida y a concebirse como una
carga para los demás. En cualquier caso, hemos de
señalar la relación de los contenidos de esta escala
con el cuadro depresivo que Rosa presenta en estos
momentos.
El factor de «preocupaciones» nos revela un eleva-
do nivel de preocupación en tres de los cuatro ítems
que la componen y que hacen referencia a los resul-
tados de sus pruebas, de sus tratamientos y de su futu-
ro. Recordemos que estos constituyen algunos de los
principales motivos de su consulta. Por el contrario,
se siente relativamente tranquila con su situación eco-
nómica.
En el tercero de los factores, el de «afrontamiento
del tratamiento» constituido por tres ítems, la paciente
manifiesta sus dificultades para superar las molestias,
sobre todo, en su caso, a nivel psicológico. Igualmente
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en ti reas y contextos
considera que la enfermedad ha ejercido una influen-
cia negativa en su trayectoria vital y que, desde su apa-
rición, le ocurren más cosas negativas que positivas. El
tercer ítem, referido al planteamiento de abandonar el
tratamiento, no ha resultado significativo al no estar
sometida, en la actualidad, a ningún tipo de tratamien-
to oncológico.
Como era de esperar por constituir otro de los mo-
tivos de su consulta, la paciente ha contestado positi-
vamente a los dos ítems que integran el indicador de
«ansiedad/depresión», el primero de ellos referido a la
existencia de un sentimiento de tristeza y el segundo
al de nerviosismo.
Comprobamos como los resultados de esta escala
nos confirman la información que habíamos obtenido
a través de las entrevistas mantenidas con la paciente,
aportando poca información novedosa. Sin embargo,
consideramos que nos será de gran utilidad para va-
lorar de una manera más objetiva los cambios que se
puedan producir tras el programa de intervención psi-
cológica.
3.2. 7. Resultados obtenidos en el Cuestionario de Calidad
de Vida EORTC (QLQ-30)
Los resultados obtenidos en este cuestionario se
muestran en la Tabla 14.7.
En líneas generales comprobamos como las reper-
cusiones de la enfermedad oncológica y sus tratamien-
1ti Ot1 §f.' Resultados obtenidos en el QLQ-30
ESCALAS
Función Física
Función rol
Escala Funcional Funcionamiento Emocional
Funcionamiento Cognitivo
Funcionamiento Social
Fatiga
Dolor
Disnea
Síntomas Insomnio
Pérdida de Apetito
Estreñimiento
Diarrea
Problemas económicos
Estado Glooal de Salud
(*) Indican puntuaciones inversas al nivel de calidad de vida
tos han ejercido una mayor influencia a nieles emocio-
nales que funcionales o sintomáticos. Así, dentro de la
escala funcional los niveles más bajos de calidad de
vida son los correspondientes al funcionamiento emo-
cional y cognitivo. Rosa presenta un estado de ánimo
ansioso-depresivo, con la presencia de preocupacio-
nes e irritabilidad que pueden ser el origen de las al-
teraciones que presenta también en el área cognitiva;
los problemas de concentración y memoria que apa-
recen en la escala se encuentran asociados a las alte-
raciones emocionales. A niveles sociales y familiares
la paciente tan solo manifiesta leves modificaciones
como consecuencia del proceso de enfermedad. No
aparecen interferencia en la realización de actividades
cotidianas (tales como vestirse, asearse, pasear, hacer
la compra, etc) ni las relacionadas con el desenvolvi-
miento en las tareas del hogar (actividad a la que Rosa
dedica gran parte de su tiempo).
En lo que se refiere a las escalas relacionadas con
la presencia de síntomas consecuentes a la enferme-
dad o a sus tratamientos, Rosa tan solo manifiesta la
disminución del apetito y la presencia de problemas
de sueño, los cuales una vez más, consideramos están
básicamente relacionados con su sintomatología an-
siosa y depresiva. No aparecen de forma significativa
ningún otro síntoma que altere su calidad de vida, a
excepción de algunos episodios de dolor.
Por último, Rosa considera que su calidad de vida
valorada en global, se encuentra, en estos momentos,
Puntuación
100
100
34
34
67
33*
O*
16*
O*
66*
66*
O*
o•
33*
so
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLOCilCA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
Resultados obtenidos en el HAO
Escala Puntuación directa
ANSIEDAD 15
DEPRESIÓN 15
TOTAL 30
en un nivel que podríamos considerar «medio», al
igual que su estado físico.
3.2.8. Escala de Ansiedady Depresión Hospitalaria (HAO)
Los resultados obtenidos en esta prueba que evalúa
alteraciones emocionales de connotaciones ansiosas y
depresivas se muestra en la Tabla 14.8
Dado que el punto de corte establecido para con-
siderar que una puntuación alcanza los niveles de
significación clínica es de 11 podemos concluir que
Rosa presenta alteraciones en su estado de ánimo que
pueden considerarse dentro del rango clínico.
El análisis de los ítems nos revela, en lo que se re-
fiere a la sintomatología ansiosa, manifestaciones a
nivel emocional (miedo de que le ocurra algo malo),
conductual (dificultad para permanecer sentada y
tranqui la), cognitivo (preocupaciones) y fisio lógica
(«aleteo» en el estómago). Mientras que en el ámbito
depresivo encontramos una pérdida de la capacidad
de disfrutar de las actividades cotidianas, una visión
pesimista tanto de sus circunstancias actuales como
del futuro y una escasez de emociones positivas.
3.2.9. Cuestionario de Pánico y Agorafobia (CPA)
Este cuestionario presenta varias secciones úti-
les para alcanzar un diagnóstico diferencial entre el
Trastorno de pánico con o sin agorafobia y la ago-
rafobia sin trastorno de pánico según la DSM-IV.
Los escasos cambios que se han producido en los
criterios diagnóstico de esta patología en la DSM V
nos han inclinado a seleccionarlo como ayuda al
diagnóstico psicopatológico que presenta Rosa. Los
resultados se muestran pues divididos por sus dife-
rentes secciones.
Sección 1: Características de los ataques de pánico
1.a. Frecuencia: Rosa refiere haber presentado más
de 1O crisis a lo largo de su vida, 5 en el último año y
dos en el último mes.
1 .b. Síntomas: como indican los criterios diagnós-
ticos DSM V, Rosa presenta más de 4 de los síntomas
requeridos. Concretamente presenta síntomas respira-
torios (sensación de fa lta de aire o asfixia, de ahogo),
autonómicos (palpitaciones, golpeteo del corazón o
aceleración de la frecuencia cardíaca, sudoración, es-
calofríos o sensación de calor) y cogn itivos (miedo a
perder el control o de volverse «loco», miedo a morir).
1 .c. Tipo de pánico: sus ataques de pánico son espe-
rados (percibe síntomas antes de que aparezcan las cri-
sis) y no señalados (no se limitan a situaciones especí-
ficas, aunque señala que son más frecuentes e intensos
cuando se encuentra en sitios cerrados o abiertos donde
también se encuentra un grupo considerable de perso-
nas, tales como conciertos, exposiciones, museos, etc.).
1.d. Afrontamiento: limitado a escapar de la situa-
ción o evitarl a preventivamente.
1.e. Expectativas de autoeficacia: en general, Rosa
no considera que disponga de los recursos personales
que le permitan controlar las crisis y evitarla, lograr
que finalice o poder permanecer en el lugar en el que
se encuentra.
1.f. Interpretaciones catastrofistas: las más frecuen-
tes son las relacionadas con la imagen que ofrece a
los demás (piensa que la gente se fijará en ella o que
llamará la atención y hará el ridícu lo o que es un mal
ejemplo para sus hijos), fa lta de control y dificultad
para tomar decisiones (como que su mente no funcio-
na bien o que se bloqueará mentalmente).
Sección 2: Evaluación del criterio B para ataque de
pánico
2.a. Preocupación o miedo a otros posibles ata-
ques: presenta un nivel de preocupación cali ficado
como «M uchísimo».
2.b. Preocupación por las consecuencias del ata-
que: presenta un nivel de preocupación calificado
como «Mucho».
2.c. Perturbación en la vida cotidiana: en cuanto
a los cambios importantes que se han producido en
su vida a consecuencia de las crisis, los valora como
«Bastante».
Sección 3: Nivel de interferencia
3.a. Laboral: en la actualidad y dado que la pa-
ciente ya lleva años de bajo e incapacidad laboral, el
grado de interferencia en esta área ha sido va lorado
como «poco».
3.b. Relaciones sociales: es el área en la que lapa-
ciente considera se ha producido mayores consecuen-
cias de sus ataques. Los ha valorado como «Mucho».
3.c. Relaciones fami liares: dado que considera que
con las conductas de escape y evitación la famil ia no
percibe en exceso sus dificultades, ha sido valorada
como «poco» .
Sección 4: Evitación de actividades
Las conductas con mayores niveles de evitación
(categorías «casi siempre» o «siempre») han sido, el
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en ti reas y contextos
tomar café o bebidas estimulantes, ver ciertas pelícu-
las, bailar, discutir, salir de excursión o sitios calientes
y poco ventilados.
Sección 5: Agorafobia
5.a. Nivel de evitación o temor de 24 situaciones.
El mayor nivel de temor y evitación se ha presenta-
do en las siguientes situaciones: centros comerciales,
cines o teatros, los museos, los auditorios, los lugares
altos, los sitios cerrados y estar entre mucha gente. To-
das ellas suelen ser evitadas en alto grado.
5.b. Tiempo de la evitación
Desde que apareció el primer cuadro hace 19 años.
5.c. N ivel de interferencia: al igual que ocurría en
la sección 3, el área con mayor interferencia es la refe-
rida a las relaciones sociales.
Sección 6: Sucesos vitales e historia familiar
En lo que se refiere a los aconteci mientos vitales,
los señalados por Rosa se centran en la historia de en-
fermedad propia con la consecuente pérdida de la ac-
tividad laboral.
No hay antecedentes familiares de ataques de pá-
nico ni de alteraciones emocionales a destacar, aun-
que le preocupa la progresiva debilidad física de sus
padres.
Comprobación de las hipótesis de evaluación
HIPÓTESIS PLANTEADAS
H ,: Rosa presentará un trastorno depresivo
H 2 : Rosa presentará un trastorno agorafóbico
H,: Rosa presentará ataques de pánico con sintomatología
agorafóbica
H 4 : Rosa presentará un trastorno adaptativo consecuente a su
enfermedad m édica
H,: Rosa presentará rasgos de personalidad que incrementarán su
vulnerabilidad a acontecimientos vitales adversos
H 6 : La manera en que Rosa entiende su proceso de enfermedad
incidirá en la aparición de sintomatología psicopatológica
H 7 : Rosa presentará una disminución de los recursos
intrapersonales necesarios para acomodarse a la enfermedad
oncológica.
H 8 : Rosa presentará una disminución de los recursos
interpersonales necesarios para acomodarse a la enfermedad
oncológica.
H 9 : Rosa presentará numerosas áreas vitales afectadas por la
enfermedad oncológica.
3.3. Comprobar las hipótesis de evaluación
Una vez corregidas y valoradas las pruebas apli-
cadas estamos en disposición de comprobar cuál o
cuáles de nuestras hipótesis se confirman (Tabla 14.9).
3.4. Establecer la formulación de caso
Derivado de lo hasta aquí expuesto, nuestro mode-
lo explicativo del caso es el siguiente (ver Figura 14.1 ).
1. El cáncer y sus tratamientos representan un
acontecimiento estresante que genera en la pa-
ciente incertidumbre y ansiedad ante su evo-
lución tanto por la apari ción de recidivas y la
consecuente dependencia física como por la
posibilidad de muerte próxima. Al mismo tiem-
po las secuelas físicas del cáncer y las vivencias
de pérdidas reales y fantaseadas con llevan la
aparición de sintomatología depresiva.
Además de las consecuencias emocionales, las
principales manifestaciones de esta dinámica
son las conductas evitativas (tocarse y palpar-
se la pierna), la ansiedad ante la realización de
pruebas médicas y las revisiones y desconfianza
en las relacio nes con el personal asistencial.
CONFIRMACIÓN HIPÓTESIS
Se confirma la hipótesis 1.
Aunque presenta sintomatología agorafóbica, forma parte del
cuadro de ataques de pánico.
No se confirma la hipótesis 2.
Se confirma la hipótesis 3.
Se confirma la hipótesis 4.
Se confirma la hipótesis 5.
Se confirma la hipótesis 6.
Se confirma la hipótesis 7.
Aunque los recursos están disponibles para Rosa, en la actua lidad
no los util iza ni los valora positivamente.
Se confirma la hipótesis 8.
Existen numerosas áreas vitales alteradas, aunque no sea de forma
exclusiva por la enfermedad oncológica.
Se confirma la hipótesis 9.
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
PREOCUPACIONES
CÁNCER
Qfüijf0 f4
Formulación de caso.
2. Sus características de personalidad, mediatiza-
das por sus pautas de crianza, incrementan su
vulnerabilidad ante acontecimientos estresan-
tes. Entre el las destacan:
Un disminuido autoconcepto, con falta de
seguridad en sus habilidades y capacidades
para resolver eficazmente las situaciones en
las que se encuentra inmersa. Ello le lleva a
adoptar conductas pasivas y a establecer re-
laciones de dependencia con los demás.
La utilización de estrategias de afrontamien-
to poco adaptativas, entre las que destacan
la tendencia a centrarse en los aspectos más
amenazantes de las situaciones, a la realiza-
ción de conductas evitativas (incidiendo en
su sintomatología ansiosa), o adoptando una
actitud pasiva y resignada (relacionada con
su sintomatología depresiva)
Disminuidas estrategias asertivas en la comu-
nicación con los demás, en parte relaciona-
das con la adopción de conductas pasivas y
el establecimiento de relaciones de depen-
dencia, que la llevan a priorizar la evitación
de conflictos y problemas interpersonales y a
acomodarse a los deseos de quienes configu-
ran su medio.
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en ti reas y contextos
3. La existencia de elementos contextuales están
incidiendo en su problemática y en sus altera-
ciones emocionales. Entre ellos destacamos:
El cese de la actividad laboral con la consi-
guiente pérdida de reforzadores y relaciones
sociales. Sus consecuencias se ven acentua-
das por el hecho de que no han sido sustitui-
das por la realización de otro tipo de activi-
dades gratificantes.
El aislamiento social consecuencia en parte
de la inactividad laboral, de su sintomatolo-
gía agorafóbica y sus dificultades para pedir
ayuda o apoyo emocional. Pero al mismo
tiempo, la privan de recursos de afrontamien-
to y de gratificaciones, incidiendo una vez
más, en su sintomatología depresiva.
4. La aparición, como consecuencia de todo ello,
de alteraciones psicopatológicas:
Cuadro depresivo con manifestaciones cog-
nitivas (escasa valoración de sí misma, inde-
fensión, dificultades para la toma de decisio-
nes, ideas de muerte), emocionales (tristeza,
ganas de llorar e incapacidad para hacerlo,
irritabilidad), motivacionales (anhedonia) y
conductuales (falta de actividades, abandono
de relaciones sociales).
Ataques de pánico con sintomatología ago-
rafóbica, preexistente a la aparición de la en-
fermedad oncológica y exacerbado desde el
diagnóstico.
¿Cuáles son las predicciones que este momento
del proceso podemos establecer sobre los resultados
de la intervención psicológica? En el caso de Rosa
hemos de tener presente que debe seguir en revi-
sión, y que los médicos le han informado de la posi-
bilidad real de recidiva, lo que limita la posibilidad
de una total remisión de la sintomatología ansiosa
y depresiva asociada a la enfermedad, así como el
temor ante la realización de las pruebas méd icas y,
sobre todo, la ansiedad en las consultas médicas de
revisión.
Por tanto, consideramos que:
1. Al modificar e incrementar su autoconcepto,
Rosa modificará la imagen negativa que en es-
tos momentos presenta y será uno de los ele-
mentos en la disminución de su sintomatología
depresiva.
2. Al potenciar las estrategias de afrontamiento
más adaptativas, y reducir las no adaptativas,
disminuirá las conductas evitativas relacionadas
tanto con los trastornos de pánico con agorafo-
bia, como con su miedo a palparse la pierna, a
la realización de pruebas médicas y a acudir a
las consultas de revisión.
3. Modificar su estilo de comunicación hacia otro
más asertivo, le facilitará su relación con el per-
sonal médico y a resolver sus dudas y miedos
sobre su enfermedad y su evolución. Así pues,
disminuirán sus preocupaciones e incertidum-
bre sobre el cáncer.
4. La detección y sustitución de pensamientos y
creencias irracionales por otros más adaptati-
vos, incidirá en un mayor control de los ata-
ques de pánico con agorafobia y en las pre-
ocupaciones y miedos relacionados con la
enfermedad.
S. El control de la activación fisiológica incidirá
igualmente en un mayor control de ataques de
pánico con agorafobia y en las preocupaciones
y miedos relacionados con la enfermedad
6. El incremento de las actividades reforzantes
provocará una disminución de la sintomatolo-
gía depresiva.
7. El aumento de sus redes de apoyo social pro-
vocará una disminución de su sintomatología
depresiva
3.5. Comunicar los resultados del proceso evaluativo.
Informe de evaluación
El momento de la comunicación de los resultados
del proceso evaluativo recobra una especial importan-
cia en la relación terapeuta-paciente y en el impacto
que la información obtenida puede tener sobre Rosa.
Por tanto, debe ser cuidadosamente planificado, deci-
diendo en qué momento vamos a comentar cada uno
de los resultados, intentando que cada déficit o altera-
ción detectado vaya acompañado bien de un recurso
intrapersonal o interpersonal o bien explicitando cuál
serán las estrategias que trabajaremos conjuntamente
para compensarlo, minimizarlo o eliminarlo.
En el caso de pacientes oncológicos, debemos
prestar especial atención a la comunicación de alte-
raciones emocionales que puedan llegar a tener signi-
ficación clínica. En muchas ocasiones estos pacientes
se encuentran bajo la denominada «tiranía de la feli-
cidad», en la que quienes los rodean, incluido el per-
sonal asistencial, le repiten lo trascendente que resulta
el estado de ánimo en la evolución de la enfermedad.
Así hemos atendido a pacientes que acuden a consulta
porque «no están lo suficientemente contentos» o po-
sitivos. Los sentimientos de culpa asociados a esta ti-
ranía son frecuentes y se traducen en afirmaciones del
tipo «estoy enferma y ni siquiera soy capaz de tomarte
esto de otra manera para evitar que el cáncer vuelva».
Por ello debemos asegurarnos que el paciente com-
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
prende que las alteraciones emocionales pueden ser
reacciones normales a la situación que están viviendo,
y que de ellas no va a depender el pronóstico ni la
evolución de su enfermedad.
Concretamente con Rosa hemos decidido ofrecer
estos primeros resultados de manera verbal, aunque
al final de todo el proceso le facilitaremos un informe
escrito en el que quedará reflejado el proceso evalua-
tivo completo.
Comenzamos explicando que en las característi-
cas de personalidad influyen, en gran parte, variables
ambientales que las van modulando y haciendo que
se expresen de una manera particular. Estas influencias
ambientales pueden generar que potencialidades y re-
cursos queden bloqueados, pero de la misma manera,
pueden volver a ser «recuperados» o, incluso, se pueden
desarrollar nuevas estrategias. Así pasamos a comentar-
le la influencia que las pautas de crianza paternas han
tenido sobre su comportamiento, especialmente en los
esfuerzos que realiza por evitar situaciones conflictivas
y problemáticas. Esto la han llevado, de manera más o
menos sistemática, a adoptar una actitud pasiva y de-
pendiente ante los demás, especialmente ante aquellos
con quienes establece o desea establecer vínculos afec-
tivos. De manera que el miedo a perderlos o disgustar-
los le lleva a reprimir e inhibir sus propias expresiones
emocionales e incluso a renunciar a plantear y alcanzar
sus propias metas y necesidades. Esta dinámica ha in-
fluido negativamente en la imagen que mantiene de sí
misma y en su confianza en su habilidades y recursos
para resolver independiente y eficazmente las situacio-
nes problemáticas que se le pueden presentar.
Por ello, uno de los objetivos de la intervención se
centrará en volver a recuperar una imagen positiva y
recuperar la confianza en sus aptitudes y cualidades.
A esto hemos de unir, como otro objetivo, el desarrollo
de estrategias asertivas que le permitan, por un lado,
decir lo que piensa, aunque sea contrario a lo que
opinan los demás y por otro, rechazar las peticiones
que en realidad son contrarias a sus deseos o valo-
radas como excesivas y abusivas. Y en la actualidad
nos centraremos en las relaciones con sus hijos y con
sus padres. Al mismo tiempo el desarrollo de estas es-
trategias asertivas resultarán de utilidad en la relación
con el personal sanitario, especialmente a la hora de
expresar dudas y pedir aclaraciones.
Continuamos comentando que cuando las personas
sienten que no pueden tomar el control de las situa-
ciones o no saben cómo resolverlas, tienden a perci-
bir como amenazantes situaciones que objetivamente
pueden carecer de la importancia o la trascendencia
que se les concede. La ansiedad consecuente puede
llegar a manifestarse de diversas maneras. En su caso,
tras la ruptura de su primera relación de pareja, se ma-
nifiesta a través de ataques de pánico, en los que la
vivencia de pérdida del control del propio cuerpo y la
sensación de ahogo y casi de muerte, se convierten en
la manifestación de su propia angustia. De esta mane-
ra, la ansiedad por la pérdida de una figura con la que
había establecido una relación de dependencia y que
ella consideraba «la guiaba», queda desplazada y vin-
culada a situaciones en las que aparecen los ataques
de pánico con sintomatología agorafóbica. Y en una
especie de bucle, las conductas evitativas que conlleva
el cuadro agorafóbico hacen que el miedo se vaya in-
crementando y la confianza en la capacidad de control
de estos episodios vaya paulatinamente disminuyendo.
Por ello, otro de los objetivos del trabajo terapéutico
se centrará en incrementar el control de la sintomato-
logía ansiosa ante esas situaciones, hasta hacerlas des-
aparecer. Y conforme vaya recuperando ese control, la
confianza en sí misma se incrementará y la aparición
de los ataques de pánico será progresivamente menor.
En medio de esta dinámica la aparición del cáncer ha
supuesto la ruptura del equilibrio que había conseguido
establecer. Desde luego no se trata de una reacción anó-
mala, ni tampoco es exclusivo de la paciente. El cáncer
representa, con motivos médicos que lo justifiquen o
sin ellos, una amenaza a la propia supervivencia, a la
propia integridad del sujeto y afecta al resto de las áreas
vitales. Las pérdidas anticipadas o vividas asociadas a
su proceso de enfermedad, el cansancio de la lucha, y
la debilidad física, le han generado un cuadro de con-
notaciones depresivas, en el que a veces se confunden
los aspectos físicos derivados de la enfermedad con el
propio estado emocional. Pero si las pérdidas dan lugar
a sintomatología depresiva, la incertidumbre asociada a
la evolución de la enfermedad, en su caso exacerbadas
por las sucesivas recidivas, incide directamente sobre
su sintomatología ansiosa, que la llevan a centrarse en
los aspectos más amenazantes de su enfermedad con el
desarrollo de conductas evitativas (similares a las que
realiza con su sintomatología agoráfobica) como es la
negativa a tocarse y palparse la pierna. Sin embargo,
este estado de ánimo es «normal» y representa una re-
acción común a circunstancias vitales adversas. No es
posible, ni esperable que cuando nos encontramos en
una situación de adversidad, nos mostremos alegres y
contentos. Lo que sí es cierto es que es conveniente ir
acomodándonos a la situación y desarrollando las estra-
tegias necesarias para afrontarlo de una manera exitosa,
recuperando el equilibrio emocional.
En este sentido se hace necesario el trabajo con
todas esas creencias irracionales («si ha aparecido una
vez, aparecerá otra vez», «nadie me quiere, ¿para qué
seguir viva?») que hacen que se centre en los aspectos
más amenazantes y que perpetúan tanto el estado de
ansiedad como la sintomatología depresiva.
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en ti reas y contextos

Igualmente hay que considerar la importancia de
otros factores contextuales como, por ejemplo, el cese
de la actividad laboral y la pérdida de reforzadores. La
incapacidad laboral ha supuesto, por un lado, la pér-
dida de los reforzadores asociados al ámbito laboral,
entre los que se encuentran la satisfacción por el reco-
nocimiento social y personal por su labor (lo que inci-
día en un incremento de su autoconcepto) y por otro
lado, la perdida de contactos y relaciones sociales. El
hecho de que esta actividad laboral no haya sido sus-
tituida por ninguna otra gratificante, perpetua e incide
en su sintomatología emocional, en el incremento de
sus creencias irracionales («soy una inútil » «no tengo
futuro» «quién me va a querer»), y en un aislamiento
social que potencia las conductas evitativas (al no salir
prácticamente de casa, evita las situaciones que anti-
cipa pueden generarle crisis agorafóbicas).
También hemos de comentar la naturaleza de las
estrategias que hasta ahora viene desarrollando para
afrontar las situaciones problemáticas y cómo mejo-
rarlas. En realidad, con los resultados de los cambios
introducidos en los apartados anteriores está en dis-
posición de adoptar estrategias que se denominan
«más adaptativas». De hecho, el incremento de la
autoconfianza y de la sensación de control puede
ayudar a adoptar una actitud de lucha activa ante la
enfermedad, el rebatir las creencias e ideas irraciona-
les y vencer miedos y temores nos conduce al desa-
rrollo de las estrategias de autocontrol emocional. Y
si además desaparecen los síntomas agorafóbicos y se
trabaja sobre la idea de que ser «paciente oncológi-
ca» no es lo mismo que «tener cáncer» y que la vida
sigue, que puede encontrar nuevas metas y activida-
des sociales que la ayuden por un lado, a estrategias
de distracción y por otro, a incrementar las fuentes de
apoyo social.
Se pasa por último a recabar la opinión de Rosa
sobre todo lo comentado, se aclaran dudas y se toman
en consideración su preferencias y aportaciones.
FASE 4: PLANIFICACIÓN DEL PROGRAMA Y
FORMULACIÓN DEHIPÓTESIS DE INTERVENCIÓN
4.1. Definir sobre qué problemas, cómo y con qué
estrategias, técnicas o programa se va a intervenir
En esta nueva fase de planificación del programa
de intervención debemos determinar cuáles son los
problemas en los que centraremos nuestra interven-
ción, el cómo vamos a intervenir y las técnicas concre-
tas que utilizaremos (ver Tabla 14.1 O).
4.2. Formular las hipótesis de intervención
1. Al entrenar a la paciente en la realización de
una adecuada y positiva valoración de sus cua-
lidades y recursos, se producirá un cambio en
su manera de entenderse a sí misma e incre-
mentará su capacidad para percibir sus recursos
personales.
2. El incremento de su autoconcepto junto al en-
trenamiento en técnicas de afrontamiento, ayu-
darán a la paciente a afrontar con mayor efi-
cacia y autoconfianza los sucesos estresantes o
adversos en los que puede encontrarse inmersa.
3. El fortalecimiento de sus estrategias asertivas le
proporcionarán los recursos necesarios para op-
timizar sus relaciones interpersonales, incluidas

1t\i Nti t1, Problemas sobre los que intervenir, cómo se va intervenir y con qué técnicas de intervención
TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN
PROBLEMAS CÓMO INTERVENIR
PSICOLÓGICA

Autoconcepto Incremento del Autoconcepto Autoconocimiento

Autoevaluación positiva
Asertividad Incremento de estrategias asertivas Entrenamiento en habilidades sociales

Ausencia de reforzadores Incremento de actividades lúdicas y sociales Activación conductual

Conductas fóbicas y evitativas Eliminar o reducir las conductas fóbicas y Intervención psicoeducativa
evitativas Desensibilización sistemática

Creencias irracionales Modificar las creencias irracionales Reestructuración cognitiva

Dramatización racional-emotiva

Activación fisiológica Disminuir la activación fisiológica Entrenamiento en control de la respiración

Relajación muscular progresiva

Limitaciones y enfermedad Incremento de la aceptación de las Terapia aceptación y comprom iso

imitaciones y la enfermedad
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
las que realiza con médicos y profesionales sa-
nitarios.
4. El programa de activación conductual conse-
guirá incrementar las actividades que la pacien-
te realiza fuera del ámbito familiar y del hogar,
tanto en lo que se refiere a la realización de ac-
tividades lúdicas y reforzantes, como al incre-
mento de sus relaciones interpersonales, tanto
con amigos y conocidos como con familiares.
5. El programa compuesto por psicoeducación y
desensibilización sistemática, conseguirá dis-
minuir su fobia a la autoexploración y la reali-
zación de pruebas médicas.
6. Las creencias irracionales relacionadas con sus
miedos disminuirán a través del programa de re-
estructuración cognitiva.
7. La activación fisiológica que acompaña a sus
cuadros fóbicos y ataques de pánico disminuirá
a través del control de la respiración y del entre-
namiento en técnicas de relajación.
8. Por último es necesario ayudar a la paciente a
aceptar su situación actual y acomodarse a las
limitaciones que la misma le genera. La terapia
de aceptación y compromiso la ayudará a asu-
mir estos aspectos.
4.3. Estructurar la intervención psicológica/terapéutica
El programa de intervención psicológica constará
de 14 sesiones de 90 minutos de duración cada una
que se desarrollan quincenalmente con una duración
total de 7 meses. El programa de intervención se le
explica a la paciente, se la instruye para la realización
de los autoregistros y se establece el cronograma y el
contenido de las sesiones.
Cada una de las sesiones presentan un formato
similar. Se comienza comentando las incidencias en
relación a la puesta en práctica de los contenidos de
la sesión anterior y con la revisión, en su caso, de las
tareas recomendadas. A continuación, y a modo intro-
ductorio se realiza una breve exposición sobre el con-
tenido de la sesión y se pasa a trabajar con la paciente.
Para finalizar, se revi sa el grado de comprensión de los
conceptos introducidos, se aclaran dudas y se hacen
recomendaciones para el periodo intersesiones.
FASE 5: APLICACIÓN Y VALORACIÓN DE LA
INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA
5.1. Seleccionar los instrumentos de evaluación
necesarios para valorar la eficacia de la intervención
Antes de la aplicación del programa de interven-
ción, debemos determinar si los instrumentos eva-
luativos que hemos utilizado en la fase anterior son
suficientes para determinar los resultados de la inter-
vención y si son sensibles a los cambios que se pro-
duzcan.
En el caso de Rosa, consideramos que tan sólo se-
ría conveniente la utilización de autorregistros para
valorar la modificación de las creencias irracionales
y de las conductas fóbicas y evitativas. Igualmente se
le aplica un cuestionario de satisfacción con el trata-
miento recibido.
5.2. Aplicar las estrategias, técnicas o programa de
intervención
Las 12 sesiones de las que consta el programa no
pudieron ser finalizadas en el tiempo previsto debido
a problemas de agenda y se prolongaron casi un mes
más de lo previsto en el cronograma.
5.3. Valorar los resultados y comprobar las hipótesis de
intervención
Los resultados obtenidos en los cuestionarios que
proporcionan datos cuantitativos se pueden consultar
en la Tabla 14.11. El resto, se analizaron una vez más,
de forma cualitativa.
El análisis de los datos obtenidos nos revela que,
efectivamente se ha producido una mejoría en las
variables dependientes e independientes considera-
das. Así, analizando los cambios producidos en las
conductas problemas sobre las que hemos actuado
directamente, encontramos los siguientes resulta-
dos:
En lo que se refiere al autoconcepto, la paciente
ha incrementado notablemente su puntuación.
Han desaparecido sus valoraciones negativas y
globalizadoras especialmente las referidas a su
percepción de inutilidad y a autodefinirse como
«una fracasada».
Las estrategias de afrontamiento han pasado de
ser consideradas «negativas» a «preferentemente
positivas». En este sentido hemos de resaltar que
no han llegado a alcanzar la categoría de «po-
sitivas» porque la puntuación en Huida y Dis-
tanciamiento sigue siendo relativamente eleva-
da. Consideramos no obstante que, en su caso,
no pensar continuamente en la enfermedad no
constituye una estrategia negativa sino positiva.
Sus estrategias asertivas se han incrementado.
Aun así, todavía encuentra dificultades para ne-
garse ante una petición y expresar emociones
negativas. Ha comenzado a preguntar sus dudas
al personal médico.
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en ti reas y contextos

UMtitfi Resultados pre-postratamiento y seguimiento

CUESTIONARIOS

Cuestionario de Autoconcepto (AFA-5)

Físico

Famil iar

Emocional
---
35
67
43
45
70
65
43
70
60
Social 20 60 55
Profesional 75 75 75
Adaptativo 3 6 6
No adaptativo 9 5 5
Enfrent. y lucha activa 1, 1 2 1,8
Autocontrol y Control Em. 0,85 1,5 1,7
Estrategias de afrontamiento al estrés para
Búsqueda apoyo social 1,4 1,4
pacientes oncológicos (CAEPO)
Ansiedad y preocupación ansiosa 2, 16 1,5
Pasividad y resignación pasiva 2 1,8 1,6
Huida y distanc iamiento 1,83 1,9 2
Negación 0,85 0,87
lnter. Sex. O p. 10 15 18
Hacer peticiones 20 25 28
Decir no 15 30 33
ESCALA DE HABILIDADES SOCIALES
Exp. Enfados 15 25 25
(EHE)
Defensa Dchos. 25 35 35
Autoexpresión 20 30 32
1G lobal 35 50 50
F. Física 100 100 100
F. Rol 100 100 100
F. Emocional 34 76 80
F. Cognitivo 34 58 54
F. Social 67 71 71
Fatiga 33 24 27
Nauseas o o o
Cuestionario de Calidad de Vida (EORTC) Dolor 16 16 19
D isnea o o o
Insomnio 66 52 48
Pérdida de apetito 66 48 44
Estreñimiento o o o
Diarrea o o o
Problemas económicos 33 33 33
Estado Global de Salud 50 67 64
Ansiedad 15 9 10
Escala de Ansiedad y Depresión
Depresión 15 7 6
Hospitalaria (HAD)
Total 30 16 16
(1) Pretratamiento; (2) Postratamiento; (3) Seguimiento
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
En lo que se refiere al incremento de activida-
des lúdicas y sociales, se ha apuntado a clases
de pintura y está pensando matricularse en un
curso de cocina. Por otra parte, suele salir al
menos una vez por semana, tanto con familiares
como con amigos, entre los que se encuentran
los compañeros y compañeras de sus clases de
pintura.
Las creencias irracionales han sido una de las
variables que han experimentado una modifica-
ción más acusada ya que prácticamente las mis-
mas han desaparecido.
En cuanto al apoyo social percibido se ha produ-
cido una modificación en la percepción de los
aspectos negativos, en el sentido de que Rosa no
se siente tan presionada a modificar su manera
de entender la enfermedad y se siente más com-
prendida y apoyada emocionalmente, especial-
mente por su pareja.
Por otra parte, el análisis de los resultados obte-
nidos en las medidas de evaluación del resto de las
conductas problemas, nos muestra:
En lo que se refiere a la sintomatología depresi-
va, la puntuación ha pasado de ser considerada
clínicamente significativa a entrar en el intervalo
de sintomatología subclínica.
La paciente manifiesta mayor estabilidad emo-
cional, ha desaparecido el deseo de muerte,
mayor ilusión por realizar las actividades reco-
mendadas. Ha reducido la ingesta de psicotró-
picos a la mitad, ya solo ingiere una pastilla de
orfidal antes de dormir. Su visión de sí misma y
de sus circunstancias son más positivas. Persiste
una visión pesimista y amenazante del futuro,
aunque menos intensa que al comienzo del tra-
tamiento.
En lo que se refiere a los ataques de pánico y la
sintomatología agorafóbica, prácticamente han
desaparecido. En una ocasión mientras visitaba
un museo comenzó a sentir los síntomas del ata-
que de pánico, pero pudo controlarlos y consi-
guió finalizar la visita. Persiste cierta activación
fisiológica cuando se enfrenta a situaciones es-
tresantes que, en general, es capaz de contro-
lar, especialmente durante la realización de las
pruebas médicas
Por último, la paciente ha modificado su manera
de entender la enfermedad oncológica, pasando a
considerarla una enfermedad crónica que requie-
re como estrategia de control la realización de re-
visiones y, por consiguiente, de pruebas médicas.
Admite que existe la posibilidad de una recidiva,
pero ya no lo considera una certeza y admite que
puede no ocurrir. Aunque existe proyección hacia
el futuro, ha aprendido a centrarse más en el aquí
y ahora y disfrutar de sus actividades cotidianas.
Sin que le resulte agradable, suele palparse al me-
nos cada quince días ambas piernas.
Así, se han incrementado sus puntuaciones en el
Cuestionario de Calidad de Vida (EORTC) relaciona-
das con el funcionamiento emocional y cognitivo y
los síntomas asociados a las alteraciones emociona-
les.
Por su parte en la Lista de Chequeo de Aspectos
Psicooncologicos (LC-Psico-Onco) también han dis-
minuido los síntomas cognitivos (problemas de aten-
ción y concentración) y ha mejorado la actitud hacia
el tratamiento recibido. Aunque ha obtenido puntua-
ciones inferiores en el factor de «preocupaciones»,
persiste el temor ante los resultados de sus pruebas
médicas y a la posibilidad de tener que recibir un nue-
vo tratamiento.
5.4. Comunicar los resultados del proceso valorativo.
Informe de intervención
La comunicación de estos resultados la hacemos
de manera oral en primer lugar, pero también entre-
gamos un informe a Rosa con los aspectos más signi-
ficativos del proceso evaluativo: esto es, los resultados
iniciales, los objetivos planteados y los resultados tras
la aplicación del tratamiento.
5.5. Preparar para el alta o cierre provisional del caso, si
se ha/n previsto seguimiento/s
Hemos de tener en cuenta que mientras estamos
comunicando los resultados es inevitable abordar el
tema del «alta». En el caso de las enfermedades onco-
lógicas, en las que existe la posibilidad de recaída y
recidiva se deja abierta la posibilidad de solicitar nue-
va cita si ello ocurriera. Al mismo tiempo se le explica
que el alta será «progresiva» de manera que se le plan-
tea la posibilidad de programar sesiones de seguimien-
to a los seis meses, al año y a los dos años.
5.6. Seguimiento/s: Valoración del mantenimiento de los
objetivos alcanzados
La paciente acude a consulta con un estado emo-
cional positivo. Los problemas que presentaba al co-
mienzo del proceso siguen controlados o han desa-
parecido. Ha decidido matricularse en la Universidad
para comenzar estudios en Historia del Arte. Se mues-
tra ilusionada con ello. Las relaciones familiares si-
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en ti reas y contextos
guen desarrollándose sin problemas. Sus hijos han ido
progresivamente asumiendo más responsabilidades en
el hogar y se han convertido en motivo de apoyo y
satisfacciones. Los conflictos que surgen, suele mane-
jarlos de manera satisfactoria.
No han vuelto a aparecer ataques de pánico. La
sintomatología depresiva ha prácticamente desapare-
cido. Tan sólo persiste cierto nerviosismo e intranqui-
lidad en los momentos de revisión médica. Asimis-
mo, en ocasiones y cuando presenta algún síntoma
nuevo, se asusta y piensa en la posibilidad bien de
una recidiva o bien de un nuevo cáncer. En general,
consigue tranquilizarse y esperar a ver la evolución
de dichos síntomas acudiendo a su médico cuando
persisten.
Los resultados de las pruebas evaluativas se mues-
tran en la Tabla 11.14. El análisis de estos datos nos
muestra el mantenimiento y consolidación de los lo-
gros alcanzados durante el tratamiento. Exploramos la
existencia de nuevos problemas o sintomatología en la
paciente sin que se hayan encontrado resultados sig-
nificativos. Se repasan algunas de las estrategias con
el fin mejorar su eficacia. Dada la buena evolución de
la paciente y la estabilidad de los resultados en el pri-
mer seguimiento, le proponemos realizar el siguiente
(dentro de otros seis meses) de manera telefónica. Se
le comenta que ello no es óbice para que solicite cita
presencial si considera que aparece alguna sintoma-
tología o presenta algún problema nuevo para el que
encuentre dificultades en su resolución o adaptación
al mismo.
2.3. CASO 3: El proceso de Evaluación
Psicológica aplicado en un caso
psicogerontológico: persona mayor
con trastorno depresivo tras la
muerte de su cónyuge
Mariagiovanna Caprara
Julio lñiguez Martínez
Z.3.1. lntroducción
Las razones que hacen necesaria la evaluación psi-
cogerontológica son muchas y muy variadas. Las más
frecuentes tienen que ver con la necesidad de formu-
lar un diagnóstico de un trastorno cognitivo (como
por ejemplo, un trastorno depresivo o de ansiedad),
o para evaluar un potencial proceso de deterioro cog-
nitivo, con el fin de poner en marcha los programas
preventivos o de intervención más adecuados. Otra
de las razones a destacar sería, la evaluación psico-
gerontológica dirigida a determinar el estado de las
capacidades funcionales de la persona, así como
estimar la capacidad de la persona para tomar deci-
siones. Igualmente, la evaluación puede tener como
objeto definir los recursos contextuales o institucio-
nales que son necesarios para el apoyo y la asistencia
a la persona mayor (decisión sobre la necesidad del
ingreso de la persona en una residencia, o la conve-
niencia de que la persona participe en un programa
terapéutico o asistencial determinado), en función
de su nivel de competencia. En otras ocasiones, la
evaluación tiene como objeto determinar el nivel (y
tipología) de necesidades que presenta el estado ac-
tual de la persona mayor. Por último, la evaluación
psicogerontológica puede estar motivada por la nece-
sidad de definir los efectos (directos o comparativos)
de un programa de intervención sociosanitario, como
por ejemplo un programa para prevenir la soledad de
las personas mayores en un determinado municipio,
o cualquier otro que se haya puesto en marcha para
atender demandas o necesidades observadas en las
personas mayores.
La evaluación psicogerontológica comparte con
la evaluación psicológica general muchos principios
y supuestos y, en esencia, debe ser realizada con las
mismas exigencias procedimentales y criterios meto-
dológicos con las que se lleva a cabo cualquier otro
proceso de evaluación psicológica (objetivos - instru-
mentación científica - identificación de problemas -
valoración-intervención-seguimiento). Sin embargo,
la evaluación psicológica de la persona mayor es un
procedimiento que presenta sus propias características
específicas y diferenciales de la evaluación en otras
poblaciones (niños, jóvenes, adultos).
Un factor importante que hay que considerar a la
hora de trabajar con mayores es la creciente diferen-
ciación de las cohortes de edad que se incluyen en
esta población. Hoy en día, con la prolongación de la
esperanza de vida nos encontramos con una población
mayor que incluye, entre las distintas cohortes, un am-
plio abanico de diferencias en las condiciones físicas
y socio-culturales. En otras palabras, existe una mayor
heterogeneidad y diversidad a la hora de envejecer, ya
que pueden existir entre 20 y 30 años de diferencia
entre las diferentes cohortes de personas mayores, con
experiencias, creencias, valores y necesidades cada
vez más distintas, como miembros de una «cohorte
generacional única». Los gerontólogos se encuentran
cada vez con un mayor número de factores diferen-
ciales que plantean nuevos desafíos relacionados con
la atención a las diferentes cohortes mayores de edad,
debido a las distintas necesidades y peculiaridades de-
rivadas de su perfil generacional.
Para la evaluación de estas singularidades, tiene
una especial importancia la adopción de un mode-
lo biopsicosocial, que conlleva realizar una evalua-
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
c1on integral y multidimensional (transdiagnóstico)
de la persona, que valore adecuadamente todos los
procesos, cambios normativos y diversidades que
están presentes en el proceso de envejecimiento y
que pueden estar interactuando con el objeto de la
evaluación (Fernández-Ballesteros, Reig y Zamarrón,
2008).
La Organización Mundial de la Salud, desde hace
más de cincuenta años, ha insistido en la importancia
de una definición de salud como un estado comple-
to de bienestar físico, mental y social y no solamente
como la ausencia de enfermedades. Este concepto de
salud reconoce la existencia de numerosas dimensio-
nes (física, psíquica, emocional, etc.) que influyen en
el concepto de salud y de bienestar; estas dimensiones
deben ser consideradas como dimensiones interacti-
vas e interdependientes, y, en consecuencia, con una
potencial influencia mutua. De esta forma, la salud,
como descriptor general del bienestar de una persona
mayor, debe estar determinada por una gran multipli-
cidad de factores y, por tanto, no relacionada con un
único factor o causa. Así, la salud en esta etapa de
la vida no solo se valora como la ausencia de enfer-
medad, sino, sobre todo, como aquellas condiciones
de vida que permiten preservar y mantener (o, en su
caso, recuperar) las potencialidades y capacidades
de la persona mayor para gestionar y adaptarse a los
cambios personales y ambientales que se producen
durante el proceso de envejecer. En ese sentido, el psi-
cogerontólogo no debe considerar la situación de la
persona mayor únicamente en términos de déficit y/o
limitaciones (identificando trastornos y patologías que
aparecen en la vejez), sino que, además, debe tener
en cuenta las habilidades y recursos personales que
pueden ser objeto de intervención, a través de progra-
mas de mantenimiento, mejora y optimización de las
condiciones personales y sociales que acompañan al
proceso de envejecimiento.
Para todo ello, el psicogerontólogo cuenta con di -
ferentes instrumentos útiles para la evaluación de la
persona mayor, como la observación, la entrevista, los
test y cuestionarios psicológicos adaptados a esta po-
blación y los informes de allegados. Su correcta uti-
lización ha de ajustarse a las exigencias de una eva-
luación integral, global y/o multidimensional. En otras
palabras, la evaluación debe permitir recoger informa-
ción relevante de todas las esferas de la vida de la per-
sona, y no solo de alguna de ellas, por muy llamativos
que puedan ser algunos de los síntomas (por ejemplo,
de salud física).
En resumen, los factores a tener en cuenta han de
formar parte de un programa de evaluación multidi-
mensional, que se agrupan en las siguientes áreas de
información: indicadores del estado físico, control de
los tratamientos farmacológicos que sigue la persona,
indicadores del estado mental y emocional, estima-
ción de la funcionalidad cognitiva, indicadores del
nivel de competencia deducible de su desempeño de
actividades de la vida diaria (como vestirse, comer,
asearse, manejar dinero, etc.), fuentes de estrés, así
como recursos y capacidad de afrontamiento de even-
tos estresantes, nivel de interacciones sociales simples
y de apoyo social y recursos económicos o ambien-
tales.
Cada aspecto de la evaluación debe analizarse con
cuidadosa atención, dado que, muy a menudo, en la
persona mayor los síntomas psicológicos y físicos pue-
den enmascararse y confundirse entre sí. Por ejemplo,
algunos síntomas indicativos de un trastorno depresivo
pueden estar causados por un proceso de hipotiroidis-
mo, por una demencia, por la diabetes, o por carencias
nutricionales; y al revés, síntomas físicos, como proble-
mas de sueño, o de alimentación pueden enmascarar
un proceso depresivo. Pero también algunos de los sín-
tomas depresivos pueden deberse al consumo de algún
fármaco que, entre otros efectos, pueden producir con-
fusión, delirio, cansancio e inapetencia.
Además, el síntoma, como elemento que distingue
una persona sana de una enferma, suele perder su sig-
nificado. Es decir, en muchas ocasiones los síntomas
psicológicos que presenta la persona son indepen-
dientes de su problema real, y todo esto puede difi-
cultar y hacer más compleja la tarea de un diagnósti-
co diferencial. Por tanto, en la población de personas
mayores es fundamental utilizar todos los instrumentos
de evaluación que sean necesarios, apropiados y ade-
cuadamente validados para esta población.
Factores que influyen en la evaluación
psicogerontológica
La valoración y evaluación en la vejez requiere
tener en cuenta una serie de factores que pueden te-
ner influencia en el proceso de evaluación psicoge-
rontológica y que el psicólogo tendrá que considerar
durante la realización de las pruebas y la aplicación
de los instrumentos (psicométricos o de otro tipo) que
requiere el proceso de la evaluación.
La variabilidad individual que hay en la vejez
Aunque el paso de los años y la edad constituya
el factor más objetivo que define la vejez y el
envejecimiento, la edad, por sí sola, no homo-
geneíza absolutamente a las personas mayores
y no anula la existencia de diferencias entre
las personas. Las diferencias en las cohortes de
edad de las personas mayores adquieren una
gran importancia a la hora de definir eventuales
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en ti reas y contextos
necesidades y procedimientos de evaluación.
Cada persona es diferente, tiene una historia y
situación que exigen de una valoración indivi-
dual y a la carta.
Condiciones de salud y enfermedades crónicas
Las personas mayores suelen tener más proble-
mas de salud crónicos que los más jóvenes y no
se puede esperar que el nivel de implicación y
el desempeño de una persona mayor que cursa
una patología, sea el eficiente durante el proce-
so de aplicación de las pruebas que requiera la
evaluación psicológica. Estos problemas de sa-
lud pueden interferir directamente con las prue-
bas psicológicas y el evaluador debe tener en
cuenta eventuales limitaciones para evitar que
los resultados de las pruebas se vean afectadas
por el denominado «efecto del artefacto» (que
se registren efectos como consecuencia de las
dificultades para aplicar correctamente la prue-
ba, sin que ello pueda ser considerado un efecto
clínico relevante).
Medicación
El psicogerontólogo debe tener en cuenta los
efectos de la medicación en la resolución de las
tareas de evaluación propuestas. Es bien sabi-
do que muchas personas mayores toman medi-
caciones, en mayor medida, que otros adultos
más jóvenes. Las personas mayores tienen una
sensibilidad frente a los fármacos diferentes a la
de las personas más jóvenes. Además, algunos
mayores toman fármacos diferentes que pue-
den interactuar produciendo efectos no desea-
dos (iatrogenia farmacológica). La ingesta de
fármacos específicos, o en dosis no adecuadas,
puede alterar el patrón base del nivel de des-
empeño o influir negativamente sobre la cog-
nición de la persona que lo toma. Estos efectos
pueden influir en el rendimiento de las tareas
que requiere el proceso de evaluación de la
persona mayor.
Problemas sensoriales
La persona mayor puede padecer problemas
sensoriales (sobre todo visuales o auditivos) que
van a requerir la atención y preparación de la se-
sión de evaluación, adaptando los instrumentos
de evaluación a las condiciones de competencia
sensorial de la persona mayor.
Lentitud en las respuestas
Las personas mayores pueden ser más lentas que
los jóvenes en realizar las pruebas psicométri-
cas. El enlentecimiento en la ejecución de tareas
cognitivas y motoras (como consecuencia de la
edad) aparece como un elemento frecuente en
las personas mayores y se verifica tanto en ac-
tividades de la vida diaria, como en contextos
más controlados (como es el laboratorio). El psi-
cólogo evaluador debe tener prevista esta even-
tual característica del desempeño efectivo de las
personas mayores, y tenerlo en cuenta tanto, a
la hora de planificar la aplicación de las prue-
bas, como a la hora de ponderar los resultados
obtenidos en la ejecución de tareas verbales o
no verbales que puedan estar incluidas en los
instrumentos.
Verbosidad
El psicogerontólogo debe considerar el estado de
salud físico y mental de las personas mayores. Sin
duda, estas variables físi cas y mentales pueden
influir en el modo en que se ha de desarrollar
todo el proceso evaluativo. Hay una característica
particular que debe ser destacada. Esta es la de la
verbosidad. Esta característica se define como la
tendencia de muchas personas mayores a hablar
de muchos temas y a relacionar lo que se está
haciendo con otras circunstancias de la vida de la
propia persona durante el proceso de evaluación.
Estereotipos e imagen social
Los psicólogos pueden tener los mismos este-
reotipos sobre personas mayores que se han ido
construyendo y habitualmente se manejan en la
sociedad. A lo largo del proceso de evaluación,
el psicogerontólogo puede estar condiciona-
do por estas imágenes preconcebidas sobre la
vejez, y debe realizar un esfuerzo por prestar
atención a los datos recogidos sistemáticamen-
te a través de los instrumentos de evaluación,
dejando de lado los contenidos estereotipados
sobre la vejez. El evaluador no ha de olvidar que
las personas mayores son personas complejas
cuyo desempeño no puede quedar reducido a
las generalizaciones simplificadas sobre las que
se basan los estereotipos.
Por último, conviene recordar también que las per-
sonas mayores parecen presentar una mayor deseabi-
lidad social y tendencia al asentimiento que las más
jóvenes. Ello es importante a la hora del proceso de
evaluación e intervención, por tanto, el psicólogo ten-
drá que controlar o medir esas potenciales fuentes de
error (Fernández-Ballesteros y Zamarrón, 1996).
El proceso de evaluación, cualquiera que sea el
alcance o motivación en el que se funda, debe regir-
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
se por los requisitos éticos y las guías del proceso de
evaluación (ver, Código deontológico en www.cop.es;
Fernández-Ballesteros y Diez-Nicolás, 2001) y, en el
caso de que quienes lo demanden sean los allegados
del mayor, habrá de solicitarse la autorización de éste
a no ser que esté incapacitado
Z.3.Z. Desarrollo del caso. Harisa. 74 años.
Trastorno depresivo tras la muerte del
cónyuge
En la evaluación psicogerontológica, como ocurre
con otras poblaciones, la primera recogida de infor-
mación y toma de contacto con el cliente se realizan
a través de una serie de entrevistas. En la entrevista
inicial se recoge toda la información que nos permite
averiguar los motivos de la consulta y los objetivos de
la consulta, y realizar una descripción general del su-
jeto, de su conducta-problema y de su entorno. En el
trabajo con personas mayores, esta primera fase puede
requerir hasta dos sesiones o más.
FASE 1: ESPECIFICACIÓN DE LA DEMANDA YDELOS
OBJETIVOS
1.1. Especificar el motivo de la demanda
Marisa acude a la consulta del psicogerontólogo,
acompañada por su hija, remitida por su médico de
familia, dado que «se encuentra mal desde hace ya un
tiempo».
Marisa, es una señora de 74 años que enviudó hace
ya casi 2 años. Su profesión, durante más de 45 años,
ha sido la de funcionaria municipal, de la que se ju-
biló hace ya 1O años. Su marido, 3 años mayor que
ella, era funcionario municipal también. Desde que se
jubiló Marisa, ambos, su marido y ella, se dedicaron
a viajar y a disfrutar de su jubilación durante varios
años, hasta que su marido enfermó y, tras un largo pe-
ríodo de enfermedad, murió hace 22 meses. La señora
Marisa vive ahora sola, tiene una hija que es funcio-
naria también, con dos nietas, pero que vive en una
ciudad a 400 km.
Desde que falleció su marido, su vida, como ella
misma asegura, «ha sido muy difícil, mi marido lo era
todo para mí, mi ilusión de vivir después de tantos
años de esfuerzo y trabajo» .
Marisa comenta que desde que falleció su marido,
no le apetece hacer nada, se siente incapaz de esta-
blecer nuevas relaciones sociales, además de pensar
que no le aportarían nada, se suele pasar el día en su
casa, con alguna lágrima en los ojos de vez en cuando
y pensando «en reunirse con su marido».
Además, se siente inútil en su casa, tiene proble-
mas para dormir y se queja frecuentemente de sentirse
como «vacía por dentro, muy cansada y con sensación
de dolor por todo el cuerpo» (quejas somáticas), cosas
que le quitan las ganas de salir y hacer las tareas de la
casa. Marisa afirma, «con lo que me gustaba salir de
casa, ver amigos, ir al cine o al teatro, cocinar (le en-
cantaba hacerle platos muy elaborados a su marido),
hacer tareas y manualidades como pintar cuadros, ha-
cer cerámica, leer, etc., pero la mayoría de estas tareas
las hacía con mi marido y ahora no tengo ganas de
hacer nada, solo de estar sentada en el sofá viendo
pasar las horas, bebiendo brandy (cuando vivía su ma-
rido, tomaban una copa después de las comidas, aho-
ra bebe dos copas diarias), y algún Gin tonic de vez
en cuando» (cada vez con mayor frecuencia). «Deseo
que pasen las horas y los días lo antes posible».
Dice haber perdido el apetito y en el último año ha
adelgazado casi 8 kilos de peso, además de pasar la
mayor parte de las noches «en blanco», sin dormir. Su
hija, desde la distancia y con poco tiempo por su tra-
bajo y responsabilidades familiares, le ofreció ir a vivir
a su casa con sus dos nietas y su marido, pero Marisa
dice que no quiere ser una carga y se niega. Dice que:
«quiero pasar los pocos días que me quedan en mi
casa, sola, con los recuerdos de mi marido».
Marisa durante la entrevista inicial (Íñiguez, 2008)
ofrece una disposición activa y de colaboración con
las preguntas que se le hacen, respondiendo con sufi-
ciente coherencia y sin presentar signos de desorienta-
ción y falta de atención.
Al finalizar la entrevista, se pide a Marisa que en la
próxima sesión traiga el informe de su médico de fami-
lia, con su historial clínico, para aportar información
sobre enfermedades y consumo de fármacos.
En resumen, en la primera sesión con la paciente
se determina una demanda de ayuda clínica psicoge-
rontológi ca con la finalidad de realizar un diagnóstico
y posterior intervención a una mujer de 74 años que
presenta sintomatología compatible con un cuadro de-
presivo que aparece tras la muerte de su marido. De
los datos recogidos en la primera entrevista con Marisa
se reconocen los siguientes síntomas:
Inapetencia y pérdida de interés para la vida.
Quejas somáticas.
Cansancio y fatiga.
Llanto frecuente.
Pensamientos recurrentes sobre la muerte.
Sentimiento de inutilidad.
Letargo (somnolencia, inactividad) por consumo
de alcohol.
Problemas con el sueño.
Pérdida de apetito y peso corporal (más de un 5%).
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en ti reas y contextos
En la segunda sesión, un objetivo previo consistió
en generar un clima de confianza en la paciente para
fomentar su motivación, ofreciéndole una visión clara
y simplificada del proceso clínico (evaluación e inter-
vención) en el que se va a implicar, exponiéndole los
logros que pueden ser alcanzados tras la culminación
del proceso. Este objetivo previo es necesario para fa-
cilitar una comunicación fluida y establecer un clima
de empatía y entendimiento mutuo (rapport). Además
se propusieron las primeras acciones que se concre-
taron en: la asistencia al médico de familia para pro-
ponerle un tratamiento paralelo con serotonina (ISRS);
pactar el inicio de alguna actividad reforzante que
consistió en comenzar a caminar 3 veces a la semana;
pactar una reducción significativa del consumo de be-
bidas alcohólicas.
1.2. Establecer las condiciones históricas y actuales
potencialmente relevantes
Así mismo y dentro de esta primera fase del proce-
so de evaluación, también corresponde obtener datos
sobre las condiciones pasadas y actuales potencial-
mente relevantes de la paciente. Para ello se planificó
una segunda entrevista y, así, poder seguir cumplimen-
tando el historial clínico de la paciente. Esta segunda
entrevista, que posee un formato semiestructurado, se
planificó para la segunda sesión y se prolongó hasta
la tercera. Hay que recordar que las sesiones clínicas
con personas mayores deben programarse siempre
atendiendo a parámetros como la edad, el nivel de
alerta y, por supuesto el tipo de trastorno, ya que éstos
inciden de manera significativa en la eficiencia de las
sesiones. Por norma general las sesiones con personas
mayores suelen tener una duración menor a 60 minu-
tos debido a un potencial cansancio y disminución del
nivel de alerta.
Para lograr el objetivo de obtener información sobre
las conductas y variables a evaluar, podemos revisar
el informe médico que contiene el historial médico,
poniendo especial atención a la presencia de alguna
patología crónica o actual y consumo de fármacos.
Veamos a qué nos referimos con las condiciones pa-
sadas y actuales.
Condiciones socio ambientales pasadas
La paciente creció en un contexto familiar afectivo,
enriquecedor y agradable, con muy buenas relaciones
con sus padres y sus dos hermanas mayores (ya falle-
cidas). La muerte de sus padres (padre hace 5 años y
madre 4 años), fueron eventos impactantes, pero con
el apoyo de su marido las superó de forma adecua-
da, tras un periodo de duelo aproximado de una año.
Marisa posee estudios de secundaria y secretariado en
academia particular para realizar oposiciones, donde
conoció a su marido, con el que se casó a los 27 años.
A los 20 meses de casarse tuvieron una única hija, y
su vida desde entonces fue «muy feliz» hasta la muerte
de su marido. No hay historia familiar de depresión u
otros trastornos psiquiátricos.
Condiciones socio ambientales actuales
Desde que enviudó, Marisa vive sola y sin muchas
amistades, ya que ella y su marido solo se relaciona-
ban con compañeros de trabajo y sus parejas, muchos
de ellos ya fallecidos o con diversas discapacidades.
Tan solo mantiene amistad con una vecina y una ami-
ga de la infancia que vive lejos y con la que mantiene
relación por teléfono. Su hija vive a 400 km. de distan-
cia y todos sus familiares viven en otras poblaciones,
aunque su relación con ellos es muy casual.
Marisa goza de buena salud en general, y solamen-
te toma medicamentos, desde hace cuatro años, para
controlar la hipertensión. Esto nos permite excluir que
los síntomas que presenta (pérdida de apetito o proble-
mas de sueño), no se deban a una enfermedad médica
(por ejemplo, hipotiroidismo) o a los efectos fisiológi-
cos directos de una sustancia (una droga o un medica-
mento). Con la delimitación del problema y la primera
obtención de información, damos por concluida la
primera fase del proceso de evaluación.
1.3. Fijar los objetivos para atender la demanda
Tras la recopilación de toda esta información, esta-
mos en situación de establecer los objetivos del proce-
so de evaluación:
1. Evaluar la ideación suicida y el riesgo potencial
de suicidio
2. Evaluar el estado cognitivo de la paciente para
descartar un potencial deterioro cognitivo
3. Evaluar el duelo complicado para realizar el
diagnóstico diferencial
4. Evaluar el nivel de dependencia y el abuso del
consumo de bebidas alcohólicas
S. Evaluar la sintomatología depresiva de cara a un
potencial diagnóstico.
En una persona mayor, la tarea de evaluar para
establecer potencial diagnóstico de un trastorno de-
presivo, conlleva establecer un diagnóstico diferencial
con otros potenciales trastornos, como un proceso de
duelo (en nuestro caso) o el curso de un proceso de
deterioro cognitivo.
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
FASE 2: FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS DE EVALUACIÓN
VERIFICABLES
En esta segunda fase, se planteó como objetivo ge-
neral la formulación clínica del caso a través de hipó-
tesis y cómo verificarlas.
2.1. Formular las hipótesis de evaluación sobre los
problemas y objetivos de la demanda
Tras la información recibida, la hipótesis funcional
planteada fue que la aparición de la sintomatología
depresiva se debe al fallecimiento del marido de lapa-
ciente y el sentimiento de soledad percibida tras éste,
que interactúa con unas condiciones socio personales
adversas como son: un déficit en la interacción social,
el apoyo social y en la realización de actividades refor-
zantes y de autorrefuerzos.
Concretamente, de forma deductiva, se plantean
las siguientes hipótesis:
Hipótesis 1: Marisa presenta los siguientes sínto-
mas depresivos:
Ideación y ri esgo suicida, pérdida de interés
o de la capacidad para el placer, pérdida del
apetito o del peso sin haber hecho ningún ré-
gimen, problemas de conducta relacionados
con el sueño.
Hipótesis 2: Marisa presenta los siguientes problemas
y lo déficits que se asocian al trastorno depresivo:
Déficit de relaciones sociales, de interacción
social y de satisfacción social
Baja actividad reforzante
Elevado consumo de alcohol
Hipótesis 3: Marisa presenta la sintomatología re-
querida para establecer un diagnóstico de trastorno
depresivo mayor (TDM), según el DSM-5.
Hipótesis 4: Marisa no presenta indicios de nin-
guna otra patología, como un deterioro cognitivo
leve o un proceso de duelo persistente.
Instrumentos de evaluación seleccionados
Instrumento de evaluación
Historial clínico. Entrevista inicial (Íñiguez, 2008)
Entrevista clín ica (MIN I- Entrevista Neuropsiquiátrica Internacional)
de Lecrubier et al., (1998); validación española: de Bobes, (1998)
Escala de Depresión Geriátrica (GDS) de Brink et al., (1982);
adaptación española: Cabañero et al. (2007)
Hipótesis 5: Marisa presenta un trastorno de depen-
dencia y abuso de consumo de bebidas alcohólicas
Hipótesis 6: La disminución de las actividades re-
forzantes incide en la sintomatología depresiva por
déficit en alguno o varios de los siguientes reperto-
rios básicos de conducta (RBC):
Actividades reforzantes
Baja tasa de autorrefuerzos
2.2. Definir los problemas a evaluar para comprobar las
hipótesis
En el Cuadro 14.1 se especifican cuáles son los
problemas relevantes para la comprensión del caso.
C3ifü4\iUS Problemas seleccionados para
el contraste y verificación de
hipótesis
1. Presencia de síntomas depresivos. De entre todos ellos, se
destacan por su importancia clínica o por su relación con la
posterior intervención psicológica:
1.a. Presencia de ideas e intenciones suicidas
1.b. Presencia de distorsiones cognitivas
1.c. Porcentaje de eficiencia del sueño
2. Presencia y duración de sentimientos de duelo
3. Presencia de deterioro cognitivo (cribado). Evaluación general
necesaria en trastornos psicológicos en personas mayores
4. Presencia e intensidad de interacciones sociales y apoyo
social
S. Presencia y nivel de satisfacción de actividades agradables
6. Frecuencia y grado de consumo de alcohol
2.3. Seleccionar las técnicas o estrategias evaluativas
En la Tabla 14.12 se muestran los instrumentos de
evaluac ión con el que vamos a evaluar los problemas
mencionados en el Cuadro 14.1 .
Qué evalúa (Variables dependientes)
Exploración del problema. Datos sociodemográficos, motivo de
consulta, datos de sal ud, relaciones sociales, actividad física y
mental y datos clínicos
Explora de manera estructurada los principales trastornos
psicológicos del Eje I del DSM-IV (1) (3) (6)
Autoinforme con 30 ítems dicotómicos que valora de forma global
pensamientos, sentimientos, actitudes y actividades fuertemente
asociadas a estados depresivos. Discrimina entre personas mayores
deprimidas y no deprimidas, solventando los síntomas somáticos
característicos de esta población (1)
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en ti reas y contextos
Instrumento de evaluación
Escala de Ideación Su ic ida (551) de Beck, Kovacs y Weissman
(1979); traducción al castellano: Rodríguez-Pulido y González de
Rivera (2000)
Mini-Mental State Examination (MMSE) de Folstein et al., (1975)
Autorregistro d iario del sueño, con medida de eficiencia del sueño
(Íñiguez, 2002)
Autorregistro de consumo diario de consumo de alcohol (Ad hoc)
Inventario Texas Revisado de Duelo (The Texas Revised lnventory of
Grief) de Fasch ingbauer, (1981), adaptado al castellano po r García,
Landa, Trigueros y Garminde (2005)
Valoración del Riesgo de Complicaciones en la Resolución del
Duelo de Soler, Barreta y Yi, (2002)
Pleasant Events Schedule (PES); de MacPhillamy y Lewi nsohn
(1982); (traducción al castel lano: Montorio, (1994)
Inventario de Recursos Sociales en Personas Mayores (IRSPM) de
Díaz Veiga, (1987)
Cuestionario de estereotipos hacia la vejez de Montorio e lzal,
(1991)
Autorregistro funcional de pensamientos negativos (Ad hoc)
Nota: Entre paréntesis se indican las variables/pro blemas del Cuadro 14.1
FASE 3: COMPROBACIÓN DE LAS HIPÓTESIS
DE EVALUACIÓN, FORMULACIÓN DE CASO Y
COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS
3.1. Planificar la aplicación de las técnicas evaluativas
En esta fase se verifican las predicciones estableci-
das para lo cual se aplican los instrumentos de evalua-
ción seleccionados. Después de haber establecido la
formul ación de hipótesis y la deducción de enuncia-
dos verificables (fase 2), se continuó con el proceso de
evaluación al que se dedicaron 3 sesiones. En esta fase
es necesario incluir un primer momento dedicado a la
formación de los pacientes (psicoeducación) en el que
se busca ubicarla en la fase del proceso en la que nos
encontramos y cómo vamos a proceder con la evalua-
ción, haciendo especial hincapié en los instrumentos
de evaluación que tiene que cumplimentar en casa,
entrenándola para la realización de los autorregistros
diarios necesarios para la exploración de su problema.
Qué evalúa (Variables dependientes)
Evalúa la presencia de ideas e intenciones suicidas. Cuantifica
y evalúa la intencionalidad suicida y el grado de seriedad e
intensidad con que se piensa en el suic idio. No hay validación
para población española (1 a)
Sospecha de deterioro cogn itivo.
Evalúa de forma senci lla y breve la orientac ión, la memoria, la
concentración, el cálculo, el lenguaje y la apraxia constructiva (3)
Valora el porcentaje de eficiencia del sueño.
Auto i nforme de registro d iario de horas en cama, de sueño,
actividades diarias, alimentación, incidencias del sueño, y
efic iencia del sueño (1 .c)
Valora la frecuencia y grado de consumo de alcohol. Autorregistro
diario de frecuencia y cantidad del consumo de alcohol (6)
Presencia y duración de sentim ientos de duelo.
Explora la conducta y los sentimientos de la persona en los
momentos inmediatos al fal lecim iento y los sentimientos actuales
de la persona en relación con el fallecido. (2)
Valoración y criterios de riesgo del duelo compl icado. (2)
Valora la presencia y nivel d e satisfacción de actividades
agradables. Evalúa la frecuencia de ocu rrencia y la intensidad de
acontecimientos reforzantes y no reforzantes para la persona. (5)
Evalúa las i nteracciones sociales y el apoyo social. Frecuenc ia en
las relaciones y tipo de apoyo social. (4)
Evalúa los mitos y estereotipos en torno a la vejez a través de 20
ítems. (1 b)
Presencia de distorsiones cognitivas.
Situación, descripción de manifestación depresiva, pensamiento
asociado, emoción que produce. (1b)
Se pacta, de nuevo, el compromiso y la implicación de
la paciente para seguir avanzando en el proceso.
3.2. Aplicar las pruebas
La aplicación d e los instrumentos de eva luación
seleccionados se realizó en las 3 siguientes sesio-
nes.
4ª sesión: En esta sesión se le planteó a Marisa
la hipótesis funcional del origen y del manteni-
miento de su sintomatología depresiva, se le re-
cordó en qué parte del proceso (de evaluación
e intervención) se encontraba, y se valoró de
nuevo el compromiso para seguir colaborando e
implicándose en todo el proceso. Una vez obte-
nido el consentimiento de Marisa, se aplicaron
los módulos A-C-J de la entrevista clínica (MINI),
la GDS, la SSI, el MMSE (si se hubiera tenido
una sospecha evidente de un potencia l deterioro
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
Hoja de registro. Autorregistro funcional de pensamientos distorsionantes y
desadaptativos. Tomado de Fernández-Ballesteros, Moya, íñiguez y Zamarrón (1999)
Manifestación depresiva
Día/hora Situación (describir)
Lunes
Martes
Miércoles
Jueves
Viernes
Sábado
Domingo
cognitivo, este instrumento se hubiera aplicado
en la 1ª sesión). Para finalizar se le hizo la pro-
puesta de cumplimentación durante una semana
del Autorregistro del sueño y de consumo de al-
cohol.
5ª sesión: En esta sesión se contrastó la existen-
cia de un proceso de duelo actual y complicado
(dos instrumentos) y también se aplicó el Plea-
sant Events Schedule (PES).
6ª sesión: Esta sesión se dedicó a valorar los re-
cursos y el apoyo social con el inventario IRSPM
y se valoraron los estereotipos y mitos sobre la
vejez en la paciente. Para terminar le sesión se
entrenó a Marisa a cumplimentar un autorregis-
tro funcional de su pensamientos distorsionantes
y desadaptativos (ver Hoja de Registro del Cua-
dro 14.2).
3.3. Corregir, interpretar e integrar los resultados y
comprobar las hipótesis de evaluación
Entrevista clínica (MINI-Entrevista
Neuropsiquiátrica Internacional).
Entrevista diagnóstica estructurada de breve
duración que explora los principales trastornos
psiquiátricos del Eje I del DSM-IV y la CIE-1O.
Marisa presenta todos los criterios diagnósticos
que hacen sospechar de un Episodio depresivo
mayor actual con rasgos melancólicos. Riesgo
de suicidio ligero. Dependencia del alcohol ac-
tual. No se detecta abuso de alcohol.
Marisa presenta la sintomatología requerida para
establecer un diagnóstico de trastorno depresivo
mayor (TDM), según el DSM-5.
Por tanto se cumplirían las condiciones para
confirmar las hipótesis 1 (presencia de síntomas
depresivos), 2 (presencia de déficits asociados
al trastorno depresivo), 3 (presenta un trastorno
Sensación o emoción
Pensamiento asociado que produce
depresivo mayor) y 5 (presencia de trastorno de
dependencia y abuso de consumo de sustancias
alcohólicas).
Escala de Depresión Geriátrica (CDS).
Esta escala se ha desarrollado para la detección
de depresión en personas mayores. Es un cues-
tionario que consta de 30 ítems con respuestas
en SÍ/NO. Suele cumplimentarse en 15 minutos.
Marisa ha obtenido una puntuación de 25/30.
Depresión severa se establece entre 20-30 pun-
tos. La paciente ha obtenido una puntuación de
25 sobre un total posible de 30, y supera el pun-
to de corte de 20 puntos lo que la califica en un
nivel de depresión severa.
Esta escala nos ayuda a verificar la hipótesis 1
(presencia de síntomas depresivos).
Escala de Ideación Suicida (SSI).
Esta escala cuantifica y evalúa la intencionalidad
suicida y el grado de seriedad e intensidad con
que se piensa en el suicidio. Marisa obtuvo una
puntuación de 4/38, lo que nos indica un riesgo
de suicidio bajo y sin ningún intento previo.
Esta escala nos ayuda a rechazar la existencia de
riesgo suicida como parte de la sintomatología
depresiva que presenta (hipótesis 1 ).
Mini-Mental State Examination (MMSE) de
Folstein et al. (1975).
Es el examen cognitivo abreviado con mayor
sensibilidad y especificidad para el cribado de
un potencial deterioro cognitivo. Su puntuación
máxima es de 30 y el valor límite, o de corte,
para establecer una sospecha clínica de deterio-
ro es de 24 puntos. Sin embargo, los resultados
deben ser interpretados de acuerdo a diferentes
criterios, tales como la edad, el nivel educado-
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en ti reas y contextos
nal y otras variables personales. Se recomienda
utilizar el valor límite de 26, valor utilizado en
la mayoría de los estudios internacionales. Un
resultado por debajo de este valor límite sugiere
un declive cognitivo no esperado para la edad
(25-26) o un deterioro cognitivo (=<24).
La puntuación obtenida por Marisa fue de 27/30.
Esto indica que no hay presencia de un poten-
cial proceso de deterioro cognitivo. Al ser un
instrumento de cribado y obtener una puntua-
ción normal, no nos hace sospechar para eva-
luar en mayor profundidad su estado cognitivo.
Si, por lo contrario, se hubiera sospechado que
la paciente presentaba algún síntoma de proble-
mas de memoria o deterioro cognitivo, se podría
haber seguido profundizando con la Subescala
Cognitiva CAMCOG-R de la Prueba de Explora-
ción Cambridge Revisada (CAMDEX-R). Versión
adaptada en población española de López-Pou-
sa (2003).
Este resultado permite la verificación de la hipó-
tesis 4, en lo que se refiere a la no existencia de
deterioro cognitivo
The Texas Revised lnventory of Grief, de
Faschingbauer, (1981 ).
El Inventario Texas Revisado de Duelo (ITRD) es
un cuestionario específico de duelo de 21 ítems,
rápido y sencillo.
No se obtuvieron puntuaciones significativas de
duelo en la actualidad. Se verifica pues la hipó-
tesis 4, en lo relacionado a la no existencia de
un proceso de duelo persistente.
Valoración del Riesgo de Complicaciones en
la Resolución del Duelo, de Soler, Barreto y Yi,
(2002).
Consta de 19 ítems que recogen factores predic-
tores de riesgo de duelo complicado. No se ha
detectado la presencia de un proceso de duelo
complicado.
De esta manera, volvemos a verificar la hipótesis
4, ya que no hay datos para afirmar que existe un
proceso de duelo persistente.
Autorregistro diario del sueño con medida de
eficiencia del sueño (Íñiguez, 2002).
Este instrumento ayuda a registrar las horas dia-
rias que se pasan en la cama, las horas de sue-
ño total, la alimentación y la actividad diaria.
Además, nos ofrece una medida de porcentaje
de eficiencia del sueño. Marisa obtuvo un por-
centaje de eficiencia del sueño= 65 %, que nos
indica la existencia de problemas con el sueño,
dado que cualquier porcentaje de eficiencia
igual o inferior al 70% la sugiere.
Estos resultados nos ayudan a confirmar la exis-
tencia de trastorno del sueño como parte de la
sintomatología depresiva que presenta (hipótesis
1).
Inventario de Recursos Sociales en Personas
Mayores (Díaz Veiga, 1987).
Se detecta un déficit en la frecuencia de contac-
tos sociales y en la satisfacción que producen
estos contactos. La paciente informa que desde
la muerte de su marido sus relaciones con amis-
tades y la familia son mínimas.
Estos resultados nos ayudan a verificar las hipó-
tesis 2 (problemas asociados al trastorno depre-
sivo en relación al déficit de relaciones sociales
y baja actividad reforzante), 3 (referida al diag-
nóstico de trastorno depresivo mayor) y 6 (la dis-
minución de las actividades reforzantes incide
en la sintomatología depresiva)
Pleasant Events Schedule (PES); de
MacPhillamy y Lewinsohn (1982), traducción
al castellano de Montorio, (1994).
Este instrumento valora la presencia y nivel de
satisfacción de actividades agradables. Además,
evalúa la frecuencia de ocurrencia y la intensi-
dad de acontecimientos reforzantes y no refor-
zantes para la persona. En el caso de la paciente
se detectó una frecuencia y satisfacción prácti-
camente nula en la realización de actividades
placenteras y de ocio en el último mes. Este
instrumento nos ayuda a verificar las siguien-
tes hipótesis: 1 (pérdida de interés o capacidad
para el placer como parte de la sintomatología
depresiva), 2 (problemas asociados al trastorno
depresivo en relación a la baja actividad refor-
zante), 3 (referida al diagnóstico de trastorno
depresivo mayor) y 6 (la disminución de las acti-
vidades reforzantes incide en la sintomatología
depresiva).
Cuestionario de estereotipos hacia la vejez de
Montorio e lzal (1991 ).
Este instrumento se emplea para valorar en su
justa medida los errores de pensamiento desa-
daptativos y su conexión con los mitos y estereo-
tipos sobre la vejez. En la paciente se apreció la
presencia y el arraigo de algunos de los princi-
pales mitos sobre la vejez. Este instrumento nos
ayuda a verificar la hipótesis 1 (existencia de sín-
tomas depresivos)
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLOCilCA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
Autorregistro funcional de pensamientos
negativos.
En el autorregistro aparecieron un número ele-
vado de errores disfuncionales que producen
malestar, desanimo y una gran apatía en la pa-
ciente. Un ejemplo (relacionado con un mito
sobre la vejez), sería: «a la edad que tengo, sin
mi marido, ni estando con nadie, puedo ser feliz
haciendo nada».
Este instrumento nos ayuda a verificar las hipó-
tesis 1 (existencia de síntomas depresivos) y 3
(diagnóstico de trastorno depresivo mayor).
Autorregistro diario de consumo de alcohol.
Se confirma una frecuencia y cantidad (25 el.)
significativa de consumo de alcohol de alta
graduación diaria (brandy y ginebra). Este ins-
trumento nos ayuda a verificar las hipótesis 2
(presencia de problemas que se asocian al tras-
torno depresivo, referente al elevado consumo
de alcohol) y 5 (presencia de un trastorno de
dependencia y abuso de consumo de bebidas
alcohólicas).
Así pues, la integración de los resultados obtenidos
nos muestra la existencia de sintomatología depresi-
va que soportan el criterio diagnóstico de un trastor-
no depresivo mayor (TDM). Para poder establecer este
diagnóstico, previamente, se descartó la presencia de
un proceso de deterioro cognitivo en la paciente, así
como la presencia de un proceso de duelo. Entre los
resultados cabe destacar, de cara a la intervención,
una dependencia del consumo de alcohol, un déficit
importante en la frecuencia de las relaciones sociales
y en el apoyo social percibido, así como una baja fre-
cuencia de realización de actividades reforzantes.
Concretamente, el diagnóstico clínico fue el si-
guiente:
Trastorno Depresivo Mayor (TDM). Códigos:
296.23 (F32.2). Especificadores:
Episodio único
Grave
Con características melancólicas A
Nota: Existencia de duelo no complicado (DSM -
5), que se aplica cuando el objeto de la atención
clínica es una reacción normal ante la muerte de
un ser querido. Como parte de su reacción ante
una pérdida así, algunos individuos en duelo
presentan síntomas característicos de un episo-
dio de depresión mayor, como por ejemplo sen-
timientos de tristeza con otros síntomas asocia-
dos, como insomnio, falta de apetito y pérdida
de peso. El individuo en duelo suele considerar
su ánimo deprimido como «normal », si bien el
individuo puede buscar ayuda profesional para
aliviar otros síntomas que lleva asociados, tales
como insomnio o anorexia. La duración y la ex-
presión de un duelo «normal » varían conside-
rablemente entre los distintos grupos culturales.
Aunque un periodo de duelo normal se estima
en 2 años, en el caso de Marisa, persiste ese
sentimiento de duelo, aunque no se puede con-
siderar como un proceso de duelo persistente.
Prevalece el diagnóstico principal (TDM).
Trastorno de dependencia del alcohol actual
(con carácter secundario al diagnóstico
principal).
La paciente padece un trastorno de depen-
dencia al alcohol, pero no de abuso. Es decir,
existen síntomas característicos de un trastorno
relacionado con el alcohol actual, que causan
un malestar clínicamente significativo o un de-
terioro social, laboral u otras áreas importantes
del funcionamiento de la persona. Este trastorno
se especifica como secundario al diagnóstico
principal. Formará parte del proceso de inter-
vención con un carácter prioritario, aunque ya
comenzó a ser intervenido desde la 2ª sesión,
puesto que la reducción del consumo diario
de alcohol se hace necesaria para afrontar con
garantías de éxito el proceso de evaluación e
intervención.
3.4. Establecer la formulación de caso
Consideramos que la muerte del marido es la cau-
sa etimológica fundamental de la si ntomatología que
presenta la paciente, fundamentalmente el duelo no
complicado y el cuadro depresivo. Las emociones des-
adaptativas, junto a la disminución en las relaciones
sociales y la realización de actividades gratificantes
(la mayor parte de las mismas eran compartidas con
su marido), se han convertido en consecuencia y cau-
sa de su malestar emocional, generando un bucle del
que, de momento, no sabe salir. Por otra parte, y como
principal estrategia de afrontamiento ante su situación,
la paciente optó por incrementar el consumo de alco-
hol, lo que complica aún más su sintomatología (ver
Figura 14.3).
3.5. Comunicar los resultados del proceso evaluativo.
Informe de evaluación
Tras el análisis de los resultados y la contrastación
de las hipótesis planteadas, en esta fase del proceso
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en i1reas y contextos
TRASTORNO
DEPRESIVO
Formulación de caso
se produce la comunicación de los resultados y el
planteamiento del diagnóstico clínico, siguiendo los
criterios del DSM-5 (APA, 2014). Para ello, se citó a la
paciente, que asistió con su hija, y se le comunicaron
verbalmente (también se le adjuntó un informe en for-
mato PDF) los resultados y el diagnóstico clínico. En
esta fase se explican los resultados de la evaluación
en un lenguaje simplificado y comprensible. También
se resuelven todas las dudas que puedan derivar de
este informe. Por último, se explica el proceso a seguir
para continuar con el proceso en su fase de interven-
ción.
FASE 4: PLANIFICACIÓN DEL PROGRAMA Y
FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS DE INTERVENCIÓN
4.1. Definir sobre qué problemas, cómo y con qué
estrategias, técnicas o programa se va a intervenir
Con toda la información recogida, valorada y con-
trastada a través del proceso de evaluación, se puede
establecer y programar adecuadamente cuáles van a
ser lo elementos, técnicas, actividades y compromisos
para dar comienzo al proceso de intervención (ver Ta-
bla 14.13).
CONSUMO
ALCOHOL
4.2. Formular las hipótesis de intervención
Con la aplicación del programa de intervención,
pretendemos modificar básicamente la sintomatología
depresiva y el consumo de alcohol. Concretamente,
para la sintomatología depresiva, consideramos que:
1. La reestructuración cognitiva, contribuirá a la
modificación de los pensamientos distorsiona-
dos, parte de los cuales se derivan de los es-
tereotipos que la paciente comparte hacia el
envejecimiento. El modelo psicoeducativo nos
ayudará en la detección y eliminación de este
tipo de pensamientos distorsionados.
2. Será igualmente el modelo psicoeducativo el
que, junto al modelo del envejecimiento con
éxito, conseguirá a) incrementar el nivel de ac-
tividades de la paciente, tanto en lo que se re-
fiere a aquellas de naturaleza lúdica como las
destinadas a incrementar sus relaciones sociales
y, de esta manera, mejoraría su percepción de
apoyo social, y b) disminuir el componente fí-
sico del cuadro depresivo, centrándonos en la
realización de la actividad física y la interac-
ción social.
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS

Problemas sobre los que intervenir, cómo se va intervenir y con qué estrategias, técnicas o
programa
PROBLEMAS SOBRE LOS QUE
CÓMO SEVAA INTERVENIR
INTERVENIR
Detectando y modiíicando pensamientos
distorsionados y falsos mitos sobre el
envejecimiento que suelen estar detrás
de estos pensamientos
Incrementar las actividades lúdicas y
deportivas
Incrementar y fortalecer las interaccio-
nes y redes sociales
Disminuir la sintomatología depresiva Fomentar el apoyo social
ESTRATEGIAS/TÉCNICAS/
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
Restructuración cognitiva
Modelo Psicoeducativo
Basándose en modelo Psicoeducativo,
búsqueda de compromisos para la
realización de actividades agradables y
reforzantes, siguiendo las preferencias de
Marisa
Modelo envejecimiento con éxito

Detectar y regular los sentimientos y Regulación emocional

emociones desadaptativas
Seguimiento y contraste de síntomas
físicos con la paciente a lo largo del
proceso de intervención
Diseñar un plan de alimentación
equ ilibrado para la pérdida de peso
Apoyo en el modelo Psicoeducativo.
Asociar a real ización de actividad física e
interacción social
Modelo envejecimiento con éxito

Reforzar el compromiso de la paciente Entrenamiento para desarrollo de

para reduci r el consumo de alcohol, habilidades de afrontamiento y
estableciendo un programa de consumo planificación de vida y tiempo libre
muy reducido (dado que es una actividad
Disminuir el consumo de alcohol
reforzante para Marisa), siempre
asociado a momentos de relajación
y placenteros (escuchando música,
dándose un baño, leyendo, etc.).

3. El programa de regulación emocional conseguirá
que la paciente reconozca y modifique las emo-
ciones desadaptativas y, de esta manera, disminui-
rá el componente afectivo del cuadro depresivo.
Por otra parte, el consumo excesivo de alcohol, dis-
minuirá gracias al desarrollo de habilidades de afron-
tamiento así como el refuerzo del compromiso de rea-
lizar un consumo de bebidas alcohólicas pactado y
asociado a situaciones propicias.
Con todo ello, esperamos que Marisa, tras ver en
perspectiva sus logros y los efectos en su persona, sea
capaz de lograr una autorregulación y planificación de
su ocio y tiempo libre para mantener esos efectos en
el tiempo y, así, poder alcanzar un grado elevado de
satisfacción vital y compromiso con la vida.
4.3. Estructurar la intervención psicológica/
terapéutica
La valoración de los resultados nos lleva a plantear
a la paciente la necesidad de una intervención clínica
psicogerontológica, siguiendo con el tratamiento para-
lelo con sertralina (ISRS) que Marisa inició en los prime-
ros días del proceso (hace un mes aproximadamente).
Los objetivos planteados para la intervención fue-
ron los siguientes:
1. Pactar compromiso de implicación de la pa-
ciente en la terapia.
2. Pactar una reducción del consumo de bebidas
alcohólicas (se inició en la 2ª sesión).
3. Detectar y modificar los pensamientos y distor-
siones cognitivas.
4. Reducir y/o eliminar síntomas depresivos (tris-
teza, perdida de interés, sentimientos de inutili-
dad, soledad, etc.).
5. Entrenamiento en regulación emocional.
6. Reeducar e intervenir para la normal ización de
los síntomas físicos (letargo e inactividad, fatiga,
problemas sueño).
7. Incremento de actividades agradables (lúdicas, so-
ciales, deportivas, etc.) que proporcionen refuerzos
positivos y disminuyan el sentimiento de soledad.
8. Entrenar en habilidades de afrontamiento y pla-
nificación de vida y tiempo libre.
El programa se desarrollará a lo largo de 12 sesio-
nes, a razón de una sesión semanal con una duración
aproximada de una hora.
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en ti reas y contextos
FASE 5: APLICACIÓN Y VALORACIÓN DE LA
INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA
5.1. Seleccionar los instrumentos de evaluación
necesarios para valorar la eficacia de la intervención
Dado que todos los problemas incluidos en el pro-
grama de intervención han sido ya evaluados, pode-
mos pasar directamente a aplicar el mismo.
5.2. Aplicar las estrategias, técnicas o programa de
intervención
En primer lugar, se alcanzó un compromiso con la
paciente de implicación en el proceso de resolución
de su problema. También se pactó seguir con la reduc-
ción del consumo de alcohol hasta alcanzar un consu-
mo no abusivo, logrando que el consumo sea una acti-
vidad asociada a «momentos reconfortantes» (ocasión
propicia), es decir, se diseñó un programa de consumo
de alcohol reducido (dado que es una actividad refor-
zante para Marisa), siempre asociado a momentos de
relajación y placenteros (escuchando música, dándose
un baño, leyendo, etc.).
En segundo lugar, se comenzó con un entrena-
miento para detectar los pensamientos distorsionantes,
y ofrecer una visión más positiva sobre su situación y
las posibilidades que ofrece su edad (analizando en
profundidad el autorregistro funcional de pensamien-
tos distorsionantes). De forma paralela se entrenó a la
paciente a regular de forma eficaz y eficiente sus emo-
ciones, tanto las positivas, como las negativas.
En tercer lugar, se orientó a la paciente en la bús-
queda de compromiso para la realización de activi-
dades agradables y reforzantes, siguiendo las prefe-
rencias del paciente y basándonos en la evaluación
previa de sus actividades de ocio y tiempo libre. Ade-
más, se planificaron visitas periódicas para ir a ver su
hija y a sus nietas.
En cuarto lugar, se pactó, de forma progresiva, la
realización de diversas actividades, como la asistencia
al centro municipal de mayores para apuntarse al taller
de pintura creativa (dos tardes por semana), a clases de
«Aquagym» (una mañana a la semana) y apuntarse a
un grupo de «cine club» con actividades y visionado
de películas los sábados por la tarde. Estas nuevas ac-
tividades tuvieron, además, el objetivo de establecer y
fortalecer nuevas relaciones sociales que le proporcio-
naran satisfacción y apoyo. Se estableció, además, que
Marisa incorporara la actividad física aeróbica de ca-
minar 45 m. tres veces por semana (contrastado como
una de las actividades físicas que mayor satisfacción le
producía cuando la realizaba hace años). Además se
diseñó un plan de alimentación equilibrada.
En quinto lugar, también se orientó a la pacien-
te en la planificación del tiempo libre, así como al
entrenamiento en la autorregulación de sus propios
recursos y en la administración de autorrefuerzos,
con el objetivo de que Marisa pudiera programar su
tiempo libre en casa y los fines de semana con acti-
vidades placenteras y de entretenimiento, siguiendo
sus preferencias.
5.3. Valorar los resultados y comprobar las hipótesis de
intervención
Marisa se adhirió de forma satisfactoria con una
gran motivación al proceso de intervención, respon-
diendo de forma muy positiva. En primer lugar hay que
destacar el compromiso adquirido y la implicación en
el proceso de intervención por parte de la paciente.
Marisa logró detectar y modificar sus pensamientos
distorsionantes, así como la regulación de emociones
asociados a éstos. Todas las actividades reforzantes y
agradables propuestas se fueron incorporando progre-
sivamente a la vida cotidiana de Marisa, valorando los
efectos positivos y la satisfacción producida. Se valora-
ron, además, los nuevos recursos logrados para hacer
frente a los diferentes eventos vitales de forma satisfac-
toria y con éxito. Así pues, se confirman las hipótesis
de intervención propuestas.
5.4. Comunicar los resultados del proceso valorativo.
Informe de intervención
Todo ello quedó constatado en la evaluación pos-
tratamiento (ver Tabla 14.14) con la que se analizan
los cambios producidos y se vieron en perspectiva
comparándolos con la situación en el momento de lle-
gada a la consulta del psicólogo, lo que se comunicó
verbalmente en la entrevista de devolución.
5.5. Seguimiento/s: valoración del mantenimiento de los
objetivos alcanzados y preparación para el alta
Una vez terminado el proceso de intervención, se
estableció un seguimiento, cada dos meses, para va-
lorar la conducta adaptativa de Marisa, valorar la au-
torregulación de sus propios recursos y los progresos
obtenidos en el tiempo, así como para evitar potencia-
les recaídas.
Tras los tres primeros seguimientos, esto es, seis
meses después de la finalización del programa de in-
tervención, se mantenían los resultados obtenidos, por
lo que se consideró que Marisa disponía de las estra-
tegias personales e interpersonales necesarias para po-
der afrontar de manera adaptativa su desenvolvimien-
to cotidiano. De esta manera, se le dio el alta y se le
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
Comparación de la evaluación pre y postratamiento
Escala de Depresión Geriátrica (GDS)
Autorregistro diario del sueño (Íñiguez, 2002)
Autorregistro de consumo diario de consumo de alcohol (Ad hoc)*
Inventario de Recursos Sociales en Personas Mayores (Díaz Veiga,
1987)
Pleasant Events Schedule (PES); de MacPhillamy y Lewinsohn
(1982)
*Nota: El consumo de alcohol no es diario, se ha establecido una media semanal de la frecuencia y la cantidad de consumo, asociado
siempre a eventos placenteros.
recomendó que volviera a solicitar una cita si pensaba
que volvía a necesitar ayuda.
2.4. CASO 4: El proceso de Evaluación
Psicológica aplicado en un caso de
riesgo de adicción y erotismo
Montserrat Peris Hernández
Carmen Maganto Mateo
Z.4.1. Introducción
Las Tecnologías de Internet y de la Comunicación
(TICs) han supuesto un cambio personal y social en los
estilos de vida individual y en las relaciones humanas
a todos los niveles. Es un reto evaluar e intervenir o
en este contexto por las múltiples complejidades que
atañen y por el desconocimiento que todavía existe
acerca de las Redes Sociales e Internet (RSI).
Las Tecnologías de la Información y la Comunica-
ción (TICs) y Redes Social e Internet (RSI) se desarrollan
a una velocidad exponencial, permitiendo una expan-
sión y uso en múltiples ámbitos, pues su investigación
y desarrollo es constante (Rubio, 2006). Algunos de
los ámbitos más reconocidos son: social, lúdico, per-
sonal, educativo, laboral, económico, científico, de la
salud ... entre otros. Este crecimiento ha presentado
infinitas ventajas, pero también, y sin ánimo de anate-
matizar, revela problemáticas personales que afectan a
diversas áreas de la salud psico-física-social de las per-
sonas, en especial entre adolescentes y jóvenes. Esta
Pre Puntuación 25
Post Puntuación 6
Pre Porcentaje eficiencia 65 %
Post Porcentaje eficiencia 80 %
Pre Elevada frecuencia y cantidad (25 el.) de consumo diario de
alcohol
Reducción significativa de la frecuencia (2-3 veces) y la
cantidad (0-1O el.) en el consumo diario de alcohol •
Pre Déficits en la frecuencia y en la satisfacción de los contactos
sociales
Post Normalización en la frecuencia y en la satisfacción de los
contactos sociales
Pre Déficits en la frecuencia y en la satisfacción en la realización
de actividades agradables
Post Normalización en la frecuencia y en la satisfacción en la
real ización de actividades agradables
problemática se manifiesta mediante comportamien-
tos y actitudes desadaptativos, alteraciones en el esta-
do de ánimo, labilidad emocional, elevada tolerancia
en los tiempos de conexión, rasgos de impulsividad y
compulsividad en su uso o adicción a internet con su
correspondiente síndrome de abstinencia y síntomas
de dependencia (Peris y Maganto, 2018).
En los últimos 1O años, internet y la web 2.0 llama-
das RS se han convertido en la forma más importante
de comunicación y socialización (Brailovskaia y Bier-
hoff, 2016). Diariamente, gran cantidad de usuarios
invierten mucho tiempo en las RSI interactuando con
otros miembros y proporcionando numerosos detalles
personales independientemente de cual sea la distan-
cia entre ambos (Tosun, 2012). Los menores se están
alejando de la primacía del teléfono o de la interac-
ción cara a cara a la comunicación basada en texto,
especialmente mensajería, como método preferido
de comunicación instantánea (WhatsApp, lnstagram,
etc.)
Recientemente ha crecido el interés por el estudio
del impacto que han tenido a nivel mundial las RSI y,
en concreto, por la relación que los púberes y adoles-
centes mantienen con esta tecnología. En España, los
datos aportados por el Instituto Nacional de Estadística
(2014) señalan que el 92% de los menores de 1O a 15
años son usuarios de internet.
Las investigaciones que abordan las RSI y los facto-
res de ri esgos erótico son todavía muy escasos. Se eli-
gieron como factores de riesgo a estudiar aquellos que
la literatura refiere como más novedosos, más usuales
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en ti reas y contextos
y de mayor gravedad social y clínica. Estos fueron la
adicción, el sexting, la sextorsión y el grooming.
El uso excesivo de internet se está convirtiendo en
uno de los aspectos más negativos de las actividades
online de los jóvenes. En la literatura, tal uso extremo,
es a menudo sinónimo de los términos «uso compulsi-
vo de internet», «uso problemático de internet», «uso
patológico de internet», «dependencia de internet»,
«adicción a los ordenadores» y «adicción a la red».
La adicción a internet ha sido un término común uti-
lizado para definir el uso de las RSI para escapar de
sentimientos negativos, y expresa la necesidad que
tienen los usuarios de continuar enganchados a pesar
del deseo de parar, experimentando emociones desa-
gradables cuando no lo consiguen, cuando perciben
que piensan constantemente en conectarse a la red y
cuando comprueban que tienen otros conflictos debi-
dos a la utilización excesiva de las RSI (van den Eijn-
den, Meerkerk, Vermulst, y Spijkerman, 2008).
Sin embargo, más que el número de horas que se
esté conectado, aspecto que es obvio que se requiere
valorar, hay que atender a todos los aspectos que im-
plican la adicción
Podríamos decir que hay un continuo-sin-tiem-
pos-off. La dependencia proviene de este uso excesi-
vo, y una de las consecuencias evidentes es la pérdida
de control en el propio uso. Otra consecuencia de esta
dependencia es la interferencia en la vida cotidiana.
La dependencia conlleva reducir el tiempo dedica-
do a las tareas cotidianas, tales como: comer, dormir,
estudiar o charlar con la familia. Por esto dice Davis
(2001) que más que el número de horas conectado a la
red, lo determinante es el grado de interferencia en la
vida cotidiana. Cuanta más dependencia se tiene más
tolerancia se va generando, es decir, mayor necesidad
de aumentar el tiempo de conexión a RSI para sentir
la satisfacción esperada. En definitiva, la dependencia
a RSI está ya instalada cuando hay un uso excesivo y
éste suele estar asociado a una pérdida de control. Esta
pérdida de control va unida a síntomas de abstinencia
(ansiedad, depresión, irritabilidad) ante la imposibilidad
temporal de acceder a la red. Engancharse a la red su-
pone una focalización atencional, reduce la conciencia
de la persona a otras actividades y muestra mayor an-
siedad por las redes sociales, produciéndose un flujo de
la realidad virtual a la realidad off-line (Griffiths, 2000).
Teniendo en cuenta la magnitud del problema y las
consecuencias sociales, psicológicas y físicas, los pro-
fesionales de la salud han elevado la alarma, haciendo
hincapié en la importancia de la prevención tempra-
na y la adecuada selección de los usuarios que se en-
cuentran en peligro de convertirse en adictos a RSI.
Al hablar de adicción hay cuatro aspectos impor-
tantes que hay que tener en cuenta:
a) Uso excesivo con interferencia en las activida-
des cotidianas.
b) La dependencia.
c) Síntomas de abstinencia.
d) Tolerancia.
Es una de las conductas que más alarman a los
padres y que menos inquietan a los iguales, quienes
incluso envidian a quienes les permiten una conexión
sin límites. Es a todas luces difícil precisar cuántas ho-
ras son recomendables o adecuadas a una edad, ya
que la variedad de posibilidades de uso es importan-
te, desde la obtención de documentación, la visuali-
zación de películas o documentales hasta la pérdida
de tiempo con el denominado surfing «surfeo, surfea,
navegar» en la red.
Otro aspecto a considerar es la actitud o disposi-
ción hacia el uso de las RSI (Hernanz, 2015). Hay per-
sonas con el síndrome del atracón, son insaciables, y
cuando se sientan ante la pantalla devoran todo lo que
encuentran: mensajes, fotos, publicidad, citas con ami-
gos/as, juegos, series ... todo les vale. Otras personas
tienen una actitud defensiva-evitativa. El contacto con
la pantalla les sirve para ocultarse, aislarse, no entrar
en contacto con la realidad que les rodea o no entrar
en contacto con los otros-sociales no virtuales. Pospo-
nen o dejan actividades sociales, deportivas o familia-
res para estar en su mundo virtual, creado por ellos/
ellas, en función de sus necesidades, obviando acti-
vidades lúdicas que implican relacionarse con otros.
Para otros, las pantallas y el contacto con las RSI
es una especie de conducta compulsiva de actuación
continuada y repetitiva, teclear, buscar, copiar, guar-
dar, clasificar, etc., de modo obsesivo como quien
hace algo a veces sin hacer nada. Otras personas
entran en el juego conexión-desconexión. Necesitan
conectarse para desconectar de sus preocupaciones,
trabajo académico o laboral, relaciones conflictivas,
miedo al futuro ... todo aquello que genera ansiedad, y
mientras se conectan con la realidad virtual se desco-
nectan de la propia realidad (Peris, 2017).
Puede que esto no sea siempre algo negativo por-
que depende del problema, de la edad, del tiempo de
conexión y la incapacidad de afrontamiento. También
tiene como finalidad la búsqueda de placer inmedia-
to, sin capacidad de espera y frustración, se necesi-
tan objetos placenteros que calmen al adolescente o
joven (juegos de rol, citas eróticas, grupos de intere-
ses comunes, páginas pornográficas, hacer bullying a
alguien, entre otras modalidades) cualquier cosa que
relaje, calme la inquietud o nerviosismos.
Algo también realmente importante es conocer las
consecuencias del uso en la vida cotidiana: perder el
sueño por estar conectado, ocultar y mentir sobre el
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLOCilCA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
tiempo de conexión, abandonar actividades lúdicas
propias de la edad de desarrollo, malestar, inquietud
y ansiedad si tiene que cortar o prescindir de la co-
nexión.
Hay evidencia que la adicció n a internet tiene un
efecto negativo en lo académico, en las relaciones fa-
miliares (ocultar el uso excesivo de internet a los pa-
dres), en la salud física (falta de sueño debido a las
largas horas de conexión nocturna), en la sal ud mental
(mayor índice de depresión) y en la economía y las
finanzas (gastos acumulados de internet) (Chou, Con-
dron y Belland 2005).
Entre los riesgos eróticos hay tres que alertan espe-
cialmente a los profesionales: el sexting, la sextorsión
y el grooming.
El sexting consiste en la publicación de imágenes
atractivas, provocativas, eróticas, y/o abiertamente se-
xuales enviadas a los cyberamigos a través de correos
privados, chats personales, WhatsApp en los smar-
tphones y otras plataformas tecnológicas. Es una nue-
va tendencia que evoluciona «in crescendo» entre los
adolescentes, ignorando que éstas pueden ser captadas
por redes pornográficas en las que pueden aparecer
más tarde, perdiendo el derecho de imagen, sin que
sean muy conscientes de el lo (Mercado, Pedraza. y
Martínez-Martínez, 2016).
La sextorsión es el chantaje que una persona (ma-
yor o menor de edad) realiza a otra mediante el uso de
mensajes, fotos o vídeos con contenido sexual que la
propia víctima ha generado, siendo amenazada con
su publicación, para obtener algún beneficio. Gene-
ralmente se refiere a la obtención de imágenes sin el
consentimiento o incluso sin el conocimiento de la
persona a la que se chantajea. También la actividad
sexual consensuada, pero no deseada, es una forma de
coerción sexual (Kopecky, 2017).
El grooming significa establecer una relación ba-
sada en la confianza entre un menor y un adu lto que
utiliza las TIC para seducir y explotar a los menores
de edad con fines sexuales de forma sistemática. Es,
por el lo, una nueva forma de abuso sexual cibernético
dirigido hacía los menores que se realiza por internet
y que está tipificado como un delito. En este proceso,
el acosador disminuye las inhibiciones del menor y
faci lita el acercamiento, ganándose la amistad de la
víctima y creando una conexión emocional con la
misma. Una vez lograda intenta su objetivo, mantener
relaciones sexuales con el menor, y en caso que la
víctima no lo desee entrar en un proceso de coacción
y acoso (Bennet y O'Donohue, 2014).
En todos estos casos, la sexualidad se empieza a
ver sobredimensionada y ofrece relaciones con el uso
de las redes sociales y con la percepción de la imagen
corporal (Peris, Maganto y Garaigordobil, 2013).
Z.4.1. Desarrollo del caso: Miguel. 13 años
y B meses. Problema de adicci6n y
uso indebido de las redes sociales e
Internet
FASE 1: ESPECIFICACIÓN DE LA DEMANDA Y DE LOS
OBJETIVOS
1.1. Especificar el motivo de la demanda
Primera sesión evaluativa: Entrevista con los padres
Los padres de Miguel, de 13 años y 8 meses, soli-
citan una consulta en un Servicio privado de Atención
Psicológica, especializado en problemas de adicción
y riesgos eróticos a las redes sociales e internet (RSI),
por la sospecha de que su hijo tiene un problema de
adicción o uso indebido de las RSI.
Miguel es un chico de 13 años y 8 meses que cursa
2° de Educación Secundaria. Sus calificaciones acadé-
micas son entre medias y altas, aunque este curso ha
bajado algo. Sus padres trabajan ambos en la adminis-
tración y el nivel económico es alto. El padre tiene 41
años, es muy deportista y con un carácter recto. Le gus-
ta que sus hijos estudien y saquen buenas notas, para
eso «trabajo y me esfuerzo, quiero lo mejor para ellos».
La madre tiene 43 años, es cercana, ha hla rlora y la pre-
ocupación por su hijo no es tanto las notas que haba-
j ado como lo absorto que está con el móvil, «le hablas
y no te escucha». Cuenta varias situaciones familiares
de la vida cotidiana en las que Miguel está ausente es-
cribiendo WhatsApp o enviando mensajes, buscando
música u otros links para enviar a sus «amigos». Tienen
un hijo mayor, Aitor, que estudia 2° de Bachillerato y es
un chico con buenas notas, muy aficionado a las redes
sociales y a los juegos de ordenador, pero como dicen
los padres, «con la cabeza mejor amueblada», ya que
sabe dejar el móvi l cuando se lo pides. Ninguno de los
dos tienen problemas académicos ni los profesores han
presentado quejas conductuales sobre ellos. No han
dado problemas en su desarrollo, ni en la anamnesis
aparece nada reseñable que convenga anotar.
Consultan los padres porque les preocupa la exce-
siva afición que tienen los dos a los móviles, el orde-
nador, Tablet, j uegos online, y todo lo relacionado con
este mundo, pero especialmente el pequeño, que no
tiene control con el uso y se esconde para conectarse.
Le han pillado a Miguel con fotografías eróticas en el
móvil y han observado que entre los compañeros se
envían fotos «subidas de tono» en cuanto a sexuali-
dad. Le han querido quitar el móvil y ha tenido una
reacción muy agresiva, diciendo que no va a estudiar,
que no va a comer y que no irá al colegio. Empezó a
aficionarse a internet y redes sociales a los 11 años, al
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en ti reas y contextos
principio sin darle más importancia, pero en este mo-
mento les parece excesivo el tiempo que invierte en
el ordenador, con la Tablet y con el móvil, pero sobre
todo, puntualiza la madre, con los contenidos que ha
visto que tiene en su móvil y en el historial de búsque-
das de su ordenador personal. El padre dice que a esa
edad el interés sexual es lógico, pero que a él le preo-
cupa que todo esto le está quitando tiempo para estu-
diar y que ha bajado las notas. Ante la pregunta sobre
el tiempo que pasa conectado responden con dudas
porque no saben si cuando está con la Tablet son cosas
del cole o son cosas personales. Afirman que con el
móvil está en casa mucho tiempo más del que estaba
y está el mayor.
La madre se pregunta si quizá se han descuidado
en no revisar y poner límites a tiempo, pero como nun-
ca ha dado problemas y al hijo mayor no le ha pasado
nada de esto, no han estado pendientes del uso que
hacía del móvil.
Describen a Miguel como un chico inquieto, curio-
so, aficionado a lo nuevo y a la tecnología, todo le inte-
resa y le gusta descubrir cosas. Es impulsivo y si quiere
algo va a por ello, no para hasta conseguirlo. De niño
jugaba con juguetes que podía «destripar y montar».
Le gusta arreglar cosas de la casa con su padre. Si algo
le llama la atención no cesa hasta lograr saber cómo
funciona. No tiene miedo a nada, nunca ha tenido y
puede meterse en problemas sin darse cuenta. Cuan-
do van al monte le gusta el riesgo. En general afirman
que siempre ha parecido mayor de lo que es. Los ves
a los dos juntos y casi parecen iguales, pero dicen que
se nota la edad porque Miguel es más impulsivo, más
inestable emocionalmente, tiene altibajos que a veces
no sabes qué le pasa. Lo encontramos ahora más in-
quieto y nervioso, menos feliz, más preocupado, pero
a los mejor es solo una apreciación nuestra. La verdad
es que no sabemos si le pasa algo que ignoramos y
por eso está así o si es una consecuencia de esto que
venimos diciendo, de esta necesidad de esconderse y
estar continuamente con las pantallas que le abstraen
de todo. Los amigos ahora es su mundo y tiene de esos
amigos que no conocemos que se conecta con ellos
por internet y a veces esto nos inquieta.
Hace unos días encontraron en su móvil que esta-
ba conectado con una red «follarconamigos.com» y
otras similares, inscribiéndose con datos falsos en el
perfil de la red. Las fotos eran soeces y muy fuertes
para un chico de esta edad, dice la madre. Ella está
preocupada por todo esto, y el padre reconoce que es
muy joven para entrar en estas páginas y redes. «Nos
preguntamos si a esta edad es normal esta tendencia a
buscar este tipo de páginas sobre sexualidad o de imá-
genes follando porque el hijo mayor no creemos que
está ni ha estado enganchado a este tipo de páginas».
A raíz de estos episodios han hablado con los pro-
fesores, quienes dicen no saber nada de esto porque
en el centro no utiliza el móvil, se porta bien, pasa
desapercibido, pero que efectivamente está más des-
interesado en los estudios y algo más inquieto y ner-
vioso, como un poco ausente. Parece que tiene me-
nos interés y por eso en la última evaluación las notas
han bajado de una media de 8.6 a una media de 6.3.
También con respecto al curso pasado las calificacio-
nes están bajando progresivamente. De una media de
notable alto a una media de aprobado. El tutor les in-
dica una persona especializada en estos temas para
que consulte porque él cree que están a tiempo para
corregir este problema.
Al llegar a casa, los padres se lo comentan al hijo
mayor y éste dice que él sabe que por las noches seco-
necta al móvil y que tienen que enseñarle a utilizarlo,
pero que no se lo quiten de golpe porque va a ser peor.
Los padres que no sabían nada de esto deciden que
finalmente van a ir a consultar con la persona espe-
cialista en problemas de uso inadecuado de las redes
sociales que les han indicado, y se lo comunican en
la cena a Miguel. Él inicialmente se niega y se pone
como una fiera, deja el plato en la mesa y se va a su
habitación. Su hermano colabora con los padres, va a
su cuarto y le comenta a Miguel que es mejor que le
enseñen a utilizar bien internet y a saber protegerse,
que no sea «gilipollas» que si no va a ser peor. Se si-
gue negando y no vuelve a la mesa. Los padres al día
siguiente vuelven a intentar hablar de nuevo de este
tema, contando con la colaboración de su hermano,
quien finalmente le convence de que vaya donde esta
persona porque no tiene nada que perder, ya que si
no, le van a quitar el móvil.
A la pregunta de la psicóloga sobre las pautas de
crianza, sus hobbies o sus aficiones, etc., los padres
responden que tienen unos horarios muy en función
de lo académico y de las actividades extraescolares,
generalmente deportes e inglés. Les gustan a los hijos
y los aceptan como hobbies. El gusto por el deporte
lo comparte toda la familia. Suelen hacer excursiones
a la montaña y algunas veces a esquiar. Se relacionan
bastante con la familia de la madre, una hermana de
ésta tiene tres hijos con edades similares a las de sus
hijos y se llevan bien con ellos. El mayor, Aitor, es el
que queda un poco aislado, pero por ahora salir en
familia no ha ocasionado problemas.
Al ir finalizando la entrevista, la psicóloga les indi-
ca que hablen con Miguel de lo que le han explicado
a ella para que sepa para qué viene y por qué. Se le in-
dica que se tendrá una entrevista con su hijo para co-
nocer cómo se ve él en este momento, cómo se siente,
qué cree que le ocurre y cuál cree que es su problema.
Le damos una cita para la siguiente semana.
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
í316i·5ti 1 Síntesis de la entrevista con los padres
Síntesis de la demanda parental
La información que los padres han aportado está centrada en la
preocupación que tienen por su hijo menor, 13 años y 8 meses,
en relación al uso excesivo de i nternet en general y del móvi I en
particular, con contenidos eróticos que consideran impropios de
la edad, con bajos rendimientos académicos, y con un aumento
de inquietud y nerviosismo, concretamos los siguientes motivos de
consulta:
Miedo a que exista una adición y no solo una afición desme-
dida a las redes sociales e internet. Desean que un profesional
experto les indique si creen que su hijo tiene adicción al móvil/
internet o no.
Clarificar si los contenidos eróticos y sexuales son esperables a
esta edad adolescente en la que hay tanta curiosidad por el des-
pertar sexual, o es algo impropio a esta edad.
Antes de despedirse se les entrega el documentos
de consentimiento informado y de confidencialidad,
dejando un tiempo para que lo lean y lo firmen el los
y la propia psicóloga. Tras hacerlo se les informa de
que también a Miguel se le explicará este protocolo de
actuación deontológica, pero con las restricciones que
tiene al ser un menor. En el cuadro 14.3, se presenta
una síntesis de la entrevista realizada con los padres.
Segunda sesión evaluativa: Entrevista con Miguel
Miguel llega a la entrevista con su madre. Ella
espera fuera mientras hablamos durante 80 minutos
aproximadamente.
Va vestido con pantalones caídos, la chamarra sin
atar, pelo fuerte y con un corte moderno, unas pulseras
típicas de la edad y con una visera con el ala hacia
atrás. Da la impresión por la altura y las facciones que
tiene 15 años, no 13.
Le indico dónde sentarse y me presento. Le pregun-
to si sabe por qué viene y me dice «mis padres dicen
que estoy obsesionado con el móvil y que veo páginas
que no son de mi edad». Tiene una actitud distante, se
coloca lejos de la mesa en la que estamos sentados y
apenas me mira.
Le indico que me explique cómo ve esto que dicen
sus padres y qué cree él que le pasa. Tras un momento
de vacilar relata que a él le gustan las redes sociales
porque son entretenidas, se aprenden muchas cosas
y te divierten. Me gusta ver cómo funcionan, qué se
puede buscar, a dónde te llevan o qué enlaces tienen,
la música que puedes bajarte sin pagar dinero... Si-
gue diciendo que sus padres exageran, lo que pasa es
que ellos no han tenido redes sociales de pequeños y
que por eso no entienden y todo les parece una exa-
geración. Le comento que su hermano Aitor no tiene
este problema, y que también a él le parecía bien que
Descenso en el rendimiento. Si el bajo rendimiento es por este
problema de uso excesivo del móvil y de internet o es por otras
razones que desconocen.
Inquietud y ansiedad mayor que años anteriores. Se preguntan
los padres si le pasa algo y lo demás es consecuencia de algún
problema que ignoran, o por el contrario es esta necesidad con-
tinua de contacto con interne! el que ocasiona esta inquietud y
nerviosismo.
Solicitan información y formación, es decir, pautas educativas
para poder poner límites y actuar adecuadamente enseñando a
su hijo un uso adecuado de las RSI. Pautas orientativas para la
educación en la vida cotid iana.
viniera a ver si lo que le ocurre es para hacer algún
cambio o no. Sus padres, son sus palabras, «son dema-
siado protectores y no quieren que les pase nada a sus
hijos, pero se fían de ellos y no les dan la vara como
a otros chavales de mi clase». Hablamos un rato de su
hermano y amigos y se va distendiendo y relajando,
hasta hace algún comentario divertido.
Es un chico inteligente, capta lo que le digo, re-
flexiona bien sobre las cuestiones que se plantean,
pero no para de mover la pierna. Me pregunta si le voy
a contar a sus padres todo lo que me diga. Le respondo
que si es algo grave para él o ha cometido algún delito,
se lo comentaremos a sus padres los dos juntos, de lo
contrario los temas quedan entre nosotros.
Poco a poco empieza a relatar su experiencia en las
redes sociales, que resumo como sigue. Un compañero
mayor que él le enseñó en qué páginas podía encontrar
amigos y conocer cosas sobre la sexualidad que los pa-
dres no quieren hablar ni contar. Los amigos que ha en-
contrado en estas páginas le han enseñado a usar la cá-
mara web para muchas cosas y también para verse entre
ellos casi desnudos y comparar su cuerpo y conocerlo
mejor. Se envían fotos, las publican y unos tenemos más
éxito que otros y nos piden más fotos, y así las enviamos
y nos reenvían otras. Antes él se consideraba poca cosa,
sin importancia, pasaba desapercibido, pero ahora se
siente muy valorado en estas páginas de amigos. Como
siempre he sido deportista tengo unos abdominales que
parece «tabletas», y eso les gusta y lo valoran. Suelen
quedar a la noche para hacer chats en el grupo. Ahora
ha entrado gente que él no conoce. Uno de ellos, es un
chico que él dice que tiene 19 años, se llama Kike, pero
yo creo que es más mayor, que le escribe cada día y le
pide que se desnude despacio delante de la cámara web
y le ha dicho que no. Y no lo ha hecho. Le ha enviado
un regalo a su casa, que son unas cam isetas con las le-
tras de sus grupos musicales favoritos. Kike algún día se
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en ti reas y contextos
masturbó delante de la webcam y le dijo cómo daba
más placer hacerlo. Sabe mucho de esas cosas. «¿ Esto
se lo vas a decir a mis padres?» . Le contesto: «vamos a
ver qué otras cosas te inquietan ahora y luego pensamos
juntos qué le vamos a decir a tus padres».
Tras irse un poco del tema, vuelvo a hablar de este
amigo, y continúa, pero más nervioso. Añade algo más
de información, pero no muy relevante. Le señalo que
está más nervioso y también que sus padres lo ven más
nervioso e inquieto, y que me dijeron que ha bajado en
los estudios. Dice que no tiene tantas ganas de estudiar,
pero también acaba reconociendo que estos temas y es-
tos grupos de amigos le llevan tiempo. A veces ha pensa-
do cortarlo, pero no sabe cómo hacerlo y por otra parte
le gusta conectarse con ellos, aunque también le ponen
nervioso y le inquietan por si sus padres le pillan. Dice
que ahora se va a poner las pilas y va a estudiar más.
Cuando le pregunto cuánto tiempo pasa conectado,
dice que no sabe porque a veces está haciendo con la Ta-
blet las tareas del cole y entra un WhatsApp y corta para
contestar y se entretiene, y luego sigue con las tareas. Por
la noche se conecta desde la cama una hora más o me-
nos, pero no está seguro. Su hermano dice que se conecta
más, pero él no lo sabe porque no cuenta cuánto tiempo
está conectado. «A mí me gusta estar con el móvil y no
me doy cuenta porque se me pasa el tiempo volando».
En el colegio está contento, tiene amigos, los profes
son en general majos, y nunca ha tenido problemas.
Se lleva bien con su hermano y con sus padres, pero
les ve un poco pelmas con esto del móvil. A ellos les
gustaría que estuviera todo el tiempo estudiando.
Paso a contarle suavemente casos que conozco so-
bre adicciones a internet en chicos de su edad y sobre
riesgo de publicar imágenes semidesnudas o desnudas
en internet. También le comento que no se ha aproba-
do la ley sobre el «derecho al olvido». Esto le impac-
ta y empieza a tener una actitud mayor de escucha y
Síntesis de la entrevista con Miguel
Síntesis de los problemas que plantea Miguel en la entrevista
Uso de las redes sociales e internet:
Le gustan mucho las redes sociales y le gusta estar conectado
Ha aprendido muchas cosas con amigos que también les gustan,
por ejemplo a entrar en páginas eróticas y a usar la cámara web.
Se envían selfies por el móvil desnudos o semidesnudos, y
Un chico mayor que él, Kike, le enseñó cómo masturbarse a tra-
vés de la cámara web. Kike ha quedado con otro chico del curso
de Miguel para tener relaciones sexuales, porque son gais. Kike
también quiere quedar con él pero a él le gustan las chicas.
Le gustaría cortar porque esto le pone nervioso, pero a la vez le
gusta, y no sabe qué hacer.
Por la noche también se conecta y queda para chatear.
reconocimiento del riesgo que corre con lo que está
haciendo. Vamos terminando la entrevista con una
conversación más fluida, cercana y amigable.
Comenta un dato más, como quien de repente se
acuerda de algo. «¡Ah, una cosa que me asustó un
poco!» Explica que Kike ha tenido relaciones sexuales
con otro chico de la otra clase del mismo curso que el
suyo, con Javier. Son muy amigos Javier y él y cuentan
las cosas que descubren en internet. Javier es gay y se
conectó con Kike que debe ser también gay porque
quedaron varios días después de clase y le contó que
un día tuvieron relaciones sexuales. También a él le ha
pedido Kike para quedar con él el sábado, pero a él le
da miedo porque Miguel no se siente gay y no sabe si
quiere tener relaciones sexuales con un chico. Al salir
este tema hablamos del grooming y veo que sabe lo
que es, pero le parece que Kike es majo y que no va
por ahí. Hablamos de la homosexualidad, y Miguel se
reafirma en que a él le gustan las chicas.
Le comento que para clarificar estos temas vamos a te-
ner unas entrevistas para aplicarle algunos cuestionarios
sobre redes sociales, autoestima, personalidad y otros test
que le ayuden a él a conocerse mejor, y me permitan a mí
saber con precisión qué le pasa y poder orientarle.
Antes de finalizar le explico el documento del con-
sentimiento informado y, tras la lectura del mismo, lo
firma. En el cuadro 14.4, se describe una síntesis de la
entrevista con Miguel.
1.2. Establecer las condiciones históricas y actuales
potencialmente relevantes
Posiblemente el nivel económico de los padres ha
posibilitado acceder a medios online que otros niños
de su edad no tienen. Por otra parte, al no haber tenido
problemas con el hijo mayor, no consideraron necesario
informar, poner límites al uso de la tecnología o super-
Padres:
Sus padres exageran con esto del móvi I porque el los no tuvieron
de niños.
Tiene unos padres majos porque no les dan «la vara» con las
normas como a otros d e su clase, pero son muy protectores y
siempre temen que les pase algo, aunque confían en los hijos.
Estudios:
No sabe cuánto tiempo pasa conectado, pero sí reconoce que le
quita tiempo para estudiar y que ha bajado las notas.
Autoestima:
Exhibiendo su cuerpo en internet él es muy valorado por sus
amigos, ha subido su autoestima
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS

visar la conducta de Miguel en el uso las mismas. Han
comprado el móvil a la misma edad que lo hicieron con
el mayor y no se plantearon tener problemas por ello.
Como tampoco ninguno de sus hijos les han ocasio-
nado problemas académicos ni conductuales, sino que
su educación ha sido fácil, tranquila, con buenas relacio-
nes entre padres e hijos y sin conflictos a destacar, quizá
han obrado como padres con un exceso de confianza,
pensando que no les iba a pasar nunca nada malo.
El hecho de que en el colegio no les hayan llama-
do para informar de que algo no iba bien, a pesar de
bajar el rendimiento, ha hecho que hayan ido dejando
pasar el tiempo sin tomar conciencia de lo que estaba
sucediendo.
A esto se añade que la propia personalidad de Mi-
guel, curiosa, activa, impulsiva, deseosa de conocer lo
nuevo, interesada por la sexualidad en este momento
de su vida, con necesidad de amigos y de verse va-
lorado por ellos, haya propiciado un uso excesivo y
de riesgo de las nuevas tecnologías. Tener un hermano
aficionado a las RSI quizá haya influido en su interés
para desarrollarse su afición en este ámbito.
Su propia edad evolutiva, ese deseo de autono-
mía e independencia ha propiciado el interés por este
mundo en el que los padres no tienen control ni cono-
cimiento de lo que hacen los hijos, no ponen cortapi-
sas o controles porque desconocen en general el uso
que hacen de las TICs.
d) Valorar si el bajo rendimiento académico es sig-
nificativo o no.
e) Proporcionar información y pautas educativas a
Miguel y a los padres sobre los riesgos de un uso
inadecuado de las RSI y de cómo actuar para
proteger al propio niño frente a estos riesgos.
FASE 2: FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS DE EVALUACIÓN
VERIFICABLES
2.1. Formular las hipótesis de evaluación sobre los
problemas y objetivos de la demanda
Atendiendo a las informaciones recogidas en am-
bas entrevistas deducimos que los padres han propor-
cionado medios tecnológicos a sus hijos sin tomar
conciencia de que podía haber un riesgo en el uso
inadecuado de dichos medios, y al no existir antece-
dentes de problemas en la infancia, un exceso de con-
fianza en el desarrollo de sus hijos les ha llevado a no
tomar medidas protectoras.
Recogiendo los problemas que se plantean en las
entrevistas y los objetivos de la evaluación se formulan
las hipótesis de evaluación (ver Tabla 14.15).
2.2. Definir los problemas a evaluar para comprobar
las hipótesis y seleccionar las técnicas o estrategias
evaluativas

1.3. Fijar los objetivos para atender la demanda
Teniendo en cuenta, todo lo anteriormente citado,
consideramos que los objetivos para atender la de-
manda de los padres en esta entrevista los siguientes:
a) Identificar si el uso excesivo de las redes socia-
les e internet es debido a una adicción o no.
b) Concretar el riesgo erótico online en el uso de
los medios técnicos que posee.
e) Saber si la inquietud y ansiedad que muestra
Miguel es debido a esta dependencia que tiene
del móvil y de internet o si tiene algún otro pro-
blema a nivel personal.
En la Tabla 14.16. se presentan las hipótesis que se
han formulado a partir de los problemas relatados en
las entrevistas y las técnicas evaluativas más idóneas
para confirmar o no dichas hipótesis.
3ª FASE: COMPROBACIÓN DE LAS HIPÓTESIS
DE EVALUACIÓN, FORMULACIÓN DE CASO Y
COMUNICACIÓN DELOS RESULTADOS
3.1. Planificar la aplicación de las técnicas evaluativas
Tras la recogida de información en las entrevistas
previas se acuerda tener 2 sesiones de evaluación. En
la primera, para no empezar directamente por el mo-

itMt1tl 1 Síntesis sobre problemas de Miguel, objetivos e hipótesis

Problemas
1. Miedo a que exista una adición y no solo
una afición desmedida a las redes sociales e
interne!. Desean que un profesional experto
les indique si creen que su hijo tiene
adicción al móvil/interne! o no
Objetivos
1 . Identificar si el uso excesivo de las redes
sociales e interne! es debido a una adicción
o no.
Hipótesis
1. El tiempo excesivo que Miguel está
conectado a interne! nos lleva a plantearnos
un problema de adicción a las RSI.
A menor control, supervisión y puesta
de límites por parte de los padres mayor
tiempo de exposición y por consiguiente
mayor riesgo de adicción a las RSI
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en ti reas y contextos
Problemas
2. Clarificar si los contenidos eróticos
y sexuales son esperables a esta edad
adolescente en la que hay tanta curiosidad
por el despertar sexual, o es algo impropio
a esta edad
3. Descenso en el rendimiento. Si el bajo
rendimiento es por este problema de uso
excesivo del móvil y de interne! o es por
otras razones que desconocen.
4. Inquietud y ansiedad mayor que años
anteriores. Se preguntan los padres si le
pasa algo y lo demás es consecuencia
de algún problema que ignoran, o por el
contrario es esta necesidad continua de
contacto con interne! el que ocasiona esta
inquietud y nerviosismo
5. Problemas de autoestima en relación a
sus iguales
6. Solicitan información y formación, es
decir, pautas educativas para poder poner
límites y actuar adecuadamente enseñando
a su hijo un uso adecuado de las RSI.
Pautas orientativas para la educación en la
vida cotidiana
UOMih Síntesis de los problemas de Miguel, hipótesis y técnicas evaluativas
PROBLEMAS/SÍNTOMAS
Excesivo tiempo de exposición a interne!.
Publicaciones eróticas online.
Contactos eróticos con personas de más
edad e insinuación de conductas sexuales.
Síntomas de ansiedad estado .
Bajo rendimiento debido al menor tiempo
de estudio y menor interés.
Interés por lo nuevo y por lo prohibido,
especialmente por conductas erótico-
sexuales.
Objetivos
2. Concretar el riesgo erótico o nl ine en el
uso de los medios técn icos que posee.
3. Valorar si el bajo rend imiento es
significativo o no.
4. Saber si la i nquietud y ansiedad
que muestra Miguel es debido a esta
dependencia que tiene del móvil y de
interne! o si le pasa algo a nivel personal.
5. Conocer su nivel de autoestima en
relación a los compañeros.
6. Proporcionar informac ión y pautas
educativas a Miguel y a el los mismos sobre
los riesgos de un uso inadecuado de las RSI
y de cómo actuar para proteger al propio
niño, así como informar a los padres sobre
cómo actuar frente a estos riesgos.
HIPÓTESIS
Miguel presentará puntuaciones~ al Pe 75
en la escala de adicción a i nternet
Se espera que M iguel obtenga puntuaciones
al Pe 75 en la escala de sexting
Miguel presentará riesgo de groom ing ya
que se espera que alcance puntuaciones~
al Pe 75 en la escala de grooming
Elevada ansiedad estado, con puntuaciones
al percentil 75 en el cuestionario de
ansiedad
Calificaciones académicas medias inferiores
al curso anterior y a la primera evaluación.
Puntuaciones superiores al percentil 75 en
desinhibición de la Escala de Búsqueda de
Sensaciones.
Hipótesis
2. La etapa evolutiva que atraviesa de
interés por la sexual idad propicia la
desinhibición y la búsqueda de contenidos
eróticos online, pudiendo incurrir en un
problema de riesgo erótico de sexting y
grooming.
La características de personalidad de
Miguel, extrovertido, desinhibido, curioso e
inestable emocionalmente propician un uso
de riesgo erótico de las RSI.
3. A mayor tiempo de exposic ión a las RSI
por parte de Miguel, menor dedicación a
los estudios y peor rendimiento académico.
4. A mayor tiempo de conexión a interne!
y la exposición a contenidos de riesgo
erótico en las RS mayor nivel de ansiedad e
inquietud en Miguel.
5. La falta de autoestima y el deseo de
senti rse importante y valorado por los
amigos le lleva a real izar conductas de
riesgo en las RSI.
6. Cuanto más precoz es la edad en el
manejo de medios electrónicos online
con escaso control y puesta de límites por
parte de los padres respecto al tiempo de
conexión, mayor riesgo de adicción y de
erotización
A menor nivel de conciencia
(conoc imiento) de los riesgos que entrañan
practicar el sexting o grooming, mayor
facil idad para incurrir en dicho riesgos.
TÉCNICAS EVALUATIVAS
ERA-RSI. Escala de riesgo de adicción-
adolescente a las redes sociales e interne!.
Entrevista con los padres
Test de Sexting (Peris y Maganto, 2018)
Test de G rooming (Peris y Maganto, 2018)
Cuestionario de ansiedad estado rasgo para
niños (STAIC; Spielberger y Edwards, 1990):
Subescala de ansiedad estado.
Boletín de calificaciones y entrevista de los
padres con el tutor.
Escala de Búsqueda de Sensaciones (EBS-Q.
Forma V. Zuckerman, Eysenck y Eysenck,
1978; adaptación española: Pérez y
Torrubia, 1986). Desinhibición.
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS

PROBLEMAS/SÍNTOMAS HIPÓTESIS TÉCNICAS EVALUATIVAS

Necesidad de amigos, de comu nicarse, Alta extraversión con puntuaciones NEO-FFI. Inventario de Personalidad NEO.
hablar y relacionarse superiores al percentil 75 en Extraversión . Versión Reducida de Ci nco Factores. Costa
y McRae, 1992/1999) Extraversión

Inestabil idad emocional Se esperan puntuaciones?: al percentil 75 NEO-FFI. Inventario de Personalidad NEO.
en neurotic ismo. Versión Reducida de Cinco Factores. Costa
y McRae, 1992/1999) Neuroticismo.

A veces se siente poca cosa, inseguro Problemas de autoestima con puntuaciones Test de autoestima
inferiores al percentil 50 en Autoestima. (RSE. Rosenberg, 1965)

tivo de consulta que más recelo le ocasiona a Miguel,
planificamos aplicar los instrumentos de evaluación
menos amenazantes: NEO-FFI. Inventario de Perso-
nalidad, con las subescalas de Extraversión y Neuroti-
cismo; el Cuestionario de ansiedad estado rasgo para
niños: Subescala de ansiedad estado; y la Escala de
Búsqueda de Sensaciones: Subescala de Desinhibi-
ción. En la segunda sesión se aplicaron los instrumen-
tos más relacionados con el motivo de la demanda, las
escalas de adicción, sexting, sextorsión y grooming y
el cuestionario de autoestima.
El tiempo de aplicación de estos instrumentos no
fue de una hora cada sesión puesto que son breves,
pero se dedicó parte del tiempo a compartir informa-
ción de lo que había ocurrido durante la semana y
para comentar preguntas de los propios instrumentos
aplicados. De hecho, durante la aplicación pregunta-
ba e iba comentando algunos de los ítems, lo que daba
pie a clarificar algunos aspectos de su problemática
que se han introduc ido en la entrevista con Miguel en
aras de una mayor claridad expositiva, aunque fueron
tomadas durante la evaluación. Esto es habitual en
niños y adolescentes. Ellos solo comunican sus expe-
riencias y sentimientos cuando están seguros del clima
de confianza con la persona con la que están trabajan-
do (ver Tabla 14.17).
3.2. Aplicar las pruebas
Las pruebas, como se ha indicado , se aplicaron en
dos sesiones. Se realizaron en el despacho de la psi-
cóloga y en su presencia. El modo en que estos instru-
mentos de evaluación se administraron fue rigurosa-
mente el que marca cada instrumento, pero al finalizar
cada cuestionario se le invitó a comentar las preguntas
que más le habían costado responder y aquellas en
las que más había dudado. Los comentarios más re-
levantes durante la aplicación de los cuestionari os se
exponen a continuación.

1ti Ot1 ( b Planificación de las técnicas evaluativas

IBiMri4ií&MMirii Instrumento Tiempo de administración
3' cita Niño 1. ERA-RSI. Escala de riesgo de adicción-adolescente a las redes sociales e Autoinforme. Entre 6 y 10
internet: Síntomas de adicción, uso social, rasgos friki, nomofobia, total minutos
adicción.

2. NEO-FFI. Inventario de Personalidad NEO. Versión Reducida de Cinco Autoinforme

Factores, Costa y McRae, 1992/1999) Extraversión y Neuroticismo. Entre 8-12 minutos

3. Cuestionario de ansiedad estado rasgo para niños (STAIC; Spielberger y Autoinforrme

Edwards, 1990): Ansiedad estado. Entre 4 y 7 minutos

4. Escala de Búsqueda de Sensaciones (EBS-Q. Forma V. Zuckerman, Autoinforme

Eysenck y Eysenck, 1978; adaptación española: Pérez y Torrubia, 1986. Entre 2 y 3 minutos
Desinhibición.

4 ' cita Niño 5. Test de Sexting (Peris y Maganto, 2018): Sexting erótico y sexti ng Autoinforme
pornográfico. Entre 2 y 4 minutos

6 . Test de Grooming (Peris y Maganto, 2018). Autoinforme

Entre 2 y 4 minutos

7. Test de autoestima (RSE. Rosenberg, 1965). Autoinforme

Entre 2 y 4 minutos
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en ti reas y contextos
Tercera sesión evaluativa: Entrevista con Miguel
Miguel: «Este cuestionario (Escala ERA-RSI) es muy
directo y había preguntas que daban en la clave de
lo que me pasa, sobre todo las del móvil, pero eso les
pasa con el móvil a todos los de mi clase, tú ya lo sabes
¿verdad?"
Comenta algunas preguntas de neuroticismo y
extraversión no muy relevantes, son dudas más bien
sobre el gradiente de las respuestas. Son cuestiones ló-
gicas las que plantea, porque es un chico inteligente,
reflexiona en lo que contesta y se le ve interesado en
contestar bien.
Miguel: «De lo que estoy contestando ¿luego me
vas a contar algo sobre cómo soy yo?»
Psicóloga: «Sí, eso ya te lo expliqué al principio".
Miguel: «¿Y se lo vas a decir a mis padres?»
Psicóloga: «A tus padres les voy a decir si tienes
algún problema y cómo podemos hacer entre todos
para que lo superes».
Miguel: «¿ Y me van a quitar el móvil? Si me lo qui-
tan me muero, y va a ser peor porque entonces no
estudiaré».
Psicóloga: «Eso va a depender de ti. Si aprendes a
utilizarlo bien, no te lo quitarán, pero si corres algún
riesgo, te limitarán el tiempo o algunas aplicaciones''.
Miguel: «¿Qué riesgos?"
Psicóloga: «De los riesgos seguro que sabes cosas,
pero yo te voy a explicar algunos de los riesgos más im-
portantes y de lo que tienes que tener cuidado cuando
acabemos el próximo día con la aplicación de otros
instrumentos de evaluación".
Miguel: «Los mayores no veis más que riesgos, no
veis las cosas interesantes y también buenas que tiene.
Yo he aprendido mucho con internet y con la tecno-
logía informática. Puedes explorar, investigar, descubrir
nuevos modos de aprender, conoces cómo hacer un
blog, crearte un perfil, entrar en un museo ... y así mu-
chas cosas más. Es muy divertido y entretenido».
La psicóloga cierra la sesión recordándole el día y
la hora de la siguiente cita. Al salir se le ve tranquilo,
con más confianza y menos a la defensiva. Durante
la sesión le ha sonado el móvil dos veces. No le digo
nada, él tampoco, pero no lo coge ni me pide permiso
para hacerlo.
Cuarta sesión evaluativa: Entrevista con Miguel
Miguel llega tranquilo y comenta que esta sema-
na tenía exámenes y que ha utilizado menos el móvil,
pero que Kike le ha llamado varias veces. Él ha respon-
dido algunas veces, pero no todas porque necesitaba
estudiar y quiere sacar mejores notas que en la anterior
evaluación para que sus padres no le quiten el móvil.
Le presento los cuestionarios y le digo que son so-
bre RSI y que es importante que piense las respuestas
y sea sincero porque de lo contrario va a ser difícil
ayudarle.
Mientras contesta a las escalas de sexting y groo-
ming hace los siguientes comentarios:
Miguel: «¡Vaya preguntas! Parece que están hechas
para chavales de nuestra edad. .... Me va a salir que
estoy fatal... bueno, no sé, igual me estoy pasando
contestando».
Psicóloga: «¿ Qué quiere decir que te estás pasan-
do?»
Miguel: «¡No sé! Me han puesto nervioso los cues-
tionarios».
Está un rato en silencio, borra algunas contesta-
ciones, vuelve a borrar, y sigue cumplimentando las
pruebas.
Miguel: «Bueno, lo voy a contestar así, porque me
dijiste que esto no se lo vas a enseñar a mis padres».
Psicóloga: «Lo que contestas a cada ítem no, pero
sí te voy a explicar a ti y a ellos si hay algún problema y
si eso implica que tengamos que hacer algún cambio».
Miguel: «¡Pero que el cambio no sea que me quiten
el móvil!»
Psicóloga: «De eso ya hemos hablado ¿recuerdas?
Eso va a depender de cómo uses el móvil. Por cierto,
¿qué quería Kike que te ha llamado tanto?»
Miguel: «Ese chico me empieza a poner nervio-
so ... "
Guarda silencio un ratito y mientras garabatea en
un papel. Y luego empieza a contar que un regalo que
le llegó un día sin saber de quién era, se ha enterado
por otro amigo suyo que era de un amigo de Kike por-
que me quiere conocer. Le pregunto si ese amigo es
Javier y me dice que no, que es otro chico que debe
ser mayor, como Kike. Le pregunto por qué le pone
nervioso Kike y se queda en silencio. Luego añade,
«no sé, como si fuera en otro plan que a mí no me va,
pero me ha enseñado muchas cosas de internet y eso
me gusta».
Psicóloga: «Tienes un poco lio, ¿no?»
Miguel: «Quizá sí. Es que me he separado un poco
de mis amigos de antes, de deporte y esas cosas, y es-
tos me gustan, pero a veces ... me veo un poco mane-
jado. Sí, tengo un poco de lío. Tengo hoy la cabeza ...
con los exámenes y con estos cuestionarios ... »
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
Psicóloga: «Vamos a dejarlo aquí, por hoy. Para la
próxima semana habré revisado todo el trabajo que
has hecho y te diré lo que creo que te ocurre y lo que
te está pasando. También hablaremos de lo que voy a
comunicarles a tus padres».
Le recuerdo el día y la hora y se despide, con cara
de cansado y de preocupación.
3.3. Corregir, interpretar e integrar los resultados
Trascurridas las dos sesiones de aplicación de ins-
trumentos de evaluación se procedió a corregir las
pruebas e interpretar e integrar los datos para verificar
las hipótesis. La corrección es sencilla al ser instru-
mentos autoaplicados con puntuaciones tipo Likert y
con plantillas de corrección. La suma de las puntua-
ciones obtenidas se transforma en puntuaciones per-
centiles. Las escalas y subescalas de cada uno de los
test se exponen para mayor claridad en la Tabla 14.18,
y los resultados obtenidos en la Gráfica 14.4:
En la Escala de extraversión y neuroticismo obtiene
percentiles de Pe 75 y Pe 70 respectivamente. La pun-
tuación en extraversión nos indica que es un chico co-
municativo, abierto, con facilidad para las relaciones y
para el contacto interpersonal. En neuroticismo obtie-
ne una puntuación algo elevada, pero no de riesgo de
inestabilidad emocional. Por otra parte, en la situación
en la que se encuentra, un poco alterado por el revue-
Instrumentos de evaluación y variables evaluadas
Instrumentos de evaluación
Batería Enred@2
(Peris y Maganto, 2018)
Escala de Autoestima
(RSE. Rosenberg, 1965)
Inventario de Personalidad
(NEO-FFI. Versión Reducida de Cinco Factores. Costa y McRae,
1992/1999)
Escala de Búsqueda de Sensaciones
(EBS-Q. Forma V. Zuckerman, Eysenck y Eysenck, 1978; adaptación
española: Pérez y Torrubia, 1986)
lo que se ha organizado en su casa con motivo de la
cantidad de tiempo que utiliza las redes sociales y por
el contenido de este uso, es esperable que esta pun-
tuación sea alta. No obstante, en el trato con él no se
apreciaba una carga de emotividad muy destacable, y
en cada sesión ha ido tranquilizándose y tomando más
confianza en sí mismo para hablar de lo que le ocurre.
El percentil de ansiedad estado es Pe 75, algo ele-
vado. Él mismo, los padres y profesores también ad-
vierten una carga de inquietud y ansiedad que antes
no tenía, y efectivamente, convendría actuar ante
esta puntuación. Si, como se ha hipotetizado, es con-
secuencia de los contactos eróticos que ha estado
manteniendo, es posible que en la medida que éstos
desaparezcan o disminuyan de forma importante, esta
ansiedad vaya desapareciendo.
El Percentil 80 obtenido en la subescala de des-
inhibición, sí que nos alerta cobre una característica
conductual o rasgo de personalidad que presenta un
riesgo a tener en cuenta. Los ítems que la componen
son impropios de la edad por la precocidad de con-
ductas de riesgo. Por ello, este aspecto se anota como
un warning para el trabajo terapéutico posterior.
La escala ERA-RSI, Escala de riesgo de adic-
ción-adolescente a las redes sociales e internet se
compone de las cuatro subescalas que aparecen en el
gráfico (Ver Escala en el Anexo 1).
Respecto a los síntomas de adicción obtiene un
Pe 85, lo que indica un elevado número de síntomas
Variables evaluadas
Adicción a las Redes Sociales e Internet
Síntomas de Adicción
Uso social
Rasgos Frikis
Nomofobia
Total de adicción
Sexting
Erótico
Pornográfico
Total Sexting
Grooming
Autoestima General
Extraversión
Neuroticismo
Conducta Desinhibida
Desinhibición
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en ti reas y contextos

Técnicas aplicadas

Extraversión 7p
Neuroticismo 70
Ansiedad 7p
Deshinibición 80
Sintom. Adic. 85
1 1
Uso Social 80
1 1
Rasgos Fri ki 60
1 1
Nomofobia 85
1 1
Adic. Total 80
Sext. Erótico. 85
Sext. Pornog. 99
Sext. Total 9¡5
Grooming 9p
Autoestima 1
- 1
70
o 20 40 60 80 100 120

Resultados obtenidos en las técnicas de evaluación aplicadas.

de adicción, destacando los que hacen referencia a
la dependencia, pérdida de sueño, repercusión en las
tareas escolares, ocultar en su casa el tiempo de cone-
xión y la irritabilidad propia de la ansiedad si tuviera
que prescindir de las RSI.
En cuanto a/ uso social que los adolescentes ha-
cen de la tecnología online, el Pe. 80 es de riesgo, sin
embargo el uso social nos indica la utilidad que los
adolescentes realizan de las redes sociales, y responde
al uso más cotidiano de los mismos.
Los rasgos friki, como su nombre indica, significa
raro, curioso o chiflado, refiriéndose a algún compor-
tamiento o rasgo que una persona ha desarrollado y
que se sale de lo usual. Los rasgos-frikis en relación
a internet, se denominan a las conductas propias de
personas que practican desmesurada y obsesivamente
una afición en gran medida extravagante, rara o ex-
céntrica (RAE, 2012), como dedicar excesivo tiempo
a páginas eróticas y/o pornográficas, a juegos virtua-
les y/o de rol, conectándose con grupos con intereses
comunes. De las dos acepciones que el instrumento
plantea, afición por los juegos multiplayer o por pági-
nas y actividades sexuales, Miguel destaca por el inte-
rés sexual, obteniendo en esta subescala el Pe 60, ya
que solamente en estos contenidos las puntuaciones
son elevadas. Resultados que coinciden con el motivo
de consulta por el que los padres han acudido al profe-
sional especialista. Es una puntuación media alta, pero
sin ser un rasgo para categorizarlo como persona friki,
pero conviene tenerlo en consideración habida cuenta
de la edad en la que está.
La nomofobia, término derivado del inglés, no-mo-
bile-phone phobia, indica la fobia, el temor intenso o
terror a estar sin móvil. Cuando el grado de ansiedad y
malestar que las personas pueden llegar a sufrir cuan-
do su móvil está apagado, fuera de cobertura, sin bate-
ría, roto o lo olvidan en algún lugar, es alta o excesiva
y le supone un grave conflicto a la persona, hablamos
de dependencia. En esta subescala obtiene una pun-
tuación de evidente riesgo Pe 85. El móvil es para él
el medio más cotidiano de conexión a internet, y los
síntomas que plantea en los ítems de esta subescala
nos confirman su adicción a las RSI.
La puntuación total de la Escala ERA-RSI está tam-
bién en el límite de riesgo (Pe 80) por lo que se cons-
tata que Miguel tiene un uso indebido de las RSI con
manifestaciones de adicción, especialmente de No-
mofobia.
De los riesgos eróticos evaluados, en sexting ob-
tiene puntuaciones de muy alto riesgo. Esto indica un
gran peligro en el uso de las RSI, ya que es un niño
expuesto a un erotismo impropio de la edad. El sexting
erótico es alto, (Pc85) pero el pornográfico es en este
momento todavía superior, alcanzando la puntuación
más elevada (Pc99). Este tipo de sexting, entraña ex-
hibicionismo, desinhibición y propicia caer en riesgo
de grooming. La puntuación total de sexting también
es elevada (Pe 95) confirmando el riesgo erótico en
relación a la publicación de imágenes online sin tener
conciencia de las consecuencias personales que con-
lleva (ser captadas por redes pedofílicas, solicitud de
grooming, posibles chantajes y sextorsión, etc.)
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
En la escala de grooming alcanza una puntuación
correspondiente al percentil 95, que para chicos de
su edad es indicativo de alto riesgo. Este exhibicionis-
mo a través de la webcam y las actividades eróticas y
sexuales online, son el desencadenante más cercano
para entrar en algún engaño pedofílico.
En autoestima la puntuación percentil no es baja,
Pe 70, lo que indica que es un chico con un nivel de
valoración personal medio alto, sin presentar dudas a
la hora de contestar al cuestionario.
Respecto a las calificaciones académicas, los pa-
dres han observado un rendimiento inferior a la pri-
mera evaluación e inferior al curso precedente. En
la entrevista con el tutor, se confirma su descenso de
interés por los estudios y, aunque no han observado
ninguna conducta anómala en el colegio, sí aprecian
que las calificaciones han bajado porque el nivel de
aprendizaje es inferior a lo que suele ser habitual en
Miguel.
Integración de los resultados
En relación al uso las redes sociales existe una cla-
ra adicción, por ello la irritabilidad que experimenta
si se le amenaza con restringirle el uso de internet, el
perder horas de sueño para conectarse y chatear por
las noches y el miedo a que le quiten el móvil, re-
velando una clara nomofobia. Las puntuaciones de la
escala ERA-RSI, así lo confirma, como se ha expuesto
anteriormente
Este uso inadecuado y el excesivo tiempo de co-
nexión le ha llevado a dedicar menos tiempo al estu-
dio y en consecuencia bajar el rendimiento. El bajo
rendimiento está confirmando por los resultados aca-
démicos que reflejan, en palabras del tutor, un nivel
más bajo de aprendizaje. Él reconoce que ha bajado
las notas y dice que dedica menos tiempo al estudio
porque cuando está conectado a internet se le pasa el
tiempo volando. De hecho comenta a la psicóloga que
quiere subir las notas para que sus padres no le quiten
el móvil, porque sus padres a esto de las notas le dan
mucha importancia.
Los contenidos por los que están preocupados sus
padres son objetivos, al haber obtenido altas puntua-
ciones en el riesgo erótico de sexting, subiendo a la
red imágenes desnudas y semidesnudas y enviando y
recibiendo este tipo de publicaciones que sirven en-
tre otras cosas para establecer comparación entre los
pares. En estas comparaciones él sale beneficiado a
nivel de imagen corporal y esto le ha ocasionado un
aumento de su autoestima ante los compañeros. Con
estos refuerzos virtuales del «me gusta», es difícil que
deje de practicar el sexting, al contrario le refuerzan el
deseo de hacerlo, y además con selfies más seducto-
res y atrevidos mostrando, como él dice «tabletas», es
decir los abdominales superiores, inferiores y dorsales.
Además, los contactos y amistades que entabla con
chicos mayores y con intenciones sexuales desvelan
un riesgo elevado de grooming, alcanzando una pun-
tuación en la escala de grooming de alto riesgo. Uno
de estos chicos le ha enviado un regalo con el fin de
ganar su confianza, atraerle y quedar con él. Otro de
ellos, Kike, tiene deseo e intención de quedar con él, y
Miguel sabe que posiblemente desee tener relaciones
sexuales, porque ya ha tenido con otro chico, con Ja-
vier que es gay, aunque a Miguel le gustan las chicas.
Iniciarse en este mundo de relaciones con chicos ma-
yores de edad y mayores que él es entrar en un terreno
muy peligroso para un chico de 13 años. El abuso se-
xual online está cada vez más extendido.
Tanto el nivel de sexting que practica como el groo-
ming confirman que Miguel está utilizando las RSI con
desconocimiento del riesgo que corre, con excesivo
atrevimiento y desinhibición, con demasiada ingenui-
dad, sin captar los peligros a los que se expone y sin
tomar conciencia de que lo que se cuelga en la red
es imborrable, como se dice actualmente lo que se
cuelga en la nube es una información eterna. En la
sociedad actual cada vez más erotizada, las imágenes
son captadas con mayor frecuencia de lo que supone-
mos por redes de pedófilos y redes pornográficas que
utilizan posteriormente el chantaje y la sextorsión para
presionar y llevar a cabo abusos sexuales online.
Esto ocasiona nerviosismo y preocupación, ya que
por un lado quiere cortar con estas relaciones porque
le ponen «nervioso», como él mismo dice, pero a la
vez le gustan. Esto se confirma con los resultados de
ansiedad estado, ya que son medio-altos. La propia
ansiedad se ve reforzada por el temor que siente y la
ambivalencia entre dejarlo o seguir, «no sé cómo cor-
tar», confirma él mismo.
Sus características de personalidad, especialmente
la extraversión le refuerzan esas conductas. Es socia-
ble, le gustan las relaciones y tener amigos, y los nece-
sita por edad. Ello hace que las redes sociales, como
su propio nombre indica, le aporten una red social de
amigos, encaja con su modo de ser. A esto se añade
su afición por lo tecnológico, siendo para él las TIC,s
una fuente de curiosidad, deseo de investigar, conocer
y descubrir, inagotable.
Es evidente que la falta de límites de los padres, la
poca supervisión inicial al tener a mano los medios
informáticos, unido al nivel económico de la familia,
ha favorecido la adicción a internet. Miguel tiene unos
medios tecnológicos superiores en calidad a la mayoría
de los chicos de su edad. Cada uno de los miembros
de esta familia tiene su propio portátil, y Miguel tiene
además una PlayStation de último modelo, una Tablet,
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en ti reas y contextos

un ebook, un móvil de gama media-alta. Demasiados Tras la corrección de la Escala de Sexting se con-
medios tecnológicos para su edad y con muy poca su- firma que Miguel cuelga publicaciones eróticas y por-
pervisión parental. Su hermano, siendo más comedido nográficas con demasiada frecuencia, alcanzando sus
y con las ideas más claras en relación al uso de esta puntuaciones un nivel de riesgo elevado, obteniendo
tecnología, es también un aficionado a los juegos on- puntuaciones percentiles de 85 y 99 respectivamente.
line, lo que puede hacerle creer a Miguel que el uso La puntuación de la escala también es de alto riesgo,
de la tecnología es algo bueno e instructivo, como él al obtener un percentil 95. Estas puntuaciones nos ha-
mismo indica en las conversaciones con la psicóloga. blan de un chico sin consciencia del riesgo que entra-
El mismo Miguel informa de que sus padres no le ña subir a la red estas imágenes. Los resultados obteni-
dan la vara, es decir, no son muy normativos ni res- dos confirman la hipótesis establecida.
trictivos sino que se basan en la confianza de que sus
hijos van actuar bien. Reconociendo que esta actitud HIPÓTESIS 3 PREDICCIÓN / ENUNCIADO
educativa es muy positiva, en este hijo ha habido un Se acepta la hipótesis VERIFICABLE
exceso de confianza que no les ha ayudado a captar
Miguel tendrá conductas Se espera que Miguel obtenga
los indicios de riesgo hasta pasado un tiempo, y este de riesgo de grooming al puntuaciones superiores al Pe 75
mismo exceso de confianza ha propiciado en parte los contactar con personas en la Escala de Grooming
problemas que ahora presenta Miguel. de edades superiores con
intenciones sexuales

3.4. Comprobar las hipótesis de evaluación

Las puntuaciones obtenidas en la Escala de Groo-
A continuación se expone la comprobación de ming, Pe 95, confirman el riesgo de esta práctica, y
cada una de las hipótesis establecidas como guía de confirman la hipótesis planteada. El uso de la webcam
trabajo del caso Miguel lo reconoce de riesgo, y los contactos con chicos ma-
yores han pasado ya al acercamiento sexual, inicián-
HIPÓTESIS 1
dose en algunos casos con recibir regalos y en otros
PREDICCIÓN/ ENUNCIADO
Se acepta la hipótesis VERIFICABLE casos con sugerencias explícitas de quedar con la in-
tención de tener relaciones sexuales. En este caso ade-
Miguel presentará un En la Escala de riesgo de adicción- más, como ya se ha explicado, sin el deseo de Miguel
problema de adicción a adolescente a las redes sociales
interne! e interne! (ERA-RSI), Miguel
de tener relaciones sexuales homosexuales porque a
obtendrá puntuaciones superiores él le gustan las chicas. Expresa además un sentimiento
al percentil 75. ambivalente en ese tema, nerviosismo y deseo de cor-
tar y a la vez cierto agrado de estar con uno de estos
Entrevista con los padres
chicos que le enseña cosas de la sexualidad.

Efectivamente, tras la aplicación de la Escala ERA-

HIPÓTESIS4 PREDICCIÓN / ENUNCIADO
RSI de riesgo de adicción adolescente a las redes so- Se acepta la hipótesis VERIFICABLE
ciales e internet, las puntuaciones son de riesgo en
todas las subescalas excepto en la de rasgos friki. La Es esperable que en el Es esperable que Miguel obtenga
momento actual su estado una puntuación percenti l 2! 70
puntuación total también confirma la adicción adoles- de ansiedad sea elevado en el Cuestionario de Ansiedad
cente a las RSI. Los síntomas de adicción y la nomofo- Estado Rasgo para N iños (STAIC)
bia son las subescalas de mayor puntuación pudiendo que indiquen un estado elevado de
deducir que es la adicción al teléfono móvil lo que ansiedad en el momento actual.

más problemas ocasiona a Miguel. Así mismo en la

entrevista con los padres, la preocupación de los mis- La hipótesis se cumple ya que Miguel ha obtenido
mos era el uso excesivo del móvil y el tiempo excesivo una puntuación percentil 75, lo que confirma que en
que estaba conectado. Por tanto esta hipótesis se con- el momento actual su estado de ansiedad es eleva-
firma completamente. do. Esto lo confirmó también el tutor al indicar que
estaba más inquieto y nervioso, y el propio Miguel
afirma en dos de las sesiones con la psicóloga que
HIPÓTESIS 2 PREDICCIÓN/ ENUNCIADO
en el momento actual le pone un poco nervioso la
Se acepta la hipótesis VERIFICABLE
relación con Kike, este chico mayor que le ha ini-
Miguel presentará un Se espera que Miguel obtenga ciado en algunas conductas sexuales en la webcam
riesgo de publicaciones puntuaciones superiores al Pe 75 y le invita a quedar con él de modo offline, es decir
online eróticas y sexuales en la Escala de Sexting
cara a cara.
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS

HIPÓTESIS5
inestabilidad emocional, sin ser muy elevada, indica
PREDICCIÓN/ ENUNCIADO
Se acepta la hipótesis VERIFICABLE cierto neuroticismo como característica conductual en
el momento actual.
Se espera que las La calificación media obtenida en
calificaciones académicas el Boletín de notas de Miguel será
medias sean inferiores inferior a la del curso previo y a la HIPÓTESIS 8 PREDICCIÓN / ENUNCIADO
al curso anterior y a la de la evaluación anterior. No se acepta la hipótesis VERIFICABLE
primera evaluación. Estas calificaciones serán
confirmadas por el tutor de Miguel. Se espera que la La autoestima de Miguel alcanzará
autoestima de Miguel en puntuaciones medias, entre el
el momento actual sea percentil 40 y 60 en el test de
Los padres informan de que ha descendido en sus media, no baja porque Autoestima de Rosenberg, 1965)
notas cuando les ha llegado el Boletín académico de está más satisfecho
consigo mismo por
la última evaluación, y que tiene peor rendimiento si
los selfies publicados,
lo comparan con el curso anterior. Tras la entrevista pero no afectará a otros
con el tutor, este informa de que el interés de Miguel aspectos de su vida
por el aprendizaje es menor y de que rinde menos en personal.
el colegio. El propio Miguel reconoce en la entrevista
con la psicóloga que estar más tiempo conectado a La puntuación de Miguel en el test de autoestima
internet o a las redes sociales le ha llevado a dedicar ha sido el Percentil 70, por lo que no se acepta la hi-
menos tiempo al estudio, porque cuando se conecta pótesis. Miguel tiene un nivel de autoestima alto, mos-
«se le pasa el tiempo colando», según sus palabras. Es- trando que la satisfacción consigo mismo es buena.
tos hechos evidencian el cumplimiento de la hipótesis Esta puntuación nos plantea la duda de si es tan posi-
5, por lo que se acepta en su totalidad. tiva como puede parecer. Recordemos que él mismo
le dice a la psicóloga que al colgar en internet selfies
personales desnudos o semidesnudos, los compañeros
HIPÓTESIS 6 PREDICCIÓN/ ENUNCIADO
Se acepta la hipótesis VERIFICABLE se comparan entre sí y que él en este sentido se ha
sentido valorado. Las sesiones de tratamiento con Mi-
Se sospecha que Miguel En la Escala de Búsqueda de guel requerirán un trabajo en esa línea, porque estas
tiene en el momento una Sensaciones, en concreto en la
necesidad de búsqueda de subescala de Desinhibición se
publicaciones online no dejan de ser una exposición
sensaciones marcada por espera que Miguel obtenga una y exhibición pública arriesgada, pero será difícil redu-
la desinhibición, lo que le puntuación percentil::: 70. cirlas si aumentan su autoestima.
lleva a realizar conductas
de riesgo erótico
HIPÓTESIS9 PREDICCIÓN / ENUNCIADO
Se acepta la hipótesis VERIFICABLE
Tal y como se ha hipotetizado, Miguel obtiene
La falta de límites y La falta de límites es reconocida
una puntuación Pe 80, lo que indica un alto nivel de
supervisión de los padres por los padres y por el propio hijo
desinhibición, por lo que la hipótesis se acepta total- ha favorecido el uso en las entrevista mantenidas con
mente. Posiblemente estas conductas de desinhibición excesivo de adicción a ellos.
explican el riesgo elevado de sexting y grooming, al internet.
no tener control sobre la conducta y actuar de forma
desinhibida e impulsiva. Se acepta la hipótesis ya que desde la primera en-
trevista los padres reconocen que no han supervisado
HIPÓTESIS 7 PREDICCIÓN/ ENUNCIADO el uso que Miguel hace del móvil. De hecho, desco-
Se acepta la hipótesis VERIFICABLE nocen el tiempo que pasa conectado a internet, y es
el hermano mayor el que les dice que también por la
Las características de Miguel obtendrá puntaciones
personalidad de Miguel percentiles 2: 70 en las subescalas
noche se conecta y chatea, cosa que ellos descono-
hacen sospechar un nivel de extraversión y neuroticismo cían. Sin embargo en el colegio, que no está permiti-
elevado de extraversión y en el Inventario de Personalidad do, Miguel no abusa del contacto con internet según
neuroticismo. NEO-FFI. les informa el tutor a los padres, lo que confirma la
necesidad de unos límites más específicos en algunos
La hipótesis se cumple totalmente porque las pun- aspectos.
tuaciones de Miguel alcanzan el percentil 70, por lo También Miguel afirma que sus padres no son
que podemos concluir que Miguel es un chico con fa- como los de otros compañeros, que a él «no le dan la
cilidad y necesidad de comunicación, de relación con vara», refiriéndose a que no le controlan ni prohíben
amigos y de sociabilidad con los pares. Así mismo, su la conexión. Dice también que sus padres se fían de
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en i1reas y contextos
ellos (los hijos), cosa que Miguel lo ha considerado
como tener «barra libre» para hacer lo que quiera con
las RSI.
3.5. Establecer la formulación de caso
El modelo explicativo sobre el caso de Miguel se
muestra en la Figura 14.4.
Explicación del caso
Los problemas por los que los padres de Miguel
acuden a consulta son la posible adicción a internet y
los contenidos eróticos que han observado en su móvil
o en las páginas favoritas de sus marcadores e historial
de internet en su ordenador. Le evaluación llevada a
cabo nos muestra tres problemas importantes que se
retroalimentan entre sí: la adicción, la práctica de sex-
ting y de grooming. A más exposición y uso indebido
Formulación de caso de Miguel.
y exagerado de internet y de las redes sociales en las
que tiene un perfil, más riesgo de practicar sexting.
Si a esto añadimos la comparación entre amigos de
la imagen corporal que exhibe en sus publicaciones
fotográficas, y las respuestas de «me gusta» que le
reenvían sus «amigos online», mayor refuerzo para
seguir publicando selfies o vídeos eróticos e incluso
pornográficos, o como dicen algunos autores (Agusti-
na y Gómez-Durán, 2016) practicando sexting «light y
hard». Si estos «me gusta» promueven mayor autoes-
tima corporal, Miguel se considerará importante, por
sus «tabletas» más que por sus capacidades cognitivas,
actitudinales y características de personalidad.
Los padres, confiados en la conducta que sus hijos
han tenido hasta el momento, especialmente con su
hermano el mayor, no han estimado oportuno vigilar
y controlar el uso de las TICs de su hijo Miguel. Con
su hermano no han puesto límites muy estrictos en
este aspecto y no ha ocurrido nada de preocupar. Sin
Mayor
autoesti ma
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
embargo, para un chico como Miguel, este hecho ha
sido un factor desencadenante del problema actual de
Miguel con las redes sociales. Otros factores que han
propiciado la adicción son los siguientes: Considerar-
se un poco inferior a los demás, interés por la tecnolo-
gía y por descubrir y aprender cosas nuevas, la curio-
sidad propia que despierta la sexualidad a esta edad,
tener a su alcance más aparatos electrónicos de alta
calidad que los que necesita, el encontrar respuestas
gratificantes a las publicaciones eróticas que muchos
chicos y chicas de su edad publican, ver a su herma-
no que se entretiene con juegos online sin problema,
y algunas características de su personalidad como la
extraversión, el neuroticismo y la desinhibición. Espe-
cialmente esta última está confirmada la asociación
con la búsqueda de sensaciones de riesgo erótico.
Por otro lado, a mayor exposición de erotismo en
la imagen corporal que publica, mayor riesgo de que
personas de más edad deseen conectar con él con in-
tenciones sexuales. El proceso de grooming es un en-
mascaramiento del deseo sexual a través de halagos,
regalos, utilización de cámara web e insinuaciones de
proponer una amistad más personal e íntima «face to
face». Cuando se ven atrapados por esta relación se
sienten también entrampados por las imágenes que el
groomer posee de él, ya que suele amenazar con ser
utilizadas en su contra si se niegan a estos contactos
sexuales, y con frecuencia llega a chantajear con el
material conseguido para lograr los objetivos sexuales
que pretendía. Miguel, ha entrado en contacto con dos
chicos bastante mayores que él (19 años frente a 13).
Posiblemente sea mayor de 19 años, porque la menti-
ra con la edad es muy frecuente en estos casos, pero
aunque fuera verdad, la diferencia entre ambos es lo
suficientemente considerable como para considerarlo
un abuso sexual online. Además, el que otro amigo
inicie el juego de los regalos, es un táctica muy habi -
tual de los groomer, por lo que aumenta el riesgo de
grooming para Miguel. Por el lo, la intervención en este
punto debe ser muy contundente.
Las consecuencias de estos riesgos son evidentes,
por un lado un mayor nivel de ansiedad que el pro-
pio Miguel reconoce que está sufriendo, y por otro, un
descenso en el rendimiento académico corroborado
por el boletín de notas y por el tutor.
FASE 4. PLANIFICACIÓN DEL PROGRAMA Y
FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS DE INTERVENCIÓN
Antes de pasar a explicar a Miguel y a sus padres
los resultados de la evaluación, la psicóloga se tomó
un tiempo para pensar cómo comunicar los resulta-
dos. Este proceso de devolver la información contiene
dos partes que se explican conjuntamente:
a) Cómo explicar los problemas
b) Cómo trabajar en la resolución de dichos pro-
blemas
Para llevar a cabo esta función se necesita tener
claro no solo qué le ocurre y cómo explicarlo a los
padres y al propio Miguel, sino qué programa de inter-
vención terapéutica se les va a plantear.
4.1. Definir sobre qué problemas, cómo y con qué
estrategias, técnicas o programa se va a intervenir, y
formular hipótesis de intervención
Hemos expuesto ya la evaluación, vamos ahora a
describir qué programa terapéutico o de intervención
planteará la psicología a los participantes del caso. Se
trata de configurar los siguientes aspectos para dar res-
puesta a los problemas: definir sobre qué problemas
intervenir, establecer cómo se va a intervenir, elegir
con qué estrategias, técnicas o programa se realizará
la intervención y formular las hipótesis de interven-
ción correspondientes.
Estas concreciones del programa de intervención
se basaron, en parte, en el Programa PISET-RSI (Peris,
2019) y en otras técnicas y estrategias terapéuticas que
se expresan conjuntamente en la tabla 14.19.
La intervención terapéutica con Miguel se centrará
en aquello que es más relevante intervenir de acuer-
do a los resultados obtenidos en las técnicas evaluati-
vas. Respecto al uso indebido de internet y sus conse-
cuencias hay tres aspectos importantes: la adicción, la
práctica de sexting y grooming. Se iniciará el trabajo
terapéutico con estos aspectos porque son los de ma-
yor riesgo a su edad y por los que los padres han so-
licitado prioritariamente la demanda de evaluación e
intervención. Partiendo del Programa de Intervención
Socio-Educativo y Terapéutico sobre Redes Sociales e
Internet (PISET-RSI) (Peris, 2019), se irán seleccionando
las tareas que más directamente están vinculadas con
los temas que preocupa, así como otras actividades que
convenga complementar en caso de que se necesite.
Conjuntamente, o secuencialmente a esto, de-
pendiendo de las reacciones que tenga Miguel ante
la intervención terapéutica, se trabajará el tema de la
desinhibición, que posiblemente sea una característi-
ca de personalidad en el momento actual que actúa
como factor desencadenante de los riesgos de adic-
ción y erotismo online. Para ello se explicará teórica-
mente y con actividades prácticas cómo incrementar
la regulación emocional, a fin de saber comportarse
ateniéndose a límites y normas sociales que propi-
cian bienestar emocional. La ausencia de regulación
emocional y conductual trae como consecuencia la
aplicación de las consecuencias lógico-naturales del
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en ti reas y contextos

UMtih Problemas sobre los que intervenir, cómo, con qué estrategias e hipótesis de inteNención
SOBRE QUE
ESTRATEG !AS/TÉCNICAS
PROBLEMAS CÓMO VOY A INTERVENIR
INTERVENIR PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN

En relación a las Información, concientización Programa de Intervención Social, Educativa y

Redes Sociales e Terapéutica sobre redes sociales e internet (PISET-RSI)
Internet

Adicción a internet 1. Informar sobre la adicción a internet y de los 1. Visionando en dos sesiones un YouTube de
(ERA-RSI) síntomas y consecuencias que conlleva. Pantallas amigas otras páginas web que alertan
de este riesgo de adicción a i nternet y sus
consecuencias.

2. La necesidad de límites familiares en la conexión a 2. Contrato firmado entre padres y Miguel sobre
internet tiempos de conexión a internet.

Si informamos convenientemente de los riesgos y consecuencias de la adicción a internet y establecemos

H ipótesis de
con los padres un contrato de tiempos semanales de conexión, disminuiremos el uso indebido de internet y
intervención
progresivamente su adicción.

Selfies y otras 1. Informar sobre el riesgo de sexting y sus 1 . Visionar el cap. 2 de la Serie 13 Razones y sacar
publicaciones de alto consecuencias partiendo de sus resultados en la conj untamente las consecuencias de lo que ocurre.
nivel de erotismo y escala de sexting.
sexualización (Escala
de Sexting) 2. No re-enviar publicaciones de otros/as sin su 2. Mostrarle la ley sobre cyberdel itos y cómo puede
consentimiento. incurrir en uno de ellos.

3. Proponer que las publicaciones online de
fotografías personales no se definan por el erotismo
3a) Entrar en su móvil y ver las fotos, álbumes e
lnstagram para contrastar con él los riesgos a los
que se expone.
36) Propuesta de borrar fotos y vídeos realmente
comprometidos y no enviar ni re-enviar otras
similares.

Al informar de los riesgos que tiene la práctica de sexting, especialmente el sexting pornográfico, y chequear y
H ipótesis de
ayudarle a borrar las publicaciones eróticas de su móvil o perfiles de RS, tomará más conciencia de la necesidad
intervención
de cambiar su actuación al respecto y evitará estas publicaciones ..

Elevado riesgo de 1. Informar del riesgo en el uso indiscriminado de la 1a) Realizar la lectura de una denuncia de grooming.
grooming (Escala de webcam . Caso Jon.
Grooming) 1b) Visionar de Pantallas amigas un caso de
Grooming.
1c) Desenmascarar a los amigos mayores que él, y
que preparan el cam ino para el abuso sexual de
un menor.

2. Informar sobre la ley del Derecho al Olvido
2a) Comprobar en sus sistemas y medios informáticos
la seguridad sobre privacidad y mejorarla si es
necesario.
26) Explicar las consecuencias de la ley sobre
Derecho al Olvido y la protección de Datos onl ine

Al conocer toda la información sobre cyberdelitos, la pederastia on line, las redes de pedofilia, y la actuación de
H ipótesis de
los groo111ers, ju11lo a la Jes¡.,rolecciú11 ¡.,or Id falla Je seguriuau i11for111ál ica, se e~¡.,era 4ue corle las relac io11es
intervención
de grooming y disminuya el riesgo de abuso sexual online.

Desinhibición (Escala 1. Establecer límites o reglas de actuación 1a) Aprendizaje de regulación emocional y
de Búsqueda de normativas-social en fiestas y actividades entre conductual
Sensaciones) iguales 1b) Consecuencias lógico- naturales del riesgo de
desinhibición conductual
1c) Refuerzos sobre conductas socialmente aceptables
en grupos de iguales en situaciones de fiestas

Hipótesis de Al establecer pautas de conducta con refuerzos positivos y negativos en relación a fiestas y conductas precoces
intervención sobre alcohol, droga o sexualidad, disminuirá la desinhibición conductual de riesgo.
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS

SOBRE QUE
ESTRATEG !AS/TÉCNICAS
PROBLEMAS CÓMO VOY A INTERVENIR
INTERVENIR PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN

Elevada ansiedad 1. Disminuir la ansiedad estado 1. Aplicación de Técnicas de relajación

(STAIC)

Hipótesis de Al aprender técnicas de relajación, pero especialmente al disminuir los riesgos online que practica, se reducirá
intervención la ansiedad estado

Percepción de la 1. Sustentar la autoestima en su realidad personal 1. Ejercicios y tareas para modificar la percepción y
autoestima global, no solo en su imagen corporal autoconcepto se sí mismo en relación a valores
personales, no físico-corporales

Hipótesis de Si se trabaja el autoconcepto y autoestima partiendo de sus valores personales a nivel académico, deportivo,
intervención social y familiar, se mejorará la autoestima y el autoconcepto global, no solo de imagen erótica-corporal.

Descenso del 1. Dedicar más horas al trabajo académico 1 . Real izar un cronograma en el que calendarizar
rendimiento escolar reduciendo horas de conexión a interne! clases, actividades de estudio, actividades de
deporte y tiempo libre, conexión a interne! y
tiempo familiar

Hipótesis de A medida que regu le las actividades de su vida diaria y dedique más tiempo al trabajo académico recuperará las
intervención calificaciones académicas que corresponden a su nivel intelectual.

riesgo de la desinhibición conductual. No son castigos
ni penalizaciones, son las consecuencias lógico-natu-
rales de transgredir los límites que marcan la salud, los
padres, la ley social etc. Otra estrategia de actuación
será proporcionar refuerzos positivos, previamente
establecidos y acordados, ante el cumplimiento de la
normativa conductual propuesta por los padres para
preservarle de riesgos innecesarios.
La ansiedad se verá reducida si se ha trabajado y
reenfocado en sesiones previas el ri esgo de grooming,
ya que es el factor prioritario que está desencadenan-
do un estado de ansiedad elevado. Para favorecer que
el nivel de ansiedad descienda se propone trabajar con
técnicas de relajación, bien en las propias sesiones,
bien en su hogar previamente a conciliar el sueño.
Así mismo, al intervenir para situar la autoestima
en valores personales socialmente aceptables, benefi-
ciará el concepto de sí mismo y la propia autoestima
se situará en parámetros normativos y sociales entre
iguales, ampliando el concepto de autoestima a otros
aspectos valorables de su personalidad. Esto se lleva-
rá a cabo con diversas actividades y tareas propuestas
por programas de autoayuda en relación a la acepta-
ción y mejora de sí mismo. Partiendo del concepto de
«mi mejor yo» se plantearán e implementarán las ha-
bilidades, capacidades, actitudes y recursos más po-
sitivos en relación al estudio, deporte, socialización,
relaciones familiares y hobbies.
El descenso en el rendimiento académico, secuen-
cial a la reducción del tiempo de estudio por una co-
nexión desmesurada de internet, se verá paliado en el
momento en que se cumplan el contrato filio-parental
sobre el uso de internet y disminuyan los riesgos que
presenta. Esto implica lógicamente dedicar más tiem-
po a las actividades académicas y calendarizar las ac-
tividades de tiempo libre y ocio.
Así pues, se espera que esta propuesta de trabajo
terapéutico ayude a Miguel y a sus padres a superar
los problemas por los que se ha solicitado la consulta
psicológica.
4.2. Estructurar la intervención psicológica/terapéutica
Se propuso que la intervención tuviera una dura-
ción de entre 20 y 22 semanas, con la siguiente se-
cuencia de sesiones, sabiendo que, como ocurre con
las personas y más con los adolescentes, habría que
ser flexible para que, sin perder los objetivos y las me-
tas, se flexibilizaran los tiempos y las actividades (ver
Tabla 14.20).
4.3. Comunicar los resultados del proceso evaluativo y
propuesta de intervención
En esta sesión o sesiones se tiene que tener muy
claro el Diagrama analítico-funcional del caso, los as-
pectos que han favorecido y mantenido los problemas
y sus interrelaciones, y a partir de ellos completar la
información con la propuesta de intervención o traba-
jo terapéutico.
Vamos a describir los aspectos centrales que la psi-
cóloga comunicó en las entrevistas de devolución a
Miguel, a sus padres y a los tres conjuntamente. La en-
trevista de devo lución con Miguel duró aproximada-
mente una hora. La que se llevó a cabo con los padres
duró aproximadamente hora y media, ya que se habló
inicialmente durante una hora aproximadamente con
ellos, y al finalizar la misma entró al despacho Miguel
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en ti reas y contextos

UMtih Estructura de la intervención psicológica/terapéutica

Nº sesiones Dirigida a Estrategias y técnicas de intervención basadas en el programa PISET-RSI
Padres Información de los riesgos de adicción, sus síntomas y consecuencias.
Orientaciones y estrategias de actuación ante el uso indebido de las RSI en su hijo.
Decálogo de actuación.
Contratos de actuación consensuados padres e hijo.

2 Miguel Riesgo de adicción.

Padres Información de las consecuencias de los riesgos eróticos, cómo intervenir y a quién acudir en
caso de chantaje (Hojas informativas).

3 Miguel Riesgo de sexting.

3 Miguel Riesgo de grooming.

Padres Valoración del cambio en su hijo respecto al uso de las RSI.

Valoración del rendimiento académico.

2/3 Miguel Desinhibición y control de normativas conductuales y sociales.

3/2 Miguel Control de la ansiedad, técnicas de relajación.

Padres Revisión de aspectos trabajados: autovaloración de puntos fuertes y débiles. Valoración del
rendimiento académico y reducción de la ansiedad.

2 Miguel Refuerzo de aspectos previos sin resolver.

Padres Padres: Valoración de los puntos fuertes y débiles del trabajo terapéutico.

Padres y Miguel Comunicación de resultados del programa de intervención Cambios percibidos y nivel de
satisfacción con la intervención terapéutica.
Alta clínica.
Fecha de seguimiento en el plazo de 6 meses.

y se habló con todos para llegar a acuerdos conjunta-
mente de forma trasparente y clara.
Quinta sesión evaluativa: Entrevista de devolución a
Miguel
Se dieron los resultados a Miguel al ser la persona
que tenía el problema y porque por su edad y capaci-
dad podía comprender lo que se le iba a explicar. Con
cautela, despacio y apoyándose en los cuestionarios
aplicados se le resumió qué le ocurría. Los cuestiona-
rios sobre RSI fueron de gran ayuda porque Miguel los
recordaba, sabía lo que había contestado y entendía lo
que se le decía. Los términos en los que la psicóloga
se expresó fueron sin categorías diagnósticas, hablan-
do de los problemas en términos de comportamientos
irregulares.
Así, por ejemplo, se inició diciendo que tenía un
uso excesivo y exagerado de internet que hacía recor-
dar a las personas que están «enganchadas» a algo, al
trabajo, al alcohol, a las compras, a las drogas, etc.,
(usando términos de adicciones tóxicas y no tóxicas
para que la comprensión fuera más amplia y menos
amenazante). Se leyó en su cuestionario algunos sínto-
mas de adicción en los que él había contestado «bas-
tante» o «mucho». Se pudo hablar de ello con cierta
calma, pero al final se puso nervioso y a la defensiva.
Preguntó si él era adicto. Se le contesto que no se le
había dicho eso, que si a él le parecía que lo era. Dijo
que no, pero que lo había pensado. Se le aclaró que
abusaba de internet y que tenía síntomas como si fuera
adicto, y que si sus padres o él no hubieran venido se
hubiera cronificado la situación y sería un adicto. De
nuevo preguntó si se lo iba a decir a sus padres. A esto
se le respondió: «Te he llamado a ti primero porque
luego vamos a pensar cómo le voy a decir a tus padres
la verdad, pero con qué términos va a ser más fácil que
lo entiendan y te ayuden. Tú me das tu opinión».
Fue más fácil explicarle por qué le había sucedido
esto. De forma sencilla la psicóloga explicó a Miguel
los factores que propiciaron este uso indebido: Permi-
sividad y falta de límites de sus padres, la afición de su
hermano a los juegos online, los medios electrónicos
que posee, y su afición a la tecnología y al descubri-
miento de los nuevo, y para eso internet es una fuente
inagotable de descubrimientos y posibilidades. Estuvo
de acuerdo en principio, pero su pregunta fue:
Miguel: «¿Quieres decir que mis padres me tienen
que prohibir estar en internet o quitarme el móvil?»
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
Psicóloga: «Quiero decir que hay que hacer algún
acuerdo sobre el uso del móvil y sobre todo sobre
cómo usar la cámara web, sobre qué páginas entrar
o no entrar y sobre qué amigos puede que no sean
tan amigos porque corres riesgos importantes. Ahora
te explico esta parte, espera un momento»
La psicóloga le explicó los resultados del sexting,
que en principio no le extrañaron mucho y tampoco
cayó en la cuenta de lo que significaba. Al contrario,
volvió a comentar que gracias a esas fotos él estaba
muy bien valorado y que antes nunca se habían fija-
do mucho en él. Sobre este tema la psicóloga dijo que
había un riesgo importante porque algunas eran impro-
pias de un chico de su edad y algunas personas las
capturan para redes pornográficas. Se quedó en silen-
cio y la psicóloga le dijo que era un tema para hablar
y trabajarlo con calma. Aprovechó para plantear la di-
ferencia entre autoestima corporal y autoestima y auto-
concepto global. Se quedó pensando en la idea y dijo:
Miguel: «Claro, eso sería genial, tener una autoesti-
ma más total, de todo lo que uno es, pero eso es muy
difícil».
Psicóloga: «No creas que es tan difícil, es una de
las cosas que te voy a proponer que trabajemos, cuan-
do acabe de explicarte lo que he comprendido que te
ocurre» .
El tema del grooming fue más complejo, además de
las puntuaciones que había dado en algunos ítems, se
le explicó lo que significaban, el riesgo que suponían,
los chantajes que sucedían a otros chicos y chicas y el
comportamiento de los groomers.
Miguel: «¿Me estás diciendo que Kike es uno de
esos? Yo creo que no, que es un tío majo, pero le gusta
la sexualidad».
Psicóloga: «Bueno, que le gusta la sexualidad es
claro, pero me pregunto por qué le gusta con chicos
mucho más pequeños que él. Eso ya no es tan propio
de un tío majo. Pero vamos a revisar las puntuaciones.
Y quiero recordarte además que este tema de invitarte
a quedar con él, te sonaba a querer tener relaciones
sexuales contigo, y que tú no eres gay como él... Me
dijiste que eso te ponía un poco nervioso y debe ser
verdad porque en un cuestionario sobre ansiedad tus
resultados son altos. Y no merece la pena vivir así».
Miguel: «Bueno, sí te lo dije, pero igual exageré al
contestar por querer hacerlo bien».
Psicóloga: «Si te parece, como te voy a plantear
que nos sigamos viendo para poder darte algunas
orientaciones y pistas para mejorar algunos aspectos
de tu vida, ya lo hablaremos y lo aclararemos. Yo te
diría que es casi seguro que sus intenciones son las de
tener relaciones sexuales contigo».
Le añado lo del otro amigo que ha empezado con
regalos y que es otra señal de lo mismo. Le pregunto
que a qué viene un regalo de un desconocido que es
amigo de Kike, pero no contesta, y no sé bien qué le
pasa por la cabeza. Está un poco en silencio y pregun-
ta «¿algo más?».
Se le explica a continuación que lo que le ocurre
no es solo por cómo es Kike y su amigo y lo que ellos
pretenden, sino que también él es una persona dema-
siado desinhibida y algo atrevida y que eso le puede
ocasionar otros riesgos. Aprovecha la psicóloga para
enseñarle los resultados de la gráfica de desinhibición,
extraversión y neuroticismo y explicarle lo que signifi-
ca. Con estas explicaciones va asintiendo con la cabe-
za y está más tranquilo.
Se aborda casi al final de la entrevista el tema del
rendimiento académico, diciéndole que el descenso
en las calificaciones es una consecuencia de todo lo
que está viviendo con las redes sociales y el excesivo
tiempo que le dedica. Se le refuerza haciendo hinca-
pié en su capacidad intelectual y en su capacidad de
trabajo académico.
Miguel: «¡Ya, sí! Ya te dije que me iba a poner las
pilas, y ya he empezado un poco» .
Psicóloga: «Eso está muy bien. Voy a explicarte aho-
ra qué plan he pensado proponerte para que puedas
trabajar en algunos cambios que vas a tener que ha-
cer. Yo voy a estar contigo para ayudarte. Trabajaremos
juntos porque es más fácil».
La psicóloga le explica paso por paso el plan de
intervención terapéutica, los objetivos que tienen cada
uno de las propuestas, cómo lo van a trabajar y los
cambios que espera que consiga con este trabajo en
unos cinco o seis meses.
A Miguel se le hace un mundo, pero le explica la
psicóloga que paso a paso se va consiguiendo, solo
hace falta voluntad de cambio, constancia y tesón, y
eso él lo tiene y será capaz de hacerlo.
Miguel: «¿Qué les vas a decir a mis padres? Si no
me quitan el móvil estudiaré y me conectaré menos».
Psicóloga: « Te voy a hacer una síntesis de lo que
pienso que tengo que decir a tus padres».
Seguidamente se presenta una síntesis del conte-
nido de la entrevista de devolución a los padres de
Miguel (ver Cuadro 14.4).
Aunque un poco preocupado de lo que van a pensar
y decidir sus padres cerramos la consulta con un com-
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en ti reas y contextos
í316i•tftih Síntesis del contenido de la entrevista de devolución a los padres
1. Agradecer su presencia y colaboración en todo momento
2. Miguel hace un uso exagerado de las RSI y tiene algunos sínto-
mas de alerta (si n enseñar los cuestionarios).
3. La confianza que siempre han tenido en sus hijos ha propicia-
do, en parte, desatender a los límites y control que ha necesi-
tado. Han acudido relativamente pronto y tiene solución. Se lo
expl icaré al final
4. Conocen bien a Miguel porque las características de perso-
nalidad de que las hablaron también han favorecido este uso
exagerando: desinhibición, extraversión, curiosidad .. .
S. No ha sido al azar que observaran contenidos eróticos y se-
xuales. Efectivamente recibe y envía fotografías con poses eró-
ticas atrevidas. Además, han tenido como contraventaja que,
al tener un cuerpo atlético, los compañeros le han reforzado
su autoestima, enviándole muchos «me gusta». Esa autoestima
funciona como disparador de los «clik» impulsivos que realiza
cuando se observa a sí mismo en otro selfies. Esta autoestima
se va a trabajar y resituar con tranquilidad: tanto la publicación
de selfies erótico-sexuales como las bases de su autoestima.
promiso verbal de aceptar algunos límites y restriccio-
nes en el tiempo de uso de internet y de los contenidos
del mismo. Le enseño el contrato filioparental del uso
de internet. Regatea un poco lo términos, pero lo acep-
ta. Cuando se realice la entrevista con sus padres habrá
un tiempo de encuentro conjunto para determinar los
acuerdos entre los cuatro: padres Miguel y la psicóloga.
Sexta sesión evaluativa: Entrevista de devolución con
los padres de Miguel
Cuando pasaron los padres la psicóloga inició la
entrevista con un agradecimiento por su colaboración
y por el interés mostrado en el cumplimiento de ho-
rarios y normas. Como en la mayoría de los casos los
padres tenían un aspecto preocupado, de escucha y
alerta a la información. La explicación fue breve, sen-
cilla y clara. Los términos y los temas fueron casi en el
mismo orden en que se le explicaron a Miguel, y que
corresponden con la síntesis de la Tabla 9.
Sus preguntas, sin embargo, fueron muy distintas
y respondían a preocupaciones parentales, sobre gra-
vedad, solución, ti empo de tratamiento, culpa por su
dejadez ...
Respecto al uso exagerado e indebido de las RSI no
se nombró directamente la palabra adicción, pero el
padre pregunto
Padre: «¿Es una adicción?»
Psicóloga: « Tiene síntomas de ello, pero no se ha
estructurado como tal, no se ha cronificado. Es recu-
perable y los cambios tienen que venir también desde
Vds. Se establecerá un contrato filioparental de tiem-
pos, páginas, contenidos, etc. .. Él ya lo sabe y tenemos
6. Ha tenido contactos online con chicos mayores que él, que
suelen buscar relaciones sexuales, pero las enmascaran con
amistad y relaciones íntimas sin importancia, se denomina
grooming. Explicar qué es y qué consecuencias tiene. Es el
mayor riesgo que tiene Miguel en este momento, porque no
cae en la cuenta de lo que puede haber detrás y porque los
considera amigos.
7. Las consecuencias de todo esto son mayor nivel de ansiedad y
descenso en el rendimiento de los estudios.
8. Proponer el programa de intervención y explicar cada uno de
los pasos, para ir poco a poco logrando cambios en cada hipó-
tesis de intervención.
9. Proponer que de momento se le permita el móvil hasta ver los
cambios en la utilización del mismo y el aumento de rendi-
miento académico.
1O. Firmar un contrato inicial sobre el tiempo de exposición a in-
ternet y a los contenidos del riesgo derivados.
que llegar a acuerdos hoy mismo, cuando estemos los
cuatro al finalizar su entrevista, para iniciar algunos
cambios, no muy radicales, pero firmes».
Madre: «¿Nos hemos descuidado, verdad? Ten-
dríamos que haber venido antes y haberle puesto unas
normas, pero no sabe qué difícil era cuando se le decía
algo en casa, se ponía furioso y muy nervioso. ¿Esto se
le pasará?»
Psicóloga: «Para eso vamos trabajar juntos para
que vaya sustituyendo algunas actividades de internet
por otras, y para informarle de los riesgo de este uso
exagerado».
Continúa explicando, a raíz de esto, qué factores
han coadyuvado a que desarrolle este interés por el
uso de internet: medios técnicos, escasa vigilancia pa-
rental, hermano aficionado a los juegos online y sus
características de personalidad. Asienten entendiendo
lo que se les dice, y el diálogo continúa fluido.
Se les plantea el tema de los contenidos eróticos,
primero sexting y luego grooming.
Los padres desconocían en parte estos temas y pri-
mero se les explicó que significaban. A medida que la
psicóloga avanzaba en el tema, la cara de preocupa-
ción, especialmente de la madre, era mayor. Al concre-
tar las conductas de Miguel sobre sexting y grooming,
sin enseñarles en ningún momento los cuestionarios,
los padres hicieron pregunta de este estilo:
Madre: «¿ Todo esto lo ha contado Miguel? Con no-
sotros, al menos conmigo, nunca ha hablado nada de
esto y creo que con su hermano tampoco. ¿A ti te ha
dicho algo? (pregun ta al marido)».
Padre: «¿Esto viene de hace tiempo? Yo lo veo me-
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
nos, y conmigo no habla tanto como contigo de estos
temas, conmigo habla más de deporte o de cosas téc-
nicas de informática, eso sí me ha preguntado. Pero no
tenía idea de nada de esto».
Ambos padres: «¿Esto es por algo que le pasa?
¿Esto tiene solución fácil? ¿Son amigos de su clase?
Hemos sido ingenuos y muy confiados».
Sobre estas y otras preguntas sobre lo que les sor-
prendieron e inquietaron, la psicóloga ofreció respues-
tas tranquilas y calmadas, ofreciendo en todo momen-
to soluciones posibles enmarcadas en el programa de
intervención que había planificado.
El tema de la autoestima, la ansiedad actual y el
descenso en el rendimiento académico fueron más fá-
ciles de entender y explicar.
Casi al finalizar, se les presenta el programa com-
pleto con la secuencia de las sesiones (el programa
está basado en el programa PISET-RSI y en otras estra-
tegias de intervención). Se Solicitó la colaboración de
ellos en el proceso y la necesidad de reunirse todos
juntos ese mismo día para llegar a acuerdos sobre el
uso de internet, tanto en el tiempo de conexión como
en los contenidos. Se insistió que la actitud con Mi-
guel no fuera en este momento de absoluta restricción
o castigo. Se les mostró el contrato filioparental del
uso de internet. Les parece bien, incluso un poco de-
masiado permisivo. La psicóloga les insiste en que se
abre un tiempo de cambios positivos para todos, sin
reproches ni acusaciones. Cuando consideró que po-
día pasar Miguel a la consulta, le hizo entrar.
Séptima sesión evaluativa: Entrevista de devolución
con los padres de Miguel y con Miguel
Cuando Miguel entró la tensión inicial era eviden-
te. La psicóloga medió en la conversación con la si-
guiente introducción:
Psicóloga: «A todos os he explicado cómo ha sido
la evaluación que se ha realizado con Miguel hasta
este momento. Conocéis también la propuesta de in-
tervención que considero más oportuna para seguir
adelante, y parece que estáis de acuerdo en esto. To-
dos cometemos errores e imprudencias en la vida, y
más si somos jóvenes.
Miguel, tú no has sido muy consciente del riesgo
que tenías con algunas de las conductas que has lle-
vado a cabo en las RSI, ni de las consecuencias de
las mismas. Quizá todavía no eres muy consciente de
ellas, pero como vamos a seguir trabajando juntos, lo
iremos hablando y creo que podrás hacer cambios que
te ayuden a disfrutar de internet que tanto te gusta, y
que, como tú bien sabes, tiene muchas ventajas, pero
sin correr riesgos. En este momento, ya lo hemos ha-
blado, necesitas alguna regulación de horarios de uso
y de restricción de algunas actividades que has realiza-
do. Tus padres siempre han confiado en vosotros y lo
van a seguir haciendo con un compromiso por tu parte
de cuidar de ti mismo.
Vosotros (dirigiéndose a los padres) habéis tenido
una confianza en vuestros hijos poco común, pero
justificable porque nunca los hijos os han dado pro-
blemas. En este momento tenéis la responsabilidad de
seguir confiando, a pesar de que Miguel haya hecho
un uso indebido de internet, pero marcándole durante
un tiempo los límites del tiempo de conexión a internet
y chequeando de vez en cuando su móvil y su historial
de búsquedas en internet.
Todo esto que os he explicado lo hablaremos más
despacio en sucesivas sesiones de trabajo terapéutico.
Seguramente tendréis dudas y ganas de preguntar. Po-
déis hacerlo ahora y podéis llamarme si en algún mo-
mento determinado no tenéis claro alguno de vosotros
cómo actuar».
Madre: «Yo creo que necesito pensar en todo lo
que hemos hablado hoy con calma. Miguel (hijo) yo
me he disgustado mucho, pero creo que entre todos
vamos a poner solución a esto. Tu padre y yo que-
remos ayudarte, pero necesitamos pautas concretas y
no quisiera agobiarte o desconfiar de ti. Me tienes que
prometer que vas a hacer lo que te indiquemos, o bue-
no lo que nos indiquen ¿entiendes cariño?»
Miguel: «¡Jopé! ¡Que yo le he dado vueltas al bolo
sin parar... pero que sí, que yo quiero cambiar mamá,
pero no me agobies ahora .... (casi llorando)!»
Padre: «Yo sé lo que tú puedes conseguir si quieres,
así que sin dramas, pero con resultados».
Psicóloga: «¿ Prefieren firmar ahora el contrato, o
desean llevárselo a casa, lo leen más despacio y lo fir-
man otro día?»
Madre: «Nosotros estábamos de acuerdo cuando
nos lo has explicado, yo por mí mejor ahora».
Psicóloga: «¿ Tú, Miguel?»
Miguel: «Pues ahora».
La psicóloga saca el contrato que había prepara-
do, lo lee despacio en voz alta, pregunta si hay algún
cambio que desean hacer, dicen que no, y se firma el
contrato (Anexo 1)
5ª FASE. APLICACIÓN Y VALORACIÓN DE LA
INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA
5.1. Aplicar las estrategias, técnicas o programa de
intervención
La secuencia de la intervención se llevó a cabo en
el orden propuesto, pero las sesiones dedicadas a las
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en ti reas y contextos
RSI no estuvieron compartimentalizadas unas de otras,
sino que unas y otras se enlazaron y resultó más fácil
su comprensión y el trabajo educativo y clínico.
Los padres respondieron con un cumplimiento te-
rapéutico excelente. En ocasiones llamaron a la psi-
cóloga para preguntar sobre alguna actuación que no
tenían muy clara en relación a los permisos y tiempos
de conexión de Miguel.
Miguel tuvo su punto inicial de interés y respuesta
de adhesión al tratamiento adecuada. Sin embargo, los
amigos, y las consecuencias de no conectarse empeza-
ron a hacerse difíciles y tuvo sus momentos de desin-
terés y poca respuesta al tratamiento. Se habló con él
de ayudarle desde la consulta a preparar un texto para
explicar a sus amigos que no quería seguir en alguno
de los grupos, pero no quiso. Se le propuso bloquear a
Kike y tampoco quiso, dijo que él ya sabía manejarlo y
que no le contestaba. Otro compañero empezó a escri-
birle en el mismo tono que Kike, un chico al que apenas
conocía, y eso fue un detonante para tomar conciencia
de que estaba un poco atrapado y «buscado» por gen-
te que desconocía. Se le propuso cerrar lnstagram un
tiempo, y estaba tan nervioso que aceptó. Pidió que no
dijera nada a sus padres, pero la psicóloga le informó
que tenía que decirles la verdad, pero también les diría
que había dado el paso de cerrar lnstagram.
Remontó poco a poco y, aunque no le fue fácil,
sino todo lo contrario, con el apoyo de su hermano y
el de sus padres, fue progresivamente tomando con-
ciencia del mundo en el que estaba metido. Casual-
mente entró en el equipo de montaña, en el que se
había apuntado sin demasiada esperanza de que lo
eligieran, pero lo aceptaron y eso le terminó de desan-
clar del uso tan exagerado y de riesgo de las RSI.
El mes de verano se interrumpió el programa de
intervención, haciéndolo coincidir con las sesiones
de refuerzo. Tras las vacaciones, que habían viajado
fuera, habían estado con otras familias y en otros luga-
res con actividades diversas, estaba más tranquilo. La
vuelta al colegio ofreció algo de dificultad porque se
encontró con los amigos de siempre que utilizaban in-
ternet de modo inadecuado. Se le preparó para afron-
tar esta situación y resolver el conflicto de lealtades
entre los amigos y él mismo y su familia. Salió airoso,
supo aceptar las orientaciones y contestar con frases
trabajadas durante el programa de intervención: «no
quiero entrar ahí», sin reñir con ellos y soportando al-
guna ironía y burla de algunos de ellos. Pero lo superó.
Él mismo dijo más de una vez: «mis padres me han
ayudado mucho» y «tengo una familia genial».
La valoración y seguimiento de los padres fue cer-
cano, con límites pero respetuoso. Tuvieron la confian-
za de seguir dejándole el móvil con las limitaciones
acordadas, pero sin quitárselo. El trabajar conjunta-
mente la familia y la psicóloga, así como el apoyo de
su hermano, favorecieron que Miguel cambiara. Pasa-
ron miedo en más de una ocasión, y querían tenerlo
más sujeto y vigilado. Al principio, le revisaron sema-
nalmente el móvil y el ordenador, pero se fueron olvi-
dando de ello. La psicóloga insistió; «si él no quiere, lo
tiene muy fácil engañarnos, en cualquier cyber público
se puede conectar».
En la última sesión con los padres y con Miguel,
antes de despedirse, se les ofreció un cierre tempo-
ral, y se les citó para llevar a cabo el seguimiento y
comprobación de que los objetivos propuestos con
el programa de intervención se habían cumplido. La
cita para Miguel incluía una aplicación de la misma
batería de test que se habían aplicado en la sesiones
de evaluación. Habría posteriormente una cita con los
padres y con Miguel para informar de los cambios.
Las sesiones de tratamiento fueron 22, cinco con
los padres de Miguel en las que se revisó el cumpli-
miento de los acuerdos y otras cuestiones del trata-
miento, como su nivel de ansiedad, respuesta a los es-
tudios, la relación con ellos, etc. En algunos casos, los
padres necesitaron más información y orientaciones
para su hijo en cuestiones de la vida cotidiana, pero
en general fueron padres conscientes de la necesidad
de mantenerse firmes y cercanos a su hijo, y supieron
hacerlo bien
Las sesiones con Miguel, 15 en total, tuvieron,
como hemos dicho anteriormente, altibajos, hasta que
hubo una remontada importante por hechos circuns-
tanciales ya explicados más arriaba, en la que se veri-
ficó que la adhesión al tratamiento era firme.
5.2. Valorar los resultados y comprobar las hipótesis de
intervención
Primera sesión con Miguel: Evaluación de los efectos
de la intervención
A los 6 meses vino Miguel cambiado, contento, con
otra cara y con muchas cosas que contar. Se le aplica-
ron las pruebas pre-intervención y las contestaba más
sereno y tranquilo. En un momento determinado dijo:
«ipuaf! como he cambiado. Algunas preguntas me
acuerdo de lo que contesté porque estaba con miedo
y muy nervioso». La sesión fue tranquila y al terminar
se le citó para la semana siguiente a él y a sus padres.
Se expone en el Gráfico 14.5 los resultados obteni-
dos a los 6 meses de la intervención y seguidamente,
en la Tabla 14.21, se valoran el cumplimiento de las
hipótesis de intervención.
Los resultados indican un cambio sustancial princi-
palmente en los riesgos eróticos, grooming y el sexting,
ya que las puntuaciones pre-tratamiento alertaban de
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS

Técnicas aplicadas

Extraversión 70
Neuroticismo 65
Ansiedad 55
Deshinibición 50
Sintom. Adic. 55
1 1 1
Uso Social 65
1 1 1
Rasgos Fri ki 40
1 1 1
Nomofobia 60
1 1 1
Adic. Total 60
Sext. Erótico. 60
Sext. Pornog. 40
Sext. Total 55
Grooming 40
Autoestima - 1
--
1 1
65
o 10 20 30 40 50 60 70 80

Resultados obtenidos tras la intervención.

conductas de alto riesgo y han pasado a ser conducta
sin riesgo tras la intervención. Son destacables tam-
bién las subescalas de adicción, especialmente, los
síntomas de adicción y la nomofobia, ya que tras la
intervención terapéutica han descendido las puntua-
ciones a la normalidad, así como el total de adicción.
En el resto de las escalas, como por ejemplo la des-
inhibición y la ansiedad las puntuaciones post-trata-
miento están de forma significativas muy por debajo
de las puntuaciones pre-tratamiento, situándose en
puntuaciones medias. Las características de personali-
dad, como la extraversión y neuroticismo apenas han
cambiado, pero no movilizan actuaciones desadapta-
tivas. En cuanto a la autoestima, si bien las puntua-
ciones son ligeramente inferiores, el contenido de la
autoestima no se apoya en una autoestima corporal,
sino en otras habilidades académicas y deportivas que
está desarrollando.
Podemos concluir que el programa de intervención
ha sido francamente positivo.
Respecto a la comprobación de las hipótesis, la
valoración de las mismas se ofrece en la Tabla 14.21.
Como se puede observar, las hipótesis sobre la in-
tervención se han cumplido. Miguel, junto a sus pa-
dres, el hermano y la psicóloga, ha realizado un tra-
bajo de cambio terapéutico intenso, constante y muy
difícil.
Hay que añadir que otro factor que favoreció el
cambio fue la actitud de los padres, que se fiaron to-
talmente de la psicóloga y de su hijo a pesar del riesgo

1ti tj t1 ( ií¼' Comprobación de las hipótesis de intervención

Hipótesis Predicción Aceptación/Rechazo
Hipótesis de intervención sobre adicción a Si informamos convenientemente de los Se cumple la hipótesis.
interne! riesgos y consecuencias de la adicción Miguel ha disminuido el uso indebido de
a i nternet y establecemos con los padres i nternet, dejando de presentar adicción a
un contrato de tiempos semanales de las RSI.
conexión, disminuiremos el uso indebido
de interne! y progresivamente su adicción.

Hipótesis de intervención sobre Sexting
Al i nformar de los riesgos que tiene la
práctica de sexting, especialmente el
sexting pornográfico, y chequear y ayudarle
a borrar las publicaciones eróticas de
su móvil o perfiles de RS, tomará más
conciencia de la necesidad de cambiar
su actuación al respecto y evitará estas
publicaciones.
Se cumple la hipótesis.
Miguel ha conseguido no publicar
fotografías desnudas o semidesnudas, ni
reenviar las que recibe, ni de él ni de sus
compañeros.
No presenta riesgo de sexting.
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en ti reas y contextos

Hipótesis Predicción Aceptación/Rechazo

Hipótesis de intervención
sobre riesgo de grooming
Hipótesis de intervención sobre
desinhibición
Al conocer toda la información sobre
cyberdelitos, la pederastia online, las redes
de pedofilia y la actuación de los groomers,
junto a la desprotección por la falta de
seguridad informática, se espera que corte
las relaciones de grooming y disminuya el
riesgo de abuso sexual online.
Al establecer pautas de conducta con
refuerzos positivos y negativos en relación
a fiestas y conductas precoces sobre
alcohol, droga o sexualidad, disminuirá la
desinhibición conductual de riesgo.
Se cumple la hipótesis.
Miguel ha cortado los contactos que
promovían grooming y ha descendido
totalmente el riesgo.
No presenta riesgo de grooming.
Se cumple la hipótesis.
Ha dejado estas conductas y se ha
inclinado por actividades de montaña, entre
otras.
Presenta puntuaciones medias no de riesgo.

Hipótesis de intervención sobre ansiedad Al aprender técnicas de relajación, pero Se cumple la hipótesis.
estado especialmente al disminuir los riesgos Ha rebajado la ansiedad estado al disminuir
online que practica, se reducirá la ansiedad los riesgos online.
estado.

Hipótesis de intervención sobre autoestima Si se trabaja el autoconcepto y autoestima Se cumple parcialmente.

partiendo de sus valores personales a nivel
académico, deportivo, social y familiar, se
mejorará la autoestima y el autoconcepto
global, no solo de imagen erótica-corporal.
La autoestima no aumenta, sino que
disminuye algo.
Además se sustenta sobre los valores
trabajados, no sobre su imagen corporal.
Miguel adquiere una autoestima más
saludable.

Hipótesis de intervención sobre
rendimiento académico
A medida que regule las actividades de su
vida diaria y dedique más tiempo al trabajo
académico recuperará las calificaciones
académicas que corresponden a su nivel
intelectual.
Se cumple la hipótesis.
Miguel ha conseguido progresivamente
interesarse por sus estudios y subir las
calificaciones escolares.

que había corrido. Además fue decisivo intervenir a
tiempo con el problema, sin que este llegara a cro-
nificarse, aunque hay que reconocer que Miguel fue
valiente, demostró fuerza de voluntad y deseo de cam-
bio.
5.3. Comunicar los resultados del proceso valorativo.
Informe de intervención
Segunda sesión con Miguel y sus padres: Valoración
de los resultados de la intervención
Al igual que las entrevistas pre-intervención, se re-
cibió primero a Miguel y se le mostraron los resultados
obtenidos y se compararon con los resultados pre-in-
tervención.
El nivel de satisfacción que tenía al ver las pun-
tuaciones tras la intervención fue elevado. Antes de
recibir el alta temporal seis meses antes, Miguel ya
tenía una cara más sonriente y relajada, pero en este
momento mucho más. Él mismo era consciente de que
estaba más tranquilo, con menos ansiedad y satisfecho
también de sus notas. También estaba deseoso de que
se informara a sus padres de los cambios, aunque el
mismo dijo: «Se lo imaginarán porque están contentos
y normales conmigo, como estábamos antes o mejor,
pero díselo con detalle».
Los padres de Miguel vinieron más relajados, y se
relajaron más al ver la cara de Miguel cuando entra-
ron.
La psicóloga mostró el gráfico 3 de esta última eva-
luación explicando los puntos de corte para valorar las
puntuaciones en su justa medida. Se les dijo que todas
estaban en el rango de la normalidad y que el pro-
grama PISET-RSI junto a otras estrategias había dado
resultado.
Valoró como principal factor del cambio la fuerza
de voluntad y la valentía de Miguel, así como su deseo
de cambiar, pero dejó constancia de que la colabora-
ción de ellos, su actitud, confianza y deseo de ayudar
a su hijo habían sido definitivos.
La madre preguntó si no sería conveniente que tu-
vieran otra revisión a los 6 meses, a ella le daba más
seguridad. La psicóloga no lo consideró necesario, ya
que Miguel sabía lo que era riesgo y no riesgo, y podía
contar con ellos en caso de dificultad.
La despedida fue cordial y les recordó que, ante
cualquier situación de duda o preocupación por algo,
tenían el teléfono y sabían dónde trabajaba.
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS

5.4. Preparar para el alta o cierre provisional del caso, si se venido a tiempo hubiera sido muy difícil trabajar los
ha/n previsto seguimiento/s problemas que Miguel presentaba. Por suerte varios
factores, como ya se ha indicado, hicieron sinergia
Miguel estaba preparado para el alta y los padres para la resolución satisfactoria del mismo.
también. No fue necesaria una preparación especial.
Este caso es un ejemplo de puntuaciones alarman-
tes en un momento determinado, y de no haber inter-

Contratro filioparental del uso de Internet

Yo, Miguel. ..................me comprometo a utilizar internet con estas restricciones durante 3 semanas, que volveremos a revisar estos
acuerdos.

O Al levantarme, podré utilizarlo hasta la hora de irme al colegio. Mientras estoy en el colegio, el móvil estará en mi cuarto disponible
para ser revisado por mis padres si lo desean.
O Al volver del colegio no lo usaré hasta terminar las tareas.
O Podré usarlo desde esa hora hasta la hora de cenar.
O Después de cenar podré usarlo hasta la hora de irme a la cama, que se lo entregaré a ellos para que lo guarden durante la noche.
O Los sábados y domingos, podré hacer un uso más amplio, dependiendo de las actividades que realicemos en familia, pero no más
de dos horas segu idas.
Respecto a enviar fotografías mías o de mis compañeros demasiado eróticas, me comprometo a:
O No enviar ninguna fotografía desnuda o semidesnuda.
O No reenviar fotografías de amigos o amigas si ellos y ellas me las envían
O Enviar fotografías divertidas mías o de grupo en las que yo salgo favorecido, pero cuidando que no corra riesgos con lo que envío.
O Borrar de mis capetas todas las fotografías en las que si salen a la luz yo estaría comprometido.
O No contestar a mensaje incitadores a hacerlo y a seguir enviando selfies, vídeos, etc ...
Respecto a los amigos online mayores que yo, me comprometo a:
O No recibir regalos de desconocidos y menos de chicos o ch icas bastante mayores que yo.
O No quedar con desconocidos estando solo, aunque nos conozcamos por internet.
O No acceder a actividades eróticas ni por la cámara web ni of-line
O Bloquear a personas que insisten en contactos que yo no deseo.
O Acudir a mis padres si me veo presionado o chantajeado por alguien

Firmado en Bilbao, 06/03/2018:

Yo, Miguel------------------ y Yo, Ana------------------------- padres de Miguel, nos comprometemos durante 3 semanas a:

O No decirle nada sobre la conexión a interne!, excepto si no cumple los acuerdos establecidos.
O Le dejaremos que conserve el móvil mientras cumpla los acuerdos aquí firmados.
O Si alguno de ellos no lo cumple, al día siguiente se prescindirá del móvil después de cenar. Si se repiten los incumplimientos acu-
diremos a la psicóloga en busca de alternativas de actuación.
O Nos comprometemos a programar actividades familiares deportivas los fines de semana para tener más tiempo de convivencia y
poder distraerle de internet.
O Si deseamos supervisar su móvil o las páginas de búsquedas, lo haremos en su presencia.
O Le ayudaremos en las tareas escolares, manteniendo silencio en casa, con un horario de trabajo y con supervisión de la agenda
escolar de tareas al final de la semana.
O Nuestra actitud como padres no va a ser de reproches ni de desconfianza, ya que deseamos que la vida fami liar vuelva a estable-
cerse con normalidad. Para ello, intentaremos cenar juntos, en clima de conversación distendida siempre que podamos.

Estos acuerdos los firmamos con el deseo de ser una ayuda para que Miguel pueda cumplir también sus acuerdos.
Los revisaremos a las tres semanas dentro de nuestra familia y con la psicóloga.

Firmado en Bilbao, 06/03/2018:

Miguel Ana
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en ti reas y contextos
2.5. CASO 5: El proceso de Evaluación
Psicológica aplicado en un caso de
utilización excesiva e inadecuada
del teléfono móvil
Cristina Jenaro Río
Z.5.1. Introducción
2.5.1.1. Uso excesivo del teléfono móvil
El teléfono móvil es una tecnología relativamente
reciente que sin embargo se ha convertido en un ele-
mento imprescindible a nivel mundial y para todas las
edades, grupos sociales, étnicos, etc. Un hito funda-
mental fue el desarrollo, en 1994, del primer teléfo-
no denominado inteligente o smartphone. Dichos te-
léfonos nos permitieron conectarnos a Internet y así,
hoy en día el teléfono móvil es utilizado para muchas
otras actividades diferentes para las que en origen se
desarrolló la telefonía, como era para hablar o hacer
llamadas. En la actualidad los móviles constituyen ver-
daderos ordenadores portátiles cuyo uso se relaciona
más con las funciones de una computadora que con
funciones tradicionalmente asociadas al teléfono. Ac-
tividades como estudiar, trabajar, acceder a informa-
ción, realizar compras, intercambiar mensajes, foto-
grafías, videos, o utilizar las múltiples apps disponibles
en el mercado, se realizan a través de estos dispositi-
vos móviles. De hecho, según la 21ª Encuesta AIMC a
usuarios de Internet-Navegantes en la Red, en 2018 el
teléfono móvil era el dispositivo principal de acceso a
Internet (43,3%), por encima del ordenador de sobre-
mesa (26,2%), el ordenador portátil (24%) o la Tablet
(5,4%). Es por ello que cuando hablamos del uso exce-
sivo o inadecuado del teléfono móvil en realidad sería
más apropiado hablar del del uso excesivo o inade-
cuado de dispositivos móviles para acceder a Internet.
Cuando la elevada frecuencia o duración de uso
acarrea problemas en la salud propia o ajena, desde
un punto de vista bio-psico-social, es entonces cuan-
do nos encontramos ante una situación de uso exce-
sivo, patológico o adictivo. Desde un punto de vista
diagnóstico es importante señalar que esta adicción no
está reconocida en el DSM-IV ni tampoco en el DSM5,
puesto que tan solo se recoge en el apéndice de esta
quinta edición el trastorno conocido como trastorno
de juego por Internet (IGD). Pese a esta controversia,
no cabe duda de que los dispositivos móviles, como
cualquier herramienta, cuando se emplean adecua-
damente constituyen un medio saludable y apropiado
para facilitar encuentros sociales, realizar tareas, etc.
Sin embargo, sin una orientación adecuada, puede
afectar negativamente al desarrollo de los adolescen-
tes (Bloom y Taylor, 2015).
El impacto de la difusión de estas tecnologías tiene
una clara traducción en los datos sobre prevalencia de
su uso excesivo. Así, en un estudio realizado por noso-
tros Uenaro et al., 2007) encontramos que el 10,4% de
universitarios encuestados cumplía con los criterios de
adicción al teléfono móvil. Más recientemente hemos
encontrado que un 6,72% de una muestra de estudian-
tes de secundaria cumple con los criterios de uso pato-
lógico de teléfono móvil (Cimadevilla, Jenaro y Flores,
2019). El uso patológico de esta tecnología en jóvenes
con otras condiciones asociadas como la discapacidad
intelectual, ascendía a un 19,4% Uenaro, Flores, Cruz,
Pérez, Vega y Torres, 2018).
La investigación sobre el tema ha prestado una
atención especial a los correlatos, factores asociados
o predictores del abuso excesivo o dependencia de In-
ternet, siendo más escasos los estudios sobre el teléfo-
no móvil. De todo ello nos ocuparemos seguidamente.
De la revisión bibliográfica efectuada destacamos ca-
racterísticas individuales de especial relevancia desde
el punto de vista psicológico como son las relacio-
nadas con la ansiedad Uenaro, Flores, Gómez-Vela,
González-Gil y Caballo, 2007), la autoestima (de Be-
rardis et al., 2009; Zhang, 2015), la depresión (Fort-
son, Scotti, Chen, Malone y Del Ben, 2007), los estilos
de afrontamiento evitativos (Floras et al., 2014), los dé-
ficits en habilidades sociales (Cao y Su, 2007; Fortson
et al., 2007) o la impulsividad (Dalbudak et al., 2013).
A estas características se unen variables sociodemo-
gráficas, entre cuyos factores destacan especialmente
el género y la edad. También variables ambientales y
familiares son poderosos factores predictores. Por lo
que se refiere al análisis de las características sociode-
mográficas, pese a que este aspecto requiere de mayor
investigación, la evidencia disponible parece apoyar
que hombres y mujeres tienen diferentes razones psi-
cológicas para adquirir esta adicción (Hetzel-Riggin y
Pritchard, 2011 ). Así, los usuarios excesivos de Inter-
net masculinos suelen tener más el perfil de jugadores
mientras que las chicas suelen tener más el de trabaja-
doras (Mottram y Fleming, 2009) o de buscadoras de
relaciones sociales. En cuanto al peso de la edad, pa-
rece que una exposición temprana, o formar parte de
la denominada generación net, pone a los más jóvenes
en riesgo de adquirir esta adicción (Ni, Yan, Chen y
Liu, 2009; Shek y Yu, 2012). Por otro lado, tener Inter-
net en casa, (Ak et al., 2013) o por ejemplo, utilizar las
tecnologías para entretenerse o para las interacciones
sociales incrementa el riesgo de adquirir una adicción
que cuando dicha tecnología se emplea para obtener
información (Ceyhan, 2011 ). La conflictividad familiar
incrementa también el riesgo de un uso excesivo de
Internet (Siomos et al., 2012; Wang et al., 2011; Yates,
Gregor y Haviland, 2012).
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
Por lo que se refiere a las repercusiones de esta
adicción o uso abusivo de Internet, es posible señalar
que para quienes el empleo de las tecnologías se con-
vierte en un trabajo a tiempo completo, las repercusio-
nes pueden hacerse notar en la salud en sus diversas
dimensiones (física, psicológica y social). Si bien los
estudios existentes son de carácter descriptivo-corre-
lacional, por lo que no es posible obtener relaciones
causa-efecto, el carácter retrospectivo o las informa-
ciones de los afectados permiten identificar ciertas re-
percusiones relacionadas con el uso excesivo de estas
tecnologías. Así, en varios estudios se constata que el
uso inadecuado de tecnologías en adolescentes se en-
cuentra asociado con perturbaciones en los patrones
de sueño (Canan et al., 2013; Choi et al., 2009; Jenaro
et al., 2007; King, Delfabbro, Zwaans y Kaptsis, 2014;
Koc y Gulyagci, 2013), problemas con la conducta ali-
mentaria (Canan et al., 2014; Rodgers, Melioli, Laconi,
Bui y Chabrol, 2013), o bajo rendimiento académico
(Chen et al., 2015; Huang et al., 2009; Lepp, Barkley,
& Karpinski, 2014; Li, Lepp, & Barkley, 2015; Niemz
et al., 2005; Shek y Yu, 2012).
2.5.1.2. Uso inadecuado del teléfono móvil
Cuando hablamos del uso inadecuado estamos re-
firiéndonos a un concepto como es el ciberbullying o
acoso a través de Internet. El ciberbullying (cyberbu-
lling, en inglés), online bullying o ciberacoso es un
tipo de agresión relacional que persigue lesionar las
relaciones y situación social de los demás emplean-
do medios electrónicos (Ang, 2016; Postorino, 2015).
Se define como el uso de tecnología electrónica para
poner en marcha un comportamiento que se burla,
degrada o acosa a otro menos poderoso (Beauchere,
2014; Smith, Steffgen y Sittichai, 2013). Otros auto-
res lo conciben como un tipo de acoso protagonizado
por parte de un individuo o grupo que, mediante el
uso de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) (teléfonos móviles, correo electró-
nico, redes sociales, blogs, páginas webs, etc.), agrede
deliberada y reiteradamente a alguien que no puede
defenderse fácilmente por sí mismo (Lucas, Pérez y
Giménez, 2016; Patchin e Hinduja, 2006; Smith et al.,
2008).
El ciberbullying (i.e. actos agresivos perpetrados
mediante teléfono móvil o Internet) ha surgido como
otro tipo de victimización con consecuencias simila-
res al acoso tradicional, bullying o acoso escolar (Avi-
lés, lrurtia, García-Lopez y Caballo, 2011; Caballo,
Arias, Calderero e lrurtia, 2011; Caballo, Calderero,
Arias, Salazar e lrurtia, 2012; Caballo, Calderero, Ca-
rrillo, Salazar e lrurtia, 2011; Hernandez Rodríguez,
Gregus, Craig, Pastrana y Cavell, 2014). Dicho acoso
que tiene lugar a través del teléfono móvil e Internet
se caracteriza por enviar insultos, amenazas, difundir
falsos rumores, manipular fotografías y violar la pri-
vacidad robando contraseñas para acceder a infor-
mación personal, correos, mensajes, etc. (Lanzi l lotti y
Korman, 2014).
Por lo que se refiere al "tamaño del problema", las
investigaciones presentan importantes diferencias. Por
ejemplo, estudios realizados con muestras aleatorias
encuentran un 6,6% de probabilidad de ser víctima de
ciberbullying y un 5% de haber sido perpetrador, así
como un 4,3% de haber sido tanto perpetrador como
víctima (Rice et al., 2015). Sin embargo, los datos so-
bre prevalencia son bastante dispares, yendo desde
un 9% (Ybarra, Mitchell, Wolak, y Finkelhor, 2006)
a un 72% Uuvonen y Gross, 2008). En España tam-
bién se encuentran importantes diferencias y así, los
estudios con tasas más bajas sugieren que un 2,5%-
7% del alumnado de secundaria reconoce haber sido
víctima y un 2,5- 3,5% manifiesta haber sido agresor
(Díaz-Aguado, Martínez-Arias y Martín, 2013). En los
trabajos de Buelga et al. (201 O) en la Comunidad Va-
lenciana, se encuentra que un 24,6% había sido aco-
sado por el móvil y un 29% por Internet. En un estudio
realizado con 1.593 estudiantes universitarios españo-
les y bolivianos Uenaro, Flores y Frías, 2017) hemos
encontrado que 5, 1% de los participantes informaron
haber sufrido ciberbullying y 19,3% indicaron haber
sido observadores o conocedores de dicha conducta
de acoso.
El anonimato o, más propiamente dicho, la ausen-
cia de una interacción cara a cara es una de las ca-
racterísticas que diferencian el acoso tradicional del
ciberacoso. Y la percepción de anonimato por parte
del agresor es un factor de riesgo importante para el
ciberacoso. Esta característica elimina las inhibiciones
que de otro modo impedirían a las personas hacer da-
ños a otros (Ang, 2016; Postorino, 2015). Los niños y
adolescentes tienden a implicarse en comportamien-
tos más arriesgados cuando se llevan a cabo online.
Características de los niños como las dificultades psi-
cosociales, el bajo autocontrol, la agresión proactiva
y las creencias normativas sobre lo aceptable de la
agresión, se encuentran asociadas a una mayor pro-
babilidad de poner en marcha dichas conductas o in-
cluso en experimentarlas (Ang, 2016; Jones, Mitchell
y Finkelhor, 2013; Vazsonyi, Machackova, Sevcikova,
Smahel y Cerna, 2012). Además, características de la
relación padre-hijos como la existencia de un bajo
vínculo emocional o una falta de conocimiento de las
actividades online que realiza el hijo así como un in-
adecuado control y mediación parental se han encon-
trado relacionadas con el ciberbullying Uones, 2015).
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en ti reas y contextos
En palabras de Hinduja y Patchin (2015), el ciber-
bullying resulta de la unión de tres componentes o de
las tres T: adolescentes, (teens), tecnología (technolo-
gy) y problemas (trouble). Así, factores de vulnerabili-
dad se añaden a factores precipitantes para resultar en
conductas de ciberacoso, ya sea como víctima o como
perpetrador. También presentan mayor riesgo de expe-
rimentar ciberacoso las personas con alguna discapa-
cidad Uenaro, Flores, Vega, Cruz, Pérez y Torres, 2918;
Zinner, Conelea, Glew, Woods y Budman, 2012).
Una de las principales consecuencia del ciberacoso
en quienes lo padecen es la ideación suicida (Kowals-
ki et al., 2014; Yen et al., 2014) o el suicidio consuma-
do, así como otras manifestaciones psicopatológicas
(Aboujaoude et al., 2015). Varias razones contribuyen
a explicar estas consecuencias tan extremas. Aunque
el acoso y el ciberacoso comparten características co-
munes, existen ciertas características propias del cibe-
racoso que lo hacen más extenso y con un impacto a
más largo plazo. Al respecto, es importante tener en
cuenta que mientras que el acoso escolar tiene lugar
cuando el alumno está en la escuela, el ciberacoso no
cesa cuando el estudiante se va a casa, etc. De hecho,
las victimas de ciberbullying informan de más depre-
sión severa e ideac ión suicida (Melioli, Sirou, Rodgers
y Chabrol, 2015; Yen et al., 2014). Estas víctimas su-
fren también de un estrés psicológico más elevado,
más ansiedad social y de separación, rasgos sumisos
y menos apoyo social (Melioli, Sirou, Rodgers y Cha-
brol, 2015). En esta línea, estudios que analizan el im-
pacto emocional del acoso entre iguales dependiendo
del nivel de tecnología (acoso o ciberacoso) empleado
concluyen que los jóvenes que experimentan episo-
dios mixtos deben ser una prioridad porque estas ex-
periencias tienen un impacto emocional mucho mayor
(Mitchell, Jones, Turner, Shattuck y Wolak, 2015).
Z.5.Z. Desarrollo del caso: Paula.14 años y 3
meses
FASE 1: ESPECIFICACIÓN DE LA DEMANDA YDELOS
OBJETIVOS
1.1. Especificar el motivo de la demanda
Primera sesión evaluativa: Entrevista con los padres y
con Paula
Se trata del caso de una adolescente de 14 años y 3
meses, a la que llamaremos Paula, natural de Santan-
der (Cantabria), que estudia 3º de la ESO en un Insti-
tuto de Enseñanza Secundaria público de la ciudad de
Santander.
La adolescente acude a consulta acompañada de
sus padres. Son sus padres quienes solicitan «ayuda
para su hija», pues manifiestan estar preocupados por
ella. Los padres están divorciados y comparten la cus-
todia de su hija. Dicen llevarse bien y estar de acuerdo
en los asuntos concernientes a la educación de su hija.
Es la madre quien solicitó la consulta telefónica-
mente en nombre de los dos. Manifestó que habían
sido informados por parte del tutor de su hija, de
ciertos problemas relacionados con el uso del teléfo-
no móvil, el descenso en su rendimiento académico
y algunas conductas sobre las que tenían sospechas
como fumar. Los padres hablaron con su hija quien
les confesó que de vez en cuando fumaba y que «se le
había ido de las manos» el tiempo que pasaba con el
teléfono móvil.
La psicóloga, experta en modificación de conduc-
ta y en el trabajo con adolescentes y jóvenes, les da
cita para la consulta a la que, como hemos señalado,
acuden los padres y la hija. Dado que todos los im-
plicados están de acuerdo en acudir y en colaborar
para resolver el problema, y puesto que la profesional
cuenta con experiencia para el abordaje de esos temas
y no hay ningún impedimento de tipo ético o legal que
le hiciera abstenerse de continuar el proceso, procede
entonces a la recogida inicial de datos.
Tal recogida tiene lugar en dos momentos distintos.
En primer lugar se entrevista a los padres y en segundo
lugar se recoge información con la adolescente. Los
padres y la hija manifiestan su conformidad en hacerlo
así.
Primera recogida de datos
A través de una entrevista de amplio espectro1 se
recogen los datos biográficos más relevantes de la ado-
lescente y que ya han sido reseñados en la introduc-
ción de este apartado. Se les solicita a los padres una
descripción lo más específica posible del motivo de
consulta y los padres comentan que el tutor de su hija
ha contactado con ellos para manifestarles que Paula
está mostrando conductas inadecuadas en clase con-
sistentes en: consultar el teléfono móvil pese a tenerlo
prohibido, mostrar una conducta más distraída, tener
discusiones con algunas compañeras y compañeros
y mostrar un descenso en su interés y rendimiento en
clase. Los padres coinciden con el tutor en que su hija
ha cambiado desde que entró en la adolescencia, hace
aproximadamente dos años. A partir de ese momento
empezó a contestar a sus padres, a mostrar conductas
rebeldes, pero que en principio los padres no dieron
1
Para más información, consúltese apartado 2 del capítulo 5 de
este manual, relativo a la entrevista i nicial.
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
más importancia, por considerar que eran cosas propias
de la adolescencia. El padre manifiesta ser más liberal
que la madre y considerar muy importante que los hijos
aprendan de sus propios errores y comentan los fallos
que tengan que cometer. La madre indica que a ella le
toca hacer el «papel de mala», pues considera que es
muy importante evitar conductas que le pueda suponer
un peligro a su hija, por lo que «trata de amarrarla en
corto». Pese a estas diferencias, la conversación con el
tutor y la conversación mantenida posteriormente con
su hija les hizo ver que se encontraban ante un proble-
ma sobre el que desean orientación y apoyo.
a. Determinar la finalidad de la consulta
(diagnóstico, orientación, asesoramiento, mediación,
intervención, etc.) y sobre qué problema/s o
situaciones se deberá evaluar.
Así pues, el problema se relaciona con un uso apa-
rentemente excesivo y quizás inadecuado del móvil
y con problemas en clase, tanto con los compañeros
como con una disminución del rendimiento. Se trata
entonces de responder a una demanda de evaluación
con fines diagnósticos respecto al uso de las tecnolo-
gía móvil y problemas asociados para, si fuera necesa-
rio, llevar a cabo una posterior intervención.
1.2. Establecer las condiciones históricas y actuales
potencialmente relevantes
b. Reconstruir la historia de la persona
A través de la entrevista con los padres, se recoge
información de factores ambientales que pudieran ser
relevantes, empezando por condiciones familiares ac-
tuales. Los padres se divorciaron cuando Paula tenía
3 años, y es hija única. El divorcio se ocasionó por
el «desgaste de la pareja» según informan ambos, no
existiendo problemas significativos ni rupturas traumá-
ticas. El divorcio fue exprés y de mutuo acuerdo. La
custodia es compartida y los padres manifiestan llevar-
se mejor ahora que cuando estaban casados. Viven re-
lativamente cerca, de modo que Paula pasa unos días
a la semana en casa de su padre y otros en casa de su
madre. El padre, dependiente en una tienda de elec-
trodomésticos, ha rehecho su vida con otra mujer con
la que tiene un hijo de tres años. Manifiestan que Paula
se lleva bien tanto con la mujer de su padre como con
su hermano. La madre de Paula no ha vuelto a casarse
ni tiene hijos. Trabaja de auxiliar de enfermería en el
hospital universitario de la ciudad. Indica llevarse bien
con su hija y haber tenido una relación muy estrecha
hasta que Paula entró en la adolescencia, momento en
que empezaron a tener algunas riñas. Como hemos se-
ñalado, el padre manifiesta dar más libertad a su hija,
mientras que la madre muestra mayor preocupación
hacia la posibilidad de que su hija arruine su vida o se
exponga a peligros.
Respecto al historial educativo de Paula, cursó la
primaria en un centro público de la ciudad. Sus califi-
caciones a lo largo de la primera fueron buenas, sin ser
una niña de sobresalientes, pero no tuvo problemas en
ningún curso. Como además ha gozado de buena salud,
no ha perdido clases ni se ha quedado rezagada por es-
tos motivos. Al comenzar secundaria pasó al instituto,
también cercano a su casa, pero donde cambió de ami-
gos. Ello coincidió con la pubertad, pues tuvo la menar-
quia a los 11,6 años en el verano justo antes de cambiar
al instituto para cursar primero de ESO. El primer año
de instituto bajó en su rendimiento y suspendió algunas
evaluaciones de matemáticas e inglés, que finalmente
aprobó. En segundo de ESO siguió con problemas en
las citadas asignaturas y los padres le pusieron un pro-
fesor de apoyo, con el que superó las asignaturas. En
tercero de la ESO se mantiene el rendimiento bajo en
las citadas asignaturas, a las que se añaden problemas
en Educación Física y Educación Plástica y Visual. El tu-
tor les indica que es un problema sobre todo de actitud
o de falta de motivación, así como de problemas en la
interacción con profesores y compañeros. Los padres
manifiestan además que Paula ha dejado de hacer cosas
que antes hacía, como jugar al fútbol, ir a cumpleaños
de algunas compañeras, jugar en el salón de casa o ha-
blar más con los padres. Ahora se pasa las horas metida
en su habituación o bien, utilizando el teléfono móvil,
pero no para hablar sino para estar en contacto con sus
compañeros o utilizar otras aplicaciones que los padres
no saben identificar con precisión. Paula siempre ha
sido una niña muy inquieta, habladora, pero también
tímida con figuras desconocidas o de autoridad.
De la entrevista con Paula se obtienen los siguien-
tes datos. La adolescente se muestra tímida y hasta
cierto punto, avergonzada de encontrarse allí. Mani-
fiesta ser consciente de la preocupación de sus padres
y de los comentarios del tutor. Reconoce que última-
mente se encuentra bastante más despistada y desmo-
tivada con los estudios. Indica preferir estar conectada
a Internet a través del móvil y dedicar bastante tiempo
a contactar con sus amigos a través de aplicaciones
como el Whatsapp. También indica que el cambio del
colegio al instituto le supuso un paso difícil, pues ella
estaba acostumbrada a estar siempre con los mismos
compañeros y a tener menos profesores y ser más co-
nocida por ellos. Al iniciar secundaria pasó a un cen-
tro en el que no era conocida, pues solo dos o tres de
sus compañeros de primera terminaron en el mismo
centro que ella, pero en otro grupo de clase. Además,
de repente tenía muchos profesores y a ella le daba
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en ti reas y contextos
vergüenza preguntar sus dudas en alto. También indica
ponerse muy nerviosa cuando le preguntan en clase
los profesores, pues tiene mucho miedo de no saber
la respuesta. Es consciente de que tiene dificultades
con asignaturas como matemáticas e inglés. También
indica que otras asignaturas no le motivan, pues no le
caen bien los profesores. Por ello, se suele despistar y
a veces utiliza el móvil, pese a estar prohibido. Nos
confiesa también que a veces cuando está en el barrio
donde vive su padre, sale un rato con unos vecinos
de su edad y que con el los ha empezado a fumar, si
bien sólo lo hace de vez en cuando y sólo cuando
está con dichos vecinos. Paula manifiesta no ser capaz
de apagar el móvil y estar siempre preocupada por si
le han escrito, por si tiene algún mensaje pendiente
o por intercambiarse selfies o similar. Indica que en
estos momentos siente que no es capaz de superar el
problema por sí misma, que se encuentra agobiada,
triste, enfadada consigo misma y con temor de echar
a perder su futuro.
1.3. Fijar los objetivos para atender la demanda
c. Establecer los objetivos derivados de la demanda:
concretar sobre qué aspectos se va a evaluar y las
metas que guiarán la evaluación.
Tras esta recogida inicial de datos a través de la
entrevista mantenida primero con los padres y luego
con Paula, se coincide en la necesidad y relevancia
de indagar sobre una serie de conductas o fenómenos
psicológicos que parecen ser problemáticos. Con res-
pecto a los padres, se acuerda en que en una segunda
sesión se indagará sobre la visión de uno y otro acerca
de las pautas educativas hacia su hija.
Respecto a Paula, se considera necesario recoger
datos más precisos sobre: uso del teléfono móvi 1, tanto
en cuanto a su frecuencia como al tipo de uso que
se hace del mismo, los lugares donde se utiliza, etc.
También parece necesario valorar el estado emocional
de Paula, tanto en lo relativo a posibles problemas re-
lacionados con la ansiedad como con un estado emo-
cional disfórico o depresivo. Igualmente, se recogerá
información adicional sobre sus hábitos de estudio y
sobre posibles dificultades interpersonales.
Se acuerda con Paula, contando con el consenti-
miento y acuerdo de sus padres, en que ésta rellenará
algunos cuestionarios para conocer con más detalle
algunas áreas de interés. También se le indica que se
le pedirá que registre lo que hace a lo largo del día en
relación con el uso de las tecnologías y otras áreas de
interés, para así obtener datos más precisos de estas
conductas. Tras obtener el acuerdo de las partes impli -
cadas, se da por terminada esta sesión y se les cita para
una segunda sesión de evaluación que tendrá lugar en
el plazo de una semana.
FASE 2: FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS DE EVALUACIÓN
VERIFICABLES
2.1. Formular las hipótesis de evaluación sobre los
problemas y objetivos de la demanda
a. En función de los problemas relacionados con
la demanda, plantear hipótesis de evaluación
verificables.
Tras la entrevista mantenida con los Padres de Pau-
la y con ésta, desde la experiencia de la psicóloga con
el tema objeto de evaluación y teniendo también en
cuenta la conducta mostrada por los implicados du-
rante este proceso de evaluación, la psicóloga plantea
las siguientes hipótesis en relación con Paula:
1. Paula realiza un uso excesivo del teléfono móvil
2. Paula puede estar realizando un uso inadecua-
do del teléfono móvil
3. Paula tiene propensión a la ansiedad, aunque
no sea clasificable como trastorno de ansiedad.
4. Paula puede tener problemas para relacionarse
con los demás
5. Paula puede tener un estado de ánimo bajo o
disfórico, si bien, no parece responder a un tras-
torno depresivo persistente (distimia)
6. Paula puede tener unos inadecuados hábitos de
estudio
Pero además, la psicóloga plantea la siguiente hi-
pótesis con respecto a los padres:
7. Los padres de Paula muestran estilos de crianza
diferentes hacia su hija.
La mayor parte de estas hipótesis iniciales tienen
un carácter cuantitativo o descriptivo. Pretenden cuan-
tificar a modo de primera aproximación, la intensidad,
frecuencia o duración de las conductas o fenómenos
psicológicos potencialmente problemáticos. No obs-
tante, dos hipótesis hacen referencia a trastornos reco-
gidos en manuales como el DSM-5 o la CIE-1 O. Dichas
hipótesis hacen referencia a la posible, o no, existen-
cia de un trastorno depresivo o a un trastorno de ansie-
dad. Por tanto, ambas hipótesis se pueden denominar
diagnósticas, de clasificación o de semejanza (porque
los «cuadros» objeto de evaluación se «asemejan» a
condiciones médico-psiquiátricas).
Además, las hipótesis deben venir acompañadas
de los enunciados susceptibles de ser verificados o re-
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
futados, con el fin de confirmar o refutar las hipótesis.
Ello requiere identificar, como señalaremos posterior-
mente, los instrumentos a aplicar y las puntuaciones
que se deberán obtener para descartar o confirmar las
diferentes predicciones ..
2.2. Definir los problemas a evaluar para comprobar las
hipótesis
b. Seleccionar para cada hipótesis las variables a
evaluar
Por tanto, hay una serie de variables relevantes que
podemos denominar: «uso del teléfono móvil», «an-
siedad», «depresión», «dificultades interpersonales»,
«hábitos de estudio», «Estilos parentales». Como se
puede apreciar, en algunos casos estamos aludiendo
a conductas observables, motoras o más aparentes,
como el uso del móvil, las dificultades interpersonales,
los hábitos de estudio o los estilos parentales. En otros
casos se trata de fenómenos psicológicos internos en
los que la respuesta es más de tipo psicofisiológica,
como la ansiedad, o cognitiva, como la depresión.
2.3. Seleccionar las técnicas o estrategias evaluativas
c. Elegir los instrumentos de evaluación más
adecuados para cada una de las variables
La elección de los instrumentos es realizada por la
psicóloga, que tiene un extenso conocimiento sobre
las variables criterio, las variables potencialmente aso-
ciadas, los instrumentos de evaluación de las variables
de interés y los más adecuados teniendo en cuenta la
edad, el estado emocional, cognitivo, cultural, etc., de
los evaluados.
La elección de los instrumentos ha de tener como
objetivo no sólo verificar la presencia de una conducta
o fenómeno psicológico problemático, sino también
descartar la presencia de otras conductas o fenómenos
psicológicos problemáticos. Así pues, los instrumentos
que se emplearán serán los siguientes:
2.3.1. Escala de Evaluación del Uso Excesivo del
Teléfono Móvil
La Escala de Evaluación del Uso Excesivo del Te-
léfono Móvil, conocida también como la Cell-Phone
Over-use Scale (COS) Uenaro, Flores, Gómez, Gon-
zález-Gi l y Caballo, 2007). La Escala COS está con-
formada por 24 ítems que valora las características
asociadas a un uso excesivo o patológico del teléfono
móvil Dichos ítems se pueden agrupar además en cua-
tro factores, a saber: (1) Pérdida de control: compuesto
por seis ítems que denota un fracaso repetido de los
esfuerzos para controlar, interrumpir o detener el jue-
go, incluyendo el engaño a otros para ocultar el gra-
do de implicación con esta actividad. (2) Tolerancia:
compuesto por cuatro ítems alusivos a la necesidad
de invertir con cantidades crecientes de tiempo para
conseguir la satisfacción deseada. (3) Abstinencia:
compuesto por nueve ítems relacionados con la apari-
ción de síntomas de inquietud, malestar o irritabilidad
cuando intenta interrumpir, detener o evitar el uso de
estas tecnologías, incluyendo la puesta en marcha de
conductas de escape y de preocupación por el juego.
(4) Repercusiones negativas en la vida diaria: com-
puesto por cinco ítems que se relacionan con arriesgar
o perder relaciones interpersonales significativas, así
como trabajo y oportunidades educativas o profesio-
nales debido al uso excesivo de estas tecnologías. La
escala ha sido desarrollada con población española y
ha demostrado su adecuación y propiedades psicomé-
tricas con niveles formativos de secundaria y universi-
taria (Cimadevi l la et al., 2019; Jenaro et al, 2007).
En el presente caso, se confirmará la hipótesis de
que Paula realiza un uso excesivo del teléfono móvil, si
se cumplen tres o más criterios de los cuatro que valora
la escala. El cumplimiento de un criterio se define como
la obtención de una puntuación de cuatro o más en al
menos un ítem de los que componen dicho criterio.
2.3.2. Cuestionario sobre ciberacoso
Se trata de un cuestionario con preguntas cerradas
y abiertas, que indagan tanto sobre la topografía de
la conducta (dónde, cuándo, cómo, etc.), el rol adop-
tado por la persona evaluada (ciberacosado, cibera-
cosador, observador, o cualquier combinación de las
anteriores), así como sobre su frecuencia, intensidad,
el tipo de conductas (por ejemplo, envío de mensajes
ofensivos, difusión de fotos privadas, trucaje de fotos)
y sobre lo que la persona hace al respecto. El cues-
tionario ha sido utilizado con estudiantes de niveles
universitarios y con jóvenes que han vivido estas ex-
periencias durante la secundaria Uenaro et al., 2017;
Tom~a et al., 2013).
En el presente caso se confirmará la existencia de
un uso inadecuado del teléfono móvil si se manifiesta
haber estado implicado en ciberacoso, o si se respon-
de afirmativamente a la puesta en marcha de una o
más de las diferentes conductas de ciberacoso inclui-
das en el cuestionario.
2.3.3. Cuestionario de Ansiedad Estado-Rasgo, STA/
Cuestionario de Ansiedad Estado-Rasgo, STAI
(Spielberger et al., 1970; Spielberger et al., 2008).
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en ti reas y contextos
Consta de 20 ítems cada versión, que se responden en
una escala tipo Likert de 4 puntos según la intensidad.
Concretamente, la puntuación total en cada una de las
subescalas oscila entre O y 60 puntos.
En el presente caso se confirmará la existencia de
elevada ansiedad cuando se obtengan puntuaciones
superiores a 40 en ambas subescalas. Además, se con-
firmará que estas puntuaciones no implican la existen-
cia de un trastorno de ansiedad si no se cumplen los
criterios DSM5 de tales trastornos (véase Cuadro 14.5).
Z.3. 4. Cuestionario de Evaluación de Dificultades
Interpersonales en la Adolescencia
El Cuestionario de Evaluación de Dificultades In-
terpersonales en la Adolescencia (CEDIA) (Inglés Sau-
ra, Méndez, e Hidalgo, 2000), permite evaluar los
problemas experimentados por los adolescentes en
diferentes contextos sociales. Incluye contenidos alu-
sivos a diez conductas sociales: opiniones, cumplidos,
gracias, empatía, conversación, información, favores,
perdón, quejas y derechos, para cada uno de los
cuales el sujeto valora su grado de dificultad por
medio de una escala Likert de cinco puntos, de O =
«ninguna dificultad» a 4 = «máxima dificultad». Los
ítems se agrupan en los siguientes factores: (1) Aser-
ción, (2) Relaciones con el otro Sexo, (3) Relaciones
con Iguales, (4) Hablar en Público, (5) Relaciones Fa-
miliares. El CEDIA ha mostrado tener adecuadas pro-
piedades psicométricas de fiabilidad y validez.
En el presente caso se considerará que existen pro-
blemas en un factor si se obtienen puntuaciones pro-
medio iguales o superiores a 2,5.
Z.3.5. Inventario de Depresión de Beck-11
El Inventario de depresión de Beck, BOi (Beck De-
pression lnventory, BOi), cuenta con diferentes versio-
í316t·ttitfi Criterios DSM 5 del Trastorno de Ansiedad Cieneralizada
Ansiedad y preocupaciones excesivas que está más presente que
ausente durante un mínimo de seis meses, en relación con diversos
sucesos o actividades (p.e. laborales o escolares).
A. Al individuo le es difícil controlar la preocupación.
B. La ansiedad y la preocupación se asocian a tres (o más) de los
seis síntomas siguientes (y al menos algunos síntomas han es-
tado más presentes que ausentes durante los últimos seis meses
(Nota: En los niños, solamente se requiere un ítem):
1. Inquietud o sensación de estar atrapado o con los nervios
de punta.
2. Fácilmente fatigado.
3. Dificultad para concentrarse o quedarse con la mente en
blanco.
nes, la original (BDl-I; Beck, Ward, Mendelson, Mock
y Erbaugh, 1961 ), la revisada (BDI-IA; Beck, Rush,
Shaw y Emery, 1979) y la segunda edición (BDl-II;
Beck, Steer y Brown, 1996). Es el instrumento espe-
cífico para medir la depresión más utilizado e inves-
tigado. La interpretación de las puntuaciones en el
BOi en cualquiera de sus versiones y formas se basa
habitualmente en unos criterios o puntuaciones de
corte que definen diferentes categorías o niveles de
gravedad de sintomatología depresiva. Así, el manual
original del BDl-11 (Beck et al., 1996) propone las si-
guientes puntuaciones de corte y grados de depresión
correspondientes: 0-13 indica depresión mínima, 14-
19 depresión leve, 20-28 depresión moderada y 29-63
depresión grave. La escala muestra adecuadas propie-
dades psicométricas.
En el presente caso se confirmará la existencia de
un estado disfórico si se obtienen puntuaciones entre
14 y 19, pero inferiores a 20.
Además, se confirmará que no se cumplen los cri-
terios DSM5 de un trastorno depresivo mayor (véase
Cuadro 14.6).
Z.3. 6. Batería BAHHMAE de Evaluación de Actitudes,
Hábitos, Habilidades, Método y Ambiente de Estudio
La Batería BAHHMAE de Evaluación de Actitudes,
Hábitos, Habilidades, Método y Ambiente de Estudio,
de García Pérez (1993), tiene como objetivo la evalua-
ción de algunas variables intervini entes en el proceso
de estudio e influyentes en el rendimiento académico
de los alumnos. La Batería BAHHMAE se puede aplicar
de manera individual o colectiva en un tiempo aproxi-
mado de una hora. Se aplica a alumnos a partir de los
11 o 12 años, lo que incluye al alumnado desde 6° de
Primaria hasta Secundaria. Las áreas evaluadas por la
Batería BAHHMAE son: (1) Actitudes ante el estudio,
que evalúa los valores y creencias ante tal actividad
4. Irritabil idad.
S. Tensión muscular.
6. Problemas de sueño.
C. Ello causa malestar clínicamente significativo o deterioro en lo
social, laboral u otras áreas relevantes.
D. La alteración no se puede atribuir a los efectos fisiológicos de
una sustancia (p. ej., una droga, un médicamente) ni a otra
afectación médica (p. ej ., hipertiroidismo).
E. La alteración no se explica mejor por otro trastorno mental.
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
í316i•tftih Criterios DSM 5 del Trastorno de Depresión Mayor
A. Cinco (o más) de los síntomas siguientes han estado presentes
durante el mismo período de dos semanas y representan un
cambio del funcionamiento previo; al menos uno de los sínto-
mas es (1) estado de ánimo deprimido o (2) pérdida de interés
o de placer.
Nota: No incluir síntomas que se pueden atribuir claramente a
otra afección médica.
1. Estado de ánimo deprimido la mayor parte del día, casi to-
dos los días (En niños y adolescentes, el estado de ánimo
puede ser irritable.)
2. Disminución importante del interés o el placer por todas o
casi todas las actividades la mayor parte del día, casi todos
los días.
3. Oscilaciones importante de peso.
y las diferentes asignaturas, (2) Ambiente de estudio,
que valora las condiciones tanto físicas como sociales
que favorecen o dificultan la dedicación al estudio; (3)
Hábitos de estudio, que valora la existencia de unas
costumbres o patrones de conducta relacionados con
la dedicación a la realización de tareas académicas;
(4) Método de estudio, que evalúa la existencia de es-
trategias que favorecen el estudio, tales como repasar
o hacer esquemas; (5) Habilidades de estudio, que
evalúa las capacidades y estrategias puestas en mar-
cha por el estudiante para llevar a cabo de forma au-
tónoma y eficiente estas tareas, esto es, para estudiar y
aprender. (6) Evaluaciones: preparación y realización,
que valora las estrategias puestas en marcha de cara a
preparar y realizar los exámenes o pruebas de evalua-
ción El total de ítems es de 71. Es importante señalar
que mientras que puntuaciones elevadas en Actitudes
denotan actitudes más negativas (p.e. tener que estu-
diar es un gran fastidio), puntuaciones elevadas en Há-
bitos y Habilidades de estudio indican mejores hábitos
y habilidades, respectivamente.
En el presente caso se considerará que existen pro-
blemas relacionados con los hábitos de estudio si se
obtienen puntuaciones elevadas en dicho factor pero
no se obtienen puntuaciones bajas en los demás fac-
tores.
2.3. 7. Estilos educativos parentales
Para la recogida de la información al respecto se
emplearán dos instrumentos que permiten la evalua-
ción de los estilos educativos parentales en función
de la percepción que tienen los adolescentes de las
prácticas de sus padres. Estas escalas son la Escala
de Afecto (EA) y Escala de Normas y Exigencias (EN E)
(Motrico, Fuentes y Bersabé, 2001 ). La Escala de Afec-
to (EA) (Fuentes, Motrico y Bersabé, 1999) está forma-
da por 20 items que se dividen en dos factores: (1) Fac-
4. Insomnio o hipersomnia.
s. Agitación O retraso psicomotor.
6 - Fatiga O pérd ida de energía.
7. Sentimientos de inutilidad o culpabilidad.
8. Disminución de la capacidad para pensar o concentrarse, o
para tomar decisiones.
9. Pensamientos de muerte recurrentes, ideas suicidas.
B. Los síntomas causan malestar clínicamente significativo o de-
terioro en lo social, laboral u otras áreas importantes.
C. El episodio no se puede atribuir a los efectos fisiológicos de
una sustancia o de otra afección médica.
D. El episodio de depresión mayor no se explica mejor por otros
trastornos mentales.
tor 1: afecto- comunicación. Hace referencia al afecto,
interés y comunicación que manifiestan los padres y
madres a sus hijos/as (2) Factor 11: critica-rechazo. Eva-
lúa la crítica, el rechazo y la falta de confianza de los
padres y madres hacia sus hijos/as. Cada uno de los
factores consta de 1O ítems que se contestan en una
escala tipo Likert con 5 grados de frecuencia (nunca,
pocas veces, algunas veces, a menudo y siempre). La
puntuación total de cada factor está comprendida en-
tre 1O y 50.
La Escala de Normas y Exigencias (ENE) (Fuentes,
Motrico y Bersabé, 1999) consta de 28 items divididos
en tres factores referentes a la forma que tienen los
padres de poner las normas a los hijos/as y exigir su
cumplimiento: (1) Factor 1: forma inductiva. Los padres
y madres explican a sus hijos/as el cumplimiento de
las normas y les exigen su cumplimiento teniendo en
cuenta las necesidades y posibilidades de sus hijos/
as. (2) Factor 11: forma rígida. Los padres y madres im-
ponen a sus hijos/as el cumplimiento de las normas
y mantienen un nivel de exigencia demasiado alto o
inadecuado a las necesidades de los hijos/as. (3) Factor
111: forma indulgente. Los padres y madres no ponen
normas ni límites a la conducta de sus hijos/as y si lo
hacen no exigen su cumplimiento. Los dos primeros
factores se componen de 1O items y el tercero de 8
items. La escala de respuesta es la misma que para la
EA por lo que la puntuación total de los dos primeros
factores está comprendida entre 1O y 50, mientras que
la puntuación del tercer factor varía entre 8 y 40.
En el presente estudio, puntuaciones en torno a 40
o superior en la Escala de Afecto (EA) y en los dos
primeros factores de la Escala de Normas y Exigencias
(ENE), y en torno a 30 o más en el tercer factor de la
ENE, indican puntuaciones clínicamente relevantes.
Se prestará además especial atención a la existencia
de puntuaciones significativamente diferentes entre las
valoraciones que se ofrecen al padre y a la madre.
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en ti reas y contextos
FASE 3. COMPROBACIÓN DE LAS HIPÓTESIS
DE EVALUACIÓN, FORMULACIÓN DE CASO Y
COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS
3.1. Planificar la aplicación de las técnicas evaluativas
Primera sesión: Se aplicará la Batería BAHHMAE
cuyo tiempo de aplicación es de una hora apro-
ximadamente. Mientras Paula rellena la escala,
la psicóloga aplicará la encuesta de Estilos edu-
cativos parentales al padre y a la madre a modo
de autoinforme, para obtener información sobre
las pautas que uno y otro ponen en marcha.
Como tarea para casa, se pedirá a Paula que rea-
lice un autorregistro del uso del teléfono móvil.
Segunda sesión: Se aplicarán los cuestionarios
de evaluación de la Depresión y la Ansiedad y
de Dificultades Interpersonales en adolescencia.
Además se aplicará, a modo de entrevista o en-
cuesta para adaptar las preguntas y así contrastar
sus valoraciones con las respuestas aportadas por
su padre y su madre en el cuestionario de Estilos
Educativos Parentales. También para casa se le
solicita el autorregistro de uso del teléfono móvil.
Tercera sesión: Se aplican los cuestionarios de
uso excesivo del móvil y de ciberacoso. También
se procede a la revisión de los autorregistros de
utilización del teléfono móvil.
Se presentará el plan de evaluación y los compro-
misos que se adquieren por ambas partes (sinceridad,
rellenado de los autorregistros por parte de Paula.
Confidencialidad en la corrección, interpretación de
resultados por parte de la psicóloga). Se justificará la
relevancia de la utilización de las diferentes herra-
mientas de evaluación.
3.2. Corregir, interpretar e integrar los resultados y
comprobar las hipótesis de evaluación
Tras aplicar los instrumentos y técnicas de evalua-
ción a Paula y a sus padres, y asegurarse de que no
existen variables que puedan reducir sustancialmente
la fiabilidad de los resultados obtenidos (por ejemplo,
debidos a deseabilidad social, reactividad, errores al
responder o al corregir e interpretar), se llega a las si-
guientes conclusiones:
1. Paula realiza un uso excesivo del teléfono mó-
vil. La hipótesis queda confirmada puesto que
Paula ha obtenido puntuaciones que indican
que cumple tres criterios (pérdida de control,
tolerancia, abstinencia) de los cuatro que com-
ponen la escala COS Uenaro et al., 2007).
2. Paula puede estar realizando un uso inadecuado
del teléfono móvil. Y ello porque ha indicado ha-
ber participado en conducta de ciberacoso tales
como enviar mensajes ofensivos, o haber difundi-
do fotos privadas de terceras personas. Estos datos
se han recogido a través del Cuestionario de Ci-
beracoso Uenaro et al., 2017; Tom~a et al., 2013).
3. Paula tiene propensión a la ansiedad, aunque
no es clasificable como trastorno de ansiedad.
Los resultados recogidos con el cuestionario
STAI (Spielberger et al., 1970; Spielberger et al.,
2008). indican que Paula obtiene puntuaciones
en torno a 30 en ambas escalas. La información
recogida indica que no se cumplen los criterios
DSM5 de trastornos de ansiedad.
4. Paula puede tener problemas para relacionarse
con los demás. Esta hipótesis se ha visto apoya-
da por el hecho de que Paula ha obtenido en el
CEDIA (Inglés et al, 2000) puntuaciones prome-
dio de 2,9 en aserción, de 2,8 en relaciones con
el otro sexo y de 3,5 en hablar en público.
5. Paula puede tener un estado de ánimo bajo o
disfórico, si bien, no parece responder a un tras-
torno depresivo persistente (distimia). Conforme
a las predicciones, Paula ha obtenido una pun-
tuación de 15 en el inventario BDI.
6. Paula puede tener unos inadecuados hábitos
de estudio. Los resultados obtenidos en la Ba-
tería BAHHMAE indican que Paula muestra
Actitudes adecuadas ante el estudio (PD=11,
CN= 70), Ambiente de estudio bastante mejora-
ble (PD=23, CN=20), Hábitos de estudio bajos
(PD=33, CN=20), Métodos de estudio mejora-
bles (PD=32, CN=40), Habilidades de estudio
adecuadas (PD=16; CN=50) y Estrategias de
preparación y afrontamiento de las evaluacio-
nes bajas (PD=21 , CN=25)
7. Los padres de Paula muestran estilos de crianza
diferentes hacia su hija. Tanto los heteroinfor-
mes proporcionados por Paula como los autoin-
formes presentados por los padres sugieren dife-
rencias significativas en los estilos de crianza de
uno y otro. Mientras la madre utiliza un modo
más rígido, el padre utiliza un estilo indulgente.
3.3. Establecer la formulación de caso
Tras la recogida de datos, se han identificado una
serie de variables relevantes desde un punto de vista
temporal (variables actuales y variables del pasado), cla-
sificables en los diferentes apartados de un esquema de
análisis funcional. Todo ello se resume en la Tabla 14.22.
De un modo gráfico, el caso se puede formular
como sigue (véase Figura 14.5).
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
1lrj tj rj ( f.1 Elementos relevantes en la formulación del caso desde un punto de vista analítico-funcional
Estímulos
o Respuestas
(variables del organismo)
Padres con pautas de Necesidad de sentirse
crianza diferentes incluida y aceptada
Cambio de centro Escasa asertividad y
educativo en el que habi lidades sociales
existe un menor Escasos hábitos de
control
estudio
Contacto con iguales Bajas expectativas
que ponen en académicas
marcha conductas
Elevada ansiedad
inadecuadas (fumar,
enviar mensajes Ideas negativas hacia
inapropiados por el sí misma
móvil)
La evaluación realizada sugiere que Paula presenta
tres problemas importantes relacionados entre sí. Por
un lado, realiza un uso excesivo de las tecnologías y
un uso inadecuado. Ello le supone una importante in-
versión de tiempo que reduce además su tiempo de
estudio. La evitación de estudiar algunas asignaturas
es también un problema importante. De modo adicio-
nal, existen indicios de haber llevado a cabo, aunque
de modo incidental, conductas como fumar en situa-
ciones sociales más específicas.
El uso inadecuado y excesivo de las tecnologías se
encuentra asociado a unos escasos hábitos de estu-
dio, unas escasas habilidades sociales y una elevada
ansiedad. A estos factores se añade un cuarto factor
relacionado, como es la presencia de unas bajas ex-
pectativas. De modo que Paula pone en marcha las
conductas problemáticas en relación con las tecnolo-
gías, no solo como una vía para reducir su ansiedad
asociada a unas bajas expectativas de obtener buenos
resultados académicos y de tener éxito en situaciones
sociales, sino porque además constituyen una vía para
obtener atención, reconocimiento y aceptación social.
Factores que han contribuido a esos déficits en ha-
bilidades han sido la exposición a modelos inadecua-
dos, tanto de iguales en contextos educativos, como
por parte de sus padres, que han mostrado pautas de
crianza dispares, han ejercido una inadecuada super-
visión o le han transmitido la sensación de no ser ca-
paz de superar los retos académicos e interpersonales
a los que se ha ido enfrentando a lo largo de su vida.
La exposición a modelos inadecuados, particular-
mente cuando se encuentra en un contexto de menor
supervisión (casa de su padre), unido a la necesidad
de sentirse parte del grupo y a las escasas habilida-
des sociales, le ha llevado a iniciar conductas poco
saludables como fumar, si bien es una conducta muy
esporádica y en situaciones muy determinadas.
K
Consecuencias
(contingencias)
Fumar, conductas de Atención, alabanzas Problemas escolares
ciberacoso de sus iguales (R+) Problemas familiares
Conductas de Alivio de ansiedad (R-) Aislamiento social
uso excesivo de
Problemas académicos
tecnologías
Perdida de autoestima
Evitación de estudios,
asignaturas «difíciles»
Las conductas problemáticas de Paula son mante-
nidas por una combinación de refuerzo negativo (evi-
tación y su correspondiente alivio de ansiedad,) y re-
fuerzo positivo (atención y su correspondiente efecto
gratificante), si bien, a medio y largo plazo le está oca-
sionando problemas en varias áreas vitales como son
la vida escolar, familiar, social y el ajuste emocional,
por la pérdida de autoestima que supone ser cada vez
más consciente de los conflictos que su conducta está
generando en todos estos ámbitos.
3.4. Comunicar los resultados del proceso evaluativo.
Informe de evaluación
Dado que los padres han solicitado orientaciones y
apoyo para dar respuesta al problema de Paula y dado
que Paula también está de acuerdo, se ofrece un infor-
me oral a Paula en el que se le explican las variables
que han contribuido a que aparezca el problema y se
mantenga, y de las vías a través de las cuales se puede
abordar el problema.
A los padres se les entregará un informe escrito en
el que se tengan en cuenta los resultados obtenidos y
su significado psicológico y se incluyan además suge-
rencias para consensuar los estilos de crianza. Se les
proporcionará la información escrita sobre los princi-
pales hallazgos obtenidos en relación con Paula y los
problemas detectados. Se planteará la conveniencia
de poner en marcha un programa de intervención.
FASE 4. PLANIFICACIÓN DEL PROGRAMA Y
FORMULACION DEHIPÓTESIS DE INTERVENCIÓN
4.1. Definir sobre qué problemas intervenir
En el presente caso, se considera que los problemas
fundamentales de Paula se relacionan con la puesta en
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en i1reas y contextos
Uso inadecuado
Fumar
W\1 1ifUK-i
Diagrama analítico funcional del caso.
marcha de conductas inadecuadas en un intento de
sentirse incluida y aceptada en un entorno en el que
no sobresale por sus habilidades académicas y ante la
falta de competencias sociales para el manejo de situa-
ciones con figuras de autoridad, con personas del otro
sexo o ante situaciones que requieren de asertividad.
Estas situaciones se han visto favorecidos por la
existencia de unas pautas de crianza divergentes por
Evitación
estudio
parte de sus padres y por el contacto de Paula con
iguales que actúan como modelos de conductas ina-
decuadas, tanto en el contexto escolar (ciberbullying)
como en el contexto social o familiar (como, por ejem-
plo, fumar).
La necesidad de atención e inclusión social es un
reforzador muy potente para Paula, lo que unido a la
evitación de las actividades y tareas académicas que le
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
1lrj tj rj ( f.1 Elementos relevantes en la formulación del caso desde un punto de vista analítico-funcional
Estímulos
o Respuestas
(variables del organismo)
Padres con pautas de Necesidad de sentirse
crianza diferentes incluida y aceptada
Cambio de centro Escasa asertividad y
educativo en el que habi lidades sociales
existe un menor Escasos hábitos de
control
estudio
Contacto con iguales Bajas expectativas
que ponen en académicas
marcha conductas
Elevada ansiedad
inadecuadas (fumar,
enviar mensajes Ideas negativas hacia
inapropiados por el sí misma
móvil)
La evaluación realizada sugiere que Paula presenta
tres problemas importantes relacionados entre sí. Por
un lado, realiza un uso excesivo de las tecnologías y
un uso inadecuado. Ello le supone una importante in-
versión de tiempo que reduce además su tiempo de
estudio. La evitación de estudiar algunas asignaturas
es también un problema importante. De modo adicio-
nal, existen indicios de haber llevado a cabo, aunque
de modo incidental, conductas como fumar en situa-
ciones sociales más específicas.
El uso inadecuado y excesivo de las tecnologías se
encuentra asociado a unos escasos hábitos de estu-
dio, unas escasas habilidades sociales y una elevada
ansiedad. A estos factores se añade un cuarto factor
relacionado, como es la presencia de unas bajas ex-
pectativas. De modo que Paula pone en marcha las
conductas problemáticas en relación con las tecnolo-
gías, no solo como una vía para reducir su ansiedad
asociada a unas bajas expectativas de obtener buenos
resultados académicos y de tener éxito en situaciones
sociales, sino porque además constituyen una vía para
obtener atención, reconocimiento y aceptación social.
Factores que han contribuido a esos déficits en ha-
bilidades han sido la exposición a modelos inadecua-
dos, tanto de iguales en contextos educativos, como
por parte de sus padres, que han mostrado pautas de
crianza dispares, han ejercido una inadecuada super-
visión o le han transmitido la sensación de no ser ca-
paz de superar los retos académicos e interpersonales
a los que se ha ido enfrentando a lo largo de su vida.
La exposición a modelos inadecuados, particular-
mente cuando se encuentra en un contexto de menor
supervisión (casa de su padre), unido a la necesidad
de sentirse parte del grupo y a las escasas habilida-
des sociales, le ha llevado a iniciar conductas poco
saludables como fumar, si bien es una conducta muy
esporádica y en situaciones muy determinadas.
K
Consecuencias
(contingencias)
Fumar, conductas de Atención, alabanzas Problemas escolares
ciberacoso de sus iguales (R+) Problemas familiares
Conductas de Alivio de ansiedad (R-) Aislamiento social
uso excesivo de
Problemas académicos
tecnologías
Perdida de autoestima
Evitación de estudios,
asignaturas «difíciles»
Las conductas problemáticas de Paula son mante-
nidas por una combinación de refuerzo negativo (evi-
tación y su correspondiente alivio de ansiedad,) y re-
fuerzo positivo (atención y su correspondiente efecto
gratificante), si bien, a medio y largo plazo le está oca-
sionando problemas en varias áreas vitales como son
la vida escolar, familiar, social y el ajuste emocional,
por la pérdida de autoestima que supone ser cada vez
más consciente de los conflictos que su conducta está
generando en todos estos ámbitos.
3.4. Comunicar los resultados del proceso evaluativo.
Informe de evaluación
Dado que los padres han solicitado orientaciones y
apoyo para dar respuesta al problema de Paula y dado
que Paula también está de acuerdo, se ofrece un infor-
me oral a Paula en el que se le explican las variables
que han contribuido a que aparezca el problema y se
mantenga, y de las vías a través de las cuales se puede
abordar el problema.
A los padres se les entregará un informe escrito en
el que se tengan en cuenta los resultados obtenidos y
su significado psicológico y se incluyan además suge-
rencias para consensuar los estilos de crianza. Se les
proporcionará la información escrita sobre los princi-
pales hallazgos obtenidos en relación con Paula y los
problemas detectados. Se planteará la conveniencia
de poner en marcha un programa de intervención.
FASE 4. PLANIFICACIÓN DEL PROGRAMA Y
FORMULACION DEHIPÓTESIS DE INTERVENCIÓN
4.1. Definir sobre qué problemas intervenir
En el presente caso, se considera que los problemas
fundamentales de Paula se relacionan con la puesta en
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en i1reas y contextos
Uso inadecuado
Fumar
W\1 1ifUK-i
Diagrama analítico funcional del caso.
marcha de conductas inadecuadas en un intento de
sentirse incluida y aceptada en un entorno en el que
no sobresale por sus habilidades académicas y ante la
falta de competencias sociales para el manejo de situa-
ciones con figuras de autoridad, con personas del otro
sexo o ante situaciones que requieren de asertividad.
Estas situaciones se han visto favorecidos por la
existencia de unas pautas de crianza divergentes por
Evitación
estudio
parte de sus padres y por el contacto de Paula con
iguales que actúan como modelos de conductas ina-
decuadas, tanto en el contexto escolar (ciberbullying)
como en el contexto social o familiar (como, por ejem-
plo, fumar).
La necesidad de atención e inclusión social es un
reforzador muy potente para Paula, lo que unido a la
evitación de las actividades y tareas académicas que le
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS

generan ansiedad o aversión por su dificultad y por la
existencia previa de experiencias negativas al respecto
(i.e. suspensos), hacen que adopte una conducta de
escape que si bien, a corto plazo reducen su ansiedad,
a medio y largo plazo incrementan sus problemas aca-
démicos y pueden condicionar sus posibilidades for-
mativas presentes y futuras.
Por lo tanto, las variables dependientes que se van
a modificar son:
Habilidades y hábitos de estudio
Conductas de uso excesivo del teléfono móvil
Conductas de uso inadecuado del teléfono móvil
Otras conductas inadecuadas como fumar
4.2. Establecer cómo y con qué estrategias, técnicas o
programa se va a intervenir
Dado que Paula parece tener dificultades en sus
habilidades sociales que le hace no saber decir
que no y buscar vías de escape en situaciones
sociales que le generan ansiedad, en vez de
afrontar las mismas, se propone en primer lugar
la puesta en marcha de una intervención centra-
da en el entrenamiento en asertividad y habili-
dades sociales.
Por otro lado, dado que Paula parece tener esca-
sos hábitos de estudio, a lo que ha contribuido
la existencia de estilos parentales o muy indul-
gentes o muy exigentes, se propone la puesta en
marcha de un contrato conductual para estable-
cer compromisos y horarios de estudio, realiza-
ción de tareas, uso de las tecnologías, etc.
Como además Paula parece tener problemas
relacionados con la excesiva ansiedad e ideas
negativas sobre sí misma y sus posibilidades,
se le animará a que realice alguna actividad (si
es posible física, o de ejercicio) que le permi-
tan no sólo reducir la activación sino también
entrar en contacto con grupos de iguales que
ejerzan de modelos de conductas saludables y
que le permitan además volver a recuperar la
confianza en sí misma. También se le enseñarán
ejercicios sencillos de relajación y de detención
de pensamientos negativos y sustitución por po-
sitivos.
En la Tabla 14.23 se resumen las estrategias de in-
tervención seleccionadas para intervenir sobre los pro-
blemas identificados.
4.3. Formular las hipótesis de intervención
La intervención en habilidades sociales le per-
mitirá mejorar sus competencias para hablar en
público, interactuar con personas del otro sexo
y poner en marcha una conducta asertiva. Ello
permitirá que Paula sea capaz de rechazar con-
ductas inadecuadas (p.e. fumar, ciberacoso, ex-
cesivo uso del móvil), así como iniciar interac-
ciones, realizar peticiones o pedir cambios de
conducta, entre otras habilidades.

1(j tj t) ( &' Problemas sobre los que intervenir, cómo y con qué estrategias o técnicas de intervención
Problemas identificados Cómo y con qué intervenir Cómo evaluar los cambios
(Variables dependientes) (Variables independientes) (instrumentos, técnicas ...)
Habilidades y hábitos de estudio Formación en hábitos de estud io: Autorregistro del tiempo dedicado al
Elaboración de horario de estudio, estudio, de cumplimiento de previsiones.
planificación de asignaturas a trabajar. Autorregistro de usos adecuados del
Formación en uso adecuado de tecnologías teléfono móvil
móviles para el aprendizaje y realización
de actividades académicas.

Uso excesivo del teléfono móvil Psicoeducación: información sobre los Autorregistro de uso del teléfono móvil
riesgos de un uso excesivo del teléfono (situaciones, ansiedad, autoverbalizaciones,
móvil estrategias empleadas para controlar el uso,
Contrato conductual entre Paula y padres eficacia percibida)

Relajación Autorregistro de actividades gratificantes

alternativas real izadas (con iguales, con
Asertividad
padres ...)
Control de estímulos (horario de uso, de
apagado, etc.)
Programación de actividades gratificantes
alternativas
Autocontrol: auto-observación,
auto-refuerzo ... .
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en ti reas y contextos

Problemas identificados
(Variables dependientes)
Uso inadecuado del teléfono móvil
Cómo y con qué intervenir
(Variables independientes)
Psicoeducación: Información sobre el
ciberbullying y su impacto en acosadores,
acosados y observadores
Además de las estrategias señaladas
previamente, se insistirá en el desarrollo
de habilidades sociales mediante role-
playing, para fomentar el afrontamiento de
las situaciones (interacciones con el otro
sexo, con profesores ..) que le generan más
ansiedad
Cómo evaluar los cambios
(instrumentos, técnicas...)
Autorregistro de situaciones asociadas a
usos inadecuados del teléfono móvil (como
observador, acosado, acosador. ..)
Autorregistro de progresos en aplicación
en situaciones naturales de lo ensayado
mediante role-playing

Fumar Psicoeducación: Fumar y sus consecuencias Autorregistro de posibles incidentes

Contrato conductual relacionados con dicha conducta
(situaciones, ansiedad, autoverbalizaciones,
estrategias empleadas, consecuencias)

La puesta en marcha de un contrato conductual
respecto a los problemas de estudio, permitirá
que todos los implicados sean conscientes y
compartan el compromiso sobre conductas que
deberán reforzar, reducir o eliminar, tanto en
Paula como en ellos mismos. Permitirá además
que Paula adquiera unos hábitos de estudio pro-
gresivamente más exigentes.
La adquisición de habilidades de relajación y de
detención del pensamiento coadyuvarán al éxito
de las dos intervenciones previamente señaladas.
En la Tabla 14.24 se resumen las hipótesis de in-
tervención sobre los principales problemas de Paula.
4.4. Estructurar la intervención psicológica/terapéutica
En la Tabla 14.25 se resumen los aspectos a abor-
dar durante la intervención. Así, se puede observar
cómo, por tratarse de estrategias útiles para fomentar
la puesta en marcha de respuestas motoras eficientes
y por servir para crear una relación de confianza y de
motivación, se comenzará enseñando a Paula ejerci-
cios sencillos de relajación, así como la estrategia de
detención del pensamiento.
Se continuará con la puesta en marcha del con-
trato conductual para aumentar el compromiso de
las partes implicadas y para reforzar el incremento
en los tiempo de estudio y en la realización de los
deberes.
Al mismo tiempo que se toman datos (mediante au-
torregistro) del tiempo destinado al estudio, de las acti-
vidades realizadas, las valoraciones de los profesores,
etc., se llevará a cabo un programa de intervenciones
en habilidades sociales y conducta asertiva.
Igualmente, se pedirá como tareas para casa que
Paula autorregistre su ansiedad percibida y la puesta
en marcha de pensamientos automáticos relacionados

Hipótesis de intervención sobre los principales problemas de Paula

Problemas identificados Hipótesis de intervención
Al adquirir habilidades de estudio mejorará su autoeficacia
Escasa dedicación a tareas escolares
académica y su rendimiento académico

Al ser más consciente de los riesgos asociados a un uso excesivo

del móvil y contar con estrategias de apoyo como la relajación,
Uso excesivo del teléfono móvil la asertividad, el control de estímulos, el autocontrol y la
programación de actividades gratificantes, aumentarán los usos
adecuados del teléfono móvil y se reducirá su uso excesivo.

Al ser consciente de las consecuencias de un uso inadecuado

del teléfono móvil para todos los implicados, y contar además
Uso inadecuado del teléfono móvil
con las estrategias de apoyo antes señaladas, así como con más
habilidades sociales, los usos inadecuados se verán eliminados.

Al ser consciente de las consecuencias de fumar y al contar

Fumar con habilidades para saber afrontar situaciones sociales, dicha
conducta desaparecerá.
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS

UMtih Estructura del programa de intervención

Sesión Destinatarios Estrategias y técnicas de intervención
Padres Psicoeducación: Información de los riesgos de adicción al móvil, sus síntomas y
consecuencias.
Estrategias de actuación consensuadas, ante el uso excesivo o inadecuado de las tecnologías.
Orientaciones y pautas para la mejora de hábitos y habilidades de estudio.
Estrategias de actuación consensuadas para la promoción de adecuados hábitos y
habi Iidades de estudio.

2 Paula Psicoeducación: Información de los riesgos de adicción al móvil y sobre los usos
inadecuados, sus características y consecuencias.
Propuesta de acuerdos sobre el uso de tecnologías.
Psicoeducación: Información sobre hábitos y habilidades de estud io y su importancia.
Propuesta de acuerdos sobre pautas para organizarse con los estudios.

3 Padres, Paula Contrato conductual: Acuerdos sobre el uso de las tecnologías y sobre los estudios.

4 Paula Ejercicios de relajación.

Habi lidades sociales: Importancia, tipos.
Propuesta de actividades (físicas, ejercicio).
Acuerdo tareas para casa: autorregistro sobre uso de tecnologías y actividades.

5 Paula Continuación con entrenamiento en relajación.

Entrenamiento en detención del pensamiento (ante situaciones de exámenes y otras
situaciones académicas).
Hábitos de estudio: importancia y planificación ambiental.
Tareas para casa: autorregistro de conducta de estudio.

6 Paula Revisión de tareas para casa.

Habilidades sociales: situaciones sociales generadoras de ansiedad (role-playing,
afrontam iento).
Acuerdo tareas para casa: autorregistro sobre uso de tecnologías y actividades (sociales y de
estudio).

7 Paula Revisión de tareas para casa.

Hábitos y métodos de estudio: Cómo mejorarlos.
Tareas para casa: autorregistro sobre uso de tecnologías y actividades (sociales y de estudio).

8 Paula Revisión de tareas para casa

H abi lidades sociales: situaciones sociales generadoras de ansiedad (role-play ing,
afrontamiento)
Acuerdo tareas para casa: autorregistro sobre uso de tecnologías y actividades (sociales y de
estudio)

9 Padres Valoración de los progresos de Paula

Valoración de las pautas de actuación de los padres con Paula

10 Paula Revisión de aspectos trabajados

Aplicación de instrumentos de evaluación (COS, Cibcracoso, ST/\I, CEDI/\, BDl-II, Bi\HM/\E)

11 Padres y Paula Valoración de los resultados obtenidos pre-post académicos, sociales, ansiedad, actividades)
Valoración de la percepción de padres y Paula sobre dichos cambios (¿satisfactorios?,
¿sufic ientes?).
Valoración de aparición de otros problemas que requieran, en su caso, prolongar la
intervención
Acuerdo de seguimiento tras las vacaciones de verano (tres meses)

12 Padres y Paula Valoración del inic io de curso y de la presencia o no de problemas antiguos o nuevos
(posible aplicación de instrumentos como el MMPI-A)
Alta y acuerdo de seguimiento (seis meses)
Informe final
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en ti reas y contextos
con bajas expectativas de éxito o de confianza en sus
capacidades, etc.
La intervención se llevará a cabo a lo largo de un
cuatrimestre, con una periodicidad de una sesión por
semana y ajustando las sesiones a periodos vacacio-
nales, de realización de exámenes, etc. El total de se-
siones programadas será de 12, con una duración de
una hora cada una, reservando los últimos 15 minutos
para resumir, recordar o plantear las tareas para casa
y asegurarse de que la sesión finaliza en un momento
positivo y redondo (véase Tabla 14.25).
FASE 5. APLICACIÓN Y VALORACIÓN DE LA
INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA
5.1. Seleccionar los instrumentos de evaluación
necesarios para valorar la eficacia de la intervención
y aplicar las estrategias, técnicas o programa de
intervención
Como se puede apreciar en la Tabla 14.25, a lo
largo del proceso de intervención se irán toman-
do datos de las variables dependientes a través
de autorregistros de las conductas: uso de inter-
net, fumar, conductas de estudio. También se to-
marán datos de las conductas de percepción de
la ansiedad y de expectativas sobre uno mismo.
Todo ello se realizará a través de autorregistros
que serán planteados como tareas para casa.
5.2. Valorar los resultados y comprobar las hipótesis de
intervención
De acuerdo con lo planteado en la Tabla 14.25,
antes de dar por finalizada la intervención, coin-
cidiendo con el final del cuatrimestre, se vol-
verán a aplicar a Paula los siete instrumentos
aplicados en la fase inicial, esto es: (1) Escala de
evaluación del uso excesivo del teléfono móvil,
(2) Cuestionario sobre ciberacoso, (3) cuestiona-
rio STAI E/E, (4) Cuestionario de evaluación de
dificultades interpersonales en la adolescencia,
(5) Inventario de depresión de Beck, (6) Batería
BAHHMAE, (7) Estilos educativos parentales.
Se analizarán y combinarán los resultados obte-
nidos en los autorregistros recogidos a lo largo
del proceso, así como de los cambios que en su
caso hubiera habido en el contrato conductual.
Dependiendo de los progresos y de la impresión
de la situación de Paula, se puede completar este
proceso con la aplicación de un instrumento de
amplio espectro, como puede ser el MMPI-A,
o cualquier otro instrumento multidimensional
que nos permita apreciar si existen problemas
nuevos no detectados o si, por el contrario, Pau-
la se encuentra satisfecha y emocionalmente es-
table.
5.3. Comunicar los resultados del proceso valorativo.
Informe de intervención
Los resultados habidos en las variables analizadas
serán resumidos. Se valorarán si los cambios han sido
significativos y suficientes, tanto a juicio del psicó-
logo como de Paula, de sus padres y de su tutor. Se
analizará si no han surgido nuevos problemas que re-
quieran atención adicional. Se planteará entonces la
conveniencia de dar por terminado el proceso, no sin
antes, concretar los momentos en que se va a llevar
a cabo el seguimiento. Se asegurará de que todos los
aspectos son consensuados y acordados por las partes
implicadas.
5.4. Seguimiento/s: valoración del mantenimiento de los
objetivos alcanzados
El seguimiento se planteará tras las vacaciones. En
ese momento se citará a Paula y familia. Se realizará
una entrevista para valorar el mantenimiento y gene-
ralización de los cambios, la ausencia o presencia de
aparición de nuevos problemas, la opinión de los im-
plicados sobre la oportunidad de cerrar el proceso, o
sobre, en su caso, la conveniencia de prolongarlo.
Si no han aparecido nuevos problemas, si los cam-
bios se mantienen e incluso se han generalizado y si
todos los implicados lo consideran oportuno, se dará
por terminado el proceso, no sin antes ofrecer la ayuda
para cualquier momento futuro en que así se pudiera
necesitar. Además, se entregará un informe escrito del
proceso seguido, resultados, etc.
2.6. CASO 6. El proceso de Evaluación
Psicológica aplicado en el ámbito de
la terapia familiar y de parejas
Javier López-Cepero Borrego
Z.6.1. Introducción
Consideraciones sobre la evaluación familiar
El tratamiento psicológico aspira a mejorar la situa-
ción de las personas que demandan ayuda mediante
la aplicación de medios técnicos eficaces y eficientes,
cuya adecuación debe ser demostrada empíricamente.
A la vez, estos tratamientos deben mostrar su especi-
ficidad -capacidad para impactar sobre el problema
concreto-, lo que subraya la necesidad de delimitar
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
los objetivos con la máxima corrección. Un proble-
ma intrínseco de este reto es que «correcto» puede ser
entendido de distintas maneras: a veces aparece tradu-
cido como «objetivo» o «real» - lo que realmente ocu-
rre-, mientras que otras parece ser entendido desde un
punto de vista pragmático - que resulte útil para pro-
mover soluciones. No son aproximaciones excluyen-
tes, pero suelen aparecer enfrentadas en la literatura.
Estas líneas no aspiran a agotar ningún debate
epistémico, pero pretenden destacar -a través de una
simplificación extrema- que para el terapeuta resul-
ta imposible mantener la neutralidad con respecto al
problema sobre el que trabaja. Conforme a una apro-
ximación constructivista, el técnico no puede deter-
minar objetivamente qué sucede, sino que sólo puede
definir operativamente un problema al cual puede dar-
le solución. El profesional de la psicología selecciona
los términos y definiciones del problema que mejor se
ajustan - bajo su criterio- a las necesidades del clien-
te, pero al hacerlo transforma el problema. Basta pen-
sar en los cambios registrados a lo largo de sucesivas
ediciones de la DSM para advertir que el catálogo de
categorías diagnósticas varía, como también lo hace el
concepto de salud.
Viene esta introducción al caso porque la mayor
parte de los constructos referidos a la evaluación psi-
cológica en el ámbito clínico sólo tienen sentido para
referir problemas individuales (por ejemplo, trastornos
de la esfera emocional). Las etiquetas diagnósticas
usadas no sólo denotan o describen, sino que arras-
tran connotaciones paradigmáticas de gran relevancia,
y el modelo teórico preponderante en este contexto
y momento histórico tiende a asumir que la patolo-
gía existe, y que lo hace en el individuo. Un trastorno
personal puede afectar a quienes rodean al paciente
identificado, pero estos efectos formarían un segundo
problema, subsidiario del principal. Entendiendo que
los problemas psicológicos se circunscriben a un con-
texto intrapersonal, la lógica nos lleva a diseñar inter-
venciones centradas a modificar el medio interno de la
persona interesada.
Pero cabe aquí plantear si existen problemas hu-
manos no atribuibles sólo a los individuos aislados,
sino a las familias, a las relaciones o a la comunica-
ción. Porque si un trastorno o disfunción pertenece a
un colectivo o a sus interacciones, entonces será nece-
saria una definición que englobe a todas las unidades
-personas- relevantes, y no sólo una concatenación
de definiciones de problema individuales. Es decir, si
el terapeuta quiere trabajar con la familia como uni-
dad no puede aspirar a localizar un único problema
objetivo, sino a seleccionar las definiciones de pro-
blema que pueden ayudar a movilizar a un conjunto
- sistema- al completo.
Trabajando bajo estas premisas, la labor del tera-
peuta no se centra en solventar «el único problema
existente», sino en usar diversas aproximaciones para
valorar la situación, acordar objetivos de tratamiento
útiles, y buscar soluciones (medios) que puedan llevar
a conseguir los fines de la familia. Esta valoración no
opta a ser neutral, sino que el profesional pone al ser-
vicio de la familia su pericia para encarar retos de una
manera original, empezando por su definición.
Objetivos didácticos del caso presentado
A fin de ilustrar esta perspectiva, a continuación
se presenta sucintamente un caso práctico, que será
analizado usando el mismo esquema propuesto en
el capítulo «El Proceso de Evaluación Psicológica. Un
método científico». Se ha seleccionado un caso en el
que ninguno de los participantes cuenta con un diag-
nóstico previo, y en donde las demandas no inciden
sobre la búsqueda de una etiqueta psicopatológica.
De este modo, se busca ejemplificar con mayor clari-
dad el trabajo sobre los patrones relacionales.
En definitiva, este caso debe ser entendido como un
ejemplo didáctico, dirigido a mostrar algunas líneas ge-
néricas para afrontar un reto determinado. En cada paso
del análisis, se explicitará la utilidad esperada de cada
operación, añadiendo referencias a las que recurrir para
ampliar la información -incluyendo las obras más re-
presentativas, en lugar de las más recientes. Dichas re-
ferencias estarán encuadradas dentro de las propuestas
sistémicas y constructivistas, ya que estos paradigmas
ofrecen herramientas conceptuales especialmente dise-
ñadas para el trabajo con familias. Pero no debe enten-
derse por ello que sean las únicas disponibles, ni las más
«reales». El terapeuta, como profesional del cambio,
debe optar por utilizar todas las herramientas disponi-
bles para alcanzar el objetivo, integrando todas las apro-
ximaciones que puedan ser de utilidad (Linares, 2012).
Z.6.Z. Desarrollo del caso. Lucia, 36 años.
Juan, 37 años. Paula, 17 años
FASE 1: ESPECIFICACIÓN DE LA DEMANDA Y DE LOS
OBJETIVOS
1.1. Especificar el motivo de la demanda
El primer contacto con el terapeuta se produce
a través de teléfono. En un periodo próximo a los 5
minutos, el terapeuta realiza una primera evaluación
esquemática a través de la cual se recogen algunos
primeros datos (para saber más de la primera llamada,
ver Beyebach, 2006):
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en ti reas y contextos
Llama Lucía, una mujer de 36 años, preocupada por
un empeoramiento en las relaciones conyugales. Re-
fiere que acudir a consulta es «la última oportunidad»
de salvar el matrimonio. De modo general, ella siente
que su marido (Juan, 37 años) no le da la atención
que necesita, que «sólo hace cosas por ella cuando se
las pido, y para tenerme callada». «Siento que no me
quiere, que no me cuida». Mantienen discusiones en
las que «la tensión se dispara, es como una olla a pre-
sión» por cualquier tema sin importancia, y que suelen
terminar con él saliendo de casa durante unas horas.
La pareja tiene una hija en común, Paula ( 17 años),
que este curso ha comenzado a cursar bachillerato
en un centro perteneciente a otra comunidad autó-
noma. Por ello, Paula pasa los días laborables fuera
del domicilio, volviendo los fines de semana a casa
de sus padres.
Descartada la existencia de agresiones o de otros
riesgos para la seguridad de la demandante, el terapeu-
ta realiza una primera evaluación para determinar si
acepta la demanda, y bajo qué condiciones accederá a
recibir a la familia. Para ello, atiende a tres cuestiones:
1) Demanda inicial: la clienta ha bosquejado una
primera definición del problema bajo su punto
de vista actual (su pareja no cubre sus expectati-
vas), y ha planteado su motivo de consulta (salvar
el matrimonio). Aunque es una definición insu-
ficiente para anticipar las características exactas
del caso, sí permite anticipar que la demanda
queda dentro del campo de acción del terapeuta.
2) Número de personas incluidas en el problema:
preguntando a quiénes afecta «el problema»,
el terapeuta puede realizar una primera aproxi-
mación a la implicación de otros miembros del
sistema familiar. Si el problema se circunscribe
a la pareja, entonces el terapeuta citará a ambos
miembros, pero si es un problema que afecta
a otros subsistemas (descendientes, progenito-
res ... ), el profesional debe valorar su inclusión
en la primera sesión. En la conversación telefó-
nica Lucía detalla que los conflictos ocurren en-
tre ella y su marido, pero hace referencia a que
«los problemas han afectado también a nuestra
hija, Paula», «nos ha visto discutir las últimas ve-
ces que ha vuelto de visita y creo que está asus-
tada, preocupada por lo que está viendo». Por
lo tanto, resulta necesario valorar el papel que la
hija tiene dentro de los problemas domésticos.
3) Participación de la primera sesión: delimitados
los actores principales, el terapeuta explora la
posibilidad de contar con todos en la primera se-
sión. Si el caso queda provisionalmente definido
como un problema de pareja, entonces es reco-
mendable contar con ambos miembros desde la
primera sesión, a fin de garantizar que el tera-
peuta trabaja para la pareja, y no para la persona
demandante; pero si el problema puede ser defi-
nido como familiar, entonces es relevante incluir
a la hija. Dado que la primera llamada sólo apor-
ta información esquemática, resulta conveniente
incluir a todos los posibles implicados a fin de
realizar una exploración -y descarte, en caso de
ser necesario- en la primera sesión.
En este punto, no es infrecuente que la persona que
demanda la ayuda sea reticente a incluir a otros parti-
cipantes -por ejemplo, aduciendo que probablemente
no querrán venir, o que prefiere tener una primera se-
sión individual y contar con la pareja más adelante. Sin
embargo, salvo que exista una razón que desaconseje
la inclusión de la pareja -p.ej. en casos de violencia
conyugal-, el terapeuta solicitará que todos los impli-
cados en el problema estén al tanto de la solicitud de
ayuda, dándoles opción a participar o a negarse. Si Lu-
cía no considera necesario incluir a su hija en la sesión,
el terapeuta puede comentar que ella puede aportar in-
formación interesante y, que en caso de no ser necesa-
ria su presencia, podrá salir de la sesión y permanecer
en la sala de espera. Estas operaciones, denominadas
«batalla por la estructura» (Whitaker y Bumberry, 1988)
cubren dos objetivos importantes para el proceso tera-
péutico: reforzar la visión de que el problema de un
sistema (pareja, familia) debe ser solucionado contan-
do con todo el sistema; y evitar alinearse con sólo uno
de los miembros en detrimento del otro, previniendo el
desequilibrio en el contexto terapéutico.
Con todas estas consideraciones, el terapeuta solici-
ta a Lucía que consensue con su familia una fecha para
acudir juntos a consulta y que llame para agendarla
definitivamente. Esta operación previene que el tera-
peuta se encuentre en la primera sesión con que algu-
no de los miembros desconoce el objetivo de la visita,
o que haya acudido bajo coacción o engaño. Si uno de
los miembros se niega a asistir la sesión se desarrollará
con quienes sí lo hagan, pero el profesional debe evitar
verse atrapado en medio de juegos o manipulaciones
familiares (Cirillo, Selvini y Sorrentino, 2016).
En una segunda llamada, se reserva un espacio
para la visita de la familia.
1.2. Establecer las condiciones históricas y actuales
potencialmente relevantes
Acuden los tres miembros citados. El terapeuta los
recibe de pie, saluda individualmente y los invita a
sentarse. La consulta cuenta con mobiliario móvil, va-
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS

rias sillas dispuestas en círculo, lo que permite que la
familia disponga el espacio como prefiera.
Las tres si llas ocupadas se disponen casi en para-
lelo. La hija (Paula) ocupa un lugar entre los padres.
El terapeuta retira las sillas sobrantes y se sienta frente
a la hija. Solicita a los padres que se dispongan «en
círculo» para poder verse mejor.
Los primeros minutos de sesión se dedican a la
acomodación de la familia. El terapeuta se presenta,
pregunta si es la primera vez que acuden a consu lta,
explica el método de trabajo, valora las expectativas
sobre el proceso, consensua las normas de funcio-
namiento con la familia y responde las dudas que se
presentan. Esta primera fase, de corte social, permite
hacer unas primeras observaciones sobre el funciona-
miento de la familia antes de comenzar a desgranar los
problemas que la han traído a consulta.
Juan considera que Lucía lo «atosiga», demandán-
dole demasiada atención. «Nunca se conforma con
la primera respuesta que le doy, siempre tiene que
buscar más allá». «Es como si no me creyera cuan-
do le hablo»; «al final termino por dejarlo estar para
no discutir, pero cuando me persigue mucho ter-
minamos discutiendo y salen muchas cosas de la
casa, de nuestro matrimonio, de nuestra hija».
La hija (Paula) está haciendo el bachillerato en otra
comunidad autónoma desde el inicio del curso, en
una escuela privada. Lucía comenta «Yo no quería
mandarla fuera, pero mi marido insistió en que no
mandarla allí sería quitarle posibilidades en la vida y
me convenció». Ambos describen una relación bue-
na con ella, sobre todo con la madre (PI). La hija lo
está pasando mal para adaptarse a la nueva escuela,
y piensan que «está pensando volverse a casa». «La
primera semana me llamaba (a la madre) llorando,
quería volverse, pero nosotros la hemos educado en
hacer lo correcto aunque sea difícil».
Se casaron jóvenes ( 18 años ella, 19 él) estando
ella embarazada. Describen que la familia de él
presionó para que la boda se celebrara antes del
parto. Durante el embarazo, él se encontraba rea-
lizando el servicio militar, así que ella se mudó con
sus padres. Ella mantenía una relación muy estre-
cha con su madre, aunque con su padre «las cosas
fueron difíciles desde que me quedé embarazada,
estuvo mucho tiempo sin hablarme y creo que nun-
ca me perdonó que diera que hablar en el pueblo».
Ambos progenitores han fallecido. Él mantiene una
relación cordial pero distante con sus padres.
Con el embarazo, ella abandonó sus estudios (es-
taba preparándose el bachillerato, quería estudiar
Enfermería) para criar a su hija, «me costó mucho,
pero era lo que había que hacer... bastante le ha-
bíamos hecho pasar a la familia». Él hizo carrera
militar (actualmente es Capitán de la Marina), pa-
sando temporadas fuera del domicilio familiar. Ella
recuerda los primero años como «estaba muy sola
en ocasiones, teniendo que vivir en casa de mi pa-
dre mientras mi marido pasaba fuera hasta 4 me-
ses». Según describe, su único apoyo fue su madre,
fallecida en marzo de 2017.

Cienograma con estructura de tres generaciones, relaciones y núcleo familiar

Evaluación: 01/05/2018

1. Madre de Lucía muere en marzo de 2017

2. Paula se muda en septiembre de 2017

, - - ~'- - - - - - - - - - - - - - l
3. Inicio conflictos: principios de 2018 (tras fiestas navideñas)

Juan Lucía

37 36
Relaciones familiares
(McGoldrick y Gerson, 1985)

Convivien

Proximidad

Fusión

Conflicto

Confeccionado a partir del software gratuito WinGeno, versión 1.2 (de Boer, 2017).
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en ti reas y contextos
Mientras los miembros de la familia se turnan para
desgranar la información recogida, el terapeuta con-
fecciona un primer genograma como representación
de la estructura y principales relaciones familiares
(Cuadro 14.7). El primer boceto se muestra a la familia
para comprobar que los datos se consignan adecua-
damente, ofreciendo una tarea a realizar de manera
conjunta entre terapeuta y familia.
Reunida esta información, el terapeuta está en dis-
posición de generar hipótesis de trabajo, verificarlas,
y establecer con ello los objetivos específicos para el
trabajo psicoterapéutico.
1.3. Fijar los objetivos para atender la demanda
La información recabada en la primera sesión per-
mite delimitar un primer objetivo explícito: la mejora
de la rel ación conyugal, descrita como conflictiva por
ambos miembros de la pareja. Sin embargo, es posible
trazar diversos objetivos, incluyendo demandas de tipo
individual (mejorar el estado de ánimo de Lucía, con-
seguir que Juan disponga de más espacio personal, lo-
grar que Paula supere la ansiedad adaptativa), de pareja
(mejorar la comunicación en la pareja, lograr un acuer-
do sobre las normas y proyecto educativo de la hija) o
de la familia al completo (mejorar el clima emocional
en el hogar). Todos ellos parecen plausibles y, aunque
algunas de ellas son lo bastante genéricas como para
ser de utilidad en la práctica totalidad de clientes que
pasan por consulta -por ejemplo, las referidas a la co-
municación-, sirven para ilustrar la disyuntiva a la que
se enfrenta el profesional al trabajar con familias.
El siguiente epígrafe ilustra el proceso de decisio-
nes seguido para extraer las hipótesis que guiarán el
proceso ulterior.
1ti tj t1 (V Posibles enfoques en el abordaje del caso
Problema reportado Hipótesis explicativa
INDIVIDUAL
A) Bajo ánimo de la madre Déficits personales, solventables
B) Padre se siente «atosigado» mediante aprendizaje
C) Ansiedad de la hija
PAREJA
D) Trabazón comunicativa La pareja se encuentra
trabaja en un ciclo rígido
complementario
FAMILIA
E) Límites débiles entre padres/ Triangulación de la
hija comunicación
FASE 2: FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS DE EVALUACIÓN
VERIFICABLES
2.1. Definir los problemas a evaluar y seleccionar las
técnicas o estrategias evaluativas
Si el terapeuta considera que el foco de trabajo
debe ponerse sobre cuestiones individuales (por ejem-
plo, sobre el estado de ánimo de la paciente identi-
ficada), entonces la valoración sería similar a la de
cualquier otra consulta, contando con dos informantes
- marido e hija- para mejorar la calidad de la valora-
ción. Como se comentó en el apartado introductorio,
la mayor parte del vocabulario utilizado en Psicolo-
gía conceptualiza los trastornos como intrapsicológi-
cos, por lo que las hipótesis creadas a través de estos
constructos tenderán a descomponer a la familia en un
conjunto de personas con diversas necesidades perso-
nales, no conjuntas. Pero si el terapeuta quiere abordar
el tratamiento desde el punto de vista de la pareja o
de la familia, entonces necesita adoptar un discurso
coherente, que represente el problema como algo
compartido. En la tabla 14.26 se muestran los distintos
enfoques posibles en el abordaje del presente caso.
2.2. Formular las hipótesis de evaluación sobre los
problemas y objetivos de la demanda
En otras palabras, la selección de unas hipótesis
frente a otras refleja tanto la formación del terapeuta
como un proceso de tipo estratégico. En ambos casos,
cualquier decisión tomada representa sólo una de las
opciones disponibles.
En la consulta que se describe, el terapeuta opta
por el tratamiento de la familia como un todo. Des-
Variable evaluable Método evaluación
D ependencia interpersonal Entrevista
Habilidades sociales A utoinformes
Control de ansiedad Autorregistros
Cuestionarios validados...
Puntuación de la secuencia Entrevista
de comunicación Observación/
Experimentación en consu lta
Nivel de autonomía Entrevista
(diferenciació n) Observación/
Manejo de ansiedad Experimentación en consu lta
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
cribe dos hipótesis de partida, una de las cuales hace
referencia al subsistema conyugal, y una segunda que
engloba al sistema paterno-filial.
H 1 : La pareja se encuentra trabada en un ciclo de
comunicación complementario rígido.
H 2 : La pareja y la hija presentan una configuración
de tipo triangular.
FASE 3: COMPROBACIÓN DE LAS HIPÓTESIS
DE EVALUACIÓN, FORMULACIÓN DE CASO Y
COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS
3.1. Planificar, aplicar, corregir, interpretar e integrar los
resultados, y comprobar las hipótesis de evaluación
La contrastación de hipótesis se realiza por una
doble vía: mediante la información aportada por la
familia en la entrevista, y mediante la observación de
las reacciones de los participantes ante pequeñas mo-
dificaciones de la situación -que suelen ser denomi-
nadas como «experimentos» en el ámbito de la terapia
familiar sistémica. Este procedimiento de comproba-
ción-mediante-la-acción hace que evaluación e inter-
vención queden muy próximos entre sí. En consecuen-
cia, se ha optado por reunir bajo un mismo epígrafe
la aplicación de pruebas, extracción de resultados y
contrastación de hipótesis.
La exploración combina intervenciones de tipo li-
neal (causalidad directa) y circular (adopción de pers-
pectivas, mutua interacción; Tomm, 1986).
La primera hipótesis (H¡) de trabajo considera que
ambos miembros de la pareja han quedado trabados
en un ciclo de comunicación complementario rígi-
do, definido por la adopción de roles diferentes pero
mutuamente retroalimentados -Lucía busca cercanía
mientras que Juan busca espacio. Aunque genérica,
esta primera definición incluye un elemento importan-
te: ambos miembros de la pareja aparecen represen -
tados como participantes activos, como actores de un
mismo patrón, sin señalar a uno como emisor y al otro
como receptor.
Establecido este punto de partida, se solicita a
cada miembro de la pareja que describa el conflic-
to más reciente. Tanto Lucía como Juan describen sus
acciones como respuesta a las conductas del otro,
ofreciendo versiones lógicas pero incompatibles
entre sí -lo que se explica porque, narrativamente,
cada participante selecciona distintos antecedentes y
consecuentes dentro de las interacciones, fenómeno
denominado puntuación por Jackson, Watzlawick y
Bavelas (1967). En un segundo momento, el terapeuta
atrae la atención de la pareja sobre un debate actual:
¿Qué opciones existen para mejorar la convivencia?
Al discutir, el terapeuta atiende especialmente a las
expresiones no verbales de los interlocutores, corro-
borando un aumento de la intensidad (volumen de
la voz, gesticulación, irritación ... ) en Lucía y un dis-
tanciamiento progresivo (brazos cruzados, mirada al
frente, suspiros hondos ... ) en Juan. A lo largo de la
sesión, el terapeuta modera el clima emocional para
evitar que se llegue a un punto de explosión del con-
flicto, pero realiza la misma operación -plantear de-
bates actuales- sobre diversos temas. La interacción
observada es compatible con la hipótesis de partida,
con Lucía ocupando una posición dominante (top) y
Juan en una posición de inferioridad (down) dentro
de una pauta de interacción fija, independiente del
contenido de la discusión.
El ciclo de comunicación complementaria da
cuenta de un problema relacional que incluye a lapa-
reja, pero no es la única hipótesis plausible para el
presente caso. En especial, la exploración de las tres
generaciones familiares mediante el genograma per-
mite recabar información que justifica forjar hipótesis
de trabajo que incluyen a otros subsistemas.
En las anotaciones presentadas en el cuadro 14.7,
el terapeuta recoge dos elementos relevantes para el
funcionamiento familiar: la muerte de la madre de Lu-
cía, y la salida de su hija Paula para estudiar fuera del
domicilio. Estos eventos pueden ser conceptualizados
como estresores, pero también pueden ser analizados
por su impacto sobre los mecanismos de amortigua-
ción de la ansiedad en el sistema familiar. En especial,
el terapeuta marca una hipótesis de partida (H): el
sistema conyugal tiende a incorporar a otras personas
dentro de los conflictos, formando relaciones de tipo
triangular.
El concepto de triángulo ha sido profusamente
explorado en la literatura dedicada a la terapia fami-
liar. En la descripción original de Bowen (1979), los
triángulos son descritos como esquemas relacionales
más estables que las parejas, ya que permiten dirigir la
ansiedad hacia un tercer polo, generar alianzas tem-
porales, etc. (Minuchin y Fischer, 1981 ). Sobre el caso
expuesto, se hablaría de triangulación si Paula tiende
a tomar parte de las discusiones de pareja, bien sea
como mediadora -intentando reducir el conflicto-,
bien sea como objeto de discusión -centrando la aten-
ción de los padres sobre un problema externo sobre el
cual colaborar.
Es importante resaltar que los triángulos no se con-
forman de manera voluntaria, sino que aparecen de
manera incidental y se perpetúan por su valor para
reducir la ansiedad de los participantes -es decir, por
su valor adaptativo. Por ello, esta hipótesis es corro-
borada mediante la información aportada durante la
entrevista, y mediante la observación de la conduc-
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en ti reas y contextos
ta espontánea de los tres participantes durante la se-
sión. El terapeuta valora la existencia de este triángulo
durante la exploración de los conflictos conyugales,
atendiendo a los siguientes indicadores: 1) Paula da
muestra de ansiedad ante las discusiones de sus padres
-con especial atención a la comunicación no verbal;
2) Paula tiende a participar de estos enfrentamientos,
presentándose como aliada de una de las partes o in-
tentando reducir la confrontación; 3) la exploración de
los conflictos conyugales deriva hacia un análisis de la
situación de la menor; 4) los padres buscan incorporar
a la menor a la discusión de pareja, mirándola o inter-
pelándola; 5) al menos uno de los cónyuges verbaliza
la existencia de una alianza entre la menor y el otro
miembro de la pareja.
Dado que algunos de estos indicadores se presen-
tan durante la exploración, el terapeuta propone un
cambio en el contexto de evaluación, consistente en
pedir a Paula que intercambie su posición con uno
de sus padres. Este sencillo gesto técnico, común en
las intervenciones de tipo estructural (Minuchin et al.,
1981 ), permiten realizar una modificación implícita
- la pareja queda junta para trabajar, mientras que la
hija queda literalmente fuera de la línea de fuego-,
apoyada por una instrucción explícita:
Creo que es importante que tus padres hablen en-
tre ellos de sus problemas, así que te agradecería
que te cambies de sitio ... si no te parece mal, pon-
te junto a mí para que ellos estén más cómodos.
Además, así tendré a otra persona escuchando qué
dicen, y quizás me puedas ayudar cuando ellos ter-
minen de hablar.
Ante estas modificaciones, la existencia de una
pauta triangular se demuestra mediante el aumento
de la carga emocional de la discusión en la pareja. Si
Paula juega un rol activo en los conflictos conyugales,
los padres volverán a intentar incluirla en la discusión
-no de manera premeditada, sino porque representa
í3ifrrflj(!:1 Hipótesis comunicacionales para el subsistema conyugal (izq.) y familiar (der.)
evita a
Juan
37
exige a
un recurso valioso para mantener el equilibrio u ho-
meostasis en las relaciones.
3.2. Establecer la formulación de caso
De un modo esquemático, las dos hipótesis co-
municacionales contempladas desde el enfoque de la
terapia de familia, en el que habría que trabajar con
todo el sistema familiar y no centrado sólo en la pro-
blemática que presenta uno de sus miembros (como
se ha presentado en los casos anteriores), quedarían
representadas en el cuadro 14.8. Por supuesto, esta
formulación obedece a la interpretación que el tera-
peuta realiza de la información recabada, siendo po-
sible introducir otros factores ya descritos -como las
habilidades sociales, la modulación emocional o la
dependencia de cada actor implicado.
Estratégicamente, se plantean tres objetivos espe-
cíficos que pueden ayudar a superar las dificultades
detectadas:
Objetivo 1: Mejorar el clima emocional en las inte-
racciones conyugales
Objetivo 2: Aumentar la adopción de perspectivas
alternativas en la pareja
Objetivo 3: Reforzar los límites entre los subsiste-
mas conyugal y filial
3.3. Comunicar los resultados del proceso evaluativo.
Informe de evaluación
En este punto del proceso, la devolución realizada
incluye un reencuadre -es decir, una transformación
explícita de los problemas que serán objetivo de la in-
tervención:
Hemos hablado sobre vuestra vida en casa y sobre
las circunstancias que os han llevado hasta aquí,
y creo que ya empiezo a entender vuestra preo-
cupación. Cada uno de vosotros tiene una visión
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
diferente de qué ocurre, pero creo que tenéis algo
en común: a los dos os preocupa cómo está la si-
tuación. Y hacéis cosas para solucionarlo: Lucía in-
tenta mejorar la comunicación, arreglar las cosas,
buscando acercarse a Juan cuando siente que la
situación empeora; mientras, Juan siente que la si-
tuación puede empeorar y parece temer que se lle-
gue a un punto de no retorno, así que intenta ceder
para que las aguas no se desborden. Y es como la
pescadilla que se muerde la cola, como suele de-
cirse.
Cada uno hace lo posible para que la pareja sobre-
viva, pero estáis trabajando por separado. Y de este
problema sólo podréis salir trabajando juntos. No
se trata de que ella (Lucía) sea demasiado insisten-
te, como dice Juan, ni de que él sea demasiado dis-
tante, como dice Lucía, sino que debéis encontrar
un nuevo punto de equilibrio. No importa cómo
hayáis funcionado antes, las soluciones antiguas
han dejado de servir porque ya no sois las mismas
personas.
En mi experiencia, seguir mirando al pasado no
suele ayudar demasiado a cambiar las cosas. En-
tiendo que para vosotros sea importante pensar
cómo habéis llegado hasta el punto en el que es-
táis, pero entender las cosas no siempre las cam-
bia. Y por el contrario, buscar la explicación os
está desgastando, os quita energía para buscar
soluciones. Por eso, creo que lo más urgente es
pensar dónde querríais veros dentro de uno, dos
o cinco años, y que pensemos en cómo podemos
llegar hasta allí.
Esta primera parte de la devolución incide sobre
varios aspectos. En primer lugar, realiza una paráfra-
sis de la definición inicial del problema -lo que cada
uno de ellos consideraba el problema-, añadiendo
un reflejo emocional -tristeza y frustración son sen-
saciones compartidas por ambos, así que ayudan a
establecer puentes entre sus experiencias. En segundo
lugar, mueve el relato del pasado -de dónde provie-
nen, quién hizo qué- al futuro -si desean un cambio,
deben buscar una solución nueva. En tercer lugar,
hace referencia en varias ocasiones a la idea de que
el problema y la solución dependen de ambos, por
lo que decidir quién tiene una visión más razonable
resta recursos para avanzar hacia una mejora -es decir,
incluso si uno logra ganar la disputa, se estarán alejan-
do del objetivo de mejorar la convivencia. Esta visión
mueve el foco de la paciente identificada hacia la pa-
reja como receptora del tratamiento, y es prototípica
de las propuestas denominadas estratégicas (Haley y
Richeport, 2003) o centradas en soluciones (O'Hanlon
y Wiener-Davis, 1989).
En un segundo bloque, el terapeuta continúa con la
devolución, dando pautas para prevenir la triangula-
ción de Paula en los conflictos maritales y solicitando
la realización de tareas compartidas.
Este proceso necesitará tiempo. Yo os voy a reco-
mendar algunas tareas que creo que os pueden ve-
nir bien para progresar. Es posible que al principio
os cueste cambiar fas cosas, que os sintáis raros o
que no entendáis muy bien cómo funciona el pro-
ceso... pero debéis tener paciencia porque es un
periodo de aprendizaje. No debéis pensar mucho
en cómo funcionan las cosas, ya podremos discutir-
las en nuestra próxima sesión. Mientras mantengáis
la vista en mejorar y no en decidir quién tiene ra-
zón, tendréis buenas opciones de lograrlo.
[A Paula] Muchas gracias por venir hoy, para mí es
más sencillo comprender cómo funciona la fami-
lia teniendo en consulta a todas las personas que
viven en la casa. He visto que te preocupas por
tus padres y agradezco que hayas participado, ha
sido muy útil. Si puedes, me gustaría que volvieras
el próximo día, pero mientras, preferiría que deja-
ras espacio a tus padres para que puedan explorar
soluciones nuevas. No quiero decir que no puedas
hablar con ellos, claro, pero no quiero que hables
con ellos de si discuten o de qué problemas tienen
entre sí. Eso es algo que tienen que hablar ellos, o
conmigo. Tienes que confiar en que ellos pueden
hacer esas cosas por tu cuenta, y si te sientes tenta-
da de preguntar, repítete a ti misma «para eso está
el psicólogo».
Antes de despedir a la familia, el terapeuta solicita
que completen una tarea en casa hasta la siguiente se-
sión. Siguiendo el razonamiento de Haley et al. (2003),
el contenido de las tareas no resulta relevante como
fin, sino como medio hacia el objetivo, que no es otro
que romper el ciclo comunicacional. En este segundo
fragmento de la devolución ha destacado que 1) los
cónyuges deben comprometerse con las actividades
aunque se sientan extraños ante las peticiones y 2) que
la menor debe mantenerse al margen de los conflictos
de sus padres, aunque se sienta atraída a participar. En
ambos casos, el terapeuta ofrece elementos narrativos
-referencias a un proceso de aprendizaje, normalidad
de la desorientación, etc.- que buscan mover el foco
hacia la acción, con independencia del nivel de com-
prensión del proceso.
Por eso, os pido que hagáis lo siguiente. Vamos a
volver a vernos en tres semanas. Juan y Lucía, en
la próxima sesión querría aprender más de vuestra
historia, y creo que las fotos son un buen vehículo
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en ti reas y contextos
para hacerlo. Por eso, os pido que cada día dedi-
quéis unos minutos a elegir una foto que sea im-
portante para vosotros. Como lleváis muchos años
juntos, tendréis mucho donde elegir. Cada día hay
que elegir una, no os pido que elijáis muchas un día
y otros días ninguna ... Sentaos a buscar las fotos,
elegid una, y acordad una hora para el día siguien-
te. No os levantéis hasta que os hayáis puesto de
acuerdo.
Paula, a ti te voy a pedir que te lleves un cuaderno
encima. Quiero que apuntes si alguna vez te des-
cubres pensando en cómo estarán tus padres. Si
esto ocurre, quiero que busques una canción que
te guste y la escuches. Sólo si te pasa, no hace fal-
ta que lo fuerces. Para el próximo día, me gustaría
que trajeras tu lista de reproducción para los «días
preocupados».
Con estas instrucciones, se concluye la sesión.
FASE 4: PLANIFICACIÓN DEL PROGRAMA Y
FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS DE INTERVENCIÓN
4.1. Definir sobre qué problemas intervenir
Los problemas de comunicación en parejas y fami-
lias se caracterizan por ser cíclicos. El patrón de mutua
retroalimentación, junto con la coexistencia de dis-
tintas creencias y atribuciones de la responsabilidad
entre los miembros implicados, hace que la modifica-
ción del funcionamiento resulte compleja.
Las hipótesis de trabajo siguen siendo las mismas
para las tres sesiones siguientes, en las que el terapeuta
explora el reparto de roles en el sistema conyugal y la
participación de la menor en estos conflictos. Dado
que las dos hipótesis planteadas en la primera sesión
(H,: La pareja se encuentra trabada en un ciclo de co-
municación complementario rígido; H/ La pareja y la
hija presentan una configuración de tipo triangular) in-
ciden sobre la comunicación, el objetivo de interven-
ción radica en que los miembros de la familia generen
pautas de interacción alternativas que les permitan
desarrollar su vida conjunta con un menor coste emo-
cional.
Cabe destacar, nuevamente, la existencia de hi-
pótesis funcionales desechadas por el terapeuta. Por
ejemplo, existen indicios de una falta de habilidades
sociales por parte de Juan (H), de una excesiva de-
pendencia de Lucía hacia las personas de su entorno
(Hv) o de una insuficiente madurez emocional por par-
te de Paula (H,). Sin embargo, el terapeuta ha optado
por usar conceptos que impliquen a varios miembros
de manera simultánea (H 1 , H). Es importante resaltar
que el terapeuta tiene un papel activo en la configura-
ción de los objetivos de tratamiento, seleccionando un
abordaje y encuadre de entre los muchos que podrían
ser enunciados.
4.2. Establecer cómo y con qué estrategias se va a
intervenir
Dentro del plan de intervención -cuya descripción
es genérica, por exceder los intereses de este texto-, el
terapeuta no marca como objetivo inculcar un elenco
de conductas o rituales concretos, sino que respeta la
autonomía de la familia para buscar un nuevo punto
de equilibrio en su convivencia. Cualquier tarea que
los obligue a transitar otras vías ofrecerá material va-
lioso para generar cambio, por lo que las tareas deben
ser entendidas como medios para romper la trabazón
familiar, y no como fines en sí mismas. Por esta misma
razón, resulta más conveniente elegir tareas que co-
necten con los intereses de la familia que establecer
un abanico de técnicas estándar (puede consultarse
un compendio de tareas para terapia familiar en Beye-
bach y Herrero, 201 O).
FASE 5: APLICACIÓN Y VALORACIÓN DE LA
INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA
5.1. Seleccionar los instrumentos de evaluación
necesarios para valorar la eficacia de la intervención
La valoración de los cambios registrados en torno
a las hipótesis de trabajo se realiza de manera simi-
lar en las sesiones segunda a cuarta, combinando la
información obtenida de la entrevista familiar con la
observación de las reacciones ante los experimentos
propuestos por el terapeuta.
5.2. Aplicar las estrategias, técnicas o programa de
intervención
La realización de tareas asociadas a productos
-como son la creación de álbumes de fotos o listas
de canciones- permiten cuantificar el seguimiento de
las prescripciones. La hija refiere haber pensado va-
rias veces en la problemática de los padres, pero que
reunir la lista de música le ayudó «a distraerse». Entre
la segunda y tercera sesión ya no hizo uso de esta es-
trategia, «sencillamente lo dejé correr y me entretuve
pensando en otras cosas. Al final me he acostumbrado
y ya no me preocupa» . Aprovechando la proximidad
de un examen, el terapeuta invita a Paula a permane-
cer en la sala de espera «mientras los viejos se ocupan
de las cosas de viejos».
La pareja cumple con la tarea propuesta la mayor
parte de los días hasta la segunda sesión, lo que es
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
valorado positivamente por el terapeuta («la mayor
parte de las parejas encuentran difícil hacer la tarea
después de dos o tres días, ustedes demuestran mu-
cho compromiso»). Durante la segunda sesión, el tera-
peuta aprovecha un comentario de Lucía al presentar
el álbum de fotos («aquí faltaría una foto del barquito
que tanto tiempo te quita, Juan») para preparar una
nueva prescripción, pidiendo a Juan que seleccione
algún contenido rel evante de su vida laboral para
compartirla con Lucía y hacer alguna foto que com-
plete el álbum. Busca así el terapeuta tender puentes
entre ámbitos que se describen como excluyentes. La
pareja negocia algunas ideas mientras el terapeuta re-
encuadra las aportaciones para subrayar los aspectos
positivos. En la tercera sesión, la pareja aporta algunas
fotos nuevas no solicitadas, pero que son valoradas
por el terapeuta como «reflejo de que la pareja tiene
más ideas de las que un extraño (él mismo) puede te-
ner sobre cuáles son los pasos que necesitáis dar». De
cara a la cuarta sesión, el terapeuta invita a la pareja
a seguir explorando esa creatividad, intentando sor-
prender al cónyuge con al menos una nueva idea para
tomar una foto. Ante los avances, el terapeuta refiere
que el momento del alta se acerca, y que se estudiará
en las siguientes sesiones.
Como se comentó anteriormente, el producto final
(las fotos) no es tan relevante como el proceso que im-
plica: colaboración para la pareja y elaboración de los
límites entre los subsistemas familiares. Dado que la
definición del problema está referida a cómo suceden
las interacciones y no a los contenidos de las mismas,
la comprobación de la vigencia de las hipótesis y de
la obtención de resultados quedan solapadas por de-
finición. El alta se decide cuando el terapeuta consta-
ta que la familia interactúa de manera adaptativa -no
necesariamente porque haya desarrollado habilidades
nuevas, sino porque ha tomado una fórmula de fun-
cionamiento alternativa, más flexible.
El siguiente punto resume los indicadores de mejo-
ra usados por el terapeuta.
5.3. Valorar los resultados y comprobar las hipótesis de
intervención
El profesional valora el avance de la familia al
respecto de los tres objetivos estipulados al inicio
del proceso. De manera esquemática, considera ha-
ber realizado progresos relevantes en las siguientes
áreas:
1) Mejora del clima emocional de la pareja ante
las negociaciones, valorada tanto a través de la
entrevista - se refiere una mejora de la convi -
vencia- como mediante la observación de la
conducta durante los experimentos realizados
en sesión - menor ansiedad en las interacciones,
eliminación de la hostilidad, etc.
2) Mayor flexibilidad en el planteamiento de
problemas, abandonando el posicionamiento
rígido. Frente a la presentación de dos discur-
sos enfrentados en la primera sesión, ambos
miembros de la pareja reconocen la existencia
de distintas perspectivas sobre las cuestiones
conflictivas. Este avance mimetiza la explora-
ción circular de las interacciones -cómo cada
conducta de la interacción puede ser entendida
como causa y como efecto, en función de la
puntuación realizada por el observador. Tam-
bién aparecen soluciones de compromiso - in-
terrupción deliberada del conflicto cuando el
acuerdo no es posible. Por ejemplo, los tres han
acordado que la hija completará este curso en
su centro actual y valorarán la experiencia al
terminar, decidiendo entonces si continuar la
experiencia o volver a casa.
Dentro de la flexibilización del discurso, desta-
ca la mayor presencia de tiempos verbales fu-
turos en el discurso de la pareja. Por ejemplo,
Juan plantea la posibilidad de pedir un traslado
a un puesto que no implique ausencias largas, y
Lucía refiere haber mirado las opciones de ac-
ceder a estudios universitarios para mayores de
25 años. Aunque las acciones no se han desa-
rrollado aún, el terapeuta valora que frente a la
descripción de la primera sesión -saturada de
problemas y centrada en depurar responsabili-
dades-, la pareja incorpora ahora referencias a
los objetivos marcados para el futuro (White y
Epston, 1980).
3) Fortalecimiento de los límites entre subsistemas.
La reducción de las estrategias compensatorias
ante los conflictos, expresada verbalmente por
la pareja y por la hija («ya no me siento en me-
dio de las discusiones», «cojo el teléfono más
tranquila cuando me llama mi madre, me noto
menos nerviosa que antes»). Durante la última
sesión, el terapeuta comprueba la falta de reac-
ciones emocionales negativas de la hija ante las
discusiones de la pareja.
En conjunto, el terapeuta valora la presencia de
indicadores de cambio. Los problemas que trajeron a
la familia a consulta han rebajado su intensidad, per-
mitiendo que la familia retome la toma de decisiones
negociadas sin necesidad de un apoyo terapéutico.
Por ello, prepara el alta de la fam i I ia tras la cuarta
sesión.
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en ti reas y contextos
5.4. Comunicar los resultados del proceso valorativo.
Informe de intervención y preparar para el alta o cierre
provisional del caso, si se ha/n previsto seguimiento/s
A mitad de la cuarta sesión, el terapeuta comunica
su intención de concluir la intervención, siempre que
la familia esté de acuerdo. Comenta haber detectado
signos de mejora evidente en el modo en que la fa-
milia interactúa, y que tiene razones para pensar que
están bien orientados para continuar mejorando con
sus propios recursos.
Comenta la evolución detectada en las tres áreas u
objetivos, valorando especialmente el compromiso de
todos los miembros para, asumiendo algunos esfuer-
zos personales, lograr una mejora de la familia como
un todo. No se ofrece una versión técnica de las me-
joras, ya que las etiquetas manejadas al generar las hi-
pótesis pueden facilitar que los problemas funcionales
sean percibidos como tangibles por los participantes,
llegando a considerarse «el tipo de familia triangula-
dora» o «rígidamente complementaria» (Sega!, 1986).
En lugar de eso, el discurso del terapeuta da prioridad
a las cuestiones emocionales -sufrimiento comparti-
do, motivación para lograr el cambio.
Dado que el proceso de intervención ha sido rela-
tivamente corto (4 sesiones), el terapeuta valora espe-
cialmente las posibles reacciones negativas por parte
de la familia. Por ejemplo, Lucía sigue enfrentándose a
la pérdida de dos apoyos importantes por la muerte de
su madre y el cambio de domicilio de su hija, y la pre-
sencia de Juan en el domicilio sigue dependiendo de
sus circunstancias laborales. El terapeuta destaca que
estas cuestiones, así como muchas otras, representan
retos actuales y futuros a los que la familia tendrá que
hacer frente. Ofrecer un espac io para que los posibles
temores sean presentados antes de concluir la sesión
no sólo permite realizar orientación sobre estos retos,
sino que envía un mensaje implícito: el alta no depen-
de de la ausencia de problemas, sino de la confianza
en que la familia tiene los recursos para hacerles fren-
te.
Por último, el terapeuta destaca algunas de las es-
trategias que han ayudado a solventar el problema.
Sentarse a negociar ha sido más importante que en-
tender por qué debían sentarse a negociar. Hacer las
fotos que quisieron ha resultado más significativo que
cumplir con el encargo del terapeuta. Trabajar por la
solución, y no sólo desentrañar por qué sucede el pro-
blema, ha sido la clave para que la familia genere sus
propias soluciones.
Resueltas las inquietudes de la familia, se comenta
la opción de volver a consulta si más adelante fuera
necesario solicitando una nueva cita, y se da por con -
cluido el proceso de intervención.
S.S. Seguimiento/s: valoración del mantenimiento de los
objetivos alcanzados y preparar para el alta
Pasadas cuatro semanas, el terapeuta telefonea a
la familia para interesarse por la situación. Informa de
que es un procedimiento estándar, que realiza para
comprobar cómo están funcionando las nuevas solu-
ciones.
Responde Lucía y, tras un breve intercambio social,
informa que la pareja ha tomado algunas decisiones
de manera conjunta. Ella ha decidido posponer la op-
ción de volver a estudiar, pero ha recuperado viejas
amistades en su barrio. Juan ha solicitado un traslado a
otro puesto para intentar pasar menos tiempo fuera de
casa y, aunque no existe fecha estimada para la resolu-
ción, Lucía lo valora como un movimiento positivo. Y
con respecto a la hija, entre los tres han decidido que
seguirá estudiando fuera, y que valorarán los siguien-
tes pasos conforme termine el curso. Adicionalmente,
describe que el clima emocional sigue siendo bueno,
y que tienen algunos proyectos en mente -en forma de
viajes, por ejemplo.
En resumen, la familia da signos de haber interrum-
pido el ciclo que la llevó a consulta, generando solu-
ciones ajustadas a sus valores y preferencias.
Con esta información, el terapeuta se despide y da
por cerrado el caso.
2.7. CASO 7. El proceso de Evaluación
Psicológica aplicado en el ámbito
forense
Eugenio Carlos Fernández-Ballesteros
González
Z.7.l. Introducción
La Psicología Forense cada vez tiene un mayor re-
conocimiento entre los profesionales del ámbito del
Derecho. Podríamos entenderla como la aplicación
de los conocimientos de la psicología para ayudar a
la toma de decisiones judiciales. A diferencia de otros
contextos donde interviene la psicología como ciencia,
en estos casos siempre va a terminar en la realización
de un informe, el cual se aportará a la causa donde se
solicite la intervención del profesional de la psicología.
Otro hecho diferencial es que la actuación del pro-
fesional siempre va a estar ligada a una serie de pre-
guntas, a las que habrá de dar respuesta y que, por
tanto, serán las que determinarán el proceso evaluati-
vo que se va a seguir. Dichas preguntas son emitidas
por la instancia judicial que nos solicita la evaluación
pericial, normalmente a petición de una de las partes
implicadas en el proceso judicial.
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
Por tanto, ineludiblemente, los profesionales que
real icen evaluaciones psicológicas forenses, deberán
tener una serie de conocimientos específicos en re-
lación al funcionamiento del sistema judicial en el
que estén interviniendo. Existen una serie de procedi-
mientos y reglas que se deben seguir, aunque el desa-
rrollo de los mismos excede los objetivos del presen-
te capítulo. Como sinopsis del proceso, exponemos
en el Cuadro 14.9 la etapas en la realización de u na
perici al psicológica (adaptado de Rodríguez y Ávila,
1999).
Por último, la evaluación pericial no persigue
como objetivo establecer una intervención psicológi-
ca para dar solución a posibles problemas o trastornos
detectados. Es decir, nos quedaríamos sólo en el pro-
ceso evaluativo y en la comunicación de dichos resul-
tados, los cuales siempre se harán por escrito y, muy
probablemente, deban ser defendidos en la vista oral,
respondiendo a las preguntas que las partes tengan a
bien hacernos y también las que nos haga el propio
Tribunal.
Etapas en la realización de una pericial psicológica (adaptado de Rodríguez y Avila, 1999)
1. IN ICIACIÓN DEL CASO.
1.1. Petición:
1.1.1 . Juez
1.1.2. De parte: Abogado/a, o cl iente.
1.2. Informaciones que se deben recabar:
1.2.1. «Hechos del caso» para los que se solicita la
intervención pericial:
1.2.1.1. Decidir si es competencia de la
Psicología la demanda, o bien
competencia exclusiva.
1 .2 .2. Fecha probable de vista de audiencia: Conocer
si se dispone de tiempo necesario para I levar a
cabo el trabajo adecuadamente.
1.2.3. Planteamiento de las preguntas hipotéticas a
las que se deberá dar respuesta. Es sobre estas
cuestiones sobre las que girará la actividad
pericial y el dictamen de el/la perito.
1.2.4. Características y disponibilidad del sujeto
demandante:
1.2.4.1. Accesibilidad del o los sujetos
informados.
1.2.4.2. Características del contexto donde llevar
a cabo la exploración: Inicio del diseño
de la actuación pericial (estrategias,
técn icas, etc.) o renuncia a la ejecución
de la intervención forense.
1.2.5. Solicitud de otros informes, si los hubiera, así
como de otros documentes relevantes para la
exploración.
1.2.6. Convenio de honorarios.
2. PREPARACIÓN DEL EXPEDIENTE/ RECOGIDA DE DATOS.
2.1.1. Utilización de todos los recursos metodológicos
disponibles a fin de dar respuesta adecuada a las
preguntas hipotéticas planteadas.
2.1.2. La recogida de datos debe estar orientada a cubrir
las necesidades que plantean las preguntas.
En el ejercicio de su profesión en otros organismos
e instancias, los/ las profesionales de la psicología se
pueden encontrar inmersos en causas judiciales, como
pueden ser los casos de aquellos/as que trabajen en
Servicios Sociales, Equipos de Orientación Educati-
va (EOE), Departamentos de Prevención de Riesgos
Laborales, Sistema de Salud (Equipos de Salud Men-
tal), Equipos de Valoración de discapacidades (EVO)
o consultas privadas. En cualquier momento pueden
ser requeridos como testigos o testigo-experto, por sus
conocimientos específicos en un área, o por haber
atendido a personas que están inmersas en causas ju-
diciales. En estos casos debemos ser muy precavidos,
ya que nuestra actuación no es estrictamente forense,
aunque en muchas ocasiones se dirigirán a nosotros
como peritos.
En relación a los instrumentos de evaluación en el
ámbito forense, cada vez son más los que se desarro-
llan pensando en su aplicació n en el mismo. Hasta
hace poco tiempo, los instrumentos principalmente
utilizados derivaban del ámbito clínico, los cuales se
2.1 .3. La elección de métodos y técn icas de evaluación
ha de ajustarse al nivel de conocimientos e
investigaciones disponibles en ese momento
sobre el problema de estudio, disponiendo
asimismo de las justificaciones científicas
necesarias sobre la validez y fiabilidad de los
instrumentos de evaluación empleados.
2.1.4. El/ La perito debe uti lizar un modelo conceptual
específico para la eval uación psicológica forense,
siempre que se disponga de él.
3. SELECCIÓN DE ESTRATEGIAS.
3.1.1 . Se realiza tanto durante la recogida de datos
como en la eval uación de las necesidades:
3 .1.1.1. Ajustándose a las características únicas
de cada caso y objetivo del estudio.
3.1.1.2. Utilización de protocolos para
cuestiones concretas: veracidad del
testimonio, violencia, etc.
4. EVALUACIÓN DE NECESIDADES.
4.1.1 . ¡Los datos obtenidos en las exploraciones se
adecuan o no a las necesidades que plantean las
preguntas hipotéticas?:
4.1.1.1. Sf: Se continúa el proceso: entrevistas
de confirmación, pruebas, conclusiones,
etc.
4.1.1.2. NO:
4.1.1.2.1. Se plantean nuevos objetivos
de exploración.
4 .1 .1.2.2. Se justifica la inabordabi lidad
de éstas.
5. REALIZACIÓN Y EMISIÓN DE INFORME PERCIA L.
6. DEFENSA DEL IN FORME PERICIAL
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en ti reas y contextos
aplicaban en contextos forenses y se extraían conclu-
siones a partir de los mismos, que podían estar sesga-
das o no ser aplicables a valoraciones forenses. El paso
de los años y la creciente demanda por disponer de
instrumentos útiles desde una perspectiva forense, ha
influido en que se hayan desarrollado y se dispongan
de muestras de población forense para validar los ins-
trumentos de evaluación que se aplican.
Al igual que en el ámbito clínico-sanitario, tam-
bién se están desarrollando e implementando proto-
colos evaluativos, basados en evidencias, para poder
ser aplicados en contextos forenses. Ejemplo de ello
sería el protocolo de Arce y Fariña (2005) para la eva-
luación de la huella psíquica con control de la simu-
lación en distintos contextos, conocido como Sistema
de Evaluación Global (SEG), que se ha mostrado espe-
cialmente eficaz en casos de violencia doméstica o en
la detección de la simulación/disimulación. En otras
áreas también existen protocolos muy fundamentados,
como el propuesto por Ramírez (2003) para la evalua-
ción en procesos de familia.
Z.7.Z. Desarrollo del caso. Divorcio
contencioso
El caso práctico que vamos a exponer podemos
considerarlo como uno de los más frecuentes en el
contexto forense. Abordaremos la evaluación de las
competencias parentales en un proceso de divorcio
contencioso, donde uno de los progenitores (el padre),
solicita la guarda y custodia compartida de los hijos
en común, mientras que el otro (la madre), solicita la
guarda y custodia exclusiva de los menores, con un
régimen de visitas restringido a fines de semana alter-
nos, sin pernoctas, y dos días entre semana (martes y
jueves) dos horas por la tarde.
La evaluación es solicitada por la representación
del padre de los menores y el tribunal, mediante insa-
culación, determina el/la psicólogo/a que se encargará
de la misma. Los colegios profesionales están obliga-
dos a remitir cada año a los Juzgados, un listado de
peritos, a los cuales recurrirán los tribunales en casos
necesarios. De esa forma, se escogen los nombres de
tres peritos, los cuales se introducen en una bolsa y se
extrae de la misma un sólo nombre, siendo designado
perito. El procedimiento judicial establece que dicho
perito deberá aceptar el cargo y, en ese momento, se
podrá solicitar la provisión de fondos correspondiente,
debiendo ser abonada por la parte solicitante en un
plazo determinado, siempre y cuando no disfrute de
justicia gratuita. En este último caso, sería la adminis-
tración la que abonaría los honorarios de la pericial,
que previamente han sido tasados en un máximo.
FASE 1: ESPECIFICACIÓN DE LA DEMANDA Y DE LOS
OBJETIVOS
1.1. Especificar el motivo de la demanda
Como primer paso, antes de aceptar el cargo de
perito, debemos asegurarnos que estamos capacita-
dos para dar respuesta a las preguntas planteadas. Por
ello, deberemos solicitar el escrito donde se especi-
fiquen las mismas, obteniendo así, los datos que nos
permitirán especificar el motivo de la demanda y fijar
los objetivos de la misma (puntos 1 .1 . y 1 .3. de las fa-
ses del proceso de evaluación). En el supuesto práctico
que nos ocupa, las preguntas son las siguientes:
1. Determinar si existe trastorno psicopatológico o
alteraciones psicológicas y/o comportamentales
en O. José y Oª. Josefa que puedan incidir nega-
tivamente en sus funciones parentales.
2. Valorar la personalidad de O. José y Oª. Josefa y,
en base a los resultados, determinar su posible
influencia en el cuidado de sus hijos.
3. En base a los datos recabados, dictaminar so-
bre qué forma de parentalidad se considera la
más adecuada, teniendo en cuenta la edad de
los menores y sus necesidades de relación con
cada uno de sus progenitores.
1.2. Establecer las condiciones históricas y actuales
potencialmente relevantes
La primera recogida de información, se realizará
tras la aceptación del caso en cuestión, sirviéndonos
de la lectura del expediente judicial. En dicho expe-
diente podremos encontrar los respectivos escritos
de demanda y contestación a la demanda, donde las
partes exponen sus pretensiones y los motivos por los
cuales estiman que deben de ser tenidas en cuenta.
Tras la lectura nos encontramos con los siguientes ar-
gumentos:
El padre solicita la guarda y custodia compar-
tida de sus dos hijos, los cuales son mellizos y
cuentan con 3 años, indicando que, desde su
nacimiento, se ha implicado en su cuidado en
igual medida que la que era su mujer y que, aun-
que trabaja a turnos (es bombero), cuenta con
apoyos familiares para atender a sus hijos que le
pueden ayudar en dichas tareas, en concreto su
madre (viuda desde hace 1O años) y su hermana
mayor, que a su vez es madre de tres hijos, de
17, 15 y 11 años de edad, residiendo ambas en
domicilio muy cercano a su residencia. El resto
de su familia reside en otras localidades. Entien-
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
de que ésta es la mejor fórmula para preservar
el vínculo de apego con sus hijos y solicita que
dicho régimen de guarda y custodia compar-
tida, consista en la alternancia semanal de los
progenitores, permaneciendo los menores en el
domicilio familiar y siendo los padres los que,
alternativamente, se turnen en dicho domicilio
para su cuidado. Expresa que los menores van
a iniciar el curso escolar este año y que, desde
hace uno, acuden de manera regular a la guar-
dería, aportando escrito de la misma donde se
informa que ambos progenitores se encargan de
llevar y recoger a los niños de manera indistinta.
En su escrito expresa que su mujer padece de-
presión desde que nacieron sus hijos.
La madre solicita la guarda y custodia en exclu-
sividad, alegando que ella ha sido la principal
cuidadora de sus hijos, habiéndose pedido una
excedencia de su trabajo para atenderlos. Cuen-
ta con sus padres para que la ayuden en el cui-
dado de los niños. Expone que su marido trabaja
a turnos y que eso le va a impedir el cuidado de
sus hijos. De igual forma, indica que su mari-
do pasa mucho tiempo realizando deporte, es-
pecialmente en el gimnasio, a lo cual dedica al
menos entre 4 o 5 horas diarias cuando no está
trabajando, catalogando dicha conducta como
«enfermiza» y de «adicción».
Con estos datos, y una vez clarificada la petición
que se nos hace a través de las preguntas, entende-
mos que, desde la psicología, podemos dar respuesta
a las mismas, aunque probablemente sea necesaria la
intervención de otro/a profesional del Trabajo Social,
para complementar la información correspondiente
a recursos y fuentes de ingresos. Si trabajáramos en
equipo, la decisión final habría que consensuarla. Si
trabajamos de forma individual, nos limitaremos ex-
clusivamente a las cuestiones a las que podemos dar
respuesta desde nuestra disciplina.
FASE 2: FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS DE EVALUACIÓN
VERIFICABLES
2.1. Formular las hipótesis de evaluación sobre los
problemas y objetivos de la demanda
El establecer las hipótesis de evaluación, en nuestro
caso, va a depender de las preguntas que se nos plan-
teen y, aunque podríamos enunciar hipótesis previas,
se recomienda que se haga con mucha precaución,
ya que podría sesgar nuestro proceso evaluativo y, te-
niendo en cuenta el contexto en el que nos desenvol-
vemos, debemos observar la máxima imparcialidad y
objetividad. Ciñéndonos a los hechos conocidos hasta
el momento, podríamos manejar las siguientes hipóte-
sis genéricas:
H 1 : Ambos progenitores son idóneos y la guarda
y custodia compartida es la opción más idónea.
H 2 : Ambos progenitores son idóneos pero la op-
ción de guarda y custodia compartida no es la
más adecuada.
H 3 : Uno de los progenitores no es idóneo y ha-
cen recomendable una guarda y custodia en ex-
clusividad.
H4: Ninguno de los dos progenitores es idóneo
para ejercer la guarda y custodia de los menores
y se debe optar por otra medida.
Para establecer la metodología de evaluación ten-
dremos que tener en cuenta, en primer lugar, si existe
alguna Guía de buenas prácticas que podamos tener
como referencia y/o algún protocolo de evaluación
que podamos utilizar. Por tanto, deberemos realizar
una búsqueda bibliográfica en ese sentido. Fruto de
esa búsqueda, nos encontramos con los siguientes do-
cumentos relevantes que, aunque no son los únicos,
entendemos que son los que mejor pueden responder
a nuestras necesidades:
Guía de Buenas Prácticas para la Elaboración de
Informes Psicológicos Periciales sobre Custodia
y Régimen de Visitas de Menores del Colegio
Oficial de Psicólogos de Madrid (2009).
Guía de evaluación de las competencias y la
resiliencia parental, de Barudy y Dantagnan
(201 O).
Cuando los padres se separan. Alternativa de
custodia para los hijos (Guía Práctica), de Ra-
mírez (2003).
Dichos documentos nos van a servir de apoyo y
evidencia para fundamentar nuestra metodología, la
cual debe priorizar aquella que cuente con mayores
apoyos empíricos y que pueda ser replicable por otros
profesionales.
En los últimos años se han hecho muy famosos,
en el contexto forense, los conocidos como criterios
Daubert (Andino, 2017), establecidos por la Corte Su-
prema de los Estados Unidos para la valoración del
testimonio y prueba aportada por expertos. Estos crite-
rios hacen referencia a:
La relevancia, que responde a la pregunta ¿la
prueba aportada por los expertos se ajusta al
caso a enjuiciar?, esto es, ¿es de interés para el
caso? Dado que en nuestro caso la prueba es
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en ti reas y contextos
solicitada por el juzgado, es evidente que se
cumple este criterio. De igual forma se cumpli-
ría cuando, a petición de una de las partes, el
juzgado la admite.
La fiabilidad. Para que una prueba pericial sea
fiable, las conclusiones deben haberse derivado
de un método científico. Para el establecimiento
de si la prueba está basada en un método cientí-
fico, La Corte Suprema postuló lo que denominó
«observaciones generales», que se concretan en:
La teoría o técnica subyacente que se utilice
debe ser falseable, refutable y sometible a
prueba. Ese es el motivo por el cual se de-
ben utilizar pruebas psicológicas que hayan
demostrado su utilidad en el ámbito forense
y que las entrevistas utilizadas puedan ser
replicadas.
La técnica o teoría ha de estar publicada y
sujeta a sistema de evaluación por pares.
La técnica ha de establecer la tasa de error
de la misma, tanto de Tipo I como de Tipo 11.
La teoría o técnica ha de gozar del respaldo
de la comunidad científica.
Por otro lado, al encontrarnos en un contexto fo-
rense, debemos tener muy en cuenta las motivaciones
e intereses de las partes por ofrecer, en este caso, la
mejor imagen de sí mismos, por lo que nuestra me-
todología deberá poder controlar los posibles sesgos
que intenten ofrecer las personas evaluadas hacia
la Deseabilidad Social. Autores, como Arce y Fariña
(2013), realizaron un estudio con población forense
para el control de esta variable utilizando el cuestio-
nario 16PF-5, llegando a la conclusión que los proge-
nitores en este tipo de procedimientos sesgan sus res-
puestas al 16 PF-5 y que la escala MI (Manipulación
de la Imagen) constituye un indicador fiable y válido
de la misma en la evaluación de progenitores en liti-
gio por la custodia. Esta cuestión la tendremos muy
en cuenta a la hora de analizar los datos derivados de
las pruebas psicométricas que utilicemos en apartados
posteriores.
2.2. Definir los problemas a evaluar para comprobar
las hipótesis y seleccionar las técnicas o estrategias
evaluativas
Por tanto, tomando en consideración lo anterior,
procederemos a establecer las variables que vamos
a evaluar (Punto 2.2. Definir los problemas a evaluar
para comprobar las hipótesis) y los instrumentos de
evaluación para llevarlo a cabo (Punto 2.3. Seleccio-
nar las técnicas o estrategias evaluativas). La idoneidad
vendría determinada por las capacidades parentales,
la personalidad y el estado mental de los progenitores
evaluados.
Así, como estrategia de evaluación partiremos de las
recomendaciones de Ramírez (2003) que, para un caso
como el que nos ocupa, establece la siguiente metodo-
logía para cuando los hijos tienen entre O y 7 años:
a) Padres
Entrevista estructurada sobre:
Hábitos de crianza/educación relativos a
alimentación.
Hábitos de crianza/educación relativos
al sueño.
Cuestionario de Análisis Clínico (CAQ), que
en nuestro caso lo sustituiremos por los cues-
tionarios SCL-90-R o LSB-50.
Escala de evaluación de estrategias de afron-
tamiento de problemas.
Listado de tareas de cuidado infantil.
Entrevista estructurada sobre:
Competencia/ apoyo social de los proge-
nitores.
Estabi Iidad laboral.
Historia familiar.
Cambios efectuados/previstos a nivel in-
trafamiliar y ambiental.
Control percibido sobre los cambios
post-separación.
Relaciones interparentales post-ruptura.
Relaciones parento-filiales post-ruptura.
Conocimiento parental de los hijos y de
su ajuste al divorcio.
Desajuste psicológico parental.
b) Padres- Hijos
Sesión de observación (Niños de 3 a 7 años).
Aplicándolo al caso que nos ocupa, las variables
concretas y las técnicas evaluativas que guiarán nues-
tro proceso evaluativo, se muestran en la Tabla 14.27.
Con los datos de los que disponemos podemos es-
tablecer las siguientes deducciones:
1. La incapacidad de los padres para llegar a un
acuerdo ha hecho que terminen recurriendo a
un proceso contencioso. Sabemos que en estos
procesos, si bien siempre es posible reconducir-
los a un mutuo acuerdo, los canales de comuni-
cación entre los progenitores están cortados o,
cuanto menos, gravemente deteriorados.
2. Muy probablemente, en el proceso de evalua-
ción, surgirán numerosas quejas en contra el
uno del otro, las cuales debemos saber recon-
ducir para que no interfieran en la elaboración
de las conclusiones.
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS

Variables y técnicas evaluativas

VARIABLES A EVALUAR PRUEBAS EVALUATIVAS
Entrevistas de Apego y Competencias parentales' . Cuestionario
V,: COMPETENCIAS PARENTALES para la evaluación de adoptantes, cuidadores, tutores y mediadores
CUIDA.

V,: RASGOS DE PERSONALIDAD Cuestionario de Personalidad de Cattell 16PF-52 •

Cuestionario de 90 síntomas revisado de Derogatis SCL-90-R'

V3 : SINTOMATOLOGÍA CLÍNICA Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota MMPl-2 4
Entrevista clínico forense.

' Podemos utilizar tanto la propuesta de Ramírez (2003) como la de Barudy y Dantagnan (201 O).
' Nos decantamos por este instrumento al contar con estudios específicos en el ámbito forense. Si tuviéramos que escoger otro, deberíamos
optar por aquel las pruebas que cuenten con escalas de validez, y que midan deseabi I idad social.
3
Una alternativa sería el Listado de Síntomas Breve LSB-50
4
Escogemos este cuestionario porque, a pesar de su extensión, es uno de los que cuenta con mayor número de investigaciones en su apli-
cación en el ámbito forense. De igual forma, es una de las pruebas más investigadas a nivel forense y cuenta con escalas para valorar la
deseabilidad social.

3. Existe un interés a priori en el padre por seguir
ejerciendo sus responsabilidades y no desen-
tenderse del cuidado de sus hijos. Podría haber
solicitado la guarda y custodia en exclusividad
como forma de forzar el acuerdo hacia la cus-
todia compartida, pero el no hacerlo se puede
entender como una forma de no alimentar más
el conflicto.
FASE 3: COMPROBACIÓN DE LAS HIPÓTESIS
DE EVALUACIÓN, FORMULACIÓN DE CASO Y
COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS
3.1. Planificar y aplicar las técnicas evaluativas
El primer paso comprendería las fases del proceso
de evaluación 3.1. Planificar la aplicación de las téc-
nicas evaluativas y 3.2. Aplicar las pruebas. La base
de nuestra actuación serán los resultados de las en-
trevistas mantenidas, convirtiéndose las pruebas psi-
cológicas en medios de contrastar las informaciones
derivadas de las mismas. A efectos de ser operativos,
se planificarán las entrevistas evitando que coincidan
las personas evaluadas en un mismo día en el mis-
mu sitio. Pur norma, la entrevista individual durará en
torno a 90 minutos, aunque eso dependerá de diver-
sas circunstancias. Las sesiones de observación de las
interacciones paterno/materno filiales se estructurarán
adecuadamente para que no superen los 30 minutos
de duración. Las pruebas psicológicas se realizarán en
el despacho profesional y, en ningún caso, se permitirá
que se las lleven para responderlas en su domicilio. El/
La profesional estará presente mientras se responden
los ítems de las pruebas psicológicas, dado que hoy
día, con los medios tecnológicos de los que dispone-
mos, se puede consultar información sobre las mismas
y, en internet, existen páginas que orientan sobre cómo
responder para que los resultados sean beneficiosos.
Las entrevistas serán como mínimo dos individuales
y cuando se programe la observación de las interaccio-
nes materno/paterno filiales, se hará de forma que los
niños vendrán acompañados ese día por el progenitor
con quien se vaya a observar la relación, evitando de
esta manera posibles condicionantes externos por par-
te del otro progenitor, que pudieran influir en el estado
emocional de los menores. Como en cualquier contex-
to, debemos plantear la entrevista con anterioridad y
decidir si estás serán estructuradas, semiestructuradas o
abiertas (no obstantes, sabemos que para adaptarnos lo
más posible a los criterios Daubert antes mencionados,
deberemos ajustarnos a una metodología fácilmente re-
plicable, por lo que se suelen recomendar entrevistas
de tipo estructurada o semiestructurada y, a ser posible,
que queden grabadas al menos en audio). Nuestro papel
como psicólogos/as forenses, es distinto al que se de-
sempeña en otros contextos. Si bien se debe generar un
rapport que permita una comunicación fluida, debemos
evitar generar un clima de excesiva confianza. Se deben
mantener las distancias, pero tampoco se trata de con-
vertirnos en inquisidores y buscadores de «la verdad».
Se recomienda que las pruebas psicológicas se
cumplimenten en dos sesiones, coincidiendo con las
dos entrevistas que tendremos como mínimo y siem-
pre después de las mismas. De esta forma, podremos
contrastar la información en sesiones posteriores o, en
caso de que alguna prueba se invalide por las respues-
tas a la misma, poder administrar otra sustitutiva.
3.2. Corregir, interpretar e integrar los resultados
En el caso que nos ocupa, los resultados de las
pruebas y entrevistas administradas son los siguientes:
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en ti reas y contextos
Resultados de la madre:
a) Entrevistas y observación:
Hija única, cuenta actualmente con 39 años de
edad. Ambos padres viven y residen en la misma ciu-
dad que ella. No se refieren antecedentes familiares
que resulten de especial relevancia para el objeto del
presente estudio.
Se refieren, a lo largo de las entrevistas realizadas,
y se comprueban en los documentos consultados, los
siguientes datos relevantes a los efectos del presente
informe:
Desarrollo psicoevolutivo normalizado, con expe-
riencias vitales enriquecedoras que han posibilitado el
desarrollo de una personalidad predominantemente
adaptada. Se constatan recursos para el afrontamiento
de situaciones de estrés conforme a la norma; las di-
versas circunstancias negativas a las que se ha tenido
que enfrentar han sido resueltas de forma satisfactoria
por la informada. Lazos de apego estables con su fami-
lia de origen, siendo muy importantes para la informa-
da las figuras de su abuela materna y la de la hermana
menor de su madre, la cual representa para Dª Josefa
el rol de hermana por su cercanía en edad.
De igual forma, refiere experiencias vitales du-
rante la infancia y adolescencia muy positivas, espe-
cialmente las vividas con sus primos en su domicilio,
dado que la familia paterna vivía en el mismo edificio.
Resalta que no echaba de menos el no tener herma-
nos/as, dada la cercanía a sus parientes, disfrutando
también de las ventajas de ser hija única (mayor in-
dependencia, menos disputas y accesibilidad a sus
progenitores).
La educación recibida por parte de sus progenito-
res fue la propia de la época y acorde con las circuns-
tancias en las que vivía. Ambos trabajaban, pero sus
funciones les permitían atender las necesidades de su
hija, siendo la que llevaba el peso de la educación su
madre, al tener un horario de trabajo como funciona-
ria de 8:00 a 15:00. De sus progenitores destaca que
siempre ha podido contar con el apoyo de su madre,
a la que considera una buena persona, valorando po-
sitivamente la educación abierta recibida, donde no
le imponía creencias y le facilitaba tomar sus propias
iniciativas. De su padre refiere que durante la infan-
cia la relación fue muy cercana, mientras que en la
adolescencia tuvieron los típicos conflictos ligados a
los límites impuestos (salidas), valorando que era más
estricto que su madre. En general los recuerda muy
afectuosos, considerando que durante algún tiempo,
fue la niña mimada por parte de la familia materna, ya
que era la única nieta.
Su trayectoria académica la define como muy posi -
tiva, tanto en la escuela como en el instituto. De igual
forma, realizó los estudios universitarios que deseaba
(Licenciada en Derecho).
Laboralmente se encuentra muy satisfecha con su
desarrollo profesional, el cual ha estado vinculado a
la Administración Pública desde que aprobó las opo-
siciones. Actualmente se encuentra en excedencia vo-
luntaria para el cuidado de sus hijos.
En todo momento mostró una actitud de plena co-
laboración. Su aspecto no destaca ni por exceso ni por
defecto y se encuentra orientada en tiempo y espacio.
Su discurso es lógico y coherente, no manifestando
ideación de tipo delirante. Refiere sintomatología de
tipo ansiosa y estado de ánimo deprimido. Se obtuvie-
ron datos relativos a su desarrollo vital y estilo de vida,
el cual no presenta hechos significativos de carácter
negativo más allá del fallecimiento de familiares por
edad o enfermedad, los cuales no han dejado huella
psíquica relevante en la informada. Refiere estado de
ánimo predominantemente deprimido desde el naci-
miento de sus hijos, atribuyéndolo al estrés y a la falta
de apoyo para el cuidado que ha encontrado en su
marido.
En relación a los aspectos educativos, es partidaria
de fijar límites claros a los hijos y considera que con la
edad que tienen lo principal es que tengan estabilidad
y que se evite los continuos cambios que supondría
una guarda y custodia compartida. Mantiene hábitos y
rutinas con sus hijos a la hora de las comidas y de irse
a dormir, los cuales expresan que son compartidos por
el padre, al menos mientras duró la convivencia.
Explorada esta área podemos destacar de la infor-
mación aportada por Dª Josefa lo siguiente:
Considera importante mantener un equilibrio
entre los límites y la libertad concedida a los
hijos, especialmente en aspectos que pudieran
ser potencialmente peligrosos para sus hijos (por
ejemplo, malas compañías).
Si bien considera que hay que estar pendiente
de las necesidades de los hijos, como madre
procuraría no excederse en este sentido y estar
demasiado encima de sus hijos.
Igualmente, considera que determinadas deci-
siones corresponde a los padres tomarlas y que
aunque se hable con los hijos, éstos no deben
ser los que las tomen.
La educación recibida ha sido abierta (no impo-
sitiva) y estima que es el estilo que va a aplicar
con sus hijos, pero con límites y normas adecua-
das a las edades de los mismos.
Considera importante facilitar que sus hijos asu-
man responsabilidades, más que imponerlas.
Como madre intentaría ser un referente positivo
para sus hijos a través de sus conductas.
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
El diálogo y la comunicac1on padres-hijos lo
considera de suma importancia; explicar las
decisiones adecuándolas a las capacidades y
entendimiento de los hijos. Mediante el mismo
corregiría algunas de las cosas que considera
que faltaron en la educación que ella recibió,
por ejemplo mayor diálogo sobre la sexualidad.
Trataría de fomentar la confianza de sus hijos
hacia ella, tal y como ha vivido en su propia ex-
periencia.
Evitaría sobreproteger a sus hijos entendiendo
que, a través de los errores, también se aprende.
Actualmente los niños viven con ella en el domici-
lio familiar, viendo al padre casi todos los días, pero sin
pernoctas. Expresa que su excedencia fue voluntaria,
pero que tras la separación ha solicitado la reincorpo-
ración, ya que económicamente le hace falta. Refiere
que el padre solicita la guarda y custodia compartida
por influencia de su madre, pero que realmente él no
está motivado y que por sus horarios, no va a poder
atender a sus hijos de forma adecuada.
Los resultados de la sesión de observación mante-
nida indican una relación basada en la afectividad. Las
tareas diseñadas para observar la interacción (juegos
colaborativos y establecimiento de normas) reflejan
adecuadas habilidades de la madre para interactuar
con sus hijos y poner límites.
b) CUIDA:
Los datos relevantes para el caso indican una per-
sonalidad que destaca por:
Se obtiene un nivel medio-alto en todos los facto-
res medidos por esta prueba. Así, tanto en Cuidado
Responsable, como en Cuidado Afectivo y Sensibili-
dad hacia los demás está en unos niveles adecuados.
Obtiene también una puntuación baja en Agresividad.
Por tanto, se dan las condiciones propias de un estilo
de crianza inductivo, caracterizado por responder a
las demandas y preguntas de sus hijos mostrando aten-
ción e interés. Tiende a ver las normas y su cumpli-
miento como algo necesario para su desarrollo, pero
establece una jerarquía de importancia en cuanto a la
cualidad y al cumplimiento de las mismas. Por tanto,
es muy probable que en su estilo educativo tienda a
explicar a sus hijos las razones de las normas que esta-
blece, negociando con ellos y tomando decisiones en
conjunto. Por otra parte, habitualmente será expresiva
afectivamente y mantendrá niveles altos de comunica-
ción con sus hijos. Las escalas más relevantes por su
elevación son: Altruismo, Apertura, Asertividad, Auto-
estima, Capacidad para resolver problemas, Empatía
y Equilibrio Emocional. En puntuaciones medias en-
contramos las escalas de Independencia, Flexibilidad,
Reflexividad, Sociabilidad, Tolerancia a la Frustración,
Capacidad para establecer vínculos afectivos de apego
y Capacidad de resolución del duelo.
c) 16PF-5:
Las puntuaciones altas (por encima del decatipo 8)
las obtiene en Sensibilidad, Estabilidad y Atrevimien-
to, siendo muy bajas (por debajo del decatipo 3) las
escalas Tensión y Vigilancia. El resto de Escalas Pri-
marias se encuentran en puntuaciones medias. En las
Dimensiones Globales obtiene una puntuación alta en
Extraversión y muy baja en Ansiedad y Dureza. Por
tanto, los datos obtenidos informan que su persona-
lidad se define por un gran interés en las personas, y
que disfruta de las relaciones con los demás. Se tra-
ta de una persona poco perturbable, con un manejo
y control adecuado de sus emociones y reacciones,
que suele mostrarse receptiva al cambio y a compren-
der y aceptar las opiniones de los demás. Es capaz de
amoldarse a las circunstancias que se le presenten y
no siente la necesidad de imponerse sobre los demás,
mostrándose flexible y no dominante. La peritada pre-
senta cierta capacidad de espontaneidad, es animosa
y en ocasiones desinhibida y, por lo general, poco per-
feccionista.
Por otra parte, los resultados obtenidos en las es-
calas primarias muestran que Dª Josefa es extremada-
mente sensible y sentimental, más preocupada por los
sentimientos y las sensaciones subjetivas que por la
utilidad y objetividad. Tiende a ser confiada y adapta-
ble, atrevida, gustándole emprender nuevos retos, es-
table emocionalmente y atenta con los demás. Posee
una buena capacidad para el razonamiento abstracto
y no suele experimentar sentimientos de tensión e in-
tranquilidad, presentando una tendencia a mostrarse
relajada y paciente, lo que se ve favorecido por una
adecuada capacidad para tolerar la frustración.
Por lo tanto, a grandes rasgos, Dª Josefa presenta un
perfil adaptado y equilibrado emocionalmente, con un
autoconcepto favorable y una buena autoestima que
hacen que se sienta segura y disfrute de las relaciones
y situaciones sociales. Es capaz de empatizar y enten-
der las posiciones de los demás y posee las habilidades
necesarias para desenvolverse correctamente en las
distintas situaciones sociales de las que es participe.
d) MMPl-2:
De las diversas escalas de control del MMPl-2 se
deriva, en relación a la hipótesis de contraste (la simu-
lación/disimulación), que los resultados obtenidos en
dicha prueba son fiables. Así, en las escalas del MMPl-
2 no recurre a la no respuesta (¿), en tanto que en las
Escalas de Validez las puntuaciones en la escala L ma-
nifiesta valores dentro de lo normal. Por el contrario,
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en ti reas y contextos
las puntuaciones de las escalas F, K y el índice F-K in-
dican defensividad en el sentido que se denota un in-
tento de mantener una apariencia de suficiencia, con-
trol y eficacia, es decir, tiende a negar la existencia de
psicopatología. Los indicadores de validez adicionales
indican la no presencia de tendencia a la inconsisten-
cia entre las respuestas, siendo precisa en las mismas y
no dando respuestas infrecuentes.
Dª Josefa no mostró puntuaciones significativas
desde un punto de vista clínico, presentando rasgos de
una personalidad predominantemente adaptada. Ello
se concretaría en que posee buenas aptitudes para el
afrontamiento de las situaciones de estrés y los proble-
mas de la vida cotidiana (capacidad para cambiar sus
rutinas, ausencia de sentimientos hostiles, no experi-
mentación de síntomas de ansiedad). Se suele mostrar
resolutiva y con habilidades para la interacción social,
con una buena imagen de sí misma. Se siente apoyada
por su entorno social y familiar.
Por tanto presenta una buena adaptación personal,
social y laboral, sabiendo reconocer cuándo necesita
ser ayudada y no teniendo problemas para recurrir a
ayuda profesional en el caso de ser necesaria.
e) SCL-90-R:
No se obtienen puntuaciones clínicas significati-
vas, aunque se sitúa en el percentil 95 en la escala
de Ansiedad cuando dicha comparación se establece
con población no clínica, indicando por tanto, niveles
de ansiedad elevados que podrían ser debidos a cir-
cunstancias ambientales, como puede ser el proceso
de divorcio y el afrontamiento de la actual situación
de evaluación. Hay que tener en cuenta que la sinto-
matología medida con este instrumento se refiere a la
última semana o 1O días.
Resultados del padre:
a) Entrevistas:
Los datos obtenidos de la entrevista clínico-foren-
se, basada en una tarea de conocimiento, informa de
ausencia de sintomatología compatible con diagnós-
ticos psicopatológicos según la CIE-1 O o el Manual
Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales
(DSM-V).
D. José, de 35 años de edad, procede de una fa-
milia numerosa, siendo el menor de siete hermanos,
falleciendo el que le precedía a los pocos días de vida,
debido a una enfermedad congénita. Su padre falleció
en el año 1992 (cáncer de colon) y su madre cuenta en
la actualidad con 76 años.
Refiere como antecedentes familiares la depresión
sufrida por su madre tras fallecer el padre del informa-
do. De igual forma, uno de sus hermanos, el cual se
vio más afectado por dicho fallecimiento, requirió la
asistencia de varios profesionales de la psicología para
tratar su estado emocional. Refiere también cuadro de
anorexia en la hermana que le precede del cual se re-
cuperó, necesitando también el apoyo especializado
de profesionales.
Se refieren, a lo largo de las entrevistas realizadas,
y se comprueba en los documentos aportados, los si-
guientes datos relevantes a los efectos del presente in-
forme:
Desarrollo psicoevolutivo normalizado, marcado
por las vivencias de una familia muy extensa, pero
que el informado valora como positivas, incluidas las
mudanzas por cambio de domicilio. Manifiesta que
la enfermedad de su padre (cáncer de colón), marcó
su adolescencia y juventud, al igual que el periodo
de tiempo que estuvo en el paro y que motivó que la
familia tuviera que trasladarse de domicilio. Aunque
económicamente tenían ciertas limitaciones, refiere
que no recuerda que les faltara de nada. El falleci-
miento de su padre fue el acontecimiento más nega-
tivo que tuvo que vivir, indicando que repercutió en
sus estudios, perdiendo un año académico. Ha sido
con el transcurso del tiempo, cuando ha ido tomando
conciencia del grado de afectación que le produjo en
su momento el fallecimiento de su padre.
Cursó estudios hasta Primero de Bachillerato.
Abandona el instituto para empezar a trabajar y poder
ayudar a la economía familiar. Paralelamente no aban-
dona una de sus pasiones, el culturismo, lo que lo lle-
va a prepararse las oposiciones a bombero, las cuales
aprobó cuando contaba con 25 años. Tras aprobarlas
se dedica a terminar sus estudios de Bachillerato y, tras
finalizarlos, accede a formación universitaria en Dere-
cho, la cual sigue cursando en la actualidad, ya que no
tiene prisa por graduarse.
Refiere que en su familia ha habido un papel tradi-
cional en cuanto a los roles ejercidos por sus padres,
siendo su padre la fuente de ingresos económicos y su
madre la encargada de cuidar de la casa y los hijos.
Destaca de su padre que era una persona dialogante,
aunque tradic ional y estricto con las normas y a su
madre la recuerda como más afectiva, más cuidadora
y menos estricta que su padre. Resalta que la relación
entre sus padres siempre fue muy buena y que, a pesar
de definir a su padre como tradicional, éste colabora-
ba en las tareas de la casa.
Las diversas experiencias vitales a las que se ha
ido enfrentando, se estima que han contribuido al de-
sarrollo de una personalidad estable y adaptada a su
entorno, poseyendo recursos personales adecuados
para el afrontamiento de los problemas. En relación
a su propia educación, manifiesta que en general, en
su familia de origen son poco expresivos a nivel de los
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
afectos, aunque si tienen algún problema se apoyan
en la resolución de los mismos. El modelo de familia
de origen podríamos decir que es el tradicional para
la época, donde el padre ejercía la autoridad y era el
encargado de aportar el sustento económico, mientras
que la madre se encargaba del cuidado de los hijos y
las tareas del hogar. Durante su infancia se sentía más
cercano a la figura materna. En su juventud refiere que
se empezó a sentir más cercano a su padre.
En general, a su padre lo define como una persona
autoritaria y muy responsable, mientras que su madre
expresaba más los afectos, era comprensiva e intenta-
ba acercarse más a ellos.
El sentido de la responsabilidad fue un aspecto
muy destacado en su educación, algo que valora posi-
tivamente, aunque en ocasiones le ha generado algu-
nos problemas, al preocuparse en exceso por tratar de
resolverlos. La psicoterapia recibida le ha ayudado a
flexibilizar dicho rasgo.
En cuanto a los hábitos de cuidado, refiere que
desde el nacimiento de sus hijos él se ha implicado
en ellos, y que han compartido la atención a los hijos
en la medida que se lo permitía su trabajo. Eso ha ido
aumentando con el tiempo y es valorado muy positi-
vamente por D. José.
El razonamiento y el diálogo es la forma básica
que manifiesta tener a la hora de educar a sus hijos.
Refiere que tanto su ex mujer como él, comparten un
estilo educativo muy parecido en lo que se refiere a
los hábitos de los niños y la forma de marcar límites
(reforzamiento positivos y/o negativo en función de las
conductas a potenciar o extinguir).
En relación al fomento de la autonomía, se denota
un estilo favorecedor de la misma, siendo consciente
que el mejor ejemplo es el comportamiento de uno
mismo.
Los resultados de la sesión de observación mante-
nida indican una relación basada en la afectividad. Las
tareas diseñadas para observar la interacción (juegos
colaborativos y establecimiento de normas) reflejan
adecuadas habilidades del padre para interactuar con
sus hijos y poner límites.
b) CUIDA
Las puntuaciones en los factores de segundo orden
indican que D. José obtiene un nivel medio en todos
los factores: Cuidado Responsable, Cuidado Afectivo y
Sensibilidad hacia los demás. En este sentido podemos
destacar que se trata de una persona habitualmente re-
flexiva, flexible y resolutiva en sus relaciones de cuida-
do. Presenta cierta tendencia a cumplir con sus obliga-
ciones y perseverar hasta conseguir los objetivos que
se marca en las distintas actividades que emprende. En
el plano afectivo, es capaz de aceptar y comprender
los sentimientos ajenos aunque en ocasiones no los
comparta, lo que le puede llevar a evitar la creación
de lazos afectivos demasiado intensos con aquellos
que le rodean. Muestra cierta preocupación por los
demás y suele estar dispuesto a ayudar siempre que
lo considere necesario, aunque por lo general tiende
a no implicarse demasiado en los problemas ajenos.
Obtiene una puntuación media en Agresividad, que se
relaciona con un perfil equilibrado y flexible. El infor-
mado no siente la necesidad de imponer su criterio so-
bre los demás, y es capaz de manejar los conflictos de
forma asertiva, evitando comportamientos agresivos.
Las puntuaciones obtenidas en las Escalas Prima-
rias nos muestran que el peritado destaca por poseer
una alta capacidad resolutiva, siendo capaz de tomar
sus propias decisiones de manera independiente, asu-
mir responsabilidades, y mostrando una tendencia a
reaccionar de forma positiva ante la posibilidad de
que no se cumplan sus expectativas y deseos. Se ca-
racteriza por ser una persona flexible y capaz de mo-
dificar sus planes iniciales. Aunque en ocasiones esto
pueda llegar a incomodarle, normalmente es capaz de
controlar sus emociones y tiende a actuar de forma
reflexiva, aunque a veces pueda tener la tentación de
dejarse llevar por sus impulsos. Comprende y respeta
las distintas opiniones de forma asertiva, aunque no
siempre las comparta, mostrándose como alguien ca-
paz de adaptarse e incorporar nuevas ideas y valores
a sus creencias, de corte más tradicional. En el plano
social y afectivo, D. José posee la capacidad suficiente
para desenvolverse con soltura en situaciones sociales,
y por lo general disfruta del trato con sus amigos. Sin
embargo, puede llegar a tener ciertos problemas a la
hora de crear vínculos afectivos, mostrándose en oca-
siones algo distante emocionalmente.
Todo lo anteriormente expresado sugiere un estilo
de crianza inductivo, caracterizado por responder a
las demandas y preguntas de sus hijos mostrando aten-
ción e interés. Tiende a ver las normas y su cumpli-
miento como algo necesario para su desarrollo, pero
establece una jerarquía de importancia en cuanto a la
cualidad y al cumplimiento de las mismas. Tenderá a
explicarle a sus hijos las razones de las normas que
establece, negociando con ellos y tomando decisiones
en conjunto. Por otra parte, suele ser expresivo afec-
tivamente y mostrará niveles altos de comunicación
con sus hijos.
e) 16PF5
Los datos obtenidos de D. José informan que su
personalidad se caracteriza por presentar un perfil
ajustado, es decir, muestra una tendencia a ser poco
perturbable, seguro de sí mismo y emocionalmente
estable. Por otra parte, D. José se caracteriza por ser
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en ti reas y contextos
una persona receptiva y sensible, capaz de aceptar
los diferentes puntos de vista y mostrándose abierto
al cambio.
Del análisis de las escalas primarias, el perfil de
D. José destaca por una alta sensibilidad, caracteriza-
da por una gran capacidad empática y mostrando una
tendencia a valorar y apreciar los valores estéticos y
sentimentales en su toma de decisiones, en contrapo-
sición a una actitud más utilitarista en el polo opuesto
de esta escala. A su vez, el evaluado suele presentar
una buena disposición y apertura al cambio. Es capaz
de adaptarse y modificar sus planes si intuye que lo
existente no le satisface o resulta poco adecuado, y
se muestra receptivo a la experimentación y a valorar
positivamente los puntos de vista diferentes.
Todo ello nos informa de un perfil de personali-
dad caracterizado por la estabilidad y adaptabilidad
del peritado. En términos generales, se podría destacar
que D. José presenta un autoconcepto favorable y una
buena autoestima, muestra una adecuada capacidad
empática y posee una serie de habilidades sociales
que le permiten tener una buena adaptación en las
distintas áreas de su vida (social, emocional y ocupa-
cional).
d) MMPl-2
De las diversas escalas de control del MMPl-2 se
deriva, en relación la simulación/disimulación, que
los resultados obtenidos en dicha prueba son fiables.
Así, en las escalas del MMPl-2 no recurre a la no res-
puesta (¿), en tanto que en las Escalas de Validez las
puntuaciones en las escalas K y F manifiestan valores
dentro de lo normal. Por el contrario, la puntuación
del índice F-K indica defensividad en el sentido que
se denota un intento de mantener una apariencia de
suficiencia, control y eficacia, es decir, tiende a negar
la existencia de psicopatología. Los indicadores de va-
lidez adicionales indican la no presencia de tendencia
a la inconsistencia entre las respuestas, siendo preciso
en las mismas y no dando respuestas infrecuentes. Por
el contrario, la puntuación alcanzada en la escala L, es
más propia de personas que intentan dar una imagen
negativa de sí mismas. Por tanto la valoración con-
junta de las escalas de validez y fiabilidad nos infor-
man de resultados contradictorios que podría poner en
duda los resultados obtenidos en esta prueba si encon-
tráramos inconsistencias en las respuestas, algo que
no ocurre ya que ha respondido de forma consistente
(TRIN y VRIN en puntuaciones normales). Estos datos
debemos interpretarlos teniendo en cuenta los obteni-
dos en el resto de las pruebas administradas.
D. José no muestra puntuaciones clínicamente sig-
nificativas en ninguna de las escalas que conforman
este cuestionario. Se denota un perfil de personalidad
emocionalmente estable y muy bien ajustado al entor-
no en el que vive.
En este sentido, el peritado se muestra como una
persona sincera en sus relaciones con los demás, cal-
mado y amistoso. Generalmente tiene una impresión
positiva de los demás, y tenderá a ofrecer su ayuda
cuando ésta sea demandada. Se siente querido y apo-
yado por su entorno familiar y con buenas aptitudes
para afrontar los problemas de la vida cotidiana (no
presenta sentimientos hostiles, es capaz de introducir
cambios en su rutina si fueran necesarios, no experi-
menta síntomas de ansiedad). Por tanto presenta una
buena adaptación personal, social y laboral.
e) SCL-90-R
No se obtienen puntuaciones clínicamente signifi-
cativas referida a los últimos 1O días.
3.3. Comprobar las hipótesis de evaluación
Llegamos al momento más crítico de un peritaje
psicológico, aquel en el que nos sentamos a analizar
todos los datos obtenidos en la fase de evaluación y
comprobar las hipótesis que nos hemos planteado.
En esta fase valoraremos aquellos elementos presen-
tes que apoyen las hipótesis que hemos planteado
inicialmente y estableceremos las bases de nuestras
conclusiones, las cuales trasladaremos con posteriori-
dad al informe pericial. En el ámbito forense debemos
tener un alto nivel de exigencia antes de establecer
conclusiones, de esta forma, garantizaremos nuestra
objetividad e imparcialidad. Lo que se recomienda es
que sólo se tenga en cuenta la información que esté
corroborada por tres fuentes distintas e independien-
tes de información. Esas fuentes serían las entrevistas,
la observación conductual, los resultados de las prue-
bas psicológicas empleadas, la existencia de otros
informes previos o las fuentes documentales consul-
tadas. De igual forma, resulta muy relevante poder te-
ner entrevistas con personas cercanas a los peritados,
de forma que sirvan de contraste y como informantes
claves.
La siguiente fase supone poner en relación todos
los datos recabados y es el paso previo a establecer las
conclusiones que trasladaremos en el informe pericial.
Lo que se presente aclarar son varias cuestiones rela-
tivas a las capacidades parentales de los informados
y cuál sería la mejor opción de custodia teniendo en
cuenta la información.
En primer lugar se deberá descartar cualquier es-
trategia tendente a simular o disimular aspectos que le
puedan beneficiar de cara al objeto de este informe.
Los indicadores de simulación/disimulación expresan
que Dª Josefa y D. José no han seguido ninguna es-
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
trategia sistemática a la hora de responder a los cues-
tionarios administrados, ni tampoco en las entrevistas
mantenidas, por lo que se han mostrado sinceros. El
haber encontrado en ambos evaluados indicadores
que informan sobre cierta defensividad y distorsión
hacia una imagen favorable, no es suficiente para con-
cluir en este sentido, dado que no son puntuaciones
extremas y que están dentro de los límites propios de
una exploración psicológica forense para la custodia.
En este sentido, los datos recogidos de las escalas de
fiabilidad y validez de los diferentes instrumentos con-
cuerdan con la impresión inferida a través de las entre-
vistas, en las que no se apreció intención de manipular
la imagen y donde se constató una actitud favorable a
la hora de reconocer aquellos comportamientos que
pudieran llegar a repercutir negativamente en dicho
proceso exploratorio.
En segundo lugar, valoraremos el estado psicoló-
gico y posible padecimiento de trastornos psicopato-
lógicos que puedan incidir negativamente en sus fun-
ciones parentales. En relación a esta cuestión, hemos
de indicar que en el momento de la exploración pe-
ricial no se apreciaron síntomas psicopatológicos clí-
nicamente significativos en ninguno de los evaluados.
Los resultados de los instrumentos clínicos utilizados
a tal efecto no muestran puntuaciones significativas en
ninguna de sus escalas, lo que concuerda con la im-
presión inferida a través de las entrevistas, donde tam-
poco se apreciaron indicios psicopatológicos destaca-
bles. Cabe mencionar, en este sentido, que la ausencia
o existencia de síntomas psicopatológicos en los in-
formados no conllevaría inequívocamente un buen o
mal desempeño de las competencias parentales para
la crianza de los hijos. Por tanto es el determinar la
naturaleza de dichas competencias el aspecto más im-
portante del presente peritaje.
En primer lugar, es de especial importancia resaltar
que la información recabada por los diversos medios
empleados (entrevistas, escalas, test psicológicos y
observación conductual) se muestra congruente, indi-
cando con ello que los datos derivados de la explo-
ración psicológica son adecuados y relevantes para
el caso. No se aprecian indicadores de ocultación de
información ni distorsión significativa en las pruebas
empleadas, por lo que los datos obtenidos durante el
proceso evaluativo pueden ser considerados como vá-
lidos y fiables.
Analizando los resultados derivados de las pruebas
administradas, son varios los aspectos a tener en cuen-
ta:
Los resultados obtenidos en el CUIDA, nos infor-
man de que ambos progenitores poseen, en bue-
na medida, las capacidades que en el manual de
dicha prueba son resaltadas como necesarias y
especialmente significativas para la crianza de
menores en el intervalo de edad que tienen sus
hijos. En este sentido, y analizando de forma
pormenorizada los distintos factores, cabe des-
tacar, en primer lugar, la capacidad de estable-
cer vínculos afectivos o de apego. Los resultados
de la prueba informan que Dª Josefa posee en
un grado medio-alto dichas competencias, espe-
rándose en la informada el desarrollo de un ape-
go de tipo seguro, ampliamente documentado
como el más adecuado para el correcto desarro-
llo de un menor. Por su parte, las puntuaciones
obtenidas por D. José le sitúan en un rango me-
dio en este factor. En este sentido, las puntuacio-
nes de la prueba, para este factor en concreto,
no concuerdan con la información recabada en
las entrevistas, donde el evaluado afirma man-
tener relaciones cercanas y saludables con ami-
gos y familiares. En concreto, antes de ser padre
mantenía una especial relación afectiva con sus
sobrinos, verbalizando la preferencia de los me-
nores por pasar tiempo con él. Por lo tanto, ante
la ausencia de otros indicadores que confirmen
las dificultades a la hora de establecer vínculos
afectivos del evaluado, se concederá mayor fia-
bilidad a la información obtenida mediante las
entrevistas.
Siguiendo con las capacidades especialmente
relevantes, ambos evaluados obtienen un per-
fil que les caracteriza por ser personas con una
alta capacidad para resolver problemas y para
la toma de decisiones, lo que unido al estilo de
crianza inductivo que se espera por los resulta-
dos obtenidos, posibilitará una adopción de nor-
mas consensuadas con los menores y una buena
capacidad para manejar las posibles situaciones
problemáticas a las que se van a enfrentar como
padres separados. Así mismo, ambos informados
se muestran como personas empáticas, capaces
de situarse en el lugar del otro, y equilibrados
emocionalmente, lo que proporcionará un en-
torno de desarrollo estable y controlado y una
actitud paciente en los evaluados, que les permi-
tirá afrontar de forma adaptativa y sin perder el
control, los problemas que puedan ir surgiendo
en la crianza de sus hijos.
Por su parte, los resultados de ambos peritados
en la prueba 16PF5 confirman las conclusiones
derivadas del CUIDA. En términos generales, se
podría afirmar que los informados son personas
con una buena autoestima, bien adaptadas y
ajustadas en las áreas social, emocional y ocu-
pacional. Cuentan con las habilidades sociales
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en ti reas y contextos
necesarias para controlar, recibir y expresar con-
tenidos emocionales en sus interacciones so-
ciales, lo que nos confirma el buen desempeño
de ambos en el área relacional, y poseen gran
capacidad empática, siendo capaces de ponerse
en el lugar del otro, aceptando y tolerando los
distintos puntos de vista.
Por lo tanto, todos los datos obtenidos a través
de las entrevistas y los cuestionarios utilizados,
apuntan hacia la idoneidad de ambos informa-
dos para la educación y crianza de sus hijos. Se
muestran con habilidades muy adecuadas para
el cuidado de sus hijos y para que el vínculo
de apego que establezcan con ellos sea seguro.
Ambas son premisas básicas para pensar en la
posible idoneidad de esta familia para afrontar
una custodia compartida.
Teniendo todos estos datos en cuenta, si partimos
de la idea que la crianza de dos menores mellizos en
solitario puede suponer un fuerte aumento del estrés
ante situaciones difíciles, resulta importante saber si
las personas que se van a encargar de esta tarea pre-
sentan un adecuado repertorio positivo. Entendiendo
como repertorio positivo, aquellos aspectos emocio-
nales, cognitivos y conductuales que son adaptativos,
funcionales e instrumentales para la resolución, o, al
menos, el manejo de las situaciones de crisis, es de-
cir, que los miembros de una familia sean capaces de
contrarrestar de manera eficaz el estrés cuando éste
sea inevitable, ya que facilitará la amortiguación del
mismo.
En este sentido, D. José y Dª Josefa presentan carac-
terísticas personales que funcionarían con el objetivo
de amortiguación, antes descrito. Son personas con
una estabilidad emocional, control de la ansiedad y
de los impulsos adecuados. De igual forma, no presen-
tan problemas en las relaciones interpersonales, con
lo cual, a nivel social y de comunicación, no tienen
dificultades, facilitándose tanto la búsqueda de recur-
sos, en los casos necesarios, como la adquisición de
nuevos conocimientos para el manejo adecuado de
situaciones a las que, con anterioridad, no se hubie-
ran enfrentado. Presentan, además, otras variables que
están relacionadas, igualmente, con el repertorio posi-
tivo antes mencionado: son personas responsables, en
el sentido que se preocupan de manera adecuada por
sus asuntos y las consecuencias de sus actuaciones, y
son abiertos a las experiencias, lo cual estaría también
relacionado con la búsqueda de recursos o adquisi-
ción de nuevos conocimientos y/o actitudes.
Debemos también tener en cuenta todos aquellas
circunstancias que puedan ser desfavorables para el
normal desarrollo de los hijos, las cuales podemos
consultar en la obra de Cantón, Cortés, y Justicia
(2000). En este sentido, las investigaciones son conclu-
yentes en que ciertas situaciones, de manera consis-
tente, son facilitadoras de aparición de psicopatología
en los menores. Es decir, la investigación psicológica
ha demostrado que determinadas condiciones fami-
liares constituyen la ocasión o actúan como precipi-
tantes de la aparición de problemas psicológicos en
los/las menores. Así, tenemos que un entorno social
empobrecido, puede producir un impacto negativo en
el rendimiento escolar del menor, en trastornos emo-
cionales o en el incremento de delincuencia juvenil, y
en la aparición de perturbaciones conductuales infan-
tiles, especialmente en patología externalizada.
Otra circunstancia que resulta relacionada con la
posible aparición de problemas psicológicos en los
menores, es la estructura familiar y cómo los cambios,
especialmente repentinos, pueden influir sobre ellos.
En este orden de cosas, la separación o divorcio de
los padres, suele ocasionar problemas emocionales,
seguidos de problemas, escolares, sociales y físicos,
que tienden a aminorarse con el paso del tiempo. La
influencia negativa de este factor de riesgo se mani-
fiesta tanto en trastornos internalizados como exter-
nalizados. No obstante, el efecto de la separación y
divorcio de los padres sobre la posible psicopatología
de sus hijos parece haberse aminorado en los últimos
tiempos, dado el cambio en el significado y conse-
cuencias sociales que este acontecimiento tenía hace
unos años.
La psicopatología de los padres como factor de
riesgo de ulteriores trastornos en los hijos, en el caso
que nos ocupa, también debe desecharse ya que nin-
guno de los miembros de la pareja presenta síntomas
y/o signos que indiquen la presencia de psicopatología
o alteraciones a nivel psicológico que puedan ejercer,
como indican numerosas investigaciones, una influen-
cia negativa en el desarrollo de los hijos y, consiguien-
temente, pueda ser responsable o facilitador de la apa-
rición de una psicopatología en los menores.
En cuanto a lo que supone la exposición a conflic-
tos familiares, como factor de riesgo para la aparición
de psicopatología en menores, está claro la conflic-
tividad existente actualmente entre ambos peritados.
Dicho conflicto está relacionado con las condiciones
que cada uno pretende tras el divorcio. Sería conve-
niente, por tanto, plantear una solución que se centre
en los menores. Si tenemos eso en cuenta, los meno-
res mantienen vínculos de apego saludables con am-
bos progenitores, lo que sería un factor favorable para
pensar en la custodia compartida. De igual forma, en
lo que son las relaciones familiares con las familias
extensas de ambos, cuentan cada uno de ellos con el
apoyo de los mismos. Por tanto, dada esta situación de
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
relaciones familiares, se evitaría la disolución de lazos
de unión, que suelen producir respuestas de ansiedad
y temor a los hijos. De igual manera, permitiría que en
momentos puntuales, los menores quedaran al cuida-
do de estos familiares, por lo que los turnos de trabajo
del padre no tendrían por qué suponer un problema
insalvable.
Otro factor de riesgo sería el estilo de crianza, más
concretamente cuando éste está marcado por una in-
suficiente capacidad o disponibilidad de los padres
para satisfacer las necesidades afectivas de los hijos.
Tanto Dª Josefa como D. José no presentan problemas
personales que les impidan interpretar adecuadamen-
te las necesidades afectivas de sus hijos, así como tam-
poco se observan dificultades a la hora de estar dis-
ponible para ellos, tanto por limitaciones de carácter
psicológico (trastornos psicológicos, adicciones, etc.)
como por estilo de vida de cada uno.
Por otro lado, en cuanto a lo que podría ser el pe-
ríodo de adaptación al divorcio y a una nueva dinámi-
ca familiar, no se aprecian circunstancias personales,
que hagan pensar que dicho proceso de adaptación
no se vaya a desarrollar con normalidad. En cualquier
caso, estimamos que ambos están suficientemente ca-
pacitados para el abordaje de los posibles problemas
en caso de producirse y, además, cuentan con los sufi-
cientes recursos materiales e intelectuales para recurrir
a la ayuda de profesionales, en los casos en los que sea
necesario la actuación de éstos.
En definitiva, a priori, el pronóstico que se puede
hacer de la custodia compartida es favorable, aunque
debería estudiarse otras posibilidades, además de la
propuesta en el escrito de demanda de divorcio inter-
puesto por el padre.
3.4. Conclusiones del proceso evaluativo: respuesta a los
objetivos de la pericia
Una vez valorados los datos y confirmadas las hipó-
tesis, deberemos traducir las mismas en conclusiones
(punto 3.5.). El proceso a través del cual se debe llegar
a las conclusiones, estará basado, primordialmente,
en los datos derivados de las entrevistas semiestruc-
turadas mantenidas con los informados, siendo las
pruebas psicológicas un complemento para verificar
o no las hipótesis que se generan a partir de las en-
trevistas. Los datos recogidos de forma objetiva, y su
confirmación por las distintas fuentes de información
empleadas, nos permitirán concluir y dar respuesta a
las preguntas planteadas. En nuestro caso serían las si-
guientes:
a) A la primera de las preguntas, «Determinar si
existe trastorno psicopatológico o alteraciones
psicológicas y/o comportamentales en O. José
y Oª. Josefa que puedan incidir negativamente
en sus funciones parentales», la respuesta sería
que el resultado de las entrevistas mantenidas y
de las pruebas administradas, indican que no se
han encontrado signos de trastornos del pensa-
miento o alteraciones de las funciones cogniti-
vas ni en D. José ni en Dª Josefa, al igual que no
se han encontrado síntomas que indiquen psi-
copatología clasificable según el Manual Diag-
nóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales,
DSM-V o la CIE-1 O.
b) En cuanto a la respuesta a la segunda cuestión,
« Valorar la personalidad de O. fosé y Oª. Josefa
y, en base a los resultados, determinar su posible
influencia en el cuidado de sus hijos» podríamos
concluir que la valoración conjunta de toda la
información analizada (expuesta en la discusión
de los datos), nos lleva a concluir que ambos
poseen recursos suficientes para poder estable-
cer lazos de apego saludables con sus hijos y
favorecer su desarrollo. También se ha podido
constatar que poseen capacidad de empatía.
Para ello hemos tenido en cuenta principalmen-
te la información derivada de las entrevistas, así
como la combinación de las distintas escalas
que valoran dichas capacidades en las pruebas
utilizadas. De igual forma, se han evidencia-
do, tanto en las entrevistas como en las prue-
bas utilizadas, que ambos peritados presentan
habilidades óptimas para la gestión del estrés y
la resolución de problemas de la vida cotidiana
(autocontrol, adecuadas estrategias de afron-
tamiento y solución de problemas, estabilidad
emocional), lo que facilitará su adaptación a las
posibles dificultades que se pudieran derivar tras
la separación. Adicionalmente, ambos disponen
del tiempo necesario para dedicarle a sus hijos
y cuentan con el apoyo del entorno, valorándo-
se una actitud positiva para dejarse orientar en
las dificultades con las que se pueden encontrar.
Respecto a las capacidades educativas, ambos
presentan habilidades y actitudes favorecedoras
de una educación basada en el equilibrio en-
tre el establecimiento de límites, adecuados a
las edades de los menores, y la flexibilidad que
se requiere también en estas tareas. Comparten
una visión similar de los aspectos que deben
guiar la educación de los hijos y poseen expe-
riencia directa en el trato con sus hijos.
c) Por último, en relación a «dictaminar sobre qué
forma de parentalidad se considera la más ade-
cuada, teniendo en cuenta la edad de los me-
nores y sus necesidades de relación con cada
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en .\reas y contextos
uno de sus progenitores», parece ser que lo más
recomendable sería una custod ia compartida,
para preservar las vinculaciones de los hijos con
cada uno de ellos. Sería recomendable, por otro
lado, contemplar otras posibles alternativas en
cuanto al uso del domicilio familiar que permita
establecer una dinámica sustitutiva de la pro-
puesta en el escrito de la demanda interpuesta
por el padre. En ese sentido, podría pensarse en
dos domicilios si estos estuvieran cercanos, ya
que el uso alternante del domicilio fam iliar que
compartían antes de la separación, puede dar
lugar a conflictos adicionales, si no existe una
organización muy definida.
3.5. Comunicar los resultados del proceso evaluativo.
Informe psicológico forense
Todo lo anterior deberemos trasladarl o a un infor-
me que se aportará al organismo judicial que nos lo
solicitó. Este informe debe ajustarse a una serie de cri-
terios los cuales se pueden resu mir en los siguientes:
Se trata de un documento científico, ya que es la
consecuencia de un proceso ajustado a normas,
a través de las cuales se han obtenido unos resul-
tados, de los que se derivan unas consideracio-
nes técnicas (psico-legales) que dan respuesta a
la demanda judicial. Dicho proceso ha sido rea-
lizado por un experto, psicólogo/a forense, que
asume la responsabilidad de todas sus acciones.
Como documento científico, debe contener los
datos suficientes para poder ser replicable o
contrastable por otros evaluadores, como cual-
quier otra investigación científica.
Por otro lado es un documento legal, y debe
ajustarse a las leyes procesales vigentes. Como
tal documento, sirve de base para las decisio-
nes judiciales, es decir funciona como elemento
probatorio.
Por tanto se deben seguir las siguientes recomen-
daciones:
El lenguaje ha de ser claro y senci llo. Tiene que
ser entendido por profesionales que no son téc-
nicos especialistas en ciencias del comporta-
miento. No debe contener demasiados tecnicis-
mos psicológicos o científicos.
El perito debe explicar y contestar de forma cla-
ra, concisa y concreta a las preguntas formula-
das por el juez o Tribunal.
El informe debe contener evidencia contrastable
y defendible.
Se han de evitar las imprecisiones en las afirma-
ciones.
No se deben incluir aspectos irrelevantes a la
causa.
Ha de ser coherente y defendible.
No se deben incluir juicios de valor u opiniones
personales.
No se debe dictaminar sobre la imputabilidad
del sujeto. Esta parte es decisión exclusiva del
poder j udicial. El perito solo debe señalar las al-
teraciones mentales posibles que pudieran afec-
tar a las capacidades del sujeto.
Nunca determinar la culpabilidad o inocencia
del sujeto. No es lo mismo la labor pericial que
la judicial.
Es del todo aceptado que un informe psicológico
forense debe tener una estructura diferente a otra clase
de informes psicológicos, no sólo por la propia natu-
raleza de estos informes (dar respuesta a una serie de
preguntas rel acio nadas con la ciencia psicológica para
auxiliar a la toma de decisiones por parte del Órgano
Judicial correspondiente) sino por los conocimientos
que se le deben exigir al profesional que emite el infor-
me, dadas las implicaciones legales a que pueden dar
lugar. Es por ello que se recomienda una estructura de
informe ajustada a determinados principios técnicos y
científicos y que, en fu nción de las preguntas a las que
haya de darse respuesta, adoptará Iigeras variantes.
Todo informe pericial psicológico debe incluir, de una
u otra forma, los sigu ientes grandes apartados:
a) La identificación, la cual nos permite situar el
informe en el seno del proceso judicial, al soli-
citante, las demandas principales o cuestiones
que resolver y quién realiza dicha evaluación
psicológica.
b) La metodología de evaluación, donde se hace
referencia al proceso seguido por el/ la psicó-
logo/a para alcanzar unos resultados válidos
científicamente. En este apartado aparece la
información relativa a las técnicas psicológicas
uti lizadas para dar respuesta a las preguntas
planteadas, el tiempo que se ha empleado y las
personas que han parti cipado.
e) Las bases informativas, donde se reúne toda
aquella información obtenida por el/ la psicólo-
go/a y que ha sido utilizada para la em isión del
informe. En este apartado se puede incluir tanto
información procedente del propio expediente
judicial como extrajudicial: informes escolares,
sociales, de tratamiento, etc.
d) Los resultados de la eval uación, los cuales son
fundamentales ya que nos permiten conocer,
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
una por una, las principales conclusiones de las
distintas técnicas uti I izadas: entrevistas, prue-
bas psicométricas o proyectivas, escalas de eva-
luación, listado de síntomas.
e) Las conclusiones y recomendaciones, son el úl-
timo apartado y en él deben aparecer, sin nin-
gún género de dudas, las respuestas a las pre-
guntas que se deben responder, facilitando una
comprensión global del caso y estableciendo
unas orientaciones que puedan servir al orga-
nismo decisor.
Todo informe debe ir fechado y firmado por el pro-
fesional que lo realiza y se debe expresar el alcance y
limitaciones del mismo mediante una nota del estilo
siguiente:
«Nota- El presente informe es el resultado de una
evaluación psicológica referida sólo a las circuns-
tancias concretas del contexto en que fue solicita-
do, por tanto no debe utilizarse en casos ni mo-
mentos diferentes a ese contexto. Si se produjese
una modificación sustancial en alguna de las cir-
cunstancias consideradas procedería una nueva
evaluación.»
Como psicólogos/as forenses no vamos a tener que
intervenir con las personas evaluadas aunque sí que
tendremos que defender nuestro informe en la vista
oral, en lo que sería una extensión del punto anterior.
Sería el último paso dentro de lo que es la pericial
psicológica. Como peritos, seremos citados en sede
judicial el día que se celebre el juicio oral, para so-
meternos a las preguntas de las partes y del tribunal.
Nuestras respuestas serán siempre referidas al objeto
de nuestra pericial, evitando dar respuestas a pregun-
tas o cuestiones que no hayamos contemplado en
nuestro informe. Podemos decir que es el momento
culminante, dado que de nuestra capacidad oratoria
y expositiva puede depender que la sentencia del tri-
bunal tenga en cuenta nuestro trabajo o lo deseche.
Por tanto, podemos haber realizado un gran trabajo y
haberlo redactado impecablemente, pero si no somos
convincentes en nuestra defensa en sala, todo ese es-
fuerzo no habrá dado sus frutos. Por ello, los abogados
de las partes implicadas es muy probable que adopten
la estrategia de desprestigiar al perito si sus conclusio-
nes no son favorables a sus intereses. Ante eso debe-
mos estar preparados para responder con serenidad y
evitar caer en las trampas, que de seguro van a poner
en marcha los abogados.
RESUMEN
Una de las características de la Psicología aplicada,
en general, y de la Evaluación Psicológica como disci-
plina de la misma, es su capacidad para dar respuesta
a las emergentes demandas y necesidades que la so-
ciedad presenta. Y son precisamente esos cambios so-
ciales, los que impulsan que los ámbitos aplicados de
la Psicología se amplíen y diversifiquen, dando lugar a
la aparición de nuevas especialidades y áreas profesio-
nales. Consideramos que el análisis de esta evolución
es necesario para comprender la complejidad de los
contextos aplicados a los que se enfrenta la Evalua-
ción Psicológica. Así pues, el primer objetivo de este
capítulo es ofrecer una visión general de esas áreas
profesionales, tal y como fueron establecidas y defini-
das en 1998 por el Consejo General de la Psicología
de España. Así mismo, para recoger la evolución de las
mismas, los temas de interés y las nuevas aplicaciones
de la Psicología, se han analizado las publicaciones
de las revistas que representan sus órganos de difu-
sión «Papeles del Psicólogo» e «lnfocop», los grupos
de trabajo de los distintos colegios profesionales y las
propuestas de acreditaciones profesionales realizadas
por la Comisión Nacional de Acreditación Profesional
(CNAP).
En segundo lugar, se presentan siete casos aplica-
dos a través de los cuáles los lectores pueden com-
prender cómo el proceso de evaluación se acomoda
a los distintos contextos y, de esta manera, facilitar el
aprendizaje necesario para que sea aplicado en cual-
quier caso a los que puedan enfrentarse en su labor
profesional. La lectura de estos casos ofrece una posi-
bilidad didáctica única: la de apreciar cómo, mante-
niéndose los principios y las fases básicas, el proceso
de evaluación se va adaptando a las demandas y los
contextos específicos en los que se requiere la inter-
vención del psicólogo. Cada uno de los siete casos ha
sido redactado por autores expertos en las áreas que
representan, y reflejan las características de distintos
periodos evolutivos, contextos de aplicación y mode-
los teóricos. Los cuatro primeros corresponden al área
de la Psicología Clínica y de la Salud. El primero, de-
sarrollado por Isabel Avilés y Mª Dolores Lanzarote,
aborda el tema de los problemas de conducta en la
adolescencia; el segundo, ha sido redactado por la au-
tora de estas líneas, Rosario Antequera, y presenta un
caso de una mujer adulta con diagnóstico de cáncer;
el tercero, elaborado por Maria Giovanna Caprara y
Julio lñiguez, aborda el problema de los trastornos del
estado del ánimo tras la pérdida del cónyuge en una
persona mayor. El cuarto caso, cuyo autor es Javier
López-Cepero, plantea el proceso de evaluación psi-
 EVALUACIÓN PSICOLÓCilCA. Proceso, técnicas y aplicaciones en ti reas y contextos
cológica desde modelos constructivistas y narrativos
en el ámbito de la terapia de familia y pareja.
Recogiendo la problemática que conlleva el de-
sarrollo tecnológico en la comunicación humana,
presentamos dos casos de elevada actualidad. Uno
de ellos, nuestro quinto caso, ha sido elaborado por
Montserrat Peris y Carmen Maganto en el que aborda
el tema de la redes sociales e Internet y los riesgos
eróticos; mientras que el sexto caso, con autoría de
Cristina Jenaro, se centra en la utilización excesiva e
inadecuada del teléfono móvil.
El séptimo y último caso, redactado por Eugenio
Fernández-Bal !esteros, se inserta dentro del área de la
Psicología Jurídica, concretamente se presenta el pro-
ceso de evaluación psicológica aplicado a un caso de
guardia y custodia.
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