UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL TESIS Yes. “aff \ ie TENOR PARA POBLACION ADULTA ANALFABETA. QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRA EN EDUCACION PRESENTA osa ua \sonzaue7 smenez DIRECTORA: MTRA. LORENIA PARADA AMPUDIAcap. Cop. Cap. t cap. tv, cap. v. INDICE INTRODUCCION 1 LA ALFABETIZAGION EN MEXICO 4 11.1, El probleme y su magnitua 42. 2Quién es un anatfabeto? 413. El proceso alfabetizador en México 11, Capactdad de atencion y eficiencia terminal del INEA 115. Lahabiidad de aprencizaje en el adulto EVALUACION 2.1. Aspectos generales 2.2’ Formas de evaluacién 23. Evaluacién educati 2.4. Dos concepciones de la evaluacion educativa 255. Evaluacion de las habildades bésicas INSTRUMENTOS DE EVALUACION PSICOLOGICA ry 3.1. Antecedentes 32. Primeros instrumentos psicolégicos 233. Clasficacion de los instrumentos de evaluacién psicol6gica 23.4, Cuestionamiento alos Instrumentos de evaluacion psicologica [ASPECTOS PSICOMETRICOS DE LOS INSTRUMENTOS DE MEDICION 70 4.1. Principios fundamentales de la medicion "4.2 Error en ia medicion 4:13. Confapiidad 444, Valdez 4:15, Nermatividad LAS PRUEBAS PSICOLOGICAS, SU USO EN EL CAMPO EDUCATIVO EN MEXICO cy 45.1, Antecedentes 5.2 Pruebas psicoligias. Su uso en el sector ofcial 5.2 1, Escalas evolutivas del desarolio de Amold Gesell 52.2, Test gestalico visomotora de Laureta Bender 5.2 3 Escala de inteligencia Stanford-Binet (Terman-Meri) 82.4 Test del dibujo dela figura humana 52:5. Escalas de inleligencia de Wechsler (WIPPSI y WISC)_- 526, Prueba Monterrey 3.27, Bateria de evaluacion intelectual secuencial simultanea de Kaufman 8.2.8, Sistema de evaluacién muticultural y plualisico (SOMPA)15.2.9. Inventario de Ejecucién Académica (IDEA) 152.10. Test Diagndstico en Habilidades Bdsicas (TEHBA) METODOLOGIA RESULTADOS ANALISIS DE RESULTADOS CONCLUSIONES LIMITACIONES Y RECOMENDACIONES BIBLIOGRAFIA 105 109 4 7 120 1aAMIS PADRES, HERMANAS Y HERMANOS. A.LOS AMIGOS Y AMIGAS DE TODA LA VIDA: LALO, ALEJANDRO, MILISA, MIGUEL ANGEL, HECTOR, SILVIA, CARMEN, NORMAN, LAS DOS PAULAS, BORIS, JANINA, NOEMI, ANGELES, PATRICIA, IVAN, ELSA, RICARDO, AGUSTIN, TINA, HORACIO, LOURDES Y MUCHOS MAS.AGRADECIMIENTOS: ‘Ala siempre querida Lorenia, directora de tesis y amiga, por todo lo que me hizo trabajar con sus atinadas correcciones. ‘Amis lectores/as: Celia Aramburu, Joaquin Hernandez, Roberto Gonzélez y Pablo Lozano por su paciencia y afecto. ‘Amis compaterosias de trabajo de la Academia de Psicologia Educativa, por su carifio y apoyo. ‘A Rosalinda Avila, mi amiga, por su apoyo técnicoINTRODUCCION Proyecciones de la UNESCO sefialan que para el siglo XX! podria haber mas de 900 millones de personas analfabetas en ef mundo. En el caso de México, el INEA estimé 4.2 millones de analfabetos en 4989, aunque sugieren que el problema es mayor que la estimacién realizada, En tos Gltimos 30 afios diversas tematicas han sido motivo de andlisis y reflexion respecto a 1a alfabetizacion en América Latina, Latapi (1994) sefale que el estudio del anaifahatisma se ha centrado en aspectos de orden socicecondmico, politico y pedagégico, principaimente, Por nuestra parte, hemos querido abordar el proceso alfabetizador desde une perspectiva psicolégica El proceso alfabetizador se comprende dentro del llamado campo de Educacién de Adultes, y aunque presente sus particularidades comparte con el sistema nacional de educacion de nuestro pais, et reiterado sefalamiento en cuanto a la falta de calidad de los servicios que se ofrecen. A fin de elevar la calidad de 1a educacion en México, el Programa de Modernizacion Educativa recomienda, entre otras muchas acciones, el desarrollo tecnico en diferentes areas; en especial, en 10 referente a las evaluaciones que permitan tomar decisiones con bases mas certeras, De acuerdo con estos lineamientos, hemos querido adaptar una prueba de rendimiento con fines diagnésticos, que permi detectar oportunamente deficiencias en el proceso de ensefanza de las Hamadas habilidades basicas, entendidas como aquellos conocimientos escola: © elementales que sitven de punto de apoyo a futuros aprendizajes. La ‘adquisicién® del lenguaje escrito, asi como el manejo de habilidades matemdticas elementales, se plantea como una condicién necesaria - aunque no suficiente - para alcanzar niveles de desarrotio general, propios del individuo medio de nuestras sociedades.Una dificultad presente en el campo educative en nuestro pais, es la posibilidad de contar con instrumentos de evaluacién verificable que permitan discriminar avances y limitaciones de las habilidades a evaluar. Las pruebas psicolégicas que se utilizan en México corresponden, en su mayoria, a traducciones de pruebas estandarizadas en otros paises, en especial, en los Estados Unidos. El aflo pasado, un equipo de investigadores re: izamos el disefio y estandarizacién de unas pruebas de rendimiento conocidas como Test Diagndstico en Habilidades Bésicas (TEHBA), que permite evaluar habilidades en las areas de matematicas, lectura y escritura para 10., 20., y 90. grados de Primaria. El objetivo de 1@ presente investigacion, fue realizar la adaptacion Gol TEHBA, en las dreas de lectura y escritura, para la poblacion adulta en proceso de alfabetizacion de zonas urbanas; excluimos la prueba de matematicas en virtud de que excedia con mucho nuestros recursos de tiempo y presupuesto En el primer capitulo, presentamos un panorama general de la problemdtica del analfabeto en la sociedad, en le que se incluyen las formas de concebirlo, asi como el proceso que se sigue para la atencién de la poblacién que demanda servicios de alfabetizacion Incluimos un apartado en el que resefamos algunos trabajos acerca 6 aprendizaje del adulto desde una perspectiva psicolégica En el segundo capitulo, abordamos aspectos tedricos de la evaluacién en el campo de la educacién, asi como las diversas alternativas det proceso evaluative, en especial de as llamadas habilidades basicas, presentando una panorémica general acerca del debate existente sobre la evaluacién con base en normas y con base en criterios. A continuacién presentamos una breve historia de lo que han sido los Instrumentos de evaluacion en el campo de la Psicologia y ta Educacion, las formas de clasificarios y los cuestionamientos que se han formulado a éste tipo de instrumentos.En el capitulo cuarto, resehamos !os principios tedrico/metodolégicos en que se basa la construccién de instrumentos de evaiuacién educative, abordando e! problema del error estandar, confiabilidad, validez y normatividad de las pruebas En el capitulo siguiente, presentamos una panordmica general de sestado 4 nuestro pais para dlagnéstico de problemas en Ia lecto-escritura arte” en lo referente @ las pruebas que se utilizan en Por Gltimo abordamos el proceso metodolégico seguido para la Investigacion, e1 andilsis de los resultados obtenidos de 1 adaptacién del TEHBA para algunas conclusiones provisionales. poblacién aduita analfabeta, asi como Esperamos que el TEHBA para pod} solucién del problema del analfabetismo en México, clén adulta coadyuve a laLA ALFABETIZACION EN MEXICO 4.4.- EL PROBLEMA Y SU MAGNITUD. El concepto Educacién de Adultos se inscribe dentro de la educacion permanente, e incluye formas especializadas de ensefanza y capacitacion que se reciben a partir de aquellas etapas de 1a vida en que | persona adulta emprende un proceso continuo de aprendizaje, encaminado a alcanzar su supe clon personal. Diversas 4 as componen el campo de la Educacién de Adultos, como son la alfabetizacién, 1a capacitacién para el trabajo y la educacion a distancia, entre otras. La caracterizacién que hacen un grupo de investigadores, acerca de la Educacién de Adultos es 1a siguiente: *..se sena que el adulto no es un ser deficitario sino un individue con una gran potencialidad. E/ medio y el fin de la educacién pare adultos se logran en los procesos de aprendizeje ai reconocer 1a experiencia de este tipo de edueandos...J@ educacién de adultos, es un hecho social” (GONZALEZ, 1992) En el presente trabajo, retomamos una de las linea més estudiadas en el campo de 1a Educacién de Adultos: el proceso alfabetizador. EI concepto de analfabeto no es univoco, mas adelante abordaremos algunas de las definiciones que se han dado del sujeto anaifabeto A pesar de sus constantes progresos, la lucha contra el analfabetismo avanza a pasos mas lentos que la expansiondemogratica. A escala mundial, e! ndmero absolute de analtab deja de crecer, adn cuando su porcentaje, en relacién con la poblacién, disminuye constantemente En el mundo, 760 millones de personas, de 15 aos en adelante, eran analfabetos en 1970. Pare 1980, la cifra también fue de 760 millones, y podrian ser m&s de 900 millones cuando se inicie el siglo XX1 (UNESCO,1983:7) . Segin estimaciones, en 1990 més de la mitad de la poblacién de 15 aflos en adelante era analfabeta, ubicdndose principalmente en St paises: 94 paises de Africa, 6 de Cercane y Medio Oriente, 10 de Asia y Oceania y uno de América Central y el Caribe (UNESCO. 1992:25) Le situacién difiere considerablemente segun el continente, el nivel socloeconémico, el sexo, l@ etnia, 1a edad, etc. El anaifabeto “tipo”, podria ser definide como una mujer adulta se como ti habitante de! campo en Africa o Asia, en una nacién con Ingreso ‘anual inferior a 700 délares por habitante (.atapi, 1985:99) El indice de anaifabetismo en los paises industrializados, aunque 1990 (UNESCO, 1992:24). La gravedad del problema en este campo, 9 esté ligada al nivel de vida de la poblacién. bajo, no ha sido erradicade: 2.5% en promedio pa En América Latina, actuatmente, el nimero de analfabetos se calcula eon 44 millones - 20% de la poblacién adulta - (Latapi, 1994) Un aspecto social que evidentemente determina Ja situacién det analfabeto, es el referente al sexo, En los paises poco industrializados, de cada dos mujeres una es iletrada, mientras que entre los hombres Ia relacién es de uno a tres. Otra variable reiteradamente estudiada se relaciona con e! medio Socioeconémico. Las situaciones mas greves, en cuanto al sujetoanatfabeto, se localizan en las zonas rurales, entre las comunidades aisiadas y en las zonas marginales de las grandes siudades, En el caso de México, el Institute Nacional de Estadistica, Geografia fe Informatica estimé en 1993, en 6.1 millones el namero de analfabetos (INEGI, 1993), 12.1% de la poblacién aduita. Todos los casos se corresponden con los indicadores sefalados para el analfabeto “tipo (nivel socioeconémico, sexo, ‘etnia) (INEA, 1991:8) 4.2.. 2QUIEN ES UN ANALFABETO? El concepto de analfabetismo es muy relativo, por lo que las cifras pueden variar considerablemente, segun los criterios adoptados. En el siglo XIX, en los paises europeos, a menudo se aceptaba que la capacidad de escribir el propio nombre representaba un criterio suficiente de alfabetizacion (Latapi, 1985:98) Muy vasto es el campo de discusién y andlisis en lo referente @ como definir y entender quién es anaifabeto. A continuacién resefamos algunas de las caracterizaciones que se han presentado. En 1958, la Conferencia General de la UNESCO recomendaba, con el afan de normalizar las estadisticas de la educacién, Ia siguiente definicion de analfabeto: una persona “incapaz" de leer y escribir una exposicion simple y breve de hechos relacionados con su vida cotidiana, adn cuando Ia entionda (Latepi, 1984). Para Paulo Freire: “E/ analfabeto, en primer lugar, es una persona que, sobre todo en una edad en Ja cual se esperaria que tuviera eo! dominio del lenguaje escrito, no lo tiene. En segundo lugar, y ahora la cosa se complica un poco, el anaifebeto es también la persona que no sabe leer dentro de une cultura en la que debiera saberlo, pero os también una persona que a veces no necesita Jeer.....Finalmente, of analfabeto es también aquella persona # quien, estando ya leyendolas palabras, se le ha prohibido aprender social y politicamente” (FREIRE, 1984:27). Por su parte, el Dr. Darvelo Castano, autor de varios textos sobre psicologia educativa, define: *....un analfabeto es una persone, un ser humano, que padece Ja falta de un elemento bésico de acceso @ le cultura, 0 cuando menos @ clertos “capitulos” importantes de le cuitura.....quien no sabe leer y escribir tiene limitadas sus posibilidades de comunicacién con otros miembros y sectores de la sociedad" (SIMON Y YANEZ, 1984:43) Arturo Azu conocido novelista y profesor universitario, sefala: ‘el analfabeto no es un inculto; @! saber leer y escribir no hace que mucha gente se vuelva sabia, Es verdad que muchos anaifabetos son parias, pero también es verdad que hay muchos analfabetos que son depositerios de cultures centenarias" (SIMON Y YANEZ, 1984:24) Por otre parte, el concepto de adulto también tiene diversas Interpretaciones. El término “adulto” viene del latin adolescer, screcert, que en su participio pasado da adultum, ‘el que ya ha crecido”. Sin embargo, su limite final esta sometido a confusion, pues mientras para algunos la adultez termina con la vejez, pare otros incluye ésta y termina con la muerte (Monclis, 1990) Ludojoski (1978) propone tres criterios para determinar el concepto de adulto: 1.La aceptacién de responsabil dades, segin la cual el rasgo mas notable de personalidad del adulto es su capacidad y sentido de responsabilidad frente @ los hechos de lo vida 2.E1 predominio de la razén sobre los sentimientos, al contrario de 10 que sucede en las otras fases de la vida 3.El equilibrio de la personalidad, pues el adulto es aquel que ha concluido e! crecimiento de su ser en todas sus dimensiones: en et nto, sexualidad, razén y moralidad de 1a propia cuerpo, sentim conducta,pero seria mejor considerar, como hace después el propio Ludojoski, que, en realidad, esto seria el adulto “tipo", més que ef adulto promedio. Desde diferentes perspectivas se pueden analizar las dimensiones que constituyen el ser adulto, siendo fundamentales las psicofisiolégicas y las sociocultur es. Si blen el ingreso en Ia adultez depende de caracteristicas fisiolégicas, no hay que olvidar jampoco el aspecto de antropologia cultural, con todo lo que ello va fa influir en ta psicologia individual y grupal. Es clasico el estudio de Margaret Mead sobre la adolescencia y cultura en Samo: recuerda que en Samoa un sujeto ingresa al mundo de los adultos apenas llega a la pubertad, entre los once y trece afos de edad mientras que en la sociedades occidentales ingresa al mundo de los adultos mas tarde (Monclus, 1990) donde se Hay otros factores socioeconémicos y culturales, interrelacionados suelen ingresar en el mundo de los adultos, mas temprano que en las clases media y alta con los anteriores, pues en la clase be como se deduce de tas linea anteriores, tanto el campo de la Educacién de Adultos como ta delimitacién del sujeto analfabeto, son temas que han sido y contindan siendo polémicos, y requieren de revision y analisis constante. Muy diversas son las tematicas que se han investigado/refiexionado en los ditimos 30 alos en este campo; entre ellas se destacan + Estrategias de alfabetizacion + Metodologias de! proceso alfabetizador «Aspectos sociopoliticos de la alfabetizacion + El aporte pedagégico al proceso alfabetizador Podemos reconocer dos lineas de avordaje al problema del anatfabetismo: le orientacién sociolsgica y 1a orlentacién pedagégica. Desde los ya clésicos trabajos de Paulo Freire,eferentes a la educacién popular, se emprendié el estudio y cuestionamiento de las condiciones socioeconémicas y politices de! sujeto analtabeto, Cuando se analiza las investigaciones en el campo de educacion de adultos en América Latina, existe gran cantidad de textos que 1a abordan desde ¢1 aspecto politico y socioeconémico, presentando como alternativa diversas metolologias para realizar 1a actividad educative Sin pretender negar los valiosos aportes que ofrecieron este tipo de estudios, pensamos que los estudios centrados esos campos, na oe do de lado otras disciplinas como la psicologia, que mucho pueden aportar a la comprensién de este complejo campo Por nuestra parte quisi¢ramos incursionar en un terreno mas préctico y mucho menos estudiado, que es el de la evaluacién del sujeto analfabeto. En el siguiente capitulo abordamos Ia cuestion de la evaluacién en educacién, solamente quisiéramos resaitar que en materia de evaluacién educativa, en México existe un rezago importante en lo referente a las formas de evaiuacién que nos ubica en los afios cincuenta, en comparacién con paises Industrializados (Latapi, 1994). 4.3. EL PROCESO ALFABETIZADOR EN MEXICO Pare brindar atencion @ la poblacién adulta se crea en 1981, por decreto presidencial, el Instituto Nacional para 11 Educacion de los Adultos: *....que tiene por objeto promover, organizer © impartir educacion bésica para adultos” (INEA, 1991:1) Los servicios que ofrece el INEA, corresponden » cuatro programas sustantivos: alfabetizacion, educacion basica(primariay secundaria), capacitacién para el trabajo y promocién cultural (ANDRADE, 1984:59)En virtud de que el Programa de Alfabetizacién es considerado prioritario, se han realizado una serie de acciones y propuestas a nivel nacional, enceminadas @ disminuir los altos indices de analfabetismo El INEA no es una escuela convencional, Para el desarrollo de proceso educative utiliza una metodologia de ensefanza abierta y no recurre @ maestros, sino a orientadores voluntarios quienes asesoran el aprendizaje de los adultos El criterio de incorporacién en algunos de los programas que ofrece la institucin es por edad: @ partir de los 15 afos’ El servicio que brinda es extraescolar; e/ lugar donde se reénen los circulos de estudio son las casas de los mismo adultos o locales prestados y habilitades por organizaciones sociales. El método pedagdgico que utiliza el INEA parte del autodidactismo Promueve la autoformacion de los adultos a través de materiales diddcticos disefados de tal modo, que les permita avanzar de manera independiente en su proceso de aprendizaje (Garza, 1992) El método utilizado para la alfabetizacion es el Método Global de Andlisis Estructural. Este método consiste en presentarle al sujet, iniciaimente, unidades del lenguaje hablado que poseen en si mismas un significado que entiende. El objetivo principal consiste, en que a través de las palabras 0 frases, se puedan ir analizando los elementos mas simples del idioma (INEA, 1991:4) Producto del Programa de Modernizacién Educativa 1989 - 1994, ef INEA convoca a diversos sectores a una Consulta Nacion: objetivo efecturar un diagnéstico con respecto al trabajo realizado hasta entonce por el INEA. parti de 1909 eniote un programe para menores de entre 10 y 14 afoe que ne han eoneluige Is primeria, »‘Algunas de las conclusions que arrojé Ia reunion fueron (INEA, 41993:7) = Acumulacion de un rezago superior a los 42 millones de adultos, 83% de la poblacién adulta®, En los aflos 40 a los 80, existio un acelerado proceso de expansion y diferenciacién del sistema educative. Por una parte, la matricula en educacion basica crecié rapidamente, y por la otri diversificé con el surgim| el sistema de educacion nacional se nto y consolidacién de otros subsistemas ‘educacién técnico/agropecuaria, la educacion de adultos el bachillerato, etc. A partir de ta crisis econémica de los ochentas esta tendencia ascendente inicia un periodo de estancamiento y retraccion, que ha dado lugar a que 42 millones de adultos no hayan concluido 1a secundaria « Desarticulacion de los estuerzos en diferentes proyectos educativos que no compartian sus experiencias mi epoyaban procamente sus acciones, Los programas del INEA hasta esa fecha, inclulan fabetizacion, primaria para adultos y capacitacion para el trabajo. Cada uno de ellos era Independiente, y no habla posibilidad de relacion Esto generaba problemas en cuanto al seguimiento y continuidad de! educando s Garencia de una estructura de invesiigacién y de un sistema articulado de informacién sobre 1a educacién de adultos. Las Investigaciones auspiciadas por el INEA, desde su creacién, son 2i4, en las que se incluyen los temas de educacion basica de adultos, alfabetizacion, y educacién de adultos (Estrada, 19948), Fel enterio que erenolagies gue #1 INEA pata considerar “agulte” 2 una persona, es ¢! {Canoe en adelante, en lo felativo 4 aapectos demogratic El porcentale fo ealevlames con In informacion del INES! (1999), u+ Formas de gyaluscién? y acreditacién inadecuadas. No existen criterios ni instrumentos que permitan realizar evaluaciones y/o acreditaciones acordes @ una normatividad general « Centralizacion excesiva de los procesos. Al igual que el sistema educative nacional, la centrallzacién fomentaba aspectos de burocatizacién, impidiendo las iniciativas regionales. + Formacién insuficiente de los educadores y personal institucional El INEA utiliza, en su mayoria, el trabajo “solidario™ para la a formacién de los ncién de los educandos. Se reconoce que aitabetizadores presentaba deficiencias Con base en estas refiexiones, 12 nueva propuesta educativa pretende ser flexible y dar respuesta a la diversidad de intereses y necesidades de los distintos grupos de adultos. La descentralizacion educativa fue otra de las propuestas que recoge el nuevo programa de trabajo. El Instituto ha generado en este periodo un nuevo modelo educativo que integra en un todo los diferentes servicios. El modelo pretende ser flexible y responder @ los distintos grupos de adultos, integra en un todo los diferentes servicios, concebides como distintos momentos de aprendizaje; su objetivo fundamental es: “mejorar la vide de los adultes, contribuyendo @ liberar su potencial de aprendizeje” (INEA, 1991:10) En el documento Lo educacién de adultos en ef marco de la modernizacion educative (1989 - 1991) editado por el INEA (181) se mencionan tas principales caracteristicas del modelo educativo: ote al fabetizacién como el punto de partida; ésta es permanente, masiva y dife nciada - 26 programas bilingues uno rural, uno urbane. Todos los programas son propedéuticos y pretenden estimular la decision de continuarel autoaprendizaje, una vez adquiridos 1a lectoescritura y et calculo basico. + Los adultos tienen la posibilidad de proponer un proceso de educacién sistematico, cubriendo los requisites curriculares hasta concluir la primaria y continuar la secundaria, 0 bien un proceso no formal y seleccionar los contenidos de su interés. 4.4. CAPACIDAD DE ATENCION Y EFICIENCIA TERMINAL DEL INEA En cuanto ale capacidad de atenci6n a continuacién presentamos los datos reportados por el INEA a1 580 455,407 35.8% 805,808 458,078 0.8% Tea, 084 502,258 33.9% Fuente: INEA. La edveaeién de Aduitos en 1 Marco de Ia Modernizacién Esucativa 199, €1 c@ieute cet Como se podré observar, en 10s datos que presenta el INEA existe un decremento progresivo de adultos atendidos en programas de alfabetizacion, comparando los afos de 1988 a 1990. Para el ano de 1901 se presenta un leve incremento de esta tendencia decreciente sin embargo, compardndola con el afto de 1989 Ia diferencia es de menos 11.8% De acuerdo a esta informacién, 1a eficiencia con que se esta trabajando en la atencién de la poblacién analfabeta ha venido disminuyendo. En buena medida, el lMamado Programa de 1Modernizacién Educativa Impulsado por el gobierno anterior, obedece a la constatacién de las serlas deficiencias - en términos de calidad = que presenta todo el sistema educative nacional Un hecho en el que quisiéramos poner el acento, eficiencia terminal, tiene que ver con los datos que ofrece 1a ative 2 ta Secretaria de Educacién PGblica. Siempre se reporta el numero de alumnos/as que terminan algén grado o cicld; sin embargo, no si menciona ta calidad con 1a que se lograron tos objetivos del programa Lo anterior esté estrechamente jacionado con las formas de evaluacién que se practican en nuestro pais. En cada ciclo escolar escuchamos @ los profesores/as comentar lo mal preparado que Megan los/las alumnos/as, incluso en instituciones universitarias ‘Son muchos los factores que influyen en esta deficiente formacion: condiciones sociceconémicas de alumnos/as y maestros/as, exceso de alumnos/es por grupo, falta de apoyos técnicos para losilas docentes, insuficiente formacién de los/ias docentes, por mencionar s6lo algunos de ellos. Sin restarie importancia a los maltipl formacién deficiente, quisieramos resaltar las formas de evaluacién que se practican en nuestro pais. La maestra(o), sin Importar grado 0 nivel, evalia a sus alumnosias de acuerdo @ su muy particular factores que influyen en una criterio. Esto es valido para las diferentes instituciones. Si una Institucién ofrece un programa de formacion, !o id: que un tercero evaluara a eficiencia con a que se cumplieron tos objetives; 10 mismo vale para tas maestras(os). Cuando decimos un tercero, no hablamos de una “autoridad” externe; nos referimos & grupos de “pares. Por ejemplo, cuando en Frascia los alumnosias concluyen su bachillerato, seran examinados por un profesor (a) que imparte el curso en otra institucién, contando para ello con un insteumento acorde con los objetivos del programa a evalvar, “Que una maestra(o) © institucién evalde sus propios logros, es caer en lo que Stufflebeam y Shinkfield (1987) Haman ‘autocomplacencia’ jertos de errores. Una evaluacién realizada por un grupo de “pares* permite discriminar tas deficiencias en alumnos/as, maestras/os, planes y programas, instituciones, regiones, etc., a fin de canalizar recursos en la que no es posible discriminar @ para aquellos aspectos que mas Io requieran Por ejemplo, si un grupo reiteradamente muestra deficiencias, es posible pensar que hay problemas con la maestra(o). Por lo tanto seré necesario apoyar su formacién a través de cursos de los que muestran une baja eficiencia terminal, sera necesario revisar los actualizacion. Si son todos los grupos de una escuel planes y programas de estudio, asi como los apoyos técnicos y materiales. Para elevar la calidad de la educacién en nuestro pais hacen falta recursos. En los altimos aflos se Incrementé el presupuesto destinado 2 la educacién*; por nuesta parte, seh mos que dichos recursos deben ser optimizados de acuerdo a la discriminacién de los problemas que afectan # una institucién en particular, @ fin de canalizarlos a los aspectos que mas lo requieran, Para lograr lo anterior hace falta, entre otras muchas cosas, un desarrollo tecnolégico en ef campo educative; en especial en lo feferente al disefo de instrumentos de evaluacion acordes con la realidad de nuestro pais. En los siguientes capitulos abordamos 10 relativo a este tipo de instrumentos 4.5, LA HABILIDAD DE APRENDIZAJE EN EL ADULTO Al final del inciso 1.2 zQuién es un analfabeto? sefialabamos que 1a inmensa mayoria de los trabajos de Investigacion relativos a la alfabetizacién han tenido una orientacion sociolégica y/o pedagégica TRungue a partir ee a evisie economics de 1996, on termines resies el presupu \Jestinade 1 Ia gaucacion ha claminuigo en 4.4% (La Jornada; Marzo 10 de 1995). 1sEsto es cierto para los paises poco industrializados donde se concentran un alto porcentaje de 1a poblacién analiabeta (ver inciso 4.1). Es totalmente justificable que asi haya sido. La orientacién desarrollista de organizaciones internacionales (ONU, OEA, etc.) y paises industrializados consideraba el problems de la educacién desde una persectiva etnocéntrica, en la que los “diferentes” serian concebides como menores de edad, con necesidad de apoyo para de acuerdo a sus propias concepciones. En este sentido Hurtado y Moreno (1985:60) sefalan: *...a llamada teorla de! desarrollo que efirma que toda sociedad pase por una etapa de sdesarrollarse transicion que fa Hlev de ser una sociedad tradicional @ ser una moderna...Son 10s paises “desarroliados* los que manojan esta teorla, que explica también ef “subdesarrollo” como un estado de atraso capaz de ser superado via la modernizacién. &/ mensaje es. ‘nosotros hemos trazado e! camino, crezean y Hegarén”, Reflexionar acerca de s condiciones socioeconémicas y politicas de cién anaifabeta, asi como la adecuaciSn de propuestas la pobl metodolégices para su atencién, fueron los mocelos que més se trabajaron durante los afos setenta y ochenta; a decir de Zires (citade por Estrada 1994) éstos enfrentan una ‘crisis’ por la reiteracién tematica Estrada sefiala, en relacién a los comentarios de Zires: “Era de esperarse que esta crisis se viera refejada, de una u otra manera, en este congreso temético (se refiere al Il Congreso Nacional de Investigacion Educativa nuestra, no se presentaron custionamientos ni proposiciones lizado a finales de 1993). Pare sorprese nuevas... en la conferencia magistral se hizo une apasionada defensa de la educacién popular, sustentada en la Investigacion participativa Iguaimente, varias de las ponencias plantean explicitamente el mismo enfoque 0 uno similar" (Estrada, 1994:8) Intentando abrir un poco las tematicas relativas a la educacion de adultos, por nuestra parte quisi¢ramos abordar un tema de la psicologia muy poco analizado respecto al proceso alfabetizador; nosreferimos @ las habilidades cognoscitivas del adulto para aprender, ya que toca tangencialmente la investigacion que realizamos Habrie una pregunta central en cuanto a la habilidad de! adulto para el aprendizaje: La edad influye en 1a habilidad para aprender? Buscando algunas respuestas consultamos una extensa bibliogratia relativa al tema. Lo que encontramos fue, por una parte, divers biliograt jizadas, ¢esde el campo de la Educacién de Adultos, en paises industrializados (Estados Unidos, relativa @ Investigaciones re: Francia); por la otra, una casi nula informacién relativa al tema en los paises de América Latina (las excepciones la presentamos més adelante). En el caso de los estudios realizados en paises industrializados, pudimos detect: una situacién especifica: cuando abordan el tema de las habilidades cognoscitivas para el aprendizaje de los adultos, se refieren @ aprendizajes de adultos que ya han cubierto algdn nivel escolar, El campo de la educacién de adultos en estos paises se retiere, sobre todo, a la capacitacién para el trabajo, Ia educacion a distancia, superacién profesional, etc.; esto es, se refieren a sujetos ya alfebetizados, cuyas interrogantes no se dirigen a! lenguaje grafico como objetivo de aprendizaje. Esta sitvacién es del todo entendible, si tomamos en cuenta los niveles de escolaridad promedio que alcanza ta poblacién de estos paises Por otra parte, cuando trabajan el tema de la alfabetizacién to tratan desde los sujetos inmigrantes, con toda une carga discriminatoria los reportes se encuentran frecuentemente cargados de adjetivos spensamiento infantil", ‘rigido”, “poco imaginative’, ete., como sefata cl investigador francés Antoine Léon: “..Ja imagen que habituelmente nos hacemos de un individuo cuyas caracteristicas psicologices tienden @ ser desvalorizedas a cause de que dicho individuo es, el mismo tiempo, un adulto, un inmigrado y un analfabeto" (Leon, 1991:50) ”Hecha esta aclarecién procedemos a presentar, muy brevemente algunos de los t cognoscitivas de! aduito. bajos realizados acerca de las habilidades Los estudios pioneros concernientes a la habilidad adulta para el aprendizaje, pueden rastrearse en los trabajos de Thornidke (1928) y Lorge (1936), quienes en lo general estarian de acuerdo en que los adultos pueden aprender hasta pasados los setenta afios (Long, 1983) Thornike diseAé un instrumento para evaluar una variedad de tareas como el aprender a escribir con 1a mano no predominante (1a 2uraa para los diestros y visceversa), traducir mensajes en codigo, aprender un lenguaje artificial y memorizar poesias. El autor centro su atencién en el ritmo del aprendizaje, utilizando pruebas con tiempo cronometrado. Los estudios citados sugieren que |e habilidad para el ritmo de aprendizaje presenta una curva, cuya cima se encuentra entre los veinte y veinticinco afios de edad. Thorndike también identificé un declive en ta habilidad para aprender del uno por ciento, por cada aio que transcurre entre los veinticinco y los cuarenta y dos anos de edad (Hearmus, 1980). Las conclusiones que se pueden sacar de esta Investigacion es que si bien los humanos tienen la habilidad par aprender hasta la vejez, el velocidad con que realizan el aprendizaje va disminuyendo @ partir de los veinticinco afios Lorge por su parte aplicé a tos sujetos examinados una prueba similar de escritura con mano no predominante, utilizando dos eriterios de andlisis: namero de letras por minuto y cualidad de las letras, Este autor no contabilizé el tlempo de las respuestas, ya que el interés de 1a investigacion se centraba mas en la capacidad (power) de aprendizaje, que en el ritmo. Lorge concluye que la capacidad (power) para aprender, en términos de calidad, solamente esta relativemente relacionada con la edad. El ubice también, una curva cuya cima estaria entre los treinta y los 1treinta y cinco afios de edad, que si bien decrece con los afos, siempre esteria presente en términos de capacidad (Long, 1983) Estudios recientes han centrado la atencién principalmente en cuatro categorias, en lo que respecta a la habilidad para el aprendizaje del adulto: a) inteligencia; b) experiencia; c) estructuras congnoscitivas; 4) estilos cognitivos de aprendizaje A) INTELIGENCIA Con respecto a la inteligencia existe dos posiciones, Knox (1982) con base en diversas Investigaciones que lo confirman, ha concluido que existe une alta correlacién entre inteligencia y capacidad de aprendizaje Por su parte, Prese (1989) expresa la idea de que los test de inteligencia no son una medida valida para conocer las capacidades de aprendizaje del adulto, ya que estén orientados desde criterios escolares, y en consecuencia resultan de poco interés para el adulto Long (1983) comenta que diversas investigaciones transversales sugieren que las nabilidades cognitivas para aprender presentan diferencias Individuales: esto es, un adolescente que ha desarroliado habilidades para el aprendizaje tenders a conservarias con el paso del tiempo, y aquellos que no lograron desarrollarias, presentarén mayor dificultad con el paso del tiempo. Estudios longitudinales citados por el mismo autor, proponen diferencias en cuanto @ las formas de aprendizaje en relacién con la edad; dividen en 10 afios cada periodo, comprendiendo de tos 0 a los 10 afos, de los 10 a los 20, de los 20 a los 30, etc. concluyendo que cada periodo tiene sus propias formas de aprendizaje, y que la mayor capacidad de aprendizaje se da en la nifiez y la adolescencia »En un estudio centrado en Ia memoria, Hess y Jensvold (1880) reportan una correlacién positiva alta entre el envejecimiento y 1a disminucién de la memoria a corto plazo. Como se puede apreciar, e! tema de la inteligencia ha sido, y continda siendo, de intenso debate en lo referente a las formas de aprendizaje presentes en el adulto B) EXPERIENCIA Frecuentemente 1a préctica en el campo de 1a Educacion de Adults se apoya en la experiencia que se supone posee Ia persona que he Gejado atras 1a Infancia; en el disefio de programas, asi como en\los métodos didécticos de que se sirve la Educacién de Adultos, se pone énfasis en 1a experiencia como una de las caracteristicas del educando En 1963 Stern sintetizé las implicaciones de ésta caracteristica (citado por Long, 1983) 1. El adulte tiene més experiencia 2.- El adulto tiene diferentes tipos de experienci 3 La experiencia de vida de los adultos esta organizada de forma diferente a los no adultos La exper direccién y metas a través de un largo lapso, lo que da por resultado crecimiento mental y desarrollo personal. Los adultos fueron ncie de vida, @ decir de este autor, implica cambios de potencialmente educados a través de la vida Long concluye que las diversas busquedas emplricas sobre el papel de la experiencia on la Educacién de Adultos, no son suficientes para Negara precisiones en el campo practico, sefalando que es necesario realizar investigaciones experimentales rigurosas, eunque no se puede negar el factor de 1a experiencia en la vida adult 2»c) ESTRUCTURAS COGNOSCITIVAS [A partir de los estudios ya clasicos de Jean Piaget, una linea que permite alejarse un poco del debate acerca de ta inteligencia se retire a los procesos cognoscitivos, La escuela de Ginebra vino @ enriquecer el campo psicolégico, con una mirada di rente @ las capacidades proplas del humano Piaget plantea que existen diferentes niveles de desarrollo cognoscitive, que se corresponden con formas del pensamiento: etapa sensoriomotora, preoperacional, opsracional, de pensamiento concrete y de pensamiento légico 0 abstracto. EI autor cuncluye que pensamiento abstracto regira la vide cognitiva, si es que factores de indole biol6gico o ambiental no to impiden. aproximadamente a los 16 aflos, e El pensamiento de Jean Piaget ha influido pederosamente en nuestro pais; en los afos setenta y ochenta significé una alternative @ 1a formacion con una orientacién Conductisia para los estudiantes de Psicologia, En el campo magisterial en especial vino a representar teoria’ desde la cual se intentaba comprender el proceso de aprendizaje escolar En un interesante trabajo intitulado “Perfil psicosocial de! ansifabeto en México", después de resefar algunos principlos de ta teoria piagetana con respecto a las etapas de desarrollo, se plantea la pregunta: “Caracterizando @! edulto desde su desarrollo intelectual debemos interrogarnos si estes caracteristicas y capacidades del laguito son también petrimonio de! analfabeto....". En este sentido argumentan: *..su sistema de representeoion carece de los sistemas de simbolos propios de Ia lectura y escriture y de las relaciones logico-matemétices.... la diferencia consiste en que e/ adulto que he incorporado 1a cultura escrita maneja un universe simbdlico a! que no tiene acceso e! adulto anaifabeto.,” (INEA, 1985:15), Concluyendo ‘el adulto analfabeto es distinto al sujeto en proceso evolutivo (a! 4menor) y a1 adulto que se mane; (INEA, 1985:43). ‘en un universo mas_simbélico®* Habria un punto que sefalar, al respecto del trabajo citado La interpretecién que se ha hace de la teoria del desarrollo de Piaget, presenta algunos equivocos. Para Jean Piaget el universe simbélico se empieza a estructirar desde antes de la aparicién del lenguaje: esto es, desde que el nifio/a juega con objetos y les atribuye significado, Piaget concibe al lenguaje, en general, subordinade a los procesos de pensamiento, Desde la lingOistica y la semidtica se ha cuestronaco este hevho: existe un amplio debate en cuanto a la relacién que guardan el pensamiento y el lenguaje. Cuando el trabajo arriba mencionado sehala que el adulto letrado, a diferencia del analfabeta, maneja un universo mas simb6lico, estar! intentando “graduar’ e! simpolismo, con base en determinado tipo de lenguaje (grafico en este caso) Seria tanto como asegurar que cualquier sujeto que carece de lenguaje oral (sordomude), no ha desarrollado un mundo simpélico, cosa que el propio Piaget rechazaria Nosotros sefalariamos, siguiendo a Piaget, que en el sujeto analfabeta esté presente’un mundo simbélico y un pensamiento abstracto en pleno derecho Otro trabajo relative al tema de las estructuras cognitivas, es et lizado en nuestro pais por Emilia Ferreiro (1983) intitulado “Los adultos no. fabetizados y sus conceptualizaciones dei sistema de escritura’ que parte de la pregunta cual es el conocimiento que los adultos pre-alfabetizados tienen del sistema de escritura?, Desde anos atrés Ferreiro @ realizado Investigaciones relativas al conocimiento del nificla del sistema de escritura (1978, 1986), que leha llevado a afirmar que el/la menor que vive en zonas urbanas tiene de acuerdo al periodo ide desarrollo que se encuentre. Cuestiona la posicién de suponer que los adultos analfabetos carece de algin conocimiento de 1¢ lengua escrita. Dice que esta visién es simplista porque: *..supone diferentes conceptualizaciones de la escritur: que entre “el no saber” y el “saber” no hey précticamente intermediarios” (Ferreiro:1983:1) En el reporte de investigacién con adultos “pre-alfabetizados” Wega a muy similares conclusiones que con los nifios/as: ~. los adultos Imanifiestan los mismos requerimientos de cantidad minima y de Veriedad interna que ya conocemos en Jos nifos; manifiestan similar distincin entre “los que esté escrito” y “lo que se puede leer”, dificuitedes similares para manejar las relaciones entre el todo y las partes al nivel de la palabra escrita” (Ferreiro, 1983:228) Por nuestra parte quisiéramos seni far, con respecto al trabajo antes mnencionado, que consideramos que Ferreiro contunde |a designacion que un anaifabeto, sea nifo/e o adulto/a, pueda dar al lenguaje grafico (en sus ejemplos las letras o numeros sirven para leer, otc), fal sentido que pueda reconocer y/o atribuirle @ una palabra o frase. El lenguaje implica un cédigo; el sentido solo es entendible teniendo como base la ‘adquisicién® de ese cédigo. Por ejemplo, un sujeto puede decit muchas cosas de un escrito en lengua arabe, que las figuras que to forman parecen arafias, pero si no posee 18 logics de la lengua, podemos asegurar que no 1 conoce, en tanto lengua. El lenguaje grafico no es mera transcripeién del tenguaje oral, tiene su propia tépica y sus leyes diferentes a lo oral, camo sefals Eco (1986:259): “Es un error ort funda en une lengue afin a {os codigos de! lenguaje verbal” 7 que todo ecto de comunicacién se Coincidimos con Ferreiro en cuanto que el reconocer un grupo de gratias (aspectos gramatical y sintéctico) no basta para atribuir significado: sin embargo, el aspecto seméntico (significada) de las grafias os el que le da un sentido pleno a la adquisicion del lenguale grafico. En este sentido consideramos que 0 se posee un lenguaie 126746 grafico, 0 no 2Las diferencias y semejanzas del aprendizaje grafico del adulto. en comparacién con el aprendizaje infantil, es un campo que requiere aun de mayor investigacion Consideramos junto con varios autores, que las reflexiones surgidas de diferentes campos del saber en los ditimes tiempos (Linguistica, Semidtic: Psicoanalisis, Antropologia, etc.), no han tenido ain una aplicacién préctica que enriquezca el émbito escolar, D) ESTILOS COGNOSCITIVOS Un segundo desarrollo en los estudios de Ia habilidad de la persona adulta para aprender, y que ha significade una alternative frente a los clasicos de inteligencia, son aquellos basados en los diferentes estilos cognoscitivos E1 reconocimiento de los diversos estilos cognoscitives dio origen al feconocimiento de que la conducta de aprender puede diterir de acuerdo con éstos. Por ejemplo, algunas personas aprenden mejor las matematicas, que otras, que a su vez, pueden desempefarse mejor en el estudio de la lengua. Las diferencias individu: es, en lo referente a la eficiencia de estos aprendizajes, estaria en re cin no slo con el contenido temético, sino también en cuanto a la cantidad de aprendizaje Cross (1976) sefala que el estilo cognoscitive es una poderosa variable en la seleccién académica y las preferencias vocacionales de los individuos, en su desarrollo académico, en la forma en que los estudiantes aprenden, en céme los maestres ensefan y en jas formas de interaccién en la clase. Este autor menciona que muy pocos maestros y consultores conocen algo acerca de los estilos cognoscitivos: La terminologia en esta area es sumamento confuse, @ decir de Gross, términos como estilos congnoscitives, estilos de aprendizaje, 4mapas congnitivos y modalidades de aprendizeje son usados indistintamente en la literatura Se reconocen diez tipos diferentes de estilos congnoscitivos, reportados en la literatura dedicada al tema (Cross, 1976)° Independencia del campo! dependencia al campo Formas de examinar Formas de categorizar Formas de conceptualizar 1 2 3 4 5. Connicién compleja/ cognicién simple 6. Reflexivo/impulsivo 7. Nivelar/contrastar 8. Rigido/flexibie 8. Tolerancia para la incongruenci¢ 1 o.Arriesgado/precavido El autor antes citado sefala que origen de 108 estilos cognoscitives no ha sido satisfactoriamente determinado. En une recopilacién acerca del tema Cawley, Miller y Milligan (citados por Long, 1983:121) encontraron que los estudios resultan interesantes y, si futuras Investigaciones lo confirman, podrian ser una pod: ayuda a los maestros de adultos Con base en los estudios antes mencionados, podemos concluir que existe un acuerdo general en torno a las diferencias que presentan los menores, en comparacién con 10s adultos, en el proceso de aprendizaje. Qué dichas diferencias se relacionan tanto con aspectos de inteligencia, las experiencias de vida y los estilos cognoscitives En lo referente a las estructuras cognoscitivas, el proceso escolar facilita e| pensamiento abstracto, pero nolo determina, por 10 que un adulto anaifabeto no necesarlamente carece de pensamiento abstracto.Pensamos, que adn hace falta profundizar en relacién a las diferencias en el aprendizaje de! adulto analfabeta, por lo que consideramos que 1a estandarizacién de un instrumento de evaluacion adaptado a la poblacién analfabeta apoyard los estudios ‘encaminados a trabajar este problema 26EVALUACION 2.1. ASPECTOS GENERALES Le evalvacion es una actividad que el ser human realiza catidianamente ‘en torno al mundo y con respecto a si mismo. Con frecuencia tendemos @ la valoracién de las diferentes cosas, personas y circunstancias que nos rodean Podemos sostener que dicha valoracion personal se basa en la propia historia del sujeto - en este sentido seria “subjetiva” - ya que dependeria de contextos, aprendizajes, gustos y preferencias personales, totalmente validos en lo que se refiere a la vida cotidiana: Le situacién se vuelve mas compleja en cuanto @ la valoracién que se ‘ealize en los espacios compartides. En éstos se ha buscado indicadores més ‘objetivos” que puedan ser verificables; un buen ejemplo 10 constituye el sistema de intercambios, Si se paga un determinado precio por metro de terreno, es de esperarse que 1a evaivacién del producto y el Coste de venta cumpla con un minimo criterio de verificabilidad que Weve al acuerdo. De hecho, parece que las primeras evaluaciones “objetivas” que se presentan en la historia de |e humanidad tiene que ver con los Intercambios comerciales; medidas como el codo, el pie y ta pulgada se correspondian a 1a longitud del codo del faraén en el antiguo Egipto, un pie masculine y al tamato de 1a falange superior del pulgar de un adulto (Livas, 1978:12). nLe evaluacién que se pretende verificable esta intimamente relacionada con la medicién, Por medicién se entiende: propiedades 0 fendmenos a través de Ja comparacién de éstos con una unidad preestablecida” (Livas,1978:11). signar ndmeros @ Es importante sefalar que al izar la _medicién no es el objeto, fenémeno 0 persona que se mide, sino alguna propiedad de ésta; se mide la altura de una persona, ta longitud de una calle, la presién arterial, etc he los ejemplos anteriores, todas las caracteristicas mencionadas son propiedades {isicas; de hecho, estrictamente hablando, estas son las nicas propiedades susceptibles de medicion. Para que sea posible la verificabilidad de la medida se requiere que éstas sean univocas y que permitan compararias con unidades de medida constantes y significativas Buscando la exactitud en la medicién se fueron tomando dimensiones menos variables que el ple o 1a pulgada, aunque mas alejadas de la experiencia directa; por ejemplo, el metro corresponde 2 la diezmilionésima parte del cuadrante terrestre, que representa un acuerdo ‘colectivo con respecto @ las medidas de longitud (Mehrens y Lehman, 1982:35) El metro, ef kilogramo, etc. son unidades de medida significativas y constantes. Las unidades fisicas son objetivas y untvocas, significado se infiere de la convencién que le dio origen o de su uso En este sentido la evaluacién “objetiva” se basa en 1a posibilidad de medicién, aunque no se agota con ésta Una de las definiciones que se da del concepto de evaluacién es: “el proceso que consiste en obtener informacion sistemética y objetiva acerca ide un fendmeno y en interpretar dicha informacién a fin de seleceionar entre distintas alternativas de decision” (Livas, 1978:14) 8La evatuacién verificable comprende dos operaciones: met el resultado de dichas mediciones. La extensién y complejidad de ésta segunda operacién depende del grado de significado que posea Ia unidad ‘con que se efectué la medicién ir © interpretar |A mayor significado de la unidad de medida, menor nivel En el caso de las propiedades fisicas 1a evaluacion se bi resultado de la medicién. El margen a la interpretacion es interpretacion. en buena La situacién se complica cuando se Intenta evaluar propiedades no fisicas como Ja bondad, la inteligencia, el logro, la calidad. etc., ya que eo! margen de interpretacién es mayor y por ende la exactitud de 1a medicion tiene un mayor grado de “subjetividad’, al contar con unidades de medida menos significativas por la limitada consistencia y verificabilidad de éstas Desde finales de! siglo XIX se inician las Investigaciones enceminadas @ evaluar propiedades no fisicas de los hechos humanos; los trabajos de Esquiro!, Galton y Cattel constituyen los estudios ploneros en la medicién de caracteristicas psicolégicas (ver capitulo III), que se basan en el modelo fisicalista propio de 1a época Si bien el desarrollo de técnicas de medicion de propiedades no fisicas surge - como campo de conocimiento y objeto de Investigacion - en el “ambito psicolégico, se observard una progresiva necesidad de contar con instrumentos de medicién verificable en casi todos los espacios sociales, que permitan evaluaciones mas “objetivas™ La evalvacion en los espacios sociales publicos, @s un proceso ‘encaminado a discriminar aciertos y errores que permitan tomar decisiones a fin de ratificar 0 rectificar actividades acordes a los objetivos de! grupo Stutfiebeam y Shinkfiel (1987:24) proponen una definicion emplia det concepto de evaluacién como: ‘e/ proceso de identificar, obtener y proporelonar informacién util y descriptiva acerca de! valor y e/ mérito de jas metas, 1a planificacién, la realizacién y e! impacto de un objeto determinade, con el fin de servir de guia para la toma de decisiones,‘solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensién de Jos tenémenos implicado” Generaimente se suele contraponer la evaluacién cualitativa (con base en una orientacién fenomenolégica) @ 1a cuantitativa (con base en consideraciones positivistas); por nuestra parte consideramos que no necesariamente son excluyentes y que el mayor defecto esta en presentarlas como dnicas. EI médico de otros tiempos basaba su diagnéstico en la experiencia clinica que por aos habia adquiride, Para el médico moderno las diferentes pruebas de laboratorio y sofisticados aparatos apoyan su trabajo. En el primer caso habia que esperar muchos afios - y muchos errores de diagnéstico - para contar con un galeno “sabio". En el segundo caso se corre el riesgo de deshumanizar 1a medicina al no tratar con la persona sino con una serie de intrumentos y ndmeros. El mayor defecto en 1a evaluacién cuantitativa consiste en no relativizer las mediciones y tomarlas como el dnico criterio valide. La dificultad en las evaluaciones cualitativas es legar al consenso acerca det hecho a evaluar, que usualmente tiende a dejarse @ uno(s) cuantos que sustentan la autoridad. Es tremendamente arbitrario que los grupos no cuenten con Indicaciones precisas de cémo seran evaluados, asi como con Indicadores que @ su vez puedan ser verificados. Una fuente de tensién y conflicto permanente en los grupos esta en la forma en que se efectua la evaluacion del abajo que las personas realizan Todos hemos padecido/distrutado las evaluaciones que se realizan con base en criterios de simpatia/antipatia de un tercero (a), y el recurso de ta autoevaiuacién no siempre es el mas efectivo por aquello de “ver fa paja en ef ojo ajeno. 30Comentébamos que la evaluacién “objetiva” requiere de medidas univocas, constantes y significativas que permitan ser verificadas. Asi como en las ediciones fisicas se han disefado diversos instrumentos (cinta métrica, cronémetco, etc.), en las mediciones no fisicas se han desarrotiado también instrumentos de medicign (pruebas, encuestas, inventarios, etc.) Habria, principalmente, dos tendencias en cuanto a ta orientacién de acordar significatividad @ y con base en Criterios s mediciones no fisicas: con base en Normas EVALUACION CON REFERENCIA A NORMA La posicién mas conocida es la llamada evaluacién por Normas, que supone 1a descripcién de lo que une persona puede hacer respecto a otras: Lo mas frecuente es que la ejecuci6n de un individuo se compare con las calificaciones obtenidas por otras personas en un grupo de referencia pertinente, llamado “grupo normative". Este se compone de sujetos que comparten prueba de inteligencia, el grupo normativo inciuira a otras personas que se ertas caracteristicas con el individuo; por ejemplo, en una sometan a la misma prueba. El desarrollo de as calificaciones relacionadas con las normas implica (Brown, 1991:217): 4) Identificar un grupo pertinente de comparacion. 2) Obtener tas calificaciones en la prueba de los miembros de ese grupo 3) Convertir las calificaciones brutas @ una escala que exprese Ia ejecucién como clasificacién relativa dentro de ese grupo normative, Esto es, la prueba aplicada arroje una serie de resultados en ‘bruto” que por si misma no tiene mayor significado; a fin de Interpretarias haria falta una escala que se establece a través de las calificaciones del grupo anormativo, En a evaluacién por Normas, la fuente de significado es a ejecucién del grupo. Casi Ja totalidad de tas pruebas psicolégicas que se utilizan en México, estan disefiadas por referencia @ 1a Norma’ EVALUACION CON REFERENCIA A GRITERIOS' En Ia evaluacién con referencia a Criterios, se pretende Ia eliminacién de los inconvenientes de las pruebas normativas. Este tipo de evaluacién intenta dar respuesta a la necesidad de orientar el proceso educative del alumno/a, sin necesidad de comparario con los demés. En educecién, este tipo de instrumentos son més recientes, y @ consecuencia de la propuesta de la tecnologia educativa, se recomiendan principalmente para la planeacién de programas adecuados, asi como para la evaluacién de conductas especificas yr jevantes dominadas por los, estudiantes Las preguntas relacionadas con las evaluaciones por C: ios estan Vineuladas con 10s objetivos instruccionales. Cuando se comenzé a generalizar la ensefianza a través de objetivos de aprendizaje, se propicié Ia evaiuacién por Criterios, pues los objetivos sefalan tanto el contenido, como la conducta esperada por un alumnola En este tipo de pruebas al sujeto se fe compara con un criterio establecido, que tiene que ver con las habilidades que se establecen en tos objetivos de instruccién, en lugar de compararlo con otros sujetos Las medidas psicologicas relacionadas con el Criterio suelen proporcionar Informacion intimamente relacionada con las decisiones que se toman sobre la instrucci6n (Salvia, 86:50). ene) eapitule V abuna: higunes avtores uttizan el termine Contenido en lugar ge Criterle4) Si el alumno/a esté preparado pat instruccién. avanzar al siguiente nivel de 2) Si existen algunas habilidades parcii atencién que otras. 15 que requieren mas 3) Qué actividades de estudio podrian ayudar al nifo/a adquir habilidades necesarias, Implica el interpretar los resultados de las pruebas aplicadas, indicando ‘qué habilidades son las mejor desarrolladas y qué conocimiento es ¢! que ha llegado @ dominar el individuo. Este tipo de evaluacién no es muy comin; sin embargo, cada vez més los criterios de evaluacion © interpretacion se comienzan a inclinar por ésta alternative en el campo educativo (Mehrens y Lehman, 1982:55) Las dos alternativas, para dar significado a las unidades de medida utilizadas en el campo psicolégico, han dado lugar @ una interesante polémica que trataremos al final del presente capitulo. Por nuestra parte, consideramos importante sefa! fF que suscribimos aquelias orientaciones que consideran la evaluacién como un proceso complejo en el que se encuentran involucrados una serie aspectos que requieren ser tomados en cuenta El uso exclusive de instrumentos empobrece en mucho la evaluacién; sin embargo, el no contar con este tipo de técnicas permite un amptio margen de subjetividad en 1a valoracién realizada El desarrollo técnico dentro de! campo educativo pasa, entre otros, por la construccién de diversos instrumentos de evaluacién. En México hemos tenido que ‘adecuar" pruebas disefladas para poblaciones en las que no nos encontramos representados® 3Esto obedece al dificil y costoso proceso que implica el diseho de instruments de evaluacién, que cuenten con adecuades Indices de confiabilidad y validez. Esperamos que nuestro trabajo sea un aporte al desarrollo técnica en e! campo de le Educacion de Adultos. Recapitulando, consideramos que la evaluact6n es una actividad necesaria fen los grupos humanos, que ésta debe basarse en una complementacion de Gepecins tanto cuantitatives como cualitatives que permitan discriminar fucrzas y debilidades del fenémeno @ evaluar y que involuere le decision y acuerdo de aquellos a quienes se dirige 2.2. FORMAS DE EVALUACION Hemos sefalado cémo la evaluacién se encuentra presente en diferentes campos y discipl apreciacién que hace un psicélogo sobre las habiligades y aptitudes de un Sujeto, et control de calidad en Ia industria, la retroatimentacion en \@ ingenleria de sistemas, etc., son s6lo algunos ejemplos: ‘as: 1a valoracién que realiza el médico al paciente, 1a ‘Aunque no hay acuerdo en el significado del término evaluacion, si su use esta restringido a una identidad discipiinaria™, '@ mayoria de las Gefiniciones encontradas centran su objetivo en la busqueda de informacion ati! para la toma de decisiones. ‘asimismo, el concepto general se ubica en la tarea de establecer el valor © mérito de algin proceso, programa, persona, ete., con base en evaluaci6n realizada. a pave Mexico, ya que en jos oillmes aos se ofracen dive ewe thao en eratuncion on diversas Universianges de fos Extagoe Unicos Bosarade on fon Gavege, Mlinnescts (eltado por Stuffiebeam y Shinktiel, 1087:41)Bajo esta perspectiva, el desarrollo dei concerto evaluacion se identifica clasicamente con el predominio sucesivo de tres grandes lineas de orientacién (Chadwick, 1978): 4) La evatuacién como un juicio de! que sabe, un juicio del experto Es 01 caso del profesionista (médico, abogado, ingeniero, etc.) que emite un juicio de valor sobre el objeto de su profesion. Esta concepeién supone una vertical jac que no toma en cuenta Ia opinion de 1a persona que esté siendo tratada. Desde diferentes lugares se han realizado criticas severas con respecto @ los *saberes* que se generan desde espacios de poder.” El caso tipico es el de Ia “paciente* que acude al ginecdlogo ya que desea algin método de contro! natal. El especialista, generaimente, de acuerdo a sus “saberes* recetaré el método anticonceptivo que ét considere adecuado, sin especificar cudles son las ventajas y desventajas de determinado método que permitan tomar el riesgo a la mujer de acuerdo con una informacién precisa. Los abusos y excesos cometidos en el campo de Ia psiquiatria, son otro buen ejemplo del cuestionamiento a este tipo de evaluaciones™, 2) Una segunda linea identifica a 12 evaluacién con 1a medicién. Sus origenes tos encontramos en los estudios psicofisiclégicos que dieron lugar @ las primeras pruebas para evaluar aspectos de percepcién, memoria, atencién, inteligenc finales det siglo XIX y principios del XX (ver capitulo IV) personalidad, etc. @ "yer michel Fousaulls Motori de Te Locure en Jo epocs clasica México, F.C.E. 1981 Nnetorisice del Poder, Madris, La Piqueta. 1980; Ce argueoiogie de! saber. México, Siglo xxi. 1970. ver Robert Castel: €! arden Peiquidtrico, MadiCon 1a delimitacién de ta sociologia como campo disciplinar, se desarroliaron también diversas técnicas de medicién: cuestionarios, sociogramas, encuestas de opinién, etc. (Bastin, 1985) Son diversos también, los cuestionamientos @ esta linea que pretende evaluar aspectos propios del comportamiento humano. Los conceptos de inteligencia, personalidad, opinion, etc. para muchos representan abstracciones empiricamente no verificables. EI conductismo ha sido una de las posiciones mas criticas con respecto a este tipo de instrumentos (Sattler, 1988:123). 3) La tercer linea de la evaluacion no fisica se ha trabajado en el campo educative. Su iniclador fue Ralph Tyler en los aflos treinta, con una orientacién conductista. La caracteristica de su método estaba centrado en los objetivos instruccionales claramente definidos, que suponia una clara alternative a otras perspective (ver apartado 2.4) La principal critica que se hace a esta corriente es la dificultad de definir claramente objetivos tan complejos como los que se presentan en el campo del conocimiento. Otro cuestionamiento radica en que la evaluacién, bajo este modelo y el anteriormente cltado, se utiliza para valorar el logro final det alumno/a, dejando de lado'la concepcién de proceso (Stufflebeam y Shinktiel, 1987:97) En aos mas recientes, Edwar Shuman desarrollé una nueva linea en la problematica evaluativa. Durante los anos sesenta, desde el campo de administracién, propone considerar la evaluacién como una forma de Investigacion. Shuman considera que Ia evaluacién es un proceso clentifico. De acuerdo con esta posicion, no creia que la especialidad evaluativa tuviera una metodologia distinta del método cientifico. Iguales procedimientos que se utilizan para descubrir et conocimiento cientifico, podrian ser ul adopara desarrollar el conocimiento obtenide en la aplicacién de este método ‘en el campo de Ia evaluacién (Stufflebeam y Shinkfiel, 1987:113). Le diferencia que se plantea, segin Stufflebeam y Shinkfiel (1987:113), entre 1a investigacién pura y la Investigacion evaluativa radica en que el objetivo de 1a primera es el descubrimiento de! conocimiento, y el de la segunda, la aplicacién de este conocimiento. Shuman sostiene que adoptando e! método clentifico experimental podrian conseguirse fesultades mas objetives y de una exactitud y validez féctimente discernibies. Para el autor, hay una intensa relacion entre la investigacién evaluativa y la teoria y préctica administrativas. La evaluacion es una forma de actividad social que abarce varias relaciones interpersonales altemente significativas (citado por Stufflebeam y Shinkfiel 1987:116). Las oriticas que se ha hecho a esta posicién radican, principalmente, en et hecho de que el evaluador trata con intereses creados que son los que contratan, y esto afecta seriamente la “objetividad” con la que realiza Ia Investigacion: Por otra parte, 1a situacién de evaluacién generalmente provoca en las personas la sensacion de ester siendo juzgado, cosa que crea un clima artificial en la dindmica del grupo. Estos trabajos se han utilizado principalmente, para la evaluacién de programas institucionales - mas que de personas - que se realizan en diversos campos como Ia industria, los servicios, etc. Por nuestra part las diversas lineas de evaluacién; consideramos 1a evaluacién como una actividad compleja de cuestionamiento constante, que debe avalamos 1a mayoria de las criticas que se han hecho @ char mano de los diferentes desarrolios tedrico/técnicos @ fin de irlos perteccionando Nuestra investigacién se centra en el desarrollo de un instrumento para evaluar habilidades basicas (lectura y escritu limitaciones de éste tipo de instrumentos, consideramos que el no contar con ellos representa una restriccién tecnolégica en el campo de la ). Si bien reconocemos las aEducacién de Adultos en nuestro pals, ya que el Gnico c rio con que cuenta el educador para valorar el proceso de aprendizaje, es su propia experiencia, valiosa, pero limitada 2.3, EVALUACION EDUCATIVA Hemos visto que la evaluacién es un proceso que se utiliza en diversos Ambitos y con distintos objetivos. EI presente trabajo se circunscribe principalmente al émbito educetivo donde se contempla a la evaluacién come un proceso dindmico, sistematico y como parte integral y fundamental de la accion educative Lin profesional 'S arriba mencionamos el hecho de que la evaluacién, como practica no se circunscribe @ una disciplina especifica; sin embargo, uno de los campos en que ha tenido un mayor desarrollo es (Barbier, 1993). En éste Ampito 1a evaluacién permite al maestro tomar decisiones concernientes al proceso de ensefianza-aprendizaje, entre otras educative Una de las funciones mas importantes de 1a evaluacién educativa es proporcionar un sistema de control de calidad, es decir, vigilar el logro de los objetivas de la instruccién, @ fin de determinar otras acciones @ seguir e Identiticar defectos y/o limitaciones en los planes y programas educativos (Anderson, 1977:148) La funcién primordial de ta escuela y el maestro es dirigir, orientar y facilitar el aprendizaje de los alumnosias; el grado de efi se efectée le evaluacion, podré determiner en buena medida el éxito o jencia con que tracaso de la ensefianza Para Mehrens y Lehman (1982:21), la evaluacion que los maestros/as evan @ cabo debe ir encaminad. a) Obtener informacién acerca de! comportamiento inicial de sus alumnos/as) Fi © y afinar metas realistas para cada uno de ellos ©) Evaluar el grado en que se alcanzaron los objetivos. 4) Determinai wvaluar y perfeccionar las técnicas didacticas. Otros autores caracterizan dos tipos de evaluacién que, de ser utilizadas fen la forma adecuada, le permitiran al maestro obtener un mejor conocimiento de sus elumnos/as y por ende un mayor aprovechamiento escolar, 1979). stas son: la evaluacién informal y ‘a evaluacién formal (Pawlik, Le evalvacion inform: feflere a |e observacién no sistematica de cualquier evento que sucede en el salén de clases, permitiéndole al fr situacién que se le presente, por ej: cambiar un tema cuando los alumnos/as pierden interés, maestro tomar decisiones en torno a cusiqui observar cuando un estudiante no responde a la enseanza, seleccionar un nuevo material de apoyo para que se dé el aprendiza; te. Este tipo de evaluacién es variable registro en especial que permit calidad, es una valiosa informacién para ser tomada como punto de partida n cantiéad, ya que no supone ningdn sistematizerla; sin embargo, en cuanto a en la toma de decisiones. Le evaluacién formal cuenta con todos los elementos necesarios para ser sistematic como son listas de comprobacién, registros, pruebas escritas, etc. Esta permite obtener informacién ‘osjetiva’, supone campos de conducta a observar bien definides y estrusturados, sentando las bases pare elegir qué tipo de alternativas son las més adecuadas para el propésito que se persigue Estas evaluaciones son de suma importancia, pues permiten al maestro una mejor y oportuna intervencién en el proceso de la ensefianza En nuestro pals, los recursos con que cuenta las maestras(os) en su labor cotidiana son sumamente limitados (ver capitulo V)Hemos mencionado que la evaluacién es “el proceso para definir, obtener y proporcionar 1a informacién Indispensable pare juzgar las siternativas en una decision” (Mehrens y Lehman, 1982:25). Una buena decisién es aquell ‘que se basa en informacion precisa y relevante, considerando todas las dos y la probabilidad y conveniencia de alternativas, los posibies result esos resultados. Para llevar a cabo el proceso de la evaluacién, es necesario considerar cinco requisites basicos (Georgia, 1975:21-22) 4. Determinar lo que se pretende evaluar. 2. Detinir lo que se desea evaluar en términos de comportamiento 3. Seleccionar las situaciones adecuadas para 1a observaci6n 4, Registrar el comportamiento del/ia alumno/a 5, Resumir los datos recabados. La evaluacién implica el desarrollo de distintas estrategias procedimientos cuantitativos y cualitativos, dependiendo de 1a naturaleza de los fenémenos que se pretendan evalvar. La evaluacién educativa se realiza a diferentes instituciones, programas, grupos @ individuos, aunque en educacion son las que se toman con re 6 decisiones mas frecuentes fencia a los alumnosias. En este sentido, es posible identificar tres objetivos que se persiguen en la evaluacién del alumno/a (Mehrens y Lehman, 1962:28): a) CLASIFICATORIO, Permite ubicar al sujeto evaluado. Un ejemplo es el caso de Ia orlentacién vocacional, que por medio de una evaluacion permite clasificar las areas de interés y/o competencia del sujeto.b) DIAGNOSTICO. Frecuentemente utilizado para detectar aciertos deficiencias de un sujeto 0 grupo & fin de ri ar acciones correctivas. ©) DISCRIMINATIVO. Es utilizado con fines de seleccién; un ejemplo son los exémenes de admisién que se acostumbran al pasar de un nivel educative a otro superior. Estes decisiones tienen que ver con la necesidad de orientacién tanto en el proceso de ensefanza-aprendizaje como con los contenidos programéticos y, lo mas importante, con la deteccién de alguna posible alteracion que limite o interfiera en el aprendizaje escolar Les pruebas con referencia @ Criterios ponan el acento en el aspecto caso de las pruebas con referencia a Norma, antes del diseno de la prueba, debe establecerse cual es el objetivo que se persigue: selective, diagndstico 0 discriminativo, diagnéstico. En 2.4. DOS CONCEPCIONES DE LA EVALUACION EDUCATIVA En los ltimos 25 efos ha estado presente 1a polémica - principaimente en los Estados Unidos - referente a las formas Ge evaluacion que el docente ylo especialista aplican a sus alumnos/as. Desde la Psicologia, @ partir de las Investigaciones pioneras referidas al estudio de la sensacién, 1a percepcién, 1a int desarrollo de instrumentos que permitan su medicién, y que dara lugar la Psicometria como campo especifico Los principios en que se basa la Psicometria tiene varios referentes: de los estudios Darwinistas retomaré las diferencias individuales; de la matemética los eAlculos de probabilidad y estadistica; en cuanto al método sigue e! modelo fisicalista aLa Psicometria se apoya en un principio: 1a diferencia entre los Individuos®, Sin un supuesto de tales diferencias no habria posibilidad de fluctuacién de las medidas y de! consecuente trabajo estadistico. Los primeros instrumentos que se disefaron desde Ia Psicometria se ‘abocaron, principalmente, sl estudio de construcciones hipotéticas como la Inteligencia (Escala de inteligencia de Stanford-Binet, 1905); personalidad (Prueba del dibujo de un hombre de Florence Goodenouth, 1926) percepci6n (Test gestaltico visomotor, 1938) Aunque sus inicios ubican claramente en el laboratorio experimental y el Ambito clinico, poco a poco se fueron extendiendo a otros espacios. La primera prueba grupal de inteligencia - 1a Army y Beta - fue disefhada para valorar las capacidades de los reclutas en el ejército de los Estados Unidos, en el marco de la segunda guerra mundial (Barbier, 1993) Progresivamente, estas pruebas fueron penetrando casi todos los espacios. En el campo educativo, hasta los afios setenta, predominaron las diversas pruebas de inteligencia, sensopercepcién, personalidad, etc. La situacién clésica en el aula, para un alumno/a que presentaba Jificultades escolares, era el can cual diagnosticaba - con base en este tipo de pruebas - qué "problemas" presentaba™ izarlo al servicio Psicopedagégico, el ‘Son muy variados los cuestionamientos que se han realizado a este tipo de evaluacién del/ia alumno/e, En el siguiente capitulo los abordamos con mas detalle Le otra gran corriente de evaluacién educativa proviene de a practica educative, Stufflebeam y Shinkfiel (1987) ubican los inicios de la evaluacién educativa sistematica a partir de los trabajos de Ralph Tyler en (2) de las aiferencias humanas (de acuerdo con esta Slendo un tema polémico en Psieslogle Phe ta) em sicign) fue, y sigue “En Méxioe #8 contings con éste modelo de tencién dentro del sector oficial 21930, quien acufé el término evaluacién educacional. La principal caracteristica de su método era que se centraba en unos obj claramente establecidos. Tyler definia 1a evaluacién como: ‘algo que determina si han sido aicanzados clertos objetivos” (citado por Stufflebeam y Shinkfiel 1987:34) Como consecuencia de esta definicién, los evaluadores debian ayudar a quienes estudiantes, e1 que habia sido precisamente determinado a través de la realizacién de un curriculo™. boraban curriculos a clarificer el rendimiento de los La visién general que presentan Stufflebeam y Shinkfiel (1987) es Ia siguiente: tas pruebas con base en normas que se habian elaborado con el fin de determinar el promedio de grade de conocimiento de os ‘estudiantes, de poco servian para diagnosticar las necesidades y valorar los avances de los alumnos/as menos favorecidos, cuyo desempeno se encontraba muy por detras del de sus companeros/as de clase media Entre los aflos 40 y finales de los 50 12 sociedad norteamericana deseaba dejar ateas la €poca conocida como “la depresién®, crear y desarrollar aptitudes, adqui exorbil f recursos. Fue un periods, a decir de los autores, de \do consumo y de gran despilfarro de los recursos natural Ademés de una época de abundancia para algunos, este periodo fue un tiempo de pobreza en las cludades a afloraron profundos projuicios raciales y de segregacién interior y en areas rurales, donde El estado inicié una pol construyeron nuevos edificios, y se garantizé la educacién bésica para ica de expansién de las ofertas educacionales. Se todos. A finales de los afos 50 y principios de los 60, los resultados que arrojaban los esfuerzos realizados no se correspond en los Eviades Unidos ) término de curricula se utiliza para designar t procesce y activieades relacionados con el campo educative, en México, Seigne el frmino pare referirae, unicamente, a Planes y Programdestinados. Se reconocia un derroche de recursos que no habia repercutido considerablemente en Jos sectores menos favorecidos, detectando como una de las causas principales la carencia de una fevaluacién profesional con respecto a los programas, instituciones y personas. Esta valoracion negativa quedé reflejada en 1 articule de Cronbach, publicado en 1963, Examinados los esfuerz0s evaluativos del pasado reciente, criticé duramente los conceptos en los que se habian basado las evaluaciones por su falta de relevancia y utilidad. Recomendaba precisar los diferentes objetives que se perseguian a fin poder evaluar con mayor objetividad los programas y acciones emprendidas (citado por Stufflebeam y Shinkfiel, 1987:34) Este recomendacién sera tomada también on lo que se refiere a la evaluacion de los alumnos/as: se inicia 1a construccién de pruebas de rendimiento con base en Criterios. En el fondo de esta polémica subyacen concepciones filoséficas y referentes tedricos relatives @ lo humano, que aqui s6lo sealaremos de pasada, ya que rebasa en mucho los limites de la investigacién. Extremando las contradicciones y en forma por demas esquematica, consideramos que los partidarios de las pruebas con base en Normas sostienen la diferencia que existe entre as personas (sea por cuestiones hereditarias, ambientales 0 ambas) y esto les lleva @ poner el acento en los ‘problemas de aprendizaje" que presenta el sujeto a evaluar. El modelo de atencién que se sigue - Ia canalizacién al servicio Psicopedagsgico - deja de lado el contexto educativo (escuela, profesores, programas, métodos, etc.), atribuyendo las dificultades a deficiencias det propio alumno/a. Por su parte, los partidarios de las pruebas con rete ncia a Ci erios, parten del supuesto de que el humano es una “tabla rasa’, que el za con base en programas adecuados de reforzamiento y que si algunos alumnos/as presentan dificultades, éstas obedecen en aprendizaje se re‘ran medida, @ un inadecuado programa o métodos deficientes para ensefianza, Estas concepciones tienen su origen en Ia escuela conductista, Lo anterior conduce @ privilegiar la evaluacién con base en una programacién por objetives operacionaimente explicitados, ubicando las deficiencias de los alumnos/as, principalmente, en tos programas, métodos, maestros(as), etc. Por nuestra parte, consideramos ambas propuestas interesantes, pero muy limitadas para dar cuenta de la complejidad propia de to humano” Mas que adherimnos @ alguna de estas posturas, nuestra posicién, bastante mas cémoda, es la de aprovechar los diferentes desarrollos metodolégicos que han generado, que aun con todas sus limitaciones representan apoyos Recesarios para las maestras(os) y profesionales de apoyo en nuestro pais, De hecho, en varios paises industrializados, actualmente se construyen pruebas con base en normas y con base en criterios (Brown,1991:321), ya que se desea aprovechar las ventajas que cada una de éstas modalidades bringa. 2.8. EVALUACION DE LAS HABILIDADES BASICAS Por habilidades bésicas entendemos aquellos conocimientos escolares elementales que sirven de punto de apoye a futuros aprendizajes. El lenguaje escrito, junto con las operaciones matematicas basicas, no es sélo una exigencia sistemética planteada universalmente a todo nifo/a escolarizado; representa un conglomerado de conductas, manifiestas 0 encubiertas altamente elaborado y complejc, fruto de muchos factores, Sometido a maltiples influencias, y, de hecho, imprescindible pa los niveles de desarrollo general propios del sujeto medio de tas es. sociedades occident: 6