| anélisis conductual del desarrollo JACOB L. GEWIRTZ* MARTHA PELAEZ-NOGUERAS** [in este escrito delineamos los rasgos del enfoque analftico al desa- trollo y discutimos algunos de los problemas asociados presentes en Ju psicolog{a del desarrollo. En la medida de lo posible contrastare- mos los detalles del enfoque analftico conductual con las aproxima- olones modales de tipo tradicional, asi como con otros diferentes enfoques. Tradicionalmente, la concepci6n del desarrollo depende, Aobre todo, de la identificaci6n de los cambios de conducta que va- {lan junto con las unidades més grandes de la edad cronoldgica. Sélo Werner (1926,1957) y Piaget (1952,1964,1983) no especifican, como excepciones a la regla, dentro del enfoque tradicional de cambios de lu conducta relacionados con la edad, la forma como deben tratarse los cambios secuenciales en el comportamiento, de naturaleza mas gvidente, dentro de los sistemas de conducta que componen el cor- jus de datos conductuales que representa el desarrollo. Después de lo planteado por estos autores, un enfoque tradicional que se funda- ienta en Piaget, como es el de Bjorkland (1989), considera que no On relevantes, ni la bisqueda de los cambios que ocurren en el am- lente y que controlan a la conducta, los cuales podrian asociarse a los cambios en el comportamiento que representan el desarrollo, ni {is formas cambiantes del curso (0 la tasa) del desarrollo conductual Foducido por las manipulaciones ambientales que facilitan o inhi- i CSC Curso. + Universidad Internacional de Florida. #* Tiseucla de Medicina de la Universidad de Miami. 77La naturaleza del desarrollo El enfoque analitico-conductual al estudio del desarrollo del compe tamiento ha diferido de modo dramatica, de los enfoques que han de nido los cambios importantes en el desarrollo como asociados ¢! cambios que tienen lugar con laedad. A veces esa diferencia fundame tal ha conducido a que €l andlisis de la conducta, con su hincapié en desarrollo considerado como un aprendizaje, sea visto como un ac camiento que “no es propiamente de desarrollo”. Ese, por cierto, es destino mas frecuente de otros puntos de vista no tradicionales, cor seria, por ejemplo, el de Heinz Werner (1926,1957). (En la teoria Werner, el desarrollo no es un drea de estudio, sino una forma de est diar un fendmeno. De este modo, el desarrollo estd compuesto por 1 conjunto de problemas o de preguntas que los investigadores se pla tean acerca de los fenémenos que estudian). Bl andlisis de la conduc ha considerado igualmente, al desarrollo, de una manera distinta a | corrientes principales que se han concentrado en las diferencias m grandes de la edad. Su forma de estudiar los fenémenos del desarrol esa través del uso de los paradigmas del aprendizaje (principalmen los del aprendizaje operante) con sus principios y procesos derivado: asociados. Aquellos que favorecen la corriente principal correlacionada c la edad o quienes siguen enfoques tradicionales, dicen que la apro? macién analitico conductual cs “meramente de aprendizaje y no ded sarrollo”. Asf, algunos teéricos tradicionales del desarrollo infan han contrastado el desarratio con el aprendizaje, arguyendo que tan el desarrollo como el aprendizaje se reflejan en cambios del comport miento que ocurren en el tiempo, pero el desarrollo tiene lugar espo téneamente y se manifiesta en un amplio rango de conductas q) ocurren, de modo tipico, en segmentos relativamente largos de tier po, en los que la estimulaci6n contingente con la respuesta casi no ju ga ningtin papel o bien tiene una importancia minima. El aprendiza, por el contrario, no €s espontanco, sino que s¢ encuentra determ nado por el ambiente, implica conductas muy delimitadas y conc ciones estimulativas especificas, presenténdose, en forma tfpica, « segmentos muy cortos de tiempo. Sobre la base de dichos argumentc los tradicionalistas han concluido que el aprendizajeoperante noes t método legitimo para el estudio del desarrollo de los organismos. Es conclusién es en cierto modo paraddjica, pues pocos podrian neg 78que los factores ambientales desempefian un papel en el desarrollo y udemdas es claro que el paradigma del aprendizajc-operante trata los efectos sistema ticos que los factores ambientales tienen en las conduc- {as del organismo en desarrollo, de una forma més eficiente que cual- (juier otra aproximaci6n al desarrollo conductual. Debe recordarse que en los enfoques mas tradicionales, normati- vos, muy a menudo se emplean unidades de edad, bastante grandes, pa- fu facilitar la identificaci6n de los comportamientos que componen el “desarrollo”. Una consecuencia de esta légica validada por la edad ¢s que el desarrollo conductual ¢s necesariamente lento. Esto se debe a (uc los cambios principales en la conducta que califican como cambios nel desarrollo deberian detectarse en términos de unidades largas de tiempo, mas que en unidades cortas. Otro corolario de este uso del tér- inino de desarrollo, es el hacer a un lado la relevancia potencial de los Procesos que bajo la orientacién de los paradigmas del condiciona- Miento, organizan los cambios de conducta, de una manera muy éfi- vlente, en segmentos muy cortos de tiempo. Esto es paraddjico, pues los cambios de conducta implicados, pueden ser andlogos 0 idénticos con los cambios de conducta validados contra una métrica de grandes \nidades de tiemps, la cual es la que convencionalmente se toma para fepresentar lo que es el desarrollo. En otras ocasiones, el argumento (Jue se emplea es que el aprendizaje proporciona un apoyo al desarro- No cn cl que estén presentes muchos problemas, pues es funcidn deex- periencias especificas y en consecuencia, es dificil predecir lo que un nifo particular aprender y los aprendizajes que tendré, si previamen- te no se conocen los detalles individuales (por ejemplo, Bjorkland). En (tras palabras, al ignorar las influencias ambientales potencialmente felevantes ¢ idiosincraticas, dichos tedricos tienen que tener, necesa- flamente, una comprension més burda del desarrollo conductual. En (ontraste, sise toman en cuenta los factores propios de la experiencia, os posible elaborar un cuadro conductual del desarrollo con una orga- fizacién mas precisa y completa, Como veremos en este escrito, los principios basados en la edad que toman como el tinico indice el simple paso de] tiempo (por ejemplo los periedos criticos o sensibles) son, forzosamente, muy dé- hiles en sus explicaciones del desarrollo y reflejan la realidad de que las tcorias del proceso, en psicologia, no le dejan ningdn lugar a la edad como tal, excepto como un "espacio" en el que las variables del Proceso operan secuencialmente para producir sus efectos sobre la vonducta. En general, las teorias de la conducta también tienen una 79posicién en relacién con el desarrollo. La idea que guia a dichas tias, es la de que el desarrollo est4 compuesto de cambios en el portamiento que son producto de consecuencias que se combir se construyen una sobre de otra, para “organizarse jerérquicar te”.Como ya se ha indicado, en la practica, los métodos de inves cién que subyacen a la concepcién conductual del desarrolk reducen, tipicamente, al uso de los procedimientos de aprendi En el laboratorio, se demuestran cambios secuenciales rdpidos ¢ conducta en muy cortos perfodos de tiempo —cambios en la con ta que son andlogos a los que se validan contra los que ocurre unidades de tiempo relativamente mas grandes y que convencic mente denotan el desarrollo para la teoria modal del desarr Esos cambios répidos en la conducta se establecen por si mismos ro sin embargo, no explican del todo la organizacién de los cam conductuales (habilidades motoras, sociales y cognoscitivas) abarean el “desarrollo” para los analistas de conducta. La mayor parte de los analistas conductuales se han concent en los principiosy los procesos que subyacena la conductay nosob organizacion y el contenido de los cambios progresivos de conduc sobre el aumento en la complejidad de los patrones de los estim que la controlan (Gewirtz y Pelacz-Nogueras, 1992c; Schlinger, 19 En este escrito se hace ver que, aunque hasta la fecha ninguna te contempordnea trata de un modo ideal al desarrollo, los analista conducta manejan los problemas implicados, al menos tan bien (n tros creemos que Io hacen mejor) que el heterogéneo arreglo exist de enfoques sobre ¢l desarrollo. Los analistas conductuales se acercado al desarrollo como si fuera una derivacién de los print del condicionamiento operante, siendo éste ¢l vehiculo principa enfoques sobre la conducta que les permite relacionar determina sistematicos ambientales (estimulos) con cambios en el compo miento. Este enfoque ¢s andlogo al de Heinz Weiner, quien se ce en aspectos ajenos al desarrollo para explicar el desarrollo organf co (mencionado al principio y discutido en una secci6n subsecucnt: Criterios direccionales para el desarrollo Los eriterios direccionales usualmente empleados para el desarre tales como el aumento en la adaptabilidad y la complejidad con: 80tual, no son arbitrarios. Los indices relevantes de estos criterios cam- biardn con las variables contextuales y.con él segmento de tiempo de vida que sea considerado, Por ejemplo, cambios én la conducta de los nifies pueden calificarse en formas diferentes e incluso opuestas, a Jos cambios en el comportamiento que se dan en los ancianos. Ade- mas, las medidas de adaptabilidad y de complejidad conductual pue- den no intercorrelacionarse. Mas todavia, implicito en el concepto de desarrollo, en la forma como usualmente se emplea este concep- 10, es el supuesto de que los cambios en la conducta son irreversibies, La suposicion de que los avances en el nivel de desarrollo que curren con la edad se refiejan, inicamente, en la direccién de un au- mento en la complejidad de los sistemas de conducta, es falsa. Por ejemplo, si se mantiene el nivel de estimulos constante, algunos miem- bros de clases de respuesta complejas (que contienen muchos compo- nentes de respuesta indiferenciados) pueden moldearse para que se conviertan en clases de respuesta diferenciadas, més simples y eficien- (es, por medio de sus consecuencias. Entonces, la direccién que asu- man les cambios sistematicos en el desarrollo, puede ser, muy a Menudo, de lo “complejo” a lo “simple” y no de lo “simple” a lo “com- plejo” y por lo tanto, correr a contracorriente de lo que convencional- mente se ha considerado como un avance en el desarrollo. De igual nanera, si se mantiene cl nivel de respuesta constante, la exposicién fepetida de un nifo a un estimulo complejo puede resultar, con fre- euencia, en que el nifio scleccione los estimulos mas relevantes. De ahi no desprende que las clases de respuesta del nifio ganan, de manera es- jublc, una mayor eficiencia, al ser controladas por un néimero menor y jnds simple de elementos de estimulo, pues en esa forma el nifio dejara do atender, cada vez menos, a los elementos irrelevantes de los estimu- Jos complejos. Igualmente, lo que muy a menudo es denominado desa- follo, puede reflejar cambios en la direcci6n de una simplificacién (mas bien que en el aumento de la complejidad) de los aspectos que (ontrolan a un sistema de conducta. Un enfoque analftico conductual al desarrollo Debido a la concepcidn operacional de la investigacion, al cuerpo de Investigaciones que B, F, Skinner ha llevado a cabo (1935, 1938, 1953), iil trabajo de Kellery de Schoenfeld (1950) yal de otras autores bastan- 81tenumerosos, existe una gran cantidad de literatura denaturaleza cc ceptual y de tipo empfrico acerca del aprendizaje operante. Dicha li ratura ha ido en aumento a la vez que ha llegado a considerar conducta de muchas especies. El trabajo pioncro sobre psicologia desarrollo dentro del enfoque conductual lo han hecho Bijou (19 1979), Bijou y Baer (1961, 1965, 1978) y Gewirtz (1956, 1961, 19 1978, 1992) mediante el empleo de los principios y métodos operant para organizar e investigar el aprendizaje del infante y su desarrol Estos investigadores han visto cl desarrollo conductual infantil cor elresultado de interacciones progresivas entre la conducta del infar y las secuencias de estfmulos discriminativos y contingentes que s producidos por los eventos ambientales que componen su medio fu cional. Un sub-cuerpo sustancial de esta literatura de investigacién ha acrecentado con el condicionamiento operante de diversas condt tas de los neonatos humanos, los infantes y los nifias, a través del uso numerosos tipos de contingencias ambientales (Gewirtz y Pelacz-N gueras, 1992b). La literatura a la cual nos referimos sobre las prime! edades del ser humano, ha venido a demostrar que el aprendizaje respuestas puede: 1) acurrir eficientemente y con rapidez (en brey segmentos de tiempo); 2) refleja, cficientemente, los cambios que dan, momento a momento, én las unidades ambientales; 3) puede s facilitado o inhibido por factores contextuales 0 de disposicién y proporciona una base efectiva para organizar las operantes discrin nativas y sus condiciones de control bajo rubros muy diversos, algun de ellos de cardcter metaférico, como el “apego” (ver porejemplo G wirtzy Peléez-Nogueras, 1991b). El poder y la eficiencia del paradigma del aprendizaje operan puede proporcionar un modelo bastante claro para el estudio delde: rrollo humano, aunque sea para proporcionar una base para detern nar cuales cambios en la conducta, de los que denotan e] desarroll son susceptibles del aprendizaje efectuado por las contingencias a bientales y cudles no. Ademds, las operaciones de aprendizaje pued aclarar los factores contextuales en el ambiente que ticnen la capa dad de aumentar © disminuir la eficacia de los estimulos que actians bre la conducta y en consecuencia, llegan a modificar el curso ¢ desarrollo conductual humano. Las téoricos convencionales del desarrollo han usado constru tos complejas y en ocasiones paco efectivos, para ordenar las areas d desarrollo que traslapan los aspectos cognoscitivos, sociales y de 82personalidad. Muy a menudo, han utilizado conceptos globales como “rasgos” (por ejemplo: temperamentos que son faciles/dificiles o inhi- bidos/desinhibidos) para resumir los patrones de conducta que se pre- sentan a lo largo de periodos largos de tiempo, mientras ignoran las variables ambientales y contextuales (por ejemplo Bates, 1980, Kagan, Reznick y Snidman, 1986). En contraste, el enfoque analitico conduc- tualal desarrollo busca llevar a cabo un andlisis de grano fino de la es- (ructura y las funciones de los estimulos, la estructura y funciones de las res puestas, los intercambios que ticncn lugar en momentos particu- lares y la secuencia de dichas interacciones en momentos sucesivos del tiempo. Un andlisis conductual del desarrollo se dirige, no sdlo a los principios y procesos responsables para los cambios observados en el (omportamiento, sino también considera las diferentes direcciones, velocidades y arreglos de contingencias que resultan de las interaccio- nes ambiente-conducta del organismo. Las leyes que gobiernan e! desarrollo infantil no deberfan dife- tir en sus aspectos generales o en su detalle, de las leyes que gobier- han otros sectores psicolégicos en los que el cambio conductual es la variable dependiente. En cl andlisis de conducta, el término “desa- frollo" es una abstraccién referida a los cambios sistematicos y se- (uenciales que se dan entre las respuestas y las funciones de estimulo @n un individuo y especfficamente entre la condueta y las contingen- ¢ias ambientales interactuantes. El término "desarrollo", entonces, Ae reficre a los cambios progresivos y ordenados que tienen lugar en la organizacidn de las relaciones estimulo-conducta. En este marco, (liebe notarse que mucho de lo que parece desarrollo espontaneo, po- (irfa depender de précticas de ensefianza arregladas con un orden de- lorminado por la sociedad 0 la cultura (Baer y Rosales Ruiz, en este Volumen). Para comprender los procesos de cambio de conducta que deno- (iin eldesarrollo se requiere analizar: 1) los cambios en la complejidad on el ambiente de control, incluyendo los orfgenes y los cambios que {icnen lugar en los estimulos discriminativos y reforzantes para la con- ducta del nifio o del infamte; 2) las primeras experiencias como deter- Minantes potenciales de los sistemas de conducta posteriores y 3) las Yiriables contextuales que afectan las relaciones funcionales entre los estimulos y las respuestas.Analizando los cambios en el ambiente de control Al enfocarse sobre los eventos ambientales que tienen una relacié funcional con la conducta, principalmente los est{mulos discriminat vos y reforzantes, un enfoque funcional al desarrollo, puede mostra las formas como el ambiente llega a moldear las capacidades cambiar tes del infantey del nifio y de ese modo Ilevar asu maximo o permitir« Optimo desarrollo de las clases de conducta que componen las drea tradicionales relativas a los aspectos cognoscitivos, emocionales y d cardcter social. Igualmente, el andlisis de conducta, puede describir | forma en la que el organismo afecta al medio (por ejemplo a la conduc tade la madre), al tomar en cuenta las interacciones siempre cambiar tes que sedan entre unoy otro, Los cambios de conducta pueden ser explicados, muy a menudc por cl aumento en la complejidad de los patrones de estimulo que ad quieren control sobre cl comportamiento, Por ejemplo, a la audicié de un sonido, un infante puede, al principio, orientar su cabezaa la di reccién general del sonido (con lo que podré encontrar a su madre) pero eventualmente, cl infante responderd s6lo ante sonidos particula fes que aparecen en ciertos tiempos y/o en conjuncidn con una varie dad de otros estimulos. En ese caso, los estimulos discriminativos par: la orientacién de Ia cabeza del infante cambiardn, mientras que |: orientacién unitaria de la cabeza que controla, permanecerd sin cam bio. Un aumento sistematico en la complejidad conductual de un nific mds experimentado (0 mds avanzado en su desarrollo 0 que opera ¢1 un "estadio superior") puede deberse, en principio, al aumento siste mAtico en la complejidad de los rasgos de los estimulos de controlene ambiente. De esta manera, el nivel de desarrollo de un sistema de res puestas del nifio, se haya determinado, en parte, por el rango o comple Jidad de los estimulos funcionales experimentados (ef. por ejemplc Vince, 1961). Una ilustracién de este tipo de anilisis es el trabajo de Etzel (en este volumen) sobre las jerarquias de elementos existentes er el aprendizaje de los complejos de estimulos auditivo-visuales, en e desarrollo de la conducta conceptual, Se hace ademds necesario un anAlisis de los origenes y de los cam: bios en los estimulos reforzantes como una funci6n del papel que jue: ganen laconducta. Sigue siendo un problema empirico el descubrir, er los puntos sucesivos del desarrollo, entre la mirfada de estimulos po: 84tenciales que pueden afectar al comportamiento, dichos estimulos fun- cionan como reforzadores incondicionados o condicionados para la conducta infantil. Parece que una gran variedad de eventos puede fun- cionar como reforzadores positivos de la conducta. Entre ellos secuen- (an estimulos proporcionados a través de los diversos receptores lactiles, olfatorios, auditivos, visuales y del gusto, incluidos entre éstos, iaquellos que se piensa satisfacen las necesidades del organismo (comi- da, agua). Ademés, una gran variedad de supresiones contingentes de circunstancias aversivas, como las que producen dolor a frig y la hu- medad, legan a funcionar como reforzadores negativos de diversas fespuestas en la vida temprana. Dichos eventos de estimulo, presen- (andose solos o en combinaci6n, se encuentran directamente impli- cados en los procesos del desarrollo conductual, no importa que sean de tipo fisico (dandose como ocurrencias naturales como el truenoo la lluvia), quimico (actuando a distancia como el olor), o bien organismi- os (de cardcter biolégico, como los que se hallan asociados con la pu- hertad). En la medida que el repertorio de conducta del nifio aumentay en «| grado en que queda bajo un control de estimulos mas diferenciado, ilgunos de esos estimulos reforzantes potenciales pueden dejar de ser- loo ser reemplazados por otros, ocambiarsu capacidad para funcionar como estimulos discriminativos o reforzantes. La naturaleza de los pa- trones de eventos que constituye la propiedad reforzante de ciertos es- limulos, es posible que se modifique, algunas veces en una forma drdstica, en la medida que el nifio pasa de un “nivel” de aptitud 6 otro ie tipo mas avanzado. Por ejemplo, los estimulos reforzantes de la ‘lenci6n social, producidos por los padres, pueden ser sustituidos en Cuanto a su importancia, por aprobaciones verbales o por indicios fa- tlules aprobatorios de los padres, dados a desempefios cada vez mds Complejos 0 maduros del nifio. Esto puede ocurrir en situaciones res- tringidas en las que la aprobaci6n de los padres media el otorgamiento. de estimulos reforzantes mas importantes para el nifio. De esta mane- fi, un andlisis del desarrollo deberia beneficiarse del examen de los cambios en la eficiencia de los estimulos reforzantes para diferentes (onductas de los nifios, en el contexto de los cambios que ocurren en Jus capacidades de sus receptores y efectores, debido a las secuencias de luis experiencias iniciales. 85Analizando las primeras experiencias como determinantes de los sistemas de conducta posteriores El desarrollo tiene lugar debido a que las conductas en el repertorio del individuo se organizan en forma continua para dar lugar a nuevos comportamientos. La suposicién de que las experiencias posteriores se construyen sobre los resultados de las primeras experiencias, no sGlo se aplica al nifio pequefio, Puede ser valida para cualquier seg- mento de tiempo en la vida de un individuo. Hay varias razones pai que las primeras experiencias influyan en el desarrollo de los siste- mas de conducta posteriores en él curso de la vida: Primero, algunos sistemas estructurales de tipo bioldgico, que subyacen a los sistemas de conducta, parecen requerir de una entrad de estimulos, a fin de que se conformen o para que permanezcan fur cionales. El desarrollo fisiolégico depende también de las interacciones entre los sistemas fisiolégicos del individuo y su ambiente. Por jen plo, un ojo fisicamente desarrollado puede no ser funcional hasta haber sido expuesto a la luz (Hinde, 1966). Diversas estrategias y tac ticas de investigaciOn dirigidas a los sustratos bioldgicos de las fum ciones molares de los receptores y efectores y a la coordinacién d dichas variables con la conducta molar, tienen validez propia. Debi do a que los cambios en los sistemas fisiolégicos y en los sistemag conductuales ocurren, tanto en etapas tempranas como ¢n segmeml tos posteriores del tiempo de vida, los principios que gobiernan primer desarrollo conductual, no deberfan diferenciarse de los prin cipios que gobiernan el desarrollo conductual posterior. Mas todi via, dado que ciertos tipos de estimulaciGn pueden requerirse en inicios de la vida para hacer funcionales algunos sistemas fisiolég cos, también puede requerirse estimulaci6n a lo largo de la vida, pal mantener el funcionamiento de estos y otros sistemas. Segundo, muchos de los sistemas de conducta de un indivi dependen, directamente, de la adquisicién previa de determina componentes de los sistemas de respuesta durante la infancia. | habilidades que se desarrollan tardiamente, dependen de las qué /adguirieron anteriormente. Por ejemplo, todas las formas de ¢0) ducta ambulatoria requieren de la adquisicién inicial de la habilid| para mantenerse de pie y para preservar el balance. Para poder dil 86dir, un nifio necesita aprender primero a sumar, restar y multiplicar. Un infante, en la primera fase de la vida, tiene un comercio relativo con un ambiente relativamente reducido. El impacto de dicho con- texto sobre su experiencia de desarrollo sera diferente del que se producird en una ctapa posterior, cuando él 0 ella hayan acumulado ho s6lo més experiencia, sino también cuenten con las habilidades hecesarias para adquirir nuevos aprendizajes. Tercero, ciertos sistemas de conducta mds avanzados que apare- cen posteriomente, se establecen mejor cuando se apoyan en sistemas de conducta aprendidos y mantenidos en la vida temprana (tales como ¢] contacto visual, la orientaciGn y el seguimiento visual, la sonrisa y la vocalizacién). Esas conductas pueden Ilegara ser, después, los elemen- los sobre los que se basan diversas respuestas complejas y diferentes sjecuencias de conducta. La conducta de los individuos cambia conti- {iuamente, debido a factores relacionados con la experiencia 0 a facto- Jes de tipo organismico, de ahi que los procesos de aprendizajc puedan Viriar através de la vida. El desarrollo posterior, con todas sus comple- ||ades, se encuentra ligado, necesariamente, a estas primeras expe- tlencias y a la conducta ya existente. Los procesos que acabamos de Mencionar apuntalan la nocién de continuidad o la de la consistencia il¢ la entrada ambiental a lo largo del tiempo (1a cual trataremos ulte- jormente en otra secci6n ). alizando los determinantes contextuales | desarrollo conductual ii factores de disposicién contextual modifican a los estimulos ante- Hes y concurrentes que afectan la conducta (por ejemplo, son ¢: » de facilitar o inhibir ciertos procesos). También afectan el Iie go de las funciones estimulo y respuesta. En realidad, la proba- (lid de aprendizaje que exista en algtin momento determinado del 0, incluso dentro de unsegmento muy estrecho del periodo de vi- ede variar de acuerdo a los factores de disposicién contextual poren. Varios investigadores han tratado estas variables refirién- ‘i ellas con nombres distintos, por ejemplo: “terceras variables” 1, 1931), “factores disposicionales” (Kantor, 1946), “eventos jvionales” (Bijou y Baer, 1961, Bijou, este volumen), variables ado” o “potenciadoras” (Goldiamond y Dyrud, 1967), “contexto 87histérico” y “contexto actual” (Morris, 1988, 1992), “determinantes contextuales” (Gewirtz, 1972) y “operaciones de establecimiento” (Michael, 1982), asi como condiciones iniciales y limftrofes (Marr, 1993). En lugar de tomar el contexto como una fuente de variaciones y por ende mantenerlo constante, la cual ha sido la operaci6n mas co- miin en el andlisis de conducta, Morris (1988) ha propuesto que los contextos histérico y contemporéneo deberjan sujetarse a un andlisis experimental. El conocimiento de la historia filogenética (es decir, las limitaciones tipicas de una especie y su preparaci6n en cuanto a su es- tructura, suvulnerabilidad bioldgica y sus funciones conductuales), asi como la causalidad ontogenética (las limitaciones tipicas de un indivi- duo y su preparaci6n en lo relativo a Jas formas y funciones conductua- Jes, al igual que la variabilidad de ambas) son fundamentales para comprendeér de una manera mds completa la conducta. La estructura del contexto actual implica al organismo biolégico (osea la anatomfa y_ la fisiologia del nifio), el ambiente (1a ecologia fisica) y los cambios y la variabilidad que se presentan en uno y otro. La funcidn del contexto ac- tual potencia o actualiza las funciones de estimulo y respuesta de la conducta. La funci6n de estimulo para las respuestas, implica el anali- sis de variables como la privaci6n, la fatiga y los efectos de las drogas, consideradas como condiciones que alteran las relaciones funcionales dentro de la contingencia de tres términos (Morris, en prensa). Problemas con la maduracién, periodos criticos/sensibles y variables demograficas y de edad cronoldégica Edad: la variable “vacta” Ya se sefialé que un aspecto que llama la atencidn en la psicologia del desarrollo tradicional, es el de que muchos investigadores se han orientado, principalmente, a identificar aquellos cambios conduc- tuales en el nifo que ocurren junto con la edad cronolégica. A esa” area que es de su interés, le han llamado “desarrollo”. Como una va-_ riable descriptiva, clasificatoria o resumida, con unidades compues- ! tas de segmentos temporales suficientemente largos, la edad de un individuo es un hecho que puede indicar los niveles promedio o los 88conjuntos de respuestas que pueden encontrarse en grupos de indivi- duos de la misma edad y viene a ser una forma de proporcionar una buena cantidad de informacién resumida. De esta manera, los inves- ligadores pueden encontrar, algunas veces, que las unidades de edad son suficientes como sustitutos de los repertorios individuales que contienen conductas particulares o habilidades que a su vez, son pre- condiciones para que los individuos sirvan como sujetos de estudio. Mas todavia, hay ocasiones en que la edad cronolégica puede servir, cuando se estén haciendo andlisis preliminares, para ordenar, razo- nablemente bien, cambios en el desarrollo conductual, (Gewirtz, 1992) como cuando: a) Las reglas culturales dictan tal rigidez, que ciertas contin- gencias para conductas especificas van a ser proporcionadas en pun- tos particulares de edad. b) Grupos de edad que constituyen amplios segmentos del tiem- po de vida, parecen asociarse con muy diferentes porciones de una di- mensi6n en la variable independiente, de tal manera que el uso, en un primer trabajo, de dichos grupos, podria constituir una tactica para au- mentar el rango de ejemplos dentro de esa dimensién, la cual como ya se dijo, representa la variable independiente en cuestiény por lo tanto, de ese modo se puede facilitar el hallazgo de relaciones funcionales en las que las variables independientes sirvan, en principio, para explicar ¢laumento en la variancia de las variables dependientes. c) Un fendémeno interesante da la impresi6n de ocurrir en for- ma diferencial en un segmento particular del tiempo de vida, de ahi que si se trabaja con individuos, en ese segmento, existe la posibili- dad de identificar los procesos subyacentes que operan a lo largo de. esos segmentos de vida. d) Los estimulos proporcionados por, 0 asociados con grandes. segmentos del tiempo de vida, funcionan como indicios para la con- ducta de otros (por ejemplo, en algunas sociedades los ancianos son venerados y/o se piensa que los nifios pequeiios son encantadores). En este marco, Skinner (1953) hizo dtiles observaciones acerca de los usos de la edad cronolégica como variable independiente: Cuando en largos periodos se extienden determinados cambios en la conducta, nosotros hablamos de la edad del organismo co- mo variable independiente. Una respuesta puede aparecer ¢n una cierta edad y después desaparecer. El aumento en la proba- bilidad de algo como una funcin de la edad se denomina muy a 89menudo maduraci6n. Ciertos grados de prediccin podemos lo- grarlos mediante el descubrimiento de estos programas de desa- rrolie... (Pero) las diferencias individuales pueden ser muy grandes y por lo tanto, encontrarnos con que no podemos prede- cir con seguridad, cuando un individuo va a comprometerse con cierto Lipo de conducta sexual, si s6lo establecemos el promedio de edad en que dicha conducta aparece en la poblacién. Usual- mente, no se resuelven los problemas prdcticos de este tipo cuan- do se recurre a los programas de maduracién.. La edad cronoldgica llega a ser de muy poco valor cuando se quieren de- terminar las aptitudes. La presencia o ausencia de determinadas conductas, tiene que ser comprobada por la observacian directa de cada nifio (p. 156). Los principios que se basan en el paso de la edad con el tiempo, resul- , tan, en forma inevitable, muy débiles para explicar el desarrollo, de a que las teorfas psicol6gicas que estan orientadas a los procesos (poi ejemplo Freud, 1905/1938, Piaget, 1936/1952, 1983, Werner, 1948), al igual que el punto de vista de Skinner (1938, 1953), no tienen lugar pa ra la edad (una excepcién seria el valor de estimulo que tiene del géne: ro para Freud y la pertenencia a categorfas que corresponden a grand segmentos del tiempo de vida para algunos otros). La falta de impor- tancia que dichas teorias del proceso le dan a la edad, resulta del hechs de que por su naturaleza, la edad cronolégica no puede proporcio: los medios conceptuales requeridos para detallar los procesos capace de explicar la conducta, cl desarrollo conductual y/o las diferencias in- dividuales en el comportamiento. Por ejemplo, cuando se emplea cual quier teoria de proceso, la identificacién de las variables de proces: subyacentes, exige un andlisisdetallado de los rasgos secuenciales dela interaccién ambiente-conducta (organismo). Esto hace ver que inclu so para el gusto de las hipdtesis genéticas, los efectos del genotipo di ben manifestarse en los contextos ambientales y de la experiencia. La edad, entonces, no proporciona informaciones que sean im: portantes, como queda demostrado porque casi no la usan las teori de proceso. Para més detallar este punto, podriamos sefialar que k edad-como-tiempo es factible visualizarla como una variable vacta, en la medida que constituye tnicamente el "espacio" en el que I rasgos del ambiente y el genoma interactdan con la conducta del in: dividuo de una manera tal que las variables de proceso operan par producir efectos compuestos por resultados diferentes en el compor: tamiento (fenotipos). Consecuentemente, la edad no tiene ningti 90valor explicativo para la conducta de un individuo (Baer, 1970, Ge- wirtz, 1969, 1978, Schaie y Hertzog, 1985). Lo anterior puede ilustrarse en dos formas: primero, vamos a exa- minar los estudios en los que los procedimientos del condicionamiento operante se han utilizado con respuestas objetivo, para las cuales, exis- jen normas disponibles en la literatura del desarrollo. Tipicamente,en os estudios, los niveles criterio de conducta para dichas respuestas objetivo. son alcanzados muchos meses antes de que sé den los niveles NOrmmatvos de edad para las habilidades conductuales en cuestion, se- in aparece en la literatura. Por ejemplo, en el trabajo de Gewirtz y Peléez-Nogueras (1991b, 1992a), las protestas del nifio cuando tenfan lugar las separaciones mater~ les, fueron entrenadas operantemente mediante orientaciones iaaas por las madres que respondian contin- jentemente a dichas protestas. Como resultado de ello, nifios de 6 me- 4¢s de edad exhibieron tasas de protestas inducidas, tan altas o més, que Jas tasas que Schaffer y Emerson (1964) identificaron en nifios de 11-12 meses. El mismo fenémeno se observé en un experimento sobre refe- yenciamiento social infantil (Pel4ez-Nogueras, 1992). Las conductas. de referenciamiento infantiles alcanzaron un criterio a los 4 meses de edad, muchos meses antes de lo establecido por las normas cronoldgi- cas de la literatura del desarrollo. Y segundo, vamos a ver como los padres han recibido muy poca dyuda del hecho de que la literatura profesional y popular dirigida a ellos para que enfrenten los problemas de conducta de sus hijos, consi- dere ala edad como “causa”. Los problemas de conductaasociados con Ja edad tienden a enlistarse en La literatura, con el consejo de que el ni- ho “crecerd con ellos”. Al mismo tiempo, poca o ninguna explicacion sc le da a quien cuida al nifio, acerca de como él mismo, llegaa moldear ya mantener (0 sea es la causa) de esos problemas de conducta, como viene a ser el caso en el apego y en las protestas infantiles ante la sepa- fucion (Gewirtz y Peldez-Nogueras, 1987, 1992a, 1993), Estos ejem- plos descubren que la responsabilidad no debe atribuirse a la edad/tiempo como tal, sino al proceso que ocurre en ese tiempo yenel «uc las variables ambientales se ligan en forma ordenada y progresiva con los cambios de conducta cada vez mds complejos, implicados en el desarrollo. Este punto de vista puede contrastarsecon la nocién modal en la psicologia del desarrollo de que los cambios de conducta se hayan asociados con unidades de edad convencionalmente empleadas, las cuales constituyen el contenido del desarrollo del nifio. Por ejemplo, en su obra sobre el desarrollo del pensamiento del nifio, Bjorkland 91(1989) declara: “todos los nifios se desarrollan en aproximadamente li misma forma y aproximadamente el mismo tiempo” (p. 4). Asi, se cons tata que los tedricos tradicionales del desarrollo, como Bjorkland, | dan poca importancia no s6lo a las consecuencias de la conducta, sin también a la variaci6n intra ¢ intersujeto. Variables demogrdficas distintas a la edad En el mismo marco, se han empleado y de hecho pueden utilizarse co: mo variables causales én ¢] andlisisdel desarrollo, categorias no cron Idgicas como las variables demogréficas. Casi iguales argumentos a lo! utilizados para referirse al cardcter de variable vacia de la edad, po drian emplearse para poner en entredicho el uso de las categorias de mograficas como variables de proceso, independientes, en el andlisi del desarrollo del organismo. Por ejemplo, vamos a suponer que uni leorfa de proceso trata de fundamentar un andlisis empirico. Un pro blema se le presentaré a dicha teorfa, cuando en lugar de evaluacion directas de las variables causales putativas (que tipicamente implica Tasgos acumulados del intercambio ambiente-conducta), emplee va- Tables demogrdficas como sustitutos de las variables independientes, De ese modo especular acerca de las implicaciones de las categoria! demograficas en lo relativo a las causas proximales y tratard asi, d compensar su fracaso en evaluar directamente dichas causas putativas No importa cuan sofisticado sea el disefio estadistico que se utilice e1 el contexto de tales teorfas de proceso. Las fuentes cient{ficas y las oportunidades se malgastan cuando los reportes se apoyan en el “trata~ miento” de variables demograficas queson recibidas comoadecuadas apropiadas en el campo del desarrollo, sin etiquetarlas como meros en. sayos (Gewirtz, 1992). Maduracién Los teéricos tradicionales le han dado importancia al estudio de los cambios de conducta secuenciales y a menudo muy r4pidos que se pre sentan en el desarrollo infantil, porque suponen que tienen una de- pendencia, Gnica, con cambios en las estructuras corporales, aunque muy a menudo, fracasan en notar los grandes cambios biolégicos que pueden ocurrir durante otros segmentos del tiempo de vida (por 92ejemplo, Munn, 1965). Tipicamente, los tedricos tradicionales no eva- Idan los cambios bioldgicos a los que atribuyen un poder causal sobre los cambios abiertos en la conducta y mucho menos, tienen teorias ‘cerca de dichos cambios. De este modo, cuando aparece stibitamente lnaconducta topogrdficamente completa o una aproximacion primiti- ya a una respuesta en el repertorio del nifio, basada o no, en un estimu- lo identificado, se atribuye el cambio, con frecuencia, a un proceso de "maduracién”, La maduraci6n se ve como un despliegue, determinado en forma innata por el tiempo y por la edad, de un plan gradual de desa- trollo que se sustenta en una biologia carente de indices, la cual, tiene \ina independencia relativa de la experiencia. Realmente, algunos de los cambios conductuales del infante pueden aparecer, ante un obser- vador poco entrenado, tan rapido, que daran la impresién de no ser uprendidos. Esas apariciones stibitas de las res puestas en el repertorio infantil, que dan la apariencia obvia de no haber sido ensefiadas o liprendidas, se achacan, las mds de las veces, a la maduraciOn ( y son presentadas como una evidencia contra el hecho de que los factores (mbientales jueguen un papel, o son mostradas como una prueba de (jue las conductas en cuestion no fueron aprendidas). Pero la aparicion sUbita de una “nueva” conducta puede deberse a procesos de aprendi- vaje muy r4pidos o a otros factores del cambio conductual como seria. \in aumento rapido o una disminucin de los umbrales de captacidn de los estimulos (“capacidades”) de un nifio. Estos determinantes del cambio no siempre son notados por los observadores. El etiqueta- iniento prematuro, inducido por una postura determinada, de efectos inexplicables como producto de la maduraci6n, nose halla sustentado, yademés explica poco y llegaa oscurecer mucho. Cuando se introduce el concepto de maduracién para explicar variaciones en la conducta (ueno son facilmente explicadas, se evita la busqueda de explicaciones (iusales y de los principios y procesos responsables de los cambios ob- jervados. La especificacién de interrelaciones entre las funciones de estimulo y respuesta dentro de un contexto, es muy a menudo omitida, especialmente cuando no es acompafiada por un enfocamiento siste- Infitico de las contingencias ambientales que pueden afectar la conducta. Periodos criticos Un problema similar de la edad-como-tiempo, s¢ presenta cuando sé invocan conceptos como los de periodos criticos o sensibles para jus- 93tificar el entrenamiento © las intervenciones ligadas a la edad. U; periodo critico es aquel momento del tiempo en la vida individu: temprana, én el que se tiene la capacidad para adquirir ciertos sist mas de conducta, cuya pérdida puede ser permanente si la experienci: relevante (0 sea la estimulacién) no es proporcionada. Se ha supue to que durante los periodos criticos o sensibles, es posible producii efectos conductuales de muy répida ocurrencia y de una gran impor tancia, con menos estimulacién ambiental que la que se necesitar! para producir dichos efectos en otros segmentos temporales, en él caso de que dichos efectos pudieran ser producidos en todos es segmentos. Esos segmentos temporales criticos son, en mucha ocasiones, especificados en forma imprecisa (“alrededor de lo seis meses”) 9 de un modo muy amplio (“en el Ultimo cuarto del pri mer afio”). Por ejemplo, los procesos de apego principian “alrededot de los seis meses” (Schaffer y Emerson, 1964) y se tienen nocions documentadas casualmente, de que los infantes no pueden adquiri el apego a un adulto después de “los 9 meses”, si previamente no hai adquirido dicho apego en el periodo anterior, también se dice qué despliegan la “ansiedad de los 8 meses” (por ejemplo, Spitz, 1951 entre los “8 y 9 meses de edad” (Campos, Barret, Lamb, Goldsmithy Stenberg, 1983). ‘Los investigadores que emplean conceptos como los de madur: ci6n 0 los de periodos criticos o sensibles, s6lo casualmente atienden la experiencia potencial implicada en los factores de aprendizaje. Ul periodo critico es factible que refleje, inicamente, el fracaso de los i vestigadores en percatarse de la aparicién de la conducta, fuera de lo} limites de edad en los que se presenta primero. Una raz6n puede set que dichas nociones ligadas a laedad dependen sobre muestras de indi viduos y de condiciones que son, precisamente, las observadas, de al que indiquen, nada més, limitaciones en e] muestreo. Otra razon es | carencia de observaciones longitudinales sistemdticas del desarroll de una respuesta dentro de cada individuo y a lo largo de espacios te: porales extendidos. El mensaje importante que desearfamos transmitir, es ¢l de qui cualquier concepto sobre edades definidas, tiene una utilidad limita: en tanto que ignora las variables de proceso subyacentes, requeridas pari el andlisis detallado de los rasgos secuenciales de la interacci6n am: biente-conducta (organismo). Cuando se investigan los procesos través de los cuales la experiencia acumulada afecta los sistemas di 94conducta objeto de andlisis, los periodos critics y sensibles, ligados a la edad, pierden incluso la modesta precision que los limites sefialados para la edad podrian sugerir, cuando se les considera por primera vez. Por Gltimo, la especificacién de las contingencias ambientales y de las variables del contexto que previenen la adquisicidn de un sistema de conducta o dan lugar a la “irreversibilidad” (problema que luego sera discutido), ponen en tela de juicio la utilidad del concepto de periodo critico. Algunos problemas en el desarrollo Continuidad versus discontinuidad en el desarrollo conductual Los teGricos del desarrollo cognoscitivo como Piaget (por ejemplo, 1952, 1983), han concebido el desarrollo como discontinuo pues su- ponen un proceso emergente cuyo despliegue constatan. En contras- tc, una suposicién muy fuerte que subyace a los enfoques analiticos conductuales del desarrollo, es el de la continuidad de los estimulos discriminativos y reforzantes, lo cual conduce a una continuidad en ¢] comportamiento (sujeta a cambios topograficos en la conducta, resultado del desarrollo de las habilidades). Este deberfa ser el caso, incluso cuando en ocasiones, los cambios topogrdficos en las res- puestas se deben a factores como el de la facilitacién proporcionada por las habilidades, cuya interacccion con las contingencias que en ese momento actéan, produce, lo que en una primera mirada, seria Ja aparicion de un cambio discontinuo. Ocurre como en el campo de la embriologia, cambios grandes pueden darse de modo relativamente fapido, aunque siempre es posible demostrar la continuidad del pro- eso, como serfa cuando un gusano se convierte en mariposa. La con- linuidad 0 discontinuidad del comportamiento necesita detectarse sobre la base de una métrica con unidades adecuadas de observaciOn. intre mayores son las unidades de observacion, mas probable sera encontrar una discontinuidad en la conducta. Entre mas finas y mas pequefias sean las unidades de observacion, mas probable ser hallar continuidad en la conducta (Gewirtz, 1979, Julio). Enelcontexto del andlisis conductual, no es importante detener- sven el problema de silos cambios en el desarrollo son continuoso dis- 95continuos, pues la continuidadse refiere a diferentes niveles regulados de desarrollo y al constituir ademés, el producto de los mismos princt- pios conductuales bdsicos 0 de las mismas contingencias, se espera su aparicién a lo largo del desarrollo del comportamiento. De pasada, hay que hacer notar que Morris (1988) ha visto el desarrollo conduc tual como un proceso discontinua, pero slo en ¢l sentido técnico d que la estructura conductual de las relaciones funcionales, sufre reor- ganizaciones cualitativas (nuevas o discontinuas) con cada intera cidn. Cambios cualitativos versus cambios cuantitativos en la conducta Un problema traslapante con el de la continuidad o Ja discontinui. dad de la conducta es el de los cambios cualitativos o cuantitativ en el comportamiento. La distinci6n entre cambios cuantitativos cualitativos resulta, muy a menudo, dificil de detectar porque es tam bién, en parte, una funciGn de la métrica empleada. Para hablar d cambios cualitativos debe tenerse un claro criterio de lo que se quie re significar con cambios de “naturaleza” o de “tipo” (Marr, comuni cacidn personal, 17 de marzo de 1992). Un observador puede sei incapaz de detectar los cambios que se dan, paso por paso, en la can tidad y en la topografia de una respuesta y cualquier observacién de un surgimiento stbito de una “nueva conducta”, es posible que I leve a concluir que se trata de la aparicion de una nueva respuest: cuando en realidad, esa “nueva” respuesta ¢s s6lo un paso hacia ade- lante dentro de una secuencia continua de respuestas relacionad: entre si. Es muchas veces dificil y para un buen numero de propésitos, irrelevante, especificar si los cambios son cualitativos o cuantitativos, dado que procedimientos de moldeamiento y de encadenamiento, llegan a ser responsables, en una gran medida, de cambios cuanti. tativos aparentes y también, de los as{ llamados “cambios cualita tivos” en la conducta. En virtud de que las conductas de los nifio son continuamente moldeadas conforme sus capacidades cam- biantes lo permiten, llegan a ligarse entre si, conductas discretas, las cuales terminan por organizarse en una forma compleja y ela borada, dentro de los sistemas en desarrollo. 96Para resumir estas dos secciones, en la psicologia del desarrollo tradicional, el caracter continuo 0 discontinuo de los patrones de con- ducta encontrados, dependera de la métrica de observacion utilizada. uso de unidades de andlisis temporales y de observaci6n de caracter micro, llevard, con una probabilidad mayor, a concluir continuidades. Unidades analiticas de tipo macro, conducirdn, con mayor probabi dad, a considerar la discontinuidad. De esta manera, cuando se estudia eldesarrolloa través de comparaciones de patrones de conducta quese encuentran muy distantes en el tiempo, lo que se notan son s6lo cam- bios cwalitativos en la conducta. Por otro lado, si la unidad (la métrica) de observaciGn es suficientemente detallada para hacer un andlisis de grano fino, en el tiempo, de las relaciones funcionales de las unidades de conducta y sus estimulos discriminativos y reforzantes que las con- trolan, entonces se detectardn inicamente cambios cuantitativos. Irreversibilidad de ia conducta en las situaciones de la vida Una fuente principal de variacién en ¢l desarrollo, entre los indivi- (luos, resulta de diferencias existentes en las historias de sus conduc- tas, referidas a las consecuencias que actian sobre de ellas, lo que puede llevar a la organizacién de sistemas conductuales diferentes. Los sistemas de desarrollo més avanzados, pueden mantenerse a tra- yés de los mismos estfmulos o por estimulos semejantes, a los que ¢onservaron las primeras respuestas adquiridas, esa es la raz6n por lo que la(s) conducta(s) (sistemas/patrones) adquiridas en los inicios de la vida, llegan a ser tan penetrantes y con frecuencia, aparecen co- mo “permanentes” e “irreversibles”. La suposicién de que los cambios en la conducta son “irre- yersibles” est4 implicita en los conceptos tradicionales del desarrollo. Hsta nocidén es, por supuesto, incompatible con los hallazgos rutina- tios sobre cambios en la conducta en areas como el aprendizaje, la me- Moria y la percepcién. Por otro lado, conductas que dan la impresién ile ser irreversibles, llegan eventualmente a extinguirse si las contin- jencias que las mantienen son removidas. Entonces, la “fortaleza” ca- facteristica de una conducta nose debea su “irreversibilidad” sino mas hién a su fijacidn gracias a las contingencias ambientales que mantie- fen la conducta individual. Para un observador poco entrenado, el re- wultado de lo anterior es que las contingencias que mantienen las 97adquisiciones tempranas parecen no operar. Posteriormente, en los procesos de fijacion, la apariencia de irreversibilidad de algunos siste- mas de conducta podrfa resultar, simplemente, de la transferencia adi- ferentes conjuntos de estimulos, del control de estimulos ejercido por el conjunto de estimulos iniciales que en un principio mantuvieron di- chos sistemas. Esta transferencia de control de estimulos, hace que un observador sin entrenamiento suponga que los estimulos iniciales ya nooperan (Etzel y Gewirtz, 1967). Una nota sobre el enfoque de Piaget al desarrollo. Ambiente y predictibilidad Elenfoque de Piaget es, sin duda alguna, la base de la conceptualiza cidn que hace Bjorkland (1989) del desarrollo: El desarrollo se refiere a cambios en la estructura o en la funcidn que se dan con el transcurso del tiempo... tiene sus rafces en la biologia y su curso es relativamente predecible... (y) se dice que jos cambios que ocurren en las etapas del desarrollo son evalitari- vos... en lo que se refiere al tipo o a la naturaleza...(y no ) cwanti- tativos en lo que toca a su velocidad o a su magnitud. Se postula, teGricamente, que las cambios de un estadio al otro se dan abrup- tamente. Reflejan de ese modo la discontinuidad mas que la con- tinuidad en el desarrollo, Los estadios requieren que a su interior, las habilidades de los nifios se encuentren altamente in- tegradas (p. 14). La teorfa constructivista de Piaget (1936/1952, 1964, 1983) no ha sid clasificada dentro de las teorias del control ambiental (como las t rias del aprendizaje) y Bjorkland es muy probable que no lavea asi. Si embargo, la teoria de Piaget puede considerarse como una teoria d desarrollo ambientalmente orientada. Esta clasificacién es posible ati cuando Piaget ha caracterizado, como la “enfermedad americana”, lo; intentos de centrarse sobre las manipulaciones ambientales para cam- biar la conducta y de esa manera acelerar el desarrollo (a través de opt raciones de entrenamiento). El comentario de Piaget, al que no} teferimos, fue dirigido contra las demostraciones de que la conserva: cin, asi como tareas similares, podrian ser condicionadas répidamen. 98te, antes de los periodos en que aparecen en forma natural. Suponien- do que asi sea, lo que dichas demostraciones implican son paquetes de cambios desarrollo/conducta, mds bien que cambios de mayor exten- si6n que crucen diferentes conductas, como corresponderia al enfoque denominado por Piaget de los estadios del desarrollo. En general, Piaget, proporciona principios para el cambio en el desarrollo ysubraya el orden jerarquico en cl que se organizan las habi- lidades conductuales. Al utilizar conceptos “estructurales” de interac- cién ambiental como el de asimilacidn y el de acomodacién que modulan su teoria de las “estructuras” mentales (lo que él ha denomi- hado “esquemas”), Piaget ha proporcionado formas generales para la organizaciOn de los cambios en la conducta, los cuales implican que el desarrollo es el resultado de interacciones entre la conducta y el am- bientc. Entonces, en un sentido importante, el enfoque piagetiano toma en cuenta los factores ambientales. Empero, se halla s6lo relacio- nado de una manera Jaxa, con los cambios de conducta inducidos ambientalmente. Dentro de este marco, su enfoque constructivista- emergente no consigue obtener él control ni hacer las predicciones sobre el comportamiento, que el andlisis de rutina del aprendizaje ma- neja con facilidad, al considerar, dentro de un contexto, a la conductay ii los estimulos antecedentes y consecuentes que mantienen el compor- lamiento. Por eso, la teorfa de Piaget no puede predecir la apariciénde la conducta en un punto determinado. Su teorfa de la emergencia no predice, por ejemplo, si un nifo que se encuentra en el estadio senso- rio-motor podré progresar al estadio preoperacional del désarrollo cognoscitivo 0 si el nifio que se encuentra en este ultimo estadio, pasa- fi al estadio operacional concreto. Empero, el enfoque de Piaget puede proporcionar informaci6n Util referente a las habilidades cog- Hoscitivas del desarrollo que €] nifio ha adquirido. Una nota sobre el enfoque de Werner al desarrollo Mtesulta instructivo comparar el enfoque heurfstico analitico conduc- (ual con el de Heinz Werner (1925, 1957, ver también Glick, 1992). En |v aproximacion de Werner, el desarrollo no es un area de estudio, sino lina forma de estudiar los fenémenos. El desarrollo estd compuesto de lin conjunto de problemas 0 cuestiones que los investigadores se plan- {ean en relaci6n con los fen6menos que estudian. Entonces, en lugar 99de tener como objetivo la cognicién, el lenguaje u otros desarrollos de losseres humanos (como los andlisis de rutina del desarrollo lo hacen), Werner observa ia conducta de los nifios dentro de un contexto y se pregunta sistematicamente si existen en forma separada y diferenciada lacognici6n, el lenguaje u otras “funciones” (el término es de Werner), 0 sea lo que trata es de caracterizar los patrones de conducta del nifo en contextos ambientales. EJ interés de Werner se extiende también a Jos niveles de diferenciacién que tienen ciertas funciones particulares en relaci6ncon otras funciones, su independenciay los niveles de orga- nizaciOn intrafuncional e interfuncional que poseen. De esta manera, para Werner, él desarrol[o no es simplemente la historia de una funcién particular en diferentes niveles de organizacién, tampoco implica una busqueda de relaciones entre niveles de edad y las “funciones” sobre las que enfoca sus estudios. El punto de vista de Werner sobre los fendmenos del desarro- llo, ha diferido dramaticamente de los enfoques de rutina que se han hecho a ese campo, en particular, se distingue de aquellos autores que definen los cambios relevantes en el desarrollo, como asociados con los cambios mds grandes en la edad. A pesar de esa diferencia conceptual tan importante, su enfoque no se ha puesto bajo un palio ajeno al desarrollo (como ha sido el destino frecuente del enfoque analitico-conductual). Al igual que la postura no tradicionalista de Werner, el andlisis conductual se acerca al desarrollo de un modo distinto. Lo hace a través de los paradigmas del aprendizaje. Resumen En este trabajo se ha hecho énfasis sobre un enfoque funcional-con- ductual al desarrollo, el cual, se centra, sistematicamente, sobre los estimulos antecedentes y consecuentes que controlan la conducta y sobre los factores contextuales y las secuencias de intercambio que se dan en la conducta. Tales conceptos s¢ sustentan sobre principios bien establecidos que proporcionan una base eficiente para organi- zar la informacién que se deriva de las situaciones de vida, en lo que se refiere al desarrollo conductual (cognoscitivo y social). Asf mis- mo, esos conceptos, permiten dirigir las intervenciones. Se postula que el desarrollo y la conducta humana han demostrado ser suscepti- bles de un andlisis basado en el aprendizaje operante y que dicho 100