Capitulo 9 4LA ESCUELA ES PROGRESO? ANTROPOLOGIA Y EDUCACION EN EL PERO Patricia Ames 1. INTRODUCCION antecedentes en el campo de Ia educacién no formal, espectficamente en 1 estudio de Ja socializacién en los pueblos indigenas. Al procurar dar cuenta de la totalidad de la cultura y organizacién social de los pueblos no occidentales, las emograffus incorporaban referencias a los modos en que nifios y jévenes eran socializados en su propia cultura, qué tipo de aprendizajes debian realizar y en qué forma, y los rituales que marcaban su paso de la infancia a lz vida adulta, En general, este aspecto aparece tratado brevemente en las etnograffas, en un capitulo especifico o en referencias dispersas al tratar otros temas! , En el Pert, es recién en la tiltima década que aparcecn estudios centrados en la socializacién y las practicas de crianza en cl mundo andino y en la zona urbana (Ortiz y Yamamoto, 1996; Anderson, 1994; Soria, 1993; Ortiz, 1989; Portugal, 1988) I 0 estudios antropolgicos en tomo a la educacién tienen sus primeros ' En Montero (1990) se recogen algunos textos sobre la socializacién del nifio campesino andino. Ver especialmente los de Ansién, Arguedas, De la Torre y Zutter,© ANTROPOLOGIA Y EDUCACION EN EL. PERE 357 El interés por la educacidén formal y la escuela en particular aparece posteriormente y como resultado de distintas preocupaciones teéricas. Dado que en cl Perd la investigacién antropoldgica se concentré en un inicio en las comunidades andinas, fue en ese &mbito donde surgieron los primeros estudios que incorporaban Ia escuela y la educacién como parte del andlisis. En particular, Ia educacién formal aparece como objeto de interés a partir de la década de 1960. El énfasis principal de estos estadios esté puesto cn el impacto social, politico o cultural de la escuela como institucién estatal en el mundo rural. Asf, se analiza el papel de la escuela en |a movilidad individual y la movilizacién colectiva de la poblaciéa campesina, su rol en tanto mecanismo de integracién a la sociedad nacional, pero también los desencuentros culturales que implica al impartir contenidos y valores contrarios a la cultura y la identidad de los pueblos indfgenas. Este conjunto de preocupaciones recorre la mayor parte de Jos estudios antro- poldgicos en toro a la escuela en las décadas posteriores e incluso en la actualidad. Por otro lado, la escucla también constituye un espacio especifico, con actores propios (padtes, maestros, alumnos), que se relaciona de manera especflica con lo local (comunidad) y lo nacional. Por ello, durante los afios 80 y 90, los estudios varfan el eje de su atencién para centrarse en uno u otro de los actores involucrados y en la relacién de la escuela con Ja camunidad, de la escuela con la sociedad nacional o de la escuela en tanto espacio institucional y las relaciones que tienen lugar en su interior. En esta ditima linea, aparece de modo més bien reciente, a fines de los 80s y en la década 1990, la etnograffa como metodologia de investigacién en las escuclas. Los primeros cstudios en esta linea tienen Ingar también en el espacio rural, pero se desplazan rapidamente al dmbito urbano. En este capftulo nos concentraremos en los estudios relacionados ala escuela. y la educacién formal, importantes por su amplitud y la influencia que han tenido en el desarrollo de las ciencias sociales peruanas. Muchos de estos trabajos, especialmente aquellos realizados en zonas rurales, incorporan ademas informacién sobre Ja educacién no formal y la socializacién de los nifios y idvenes que asisten a la escuela. Agrupaios los estudios en oro a tres ejes que nos parecen centrales en cl desarrollo de la antropologfa de la educacion, pues dan cuenta de los debates y problemas més importantes en este campo. Tralamos de mantener un orden cronolégico que permita visualizar el desarrollo de esta temética, Sin embargo, debemos anotar que no se trata de temas excluyentes, pucsto que podemos encontrar problemas y preocupaciones récurrentes cn las distintas ctapas, como se ver alo largo del capftulo.358 PATRICIA AMES 2. LA ESCUELA Y EL DESARROLLO RURAL Previo al inicio de este acdpite, conviene mencionar que la educacién ha sido un importante tema de debate entre politicos, intelectuales y educadores desde principios del siglo XX. Bl papel que la escuela debia o podia jugar en el desarrollo y la integracidn de la naci6n, y especialmente en torno al “problema del indio” fue tratado desde aquellas posiciones que defendfan una visin aristocratica de la cultura y la educacién, como la de Alejandro Deustua, hasta otras que postulaban la educacién como medio de liberacién y redencién del indigena, suscrita por los primeros indigenistas de fines del siglo XIX y principios del XX. Frente a ellos, diversos autores van a mostrar que el problema fundamental no esté en la educacién, sino en las bases econémicas, sociales y politicas de la opresién indfgena, sin dejar de reconocer la importancia de la educacién y la necesidad de adecuarla a las caracterfsticas y necesidades de la poblaci6n rural, Tal es el caso de Manuel Gonzales Prada, José Carlos Maridtegui, José Antonio Encinas, Modesto Malaga y Joaquin Capelo, entre otros. En términos mas generales, ¢l “problema de la educacién” es también uno de los puntos del debate que sostiencn Victor Andrés Belaunde y José Carlos Maridtegui. Mencionamos brevemente esta discusién, pues constituye el antecedente al surgimiento, bastante posterior, de los estudios antropolégicos sobre la escuela y la educacién en el campo, influenciados sin duda por las grandes preguntas que caracterizaron esos primeros debates. También las politicas educativas, asi como la expansién y desarrollo de las escuelas en la zona rural se vieron influenciadas hasta cierto punto por esos debates. En dichas polfticas participaron algunos de sus principales protagonistas, como José Antonio Encinas, quien puso en practica su propuesta de Escuela Nueva en el altiplano punefio. Otro ejemplo son los Nucleos Escolares Campesinos, propuesta que el antropélogo Luis E. Valcarcel lograra institucionalizar en los afios 40 como Ministro de Educaci6n. Uno de los primeros estudios antropolégicos centrados en Ja escuela (Vasquez, 1965) tiene lugar justamente en el marco de un proyecto de antropologfa aplicada, realizado en la comunidad de Vicos, en el Callején de Huaylas. Conviene detenernos en resefiar los diversos clementos presentes en este estudio, pues todos ellos aparecen de modo recurrente en trabajos posteriores. Al mismo tiempo, muchas de las caracteristicas de la educacién rural que describe Vasquez se recogen en otras investigaciones posteriores ¢ incluso actuales, como se vera mas adelante.9 / ANTROPOLOGIA ¥ EDUCACION EN BL PERU 359 En el marco del Proyecto Vicos, la pregunta de fondo era si las escuelas rurales constituian (0 no) efectivas agencias de cambios que favorecieran la integracién de los campesinos a la realidad moderna del pais y qué factores limitaban su aceién en este sentido. Vasquez presenta una descripcién bastante amplia sobre el origen y funcionamiento de la escuela entre 1952 y 1959, afios en los cudles venfa funcionando cl proyecto. Describe asimismo el contexto regional y local y la organizacién del sistema educativo peruano, permitiendo identificar asf los problemas comunes que enfrentaban las escuelas rurales de Ja zona y las caracteristicas particulares de la escuela de Vicos, afectada en parte por la intervencién del proyecto. El autor encuentra que la escuela origina importantes cambios sociales en las comunidades y realiza una accién occidentalizadora, aculturando a los campesinos jévenes, Sin embargo, sciiala Vasquez, la escuela enfrenta una serie de limitaciones para cumplir plenamente esa misién. Entre los problemas, resaltan por un lado el funcionamiento irregular y la mala calidad de la educacién y, por otro, el desencuentro entre la cultura campesina y la escuela. En cuanto al primer punto, una serie de datos muestran el escaso compromiso de los docentes con la escuela, lo que es explicado por su condicién de mestizos y por los prejuicios que manejaban en relacién a los campesinos. Ademés, las ausencias frecuentes y el mal desempefio pedagégico proyocan una gran desercidn entre la poblacién escolar, aunados a otros factores sociopedagégicos como la adaptacidn al sistema escolar, marcadamente diferente a la socializacidn infantil de la zona, los problemas de lectoescritura en castellano para una poblacién predominantemente monolingiie quechua y la presencia del castigo corporal. En cuanto al desencuentro cultural entre la escuela y la comunidad, Vasquez sefiala que las caracterfsticas de la socializacién infantil campesina y el valor del trabajo en el aprendizaje y Ia vida cotidiana de los nifios y nifias no encuentran un lugar en la escuela; adicionalmente, las caracteristicas de la economia campesina, en la que nifios y nifias participan activamente, entra en competencia con el tiempo demandado por la escuela. Por otro lado, los padres muestran una actitud ambivalente hacia la educacion y el valor que le atribuyen es variado y diferenciado de acuerdo a las caracteristicas de las familias y al sexo de los hijos. Sin embargo, la escuela aparece finalmente como un medio para lograr objetivos especificos, como son aprender a Icer, escribir y hablar castellano, lo que permite obtener mayor prestigio, poder y mejor posicién social, es decir, su utilidad esté ligada a la posibilidad de movilidad social y de mejorar el modo de vida,360 PATRICIA AMES: Desde otra perspectiva, en las décadas de 1960 y 1970 se realizaron un conjunto de estudios que analizan la educacién como mecanismo de movilidad social individual y colectiva en el mundo rural. Asi, Alberti y Cotler (1972) toman en cuenta la educacién de la poblacién en relacién al status ocupacional, la migtacién y los cambios en las orientaciones valoratiyas, Encuentran que efectivamente la educacion ha actuado como dinamizador de la movilidad individual entre Ia poblacién campesina, puesto que ha favorecido cambios ocupacionales, patrones de consumo urbano y oricntaciones valorativas de tipo activista futurista, Al mismo tiempo, la escuela y la educacién han actuado como mecanismos de movilizacidn colectiva, como lo muestran los procesos de cambio social observados en algunos estudios de caso. Dos de los casos que presentan toman informacién de investigaciones realizadas como parte del “Proyecto de estudios de cambios en pueblos peruanos” en el valle de Chancay. Un conjunto de monograffas sobre comunidades del valle de Chancay (Fuenzalida et. al, 1968, 1982; Celestino, 1972; Degregori y Golte, 1973) incorporaron el papel de la escuela y Ia educacién al analizar los cambios en las estructuras de poder dentro de las comunidades, cn el tipo de produccion y en la relacién con el mercado, asi como en la movilidad social de la poblacién campesina. Alberti y Coller se refieren a dos de las comunidades estudiadas: Lampién y Huayopampa. En el caso de Lampidn (Celestino, 1972) se estudia el proceso de transformacién de la comunidad, mostrando cémo la crisis de la organizacién tradicional, producida por el agotamiento de los recursos, fundamentalmente la tierra, [leva al conflicto entre los “viejos”, propietarios de las tierras, y los j6venes, carentes de ellas, Pero el grupo de los jvenes presenta peculiaridades que se derivan de su paso por la escucla y de su relacion con un maestro particularmente politizado y preocupado por el desarrollo comunal. Los conflictos por el acceso a los recursos y las decisiones Ievan a que este grupo sca expulsado de la comunidad y adquiera experiencia migratoria en la ciudad, desarrollande nuevos valores y actitudes. La agudizacion de la crisis en la comunidad se agrava tas la expulsién de los jovenes, tanto porque la estructura organizativa descansaba también sobre las funciones que ellos cumplian como por problemas legales en relacién a los linderos y la crisis econémica cansada por una epidemia que ataca al ganado Finalmente se recurre al grupo de jévenes expulsados, quienes regresan y ocupan los cargos mas importantes de la comunidad, toman en sus manos e] poder comunal y se convierten en el nuevo grupo dominante. Tanto la educacién como la experiencia urbana promovieron una mejor adecuacién del grupo joven a las pricticas y normas del sistema nacional, que les permitié resolver41 ANTROPOLOGIA Y EDUCACION FN EL PERU 261 exitosamente la crisis comunal y situarse en una posicién dominance, rompiendo con el sistema tradicional de estratificacién. Si bien Celestino resalta la relevancia de Ja experiencia migratoria, la revision del caso que realizan Alberti y Cotler (1972) muestra que cl papel de lacducacion en cl éxito del grupo joven es especialmente importante, al actuar como mecanismo que propicia el ascenso social de un grupo especifico dentro de la comunidad, en este sentido, la educacién habfa permitido una adaptacion relativamente facil de los jévenes a la ciudad al proporcionarles conocimientos para relacionarse con la sociedad nacional. A] mismo tiempo, en la escucla el maestro se esforzaba por combinar el trabajo en el aula y en el hucrto, aplicando los conocimientos aprendidos en clase a la realidad, a través de la experimentacion, y enfatizando el papel de los jévenes en el desarrollo comunal Una situacién distinta se prescnta en Huayopampa (Fuenzalida et. al, 1982), donde la educacién acta como mecanismo propulsor de un ascenso colectivo econdmico y social generalizado. Varios elementos se conjugan en Huayopampa: la educacién y los contactos urbanos, asi como los cambios tecnoldégicos locales que son aprovechados por amplios sectores de la poblacién, promueven el ascenso colectivo gracias a una mayor produccidn y la distribucion equitativa de los beneficios generados (Alberti y Cotler, 1972) En este “milagro huayopampino”, la orientacién ideolégica y metodolégica de la escuela juega un papel crucial a partir de una csirecha y larga relacién entre escuela y comunidad. Tras un primer periodo de maestros foraneos pero muy comprometidos con la comunidad y proclives ala innovacién en las précticas y contenidos escolares, los maestros de la escuela son huayopampinos y procuran adaptar la educacién escolar a [as necesidades de la comunidad (Fuenzalida et. al, 1982). Los padres, por su parle, muestran un gran interés por la educacion, reconociendo la necesidad de castellanizacién, lectoescritura y el conocimiento de patrones culturales urbanos como instrumentos bésicos para una mayor participacién a nivel nacional. La escucla y los magstros huayopampinos intentan responder a estas expectativas sin alejar al alumno de su medio social y cultural. Asi, entre sus principios, se considera de igual valor el trabajo y el estudio; se asume que el conocimiento se desprende de la actividad préctica y productiva y se procura articular el abajo fisico ¢ intelectual. Las practicas escolares replican a distintos niveles la tradicién organizativa de la comunidad -asamblea escolar, comisiones de limpieza, trabajo en el huerto- y se intenta adecuar los contenidos al mundo cognitivo inmediato del alumno.PATRICIA AMES a 8 La escuela busca finalmente trasmitir el respeto al trabajo, valores de colaboracién, solidaridad, valoracién de la historia y cultura de la comunidad y una orientacién favorable a las innovaciones tccnolégicas. Paric de las experiencias de los nifios iuayepampinos los mantiene cerca de su mundo cultural y social y los prepara de este modo para desempefiarse bien tanto en su medio como en el urbano. El caso de Pacaraos (Degregori y Golte, 1973) es diferente. A pesar de hallarse en la misma regién y tener una larga tradicién educativa, Pacaraos presenta menor desarrollo y articulacién, tanto por el debilitamiento de la organizacién comunal como por su desventaja ecolégica en relacién a las demandas del mercado. En Lampién y Huayopampa, las innovaciones productivas, expresadas en la introduceién de frutales, fueron posibles por las condiciones ecolégicas y alcanzaron éxito en la medida en que los nuevos productos tuvieron mayor demanda en el mercado, gencrando mayores ingresos y mayor posibilidad de invertir en educacion. En Pacaraos, sin embargo, la educacidn y la migraci6n se constituyeron mds bien como parte central de una estrategia de solucién “hacia afuera”, qite permitiera a los j6venes integrarse en mejores condiciones a la sociedad nacional. Seguin los autores, la naturaleza del sistema educative impedia que la mayorfa de los conocimientos adqnitidos pudiera utilizarse para mejorar la situacién del pucblo, La educacién aparece ajena a la comunidad, marcada por una actitud paternalista y “civilizatoria” que Neva a ignorar o destruir la cultura de los campesinos y a aceptar la ideologia dominant. Ademas, las condiciones ceonémicas y ecolégicas de Pacaraos impiden segiin los autores que los pocos conocimientos titiles obtenidos en la escuela puedan ser aplicados con provecho dentro de la comunidad®. Por otro lado, Degregori y Golte muestran que la educacién que es posible adquirir est4 mediatizada por la posicién econémica y de poder del individuo grupo; asf, al comparar el acceso a la edueaci6n con la posicién econémica de A diferencia del estudio de Vasquez, én este caso no se atribuyen las limitaciones de la educacién tanto a los profesores, Varios de los cuales son pacarefios. Mas bien se muestra una relacién positiva entre maestros y comunidad. Los problemas sefialados se refieren mis bien “al sistema educativo mismo, los conocimientos que imparte, el modo en que entrena a los maestros y trata de socializar a los niiios” (Degregori y Golte, 1973: 152).8/ ANTROPOLOGIA ¥ EDUCACION EN £1. PERO 363 los pacarcfios* y més atin cl grado de escolaridad de pacatefios y pastores. es notorio que hay un acceso diferenciado a la cducacién, con menores posihilidades para los pacarefios mas pobres, los pastores y las mujeres. Si bien las diferencias de acceso se iban nivelando paulatinamente, la educacion aparecfa como un medio de movilidad vertical y limitado, aunque no era percibido como tal; los autores enfatizan mas bien que: “la aceptacién del mito escolar como uno de los Ginicos medios justos y demacraticos (...) de movilidad social justifica a los ojos de todos las ventajas de unos pocos” (op.cil; 158), Finalmente, sefialan que as aspiraciones que genera la educacién, que muchas veces no pueden ser resueltas dentro del pueblo, provocan una gran inyersién en ella, tanto por parte de los patires, los alumnos y la comunidad misma, y una creciente migracién educacional, a fin de proseguir los estudios y/o trabajar y estudiar, para generar los recursos necesarios que permitan la continuidad en el sistema educativo, En este estudio encontramos una visidn més critica del papel del sistema educativo en las comunidades. Mientras que cn Huayopampa y Lampian, cl papel de algunos maestros y la adaptacidn de la escuela a las necesidades de la comunidad es vista como favorable para el desarrollo de la comunidad; también debemos considerar el argumento inverso, es decir que el desarrollo de la comunidad hace posible incrementar el nivel educative de sus miembros*. Este punto es resaltado en Ja revisiGn critica de Degregori y Golte que se incluye en Ja segunda edici6n del estudio sobre Huzyopampa (1982). En ese articulo ellos cuestionan el énfasis en cierto modo excesivo en los valores inculcados por la escuela como base del desarrollo de la comunidad. Los estudtos posteriores en ‘Los autores dividen a los pacarenos en seis grupos de acuerdo a sus ingresos; reconocen que las diferencias entre unos y otros son pequefias si se piensa a escala nacional; sin embargo, estas diferencias existen y muestran que mo se trata de un grupo homogéneo en cuanto a sus recursos. +B] desarrollo econdémico y la vinculacién al mercado de las comunidades del valle de Chancay, asimismo, propician un contexto en el que la educacién es altamente yalorada por sus bencficios inmediatos. Ello podria explicar una actitud mas abierta y comprometida tanto de padres como de profesores (muchos de ellos lugarentos) con respecto a la escuela, Esta actitud también serfa posible debido a una menor distancia social y cullural entre maestros y alumnes. En el caso de % y en otros estudios de la zona sur andina que se verin a continuacién, ka diferenciacién étnica y la relacion india-misti que se construye sobre esa base, parecen configurar otro tipo de relaciones entre macstros y alumnos, entre escuela y comunidad.364 PATRICIA AMES comunidades menos exitosas en su relacién con el mercado y la sociedad nacional son también bastante criticos con el papel del sistema educativo en el campo. Ellos muestran las contradicciones que plantea la presencia de la escuela en las co- munidades andinas y coinciden con algunas apreciaciones de Degregori y Golte Antes de continuar, merece |a pena resaltar que en los estudios resefiados, si bien el centro del andlisis tiene que ver con los procesos de cambio, la economia y la organizacién comunal’ y cl papel de la escuela en estos procesos, todos ellos presentan una buena cantidad de informacién sobre el desarrollo de la escolaridad, ponicndo atencién en la historia de la escucla, su origen y cre- cimiento; el interés y trabajo de los padres y la comunidad en este proceso; la relacién entre docentes y comunidad; los logros paulatinos en cuanto a acceso y permanencia en el sistema y las diferencias de género en ambos aspectos; asi como las caracteristicas generales de la educacién impartida (contenidos, prac- ticas). Todo esto nos muestra que esos estudios toman en cuenta la especificidad de la escuela como institucién. Por ultimo, es necesario hacer referencia a la teorfa social en la que se enmarcan estos ¢studios. El primero de ellos (Vasquez, 1965) se ubica en los marcos del desarrollismo y cl “desarrollo comunal”, enfoques propios de la antropologfa aplicada en las décadas de 1950 y 1960. El énfasis de csta postura estaba puesto en los mecanismos para propiciar y conducir cambios de las comunidades y grupos “tradicionales” de manera que se modernicen, entendiendo que tradicién y modernidad eran los dos polos excluyentes de un continuum de desarrollo. La escuela es vista entonces como uno de los mecanismos que hace posible el cambio, la modernizacién y Ia integracion nacional, Con influencia de Ja teorfa de la dependencia, en la década de 1970 encon- tramos mas bien un énfasis en la comprensién de la naturaleza de la sociedad y especialmente en las caracteristicas de la econom(a capitalista y el proceso de articulaci6n entre los sectores modernos y tradicionales de la sociedad peruana was la crisis del sistema de dominaci6n oligdrquica. El papel de la escuela se tra- baja a partir de estas preocupaciones, en tanto institucién del Estado que tiene Ja tarea de “ampliar el rea de consenso” y legitimar cl sistema de dominaci6n, pero que también tiene fa posibilidad de introducir cambios sociales*. Esta perspectiva, 5 A excepeitin de Vasquez (1965) cuyo estudio se centra explicitamente en la escuela, © Un texto parlicularmente influyente en la visidn y el papel de la escuela en los estudios sociales peruanos en esta época lo constituye el trabajo de Vasconi (1967).9 ANTROPOLOGIA Y EDUCACION BN EL PERC 3 que aparece en los textos de Degregori y Golte y de Alberti y Cotler se expresa con mayor claridad en los de Montoya, como veremos en el siguiente punto 3. LA ESCUELA Y LA INTEGRACION (LA ESCUELA ETNOCIDA. VERSUS BL MITO DEL PROGRESO) En el marco de los estudios sobre las transformaciones de la economia campesina y su creciente relacién con el mercado, aparecen paulatinamente ciertos cuestionamientos al papel de la escuela en la medida en que contribuye al proceso de desindigenizacion y pérdida de la identidad cultural. Esta critica se difunde especialmente en los estudios de Montoya (1979, 1980), quién analiza la educacién en el contexto del proceso de desarrollo del capitalismo en la zona rural, incidiendo en las relaciones estructurales entre sistema educativo y sociedad, Para Montoya, la escucla contribuye a la des- truccidn del sistema de opresién feudal en tanto permite al campesino indigena aceeder a conocimientos antes restzingidos y conocer de esta manera sus de- rechos. Pero al mismo ticmpo, contribuye a destruir la cultura indigena, en tanto la educacién formal desconace los valores indigenas y sobrevalora o considera come tinicos los valores occidentales. En su estudio sobre Puquio (1979), Montoya pone interés en la conformacién del valor “educacién” entre los campesinos. Encuentra asf que la educacién tiene una gran importancia en relacién a la adquisicién de riquezas y el acceso al poder, puesto que ha sido por mucho tiempo una caracteristica propia de los mistis y aparece como una de las explicaciones de le diferencia social, Por ello, el acceso a la educacidn es visto como un “instrumento de superacién” para dejar de “ser india” y convertirse en misti Al mismo tiempo, resalta el cardcter esencialmente contradictorio de la escuela, Ella constituye una debilidad para los pueblos indigenas porque impone valores y paulas de conducta ajenos a su cultura, produciendo desindigenizacién y convirtiéndose en la punta de lanza en la liguidacién de la cultura andina, Peto al mismo tiempo es una fuerza para los indigenas en la medida en que les abre nuevas perspectivas, ensancha su universo, les da mayor seguridad y conciencia de su valor, desiruye la humildad semiservil, permite conocer las leyes para no dejarse enganar y permite “igualarse”, es decir, ponerse subjetivamente en las mismas condiciones que cl misti, para ser capaz de enfrentarlo. Posteriormente (1980) Montoya sefiala las caracterfsticas de lo que llama el “mite contempordneo de la escuela”, abriendo una nueva pista de investigacién366 PATRICIA AMES que es retomada por otros autores. En términos generales, este mito puede expre- sarse de la siguiente forma: "Porque somos quechuas, porque hablamos nuesira lengua y vivi- mos de acuerdo a nuesiras castumbres y no sabemos leer y escribir, vivimas en el mundo de la noche. No tenemos ojos y somas desvalidos como los ciegos. En cambio, quienes saben leery escribir viven en el mundo del dia, tienen ojos. No tiene sentido quedarse en el mundo de la noche porque debemos progresar para ser como los quevan a la es- cuelay tienen ojos. Yendo a la escuela abrimos los ojos, despertamos.” (Montoya, 1990: 94) En esta asociacién, la cultura andina (lengua, vestido, creencias, etc) aparece marcada con un signo negative como lo mmestra el siguiente esquema: EL MITO CONTEMPORANEO DE LA ESCUELA EN EL PENSAMIENTO ANDINO (Maonioya, 1990) - + COMUNIDADLOCAL -> PROGRESO > MUNDO OCCIDENTAL 4 v Lengue quechua Lengua espaftola Lo serrano lo costenio Vestidos, TUTA > RIKCHAY > PUNCHAU — iuded, LIMA Fiestas y costumbres NOCHE ~> DESPERTAR ~ DIA vestidas, aradicionalesy y costumbres occidentales ABRIR LOS O10 4 t Hombre ciego Y Hombre que Hombre sin ojos tiene ojos, que ve Saber leer, eduearse, iralaescuela SABER LEER COMO REIVINDICACION POLITICA PARA PODER CAMBIAR9/ ANTROPOLOGIA Y EDUCACION EN EL PERO 367 Nawpamachnu y la escuela asustanifios “Dios poderoso, Nuestro Padre, recorria el mundo. Tuvo dos hijos: Inca y Suseristus (esueristo o Iesiis). Inca nos dijo: “hablen” y aprendimos a hablar, Desde entonces, ensefiamos a nuestros hijos a hablar. Inca pidié a Mama Pacha que nos diese de comer y aprendimos a cultivar. Las llamas y vacas nos obedecieron, Bsa fue una época de abundancia ;Como la de hoy? Si usted Io dice, padrecito Wiracocha, asi sera. Usted sabe mas que yo, vive en la boca del mundo. Nosotros nos hemos peleado con Mama Pacha, Jestis nos protege (...) Casado el Inka, (uvo dos hijos. Lindas criaturas son. (...) Cuando nacieron, mucha célera y pena Ie dio a Jestis Santo. Como ya habia crecido Jesucristo y era joven y luerte, quiso ganarle, guiso ganarle a su hermano mayor Inca. “{Cémo le ganaré?”, decfa, A la luna le di6 pena. “Yo puedo ayudarte”, le dijo, y le bizo caer una hoja con eserituras (...) Jesis pens “Seguro con esto se va a asustar el Inka’. En una pampa oscura, le ensefé el papel. El Inca se asusté de no entender las escrituras. “{Qué cosa serin esos dibujos?,Qué quiere mi hermanito?” Se corri6, se fue lejos. “;.Cémo podré hacer prisionero a! nea? Segura nunca podré” Y se puso a llorar. Al puma le dio lastima. “Yo te voy a ayudar”. Y llamé a todos los pumas, grandes y pequefios. Los pumas persiguieron al Inca. Asi {legaron al desicrto de Lima. Cada vee que el Inca queria ir al valle a comer, los pumas lo ahuyentaban. De hambre se fue muriendo. ‘Cuando e! Tnka ya no podfa hacer nada, Jesucristo le pegé ala Madre Tierra, le carts elcucllo, ¥ se hizo construir iglesias. Ahi esta, él nos protege y nos quicre. Nawpa Machu se alegré cuando supo que el Inca habfa muerto, Bl Nawpa Machu habfa tenido que vivir escondido mientras el Inca cecorrfa el mundo. Niawpa Machu vivia dentro de una montaiia que se llamaba Escuela, Estaba gozéndose de que hubicran galpeado a Mama Pacha. En cso pasaron Los hijos del Inca. Buscaban a su padre y a su madtc. Nawpa Machu les dijo: "Vengan, vengan, les voy a revelar déndc estd el Inka y donde estd Mama Pacha” Los nifios contentos dicen que fueron a la escuela. El Nawpa Machu queria comerlos. “Mama Pacha ya no quiere al Inca, El Inca se ha amistado con Jesucristo, y ahora viven juntos como dos hermanitos. Miren la escritura, aqui esté dicho". Los nifios tuvieron mucho micda y se escaparon. Desde entonces, todos los nifios deben ir a las escuelas, Y como a los dos hijos de ‘Mama Pacha, a casi todos Los nifios no les gusta la escuela, se escapan.,Dénde estaran los dos hijos del Inca’ Dicen que cuando el mayor esté ya crecido vaa volver. Ese serd el dia del Juicio Final. Pero no sabemos si podré volver. Los nifios, as criaturas, dicen, deben de busearlos, lus estén buscando, quizds los encuentren. Pero, ,dénde pueden estar? Tal vez. en Lima. Tal vez en el Cuzco. Pero si no los encontramos picden morirse de hambre como su padreel Inca. {Se morirén de hambre?™” Ortiz 1971, recogido en: Montero, 1990: 337-338 |e368 PATRICIA AMES Este mito contrasta con el mito de la escuela asustanifios, presentado poy Ortiz (1971) a partir del relato de un anciano quechuahablante, En este mito la escuela aparece cargada de peligro, como nna presencia amenazadora. Esta asociada al mundo de las tinieblas, de la escritura, de la mentira y de la falta de didlogo con la tierra, Asistir ala escuela implica el peligro de ser deyorados, de perder la identidad cultural, A partir de ambos “mitos”, Ansién (1986, 1989) explora las representaciones simbélicas sobre la escuela entre pobladores andinos y registra cl cambio de imagen de la escuela asustanifios a la escuela como trampolfn, como mecanismo de movilidad social y acceso a la sociedad nacional. En su estudio “La escuela enla comunidad campesina” (1989) realizado on comunidades de Cusco, Puno, Ancash y Junin, Ansi6n retoma la idea del “mito del progreso”, planteada por Degregori (1986), Debido a una serie de cambios, entre ellos la expansion de la escolaridad, los pueblos andinos habrian dejado tendencialmente la idea de la vuelta al pasado, implicita en el mito de Inkarri, para orientarse al futuro. Asi, el nuevo “mito” del progreso encamina a los pueblos andinos a una creciente integracién a la sociedad nacional. La escuela se ubicarfa en un punto central de este proceso. Asi, Ansién nos dice que: “fa enorme inversidn de los campesinos en la escuela (...) muestra ese afan del campesino por el futuro de sus hiios, identificado con el “progres”. Todo padre o madre desea que sus hijos sean mas que ellos, sean “algo”, lo que quiere decir, en general, que dejen de ser campesinos.” (op. cit: 52) Sin embargo, sefiala también la vigencia de ambas imagenes -escuela asustanifios y escuela hagase-la-luz- en el universo simbélico andino para explicar la tension en las relaciones entre escuela y comunidad. El estudio de Mendoza (1990) en cuatro provincias de Cusco, se centra también en la relaciGn entre Ia escuela y los padres de familia, reforzando estas ideas. Ella constata por ejemplo que, aunque se admite la necesidad de las migraciones pata estudiar fuera de 1a comunidad, siempre se teme la salida por el distanciamiento que puede provocar y las influencias negativas que la ciudad puede ejercer sobre los menores y las mujeres. Explora ademés los serios desencuentros entre padres y profesores, y recoje expresiones indirectas de la petcepcién de los nifios sobre la escucla, a partir de las parodias que ellos representan en una de las festividades escolares, satirizando la figura del maestro y el autoritarismo o Ja pérdida de tiempo en las clases.9/ ANTROPOLOGIA ¥ EDUCACION EN EL PERI 369 En este estudio llama también la atencién que para la mayorfa de los padres encuestados, la utilidad de la escuela para la comunidad sea nula o sélo tenga cardcter individual. Entre los benefictos individuales, se dice que la escucla da ojos, boca y cabeza a los que asisten a ella, metéfora que utiliza los mismos elementos que Montoya sefiala para el “mito contempordnco de Ia escuela”, Sin embargo, los estudios sobre la escuela rural que incorporan un fuerte componente descriptivo®, van a mostrar que la promesa democratizadora de 1a escuela est lejos de cumplirse. La mayoria de estos estudios son resumidos por Pozzi Scott y Zorrilla (1994), y el balance que resulta de ello es bastante negativo. Como caracterfsticas generales de las escuclas rurales sefialan la deficiente formacién de los maestros, una gran pobreza en recursos materiales (libros, cuadernos de trabajo, carencia de material visual o auditivo), infraestructura deficiente e inadecuada, mala distribucién del tiempo (que reduce el tiempo de clases efectivo a sdlo un 40%), metodologfa centrada en la repeticin, memorizacién, dictado y copiado, marginacién de los saberes locales, los estilos de aprendizaje tradicionales y la lengua materna’ en el proceso educativo ¢ inadecuacidn del ciclo agricola al afio escolar'”. Por su parte, como Jo sefialan Tovar et. al. (1989). los maestros enfrentan duras condiciones de trabajo, tanto en el dmbito rural, como urbano. La precaria situacién social y laboral de los docentes, la incomunicacién con otras instancias del sistema educativo, el contexto de pobreza y violencia en cl que se desempefian y su desubicacién social y cultural generan una serie de frustraciones en su trabajo, Adicionalmente, Montoya (1990) realiza una severa critica al sistema educative desde el punto de vista de la dominacién cultural. Bl resalta la permanente agresién cultural a la que son sometidos los nifios y nifias de los diversos grupos étnicos del pafs, puesto que la escuela ignora y margina su cultura y su lengua, tanto en los contenidos que trasmite como en la metodologia que emplea. Para Montoya, !a escuela es una institucién que reproduce e} complejo proceso de dominacién cultural y lingiifstica que tiene lugar en el pats. Por clio, a partir dé la evaluacin de los logros y problemas de cinco proyectos experimentales de educacién bilingiic, propone algunas alternativas, resaltande * Ansién, 1989; Llosa, 1986; Maurial, 1993; Homberger, 1989; Lépez de Castilla, 1989; Lépez, 1984; entre otros. ’ Para las poblaciones vernculohablantes. Fuera de algunos proyectos especiales de educacién bilingiie cuya cobertura es limitada, la enseftanza escolar se ha realizado y se realiza en castellano, Ver también Montero et. al, 1999370 PATRICIA AMES entre ellas el bilingiiismo, 1a interculturalidad y la participacién activa de log actores involucrados. Resulta muy /lamative que varios de los elementos negativos gue se presentan como caracterfsticos de la escuela rural ya aparezcan sefialados en el estudio de Vasquez (1965), lo que nos muestra la continuidad de ciertos problemas que aquejan a la educacién rural y limitan enormemente las posibilidades de que Ja escuela cumpla con su funcién de pucnte hacia la integracién que esperan de ella los padres. En Ja practica y a pesar del acelerado avance en Ja cobertura educativa, en la escuela rural y especialmente en las zonas de habla yernacula se concentran los mayores indicadores de fracaso escolar (desercion, repitencia), exclusién, atraso y pobreza educativa (Fernéndez y Montero, 1982; Chiroque, 1990; Vega, 1995). Asi, a lo largo de los afios 80, diversos estudios han dado cuenta de la fuerza y los lfmites del mito de Ja escuela. Y sin embargo, a pesar de haber incumplido su “promesa”, el valor de la educacién ha continuado al parecer vigente, como lo muestra un estudio reciente de Ansién et al. (1998) realizado en Lima. En Ja zona rural, igualmente, Montero et al. (1999) muestran que la educaci6n sigue siendo valorada, Ello es mas evidente aun en las zonas afectadas por la violencia politica y el desplazamiento interno en la década pasada: a pesar de la crisis y la violencia, y justamente por haber sufrido sus consecuencias més directas, la importancia de educarse contimia siendo central para defenderse y no ser victimas del abuso, el engafio y la violencia. La importancia de la educacién y su asociacién con la idea de progreso es analizada también en relacién con el origen y desarrollo de la violencia polftica de Ila década de 1980. En diversos textos, Degregori (1985, 1989, 1990) sefiala que el PCP Sendero Luminoso surge del encuentro entre una élite intelectual provinciana mestiza y una juventud universitaria también provinciana, andina y mestiza. De este segundo grupo nos dice que: “son jovenes que se encuentran en una tierra de nadie ubicada entre dos mundos: el tradicional andino de sus padres, cuyos mitos, ritos y costumbres, al menos parcialmente, ya no comparten; y el mundo occidental, 0 mds precisamente, urbano-criollo, que los rechaza por provincianos, mestizos, quechuahablantes” (Degregoti. 1989: 17). Esta sensacion de desarraigo experimentada por los jévenes, a la cudl ha contribuido su paso por él sistema educativo, entre otros factores, los habria.57, ANTROPOLOGIA Y EDUCACION EN EL TERU 371 hecho ms propensos a adoptar la ideologia senderista “que se presenta como verdad nica y les da Ja ilusién de coherencia absoluta” (ibid: 18), Por otro lado, Ansidn et al. (1992) sefialan que existirfa cierta identidad entre la educacién escolar y el adoctrinamiento senderista, en la medida en que las relaciones autoritarias y violentas dentro de la escuela repetian el patron de comportamiento de una organizacién vertical y autoritaria como Sendero Luminoso. Bs decir, los rasgos autoritarios de la educacién escolar preparaban alos niaos y j6venes en un esquema de relacién que encajaba facilmente con la légica de funcionamiento de este grupo, favoreciendo asf el desarrollo de 1a violencia politica. Este estudio, uno de los pocos que destaca las condiciones que enfrentan jas escuelas durante la época de violencia, también da cuenta de cémo Sendero Luminoso buscaba relacionarse con el espacio educativo como parte de su estrategia de expansidn. Ast, ejercia presién sabre centros educativos en zonas urbanas y jurales, desde una presencia sulil hasta una toma de direccidn de los planteles, pasando por incursiones continuas y buscando imponer determinados contenidos; también sobre los maestros, amenazndolos o infiltrandose en sus gremios: y sobre los alumnos, a los que intentaba captar a sus filas. Ello, nos dicen los autores, obedecia a sus objetivos politicos, pero también a unaintencién de afirmar nuevas formas de discurso en estos espacios. También es destacable que durante la etapa de consolidacién del partido previa al inicio de la violencia, Sendero Luminoso tuyiera una presencia importante entre los futuros docentes que se preparaban en Ia Universidad de Huamanga, asi como cn el sindicato de maestros de la regién -SUTE Huamanga- (Degregori 1985, 1990).!' Dentro de los estudios que abordan el papel de la escuela como institucién estatal encargada de la transmisién de ciertos valores y conocimientos, es necesario hacer referencia atres estudios: dos analizan el contenido de los textos escolares y el tercero explora la “idea critica” sobre el Peril que se trasmite en los colegios secundarios urbanos. Uno de los primeros trahajos en que se presenta un andlisis de contenido de los textos escolares es un articulo de Heise y Degregori (1977). En él, la preocupacidn de los autores es comparar el tipo de ideologia que se trasmite en "Bn cuanto al Movimiento Reyolucionarie Tupac Amaru, Ansién cl. al. nos dicen qué la vineulacién que establecen con el espacio cducativo obedecta ul objetivo més conereto de captar adherentes entre maestros y alumnos, antes que a intervenir en el proceso cducativo mismo (op. cit; 120).372 PATRICIA AMES: la zona rural a través de Ios textos escolares antes y después de la Reforma Educativa de 1972. Conclayen que los nuevos textos significan un cambio radical, un intento de aproximacién al mundo campesino incorpordndolo al universo educative y al mismo tiempo una ruptura con el mundo jerarquico que presentaban los textos anteriores a la reforma. Sin embargo, el mundo utopico armonioso que presentan estos textos choca con la realidad conflictiva del pafs, convirtiéndose en un mundo inmévil, donde todo est4 hecho, donde no puede. haber cambio. Este desfase entre los textos y la realidad los hacia “no funcionales” al sistema, como comprobaron los autores al estudiar su uso en 12 escuelas rurales de Puquio y entrevistar a maestros y padres. La posivién critica de padres y maestros frente.a los textos y los nuevos métodos de aprendizaje de lectoescritura llevé a que en un lapso relativamente corto los nuevos textos fueran desplazados por los viejos. Anderson (1987) realiza también un andlisis de los contenidos de los textos escolares en relacién a los estereotipos de masculinidad y femineidad que transmiten. El anélisis se basa en el conteo de imagenes de hombres y mujeres en las ilustraciones y referencias en 29 textos de educacidn primaria, registrando el contexto y los atributos asociados a cada género. La autora contrasta los textos con las reptesentaciones de los alumnos en dibujos y relatos, la observacién de la vida escolar y entrevistas a docentes. Su andlisis revela nna predominancia de la figura masculina en los textos escolares, uma relegacién de la figura femenina al émbito del hogar y una imagen de la familia y los roles de sus miembros alejada de Ja realidad. Elestudio de Portocarrero y Oliarl (1988), realizado en colegios secundarios de diez ciudades del pafs, parte también de los contenidos trasmitidos por los textos escolares, en este caso en relacién a la historia y la realidad peruanas. Sin embargo va mas alla del andlisis de contenidos pues se plantea desde la perspectiva de la historia de las ideas y cl estudio de [as mentalidades. Asi, se interesa por las imagenes de la realidad nacional que trasmiten los maestros y por indagar en qué medida los estudiantes se han apropiado del discurso que la escuela les oftece. Para ello, presentan por un Jado una revision de los supuestos pedagégicos de las propuestas educativas oficiales que aparecen cn los textos de historia. De otro lado, realizan entrevistas a 68 profesores y 30 alumnos y una encuesta a 1,690 estudiantes de 5° de secundaria, Sobre la base de esta informacién, los autores mucstran cémo la historia del Perti en los textos escolares se ha ido tifiendo de contenidos cada vez mas nacionalistas, populares y andinos. Por su parte, en la década de 1980 Ios Maestros transmiten una imagen muy critica de Ja realidad de! pais, especialmente9 /ANTROPOLOGIA Y EOUCACION BN BL PERE 373 los de historia y ciencias sociales, que tienden a radicalizarse en este perfede como resultado de una formacién universitaria fuertemente influida por el tmarxismo. Los alumnos, finalmente, han internalizado mucho de este diseurso y temperamento criticos. Asi, el estudio da cuenta de cémo en el sistema educalive ha germinado un discutso radical, la “idea critica del Pera”, caractetigada por una visién idflica del imperio incaico en contrasie con un pasado colonial oprobioso, una valoracién positiva de la lucha y a combatividad orientadas por una ética igualitatia y un futuro mareado por [a lucha y la esperanza, todo lo cual implica una transformacién profunda en las mentalidades colectivas. Se trata al mismo tiempo, de un discurso radical con rasgos de una cultura autoritaria y marcado por oposiciones polares, con ¢scaso margen para el didlogo. Los estudios que hemos resefiado en esta parte abordan tres teméaticas centrales: Ja ptimera tiene que ver con la relacién estructural entre sistema educativo y sociedad, considerando la dimension institucional de la escuclacomo funcional a la reproduccién de un orden social y trastnisora de determinados contenidos y valores, pero también considerando los cambios que prapicia y los que puede generar si reorienta su accion; la segunda se enfoca en las expectativas que genera en la poblacién y jas representaciones simbdlicas que suscita. Finalmente, la tercera indaga par las condiciones de la escuela misma, los problemas que enfrenita la educacién y las posibilidades y limites que existen para cesolverlos, Aunque podemos agrupar los diversos trabajos segtn prioricen una U otra tematica, natamos que varios de ellos incorporan preocupaciones ligadas a varios temas. Finalmente, el creciente interés por la escucla como objeto de investigacién que observamos en esta etapa va a permitir el desarrollo de un nuevo onfoque tedrico y metadolégico para el estudio de 1a educacién, que es traiado en el siguicnte acapite. Sin embargo, antes debemos hacer una breve referencia a los yinculos entre los estudios antcopolégicos y los proyectos de educaciéa bilingtie que se vienen desarrolando en e] Pert en las (iltimas tres décadas. Como yefamos al inicio de este capitulo, algunos intelectuales comprometidos con el tema educativo participaron en la elaboracién y desarrollo de propuestas cducativas alternativas para la poblacién indfgena, como fue el caso de Luis E. Valearcel y los Niicleos Escolares Campesinos. La revalorizaciGn de la diversidad cultural, fa necesidad de adecuar Ia educacién a las necesidades y condiciones particulares de la poblacién rural ¢ indfgena, él respeto por la lengua y la cultura de estos pueblos, han sido desde entonces tépicos recurrentes en la antropologia de la cduce en el pafs, Especialmente a partir de 1975, en que los proyectos de invovacién374 PATRICIA AMES. educativa para las zonas rurales parecen multiplicarse, enicontramos que, junto alingiiistas y educadores, varios antropélogos participan directa ¢ indirectamente de proyectos educativos, especialmente aquellos de cardcter hilingtic ¢ intercultural. Esta participacién tiene que ver tanto con la claboracién, ejecucién y monitoreo de los proyectos, como con la realizacién de diversos estudios sobre el contexto, las culturas indfgenas, los conocimientos locales, las expectativas de los padres, etc. que contribuyen a una mejor comprensién de la realidad de los puehlos indfgenas y aportan elementos para cl disefo y la evaluacién de los proyectos.'” En la regi6n amaz6nica particularmente, la intervencién de la antropologia en relacién al tema educativo se ba centrado en e] problema de la educacién bilingile ¢ intercultural. Los numerosos trabajos antropolégicos en la region han abordado Ia descripeién y aniilisis de las sociedades amazénicas en general 0 se han centrado en el andlisis de algin aspecto de ellas. Sin embargo, como nos dice Trapnell en su balance de 25 afios de educacién bilingite en la amazonia, “poco se ha escrito sobre la educacién tradicional de los pueblos indfgenas de la amazonia peruana. Por lo general se alude a ella en forma muy breve dentro de studios que ofrecen una vision general de su organizacién y funcionamiento” (Trapnell 1986: 141-142), Al mismo tiempo, numerosos antropdlogos, peruanos y xLranjeros, han participado en la elaboracién y desarrollo de los proyectos de educacién bilingiie, desde las primeras intervenciones del Instituto Lingiifstico de Verano en la década de los 50, hasta las mas recientes propuestas para la educacién de las poblaciones nativas!* 4. BTNOGRAFTA E INVESTIGACION EDUCATIVA. Desde fines de Ja década de 1980 y principios de la de 1990 surge un grupo de investigaciones, centradas también en la escuela, pero que difieren de las primeras por la introduecidn del enfoque etnogratico en el espacio escolar, ” Ver por ejemplo los trabajos de Ansién y ZiiNiga, 1997; Degregori, 1991; Montoya, 1990; Trapnell, 1991; Valiente. 1988; Zdiiga, 1991, entre otros. Para mayor informacién sobre los proyectos educativos para poblacién indigena y tural en el Pert puede consultarse a Lopez (1996, 1996a); Montoya (1990) y Ames (1999). "© Ver por ejemplo: Heise, 1989; Trapnell, 1986, 1989, 1991; Prado Pastor, 1979J ANTROPOLOGIA ¥ EDUCACION EN EL PERU 375 s decir, se centran en la observacidn y andlisis de la vida cotidiana en la escuela, buscando descubrir Ia trama de relaciones que se estructuran dentro del aula y las actuaciones diferenciadas de los sujetos involuctados. Esta nueva aproximacion es expuesta con bastante claridad en un articulo de Fanny Munoz (1990) y ejemplificada a través del andlisis de Ja interaccién educativa de cuatro docentes turales en Cusco y Cajamarca. Mufioz presenta las posibilidades de la etnograffa, Ella parte del registro detallado de los hechos para cncontrar Ja conexién de sentido entre ellos ¢ inlerpretarlos, en la perspectiva planteada por Geertz (1990) y su concepto de descripcién densa. Muestra asimismo que el traslado de la cinograffa a los estudios educativos se inicia en la sociologia de tradicién cualitativa, especialmente en la etnometodologia. La obra de Schutz (1974) y los estudios de interaccién social desarrollados por Goffman (1971), por otro lado, aportan al sustento tedrico del cnfoque etnogrdfico'. Sin dejar de lado su importancia como opcidn tedrica, en América Latina cl uso del método etnografico esta mas ligado a la preocupacién por construir alternativas educativas, en tanto una mejor comprensién de la interaccion docente-alumno permite identificar y explicar los procesos cotidianos que tienen lugar en la escuela'®. Bs en esta perspectiva que se inician on el Perti los estudios que aplican el enfoque etnografico dentro del aula. Durante la década de 1980 se Ilev6 a cabo el Proyecto de Educacién Bilingiic de Puno en escuclas quechuas y aymaras. Como parte del proyecto se desarrollaron en un primer momento investigaciones de diagndstico y mas adelante investigaciones evaluativas. Entre las primeras, el estudio de Valiente (1988) incorpora algunos elementos de observacién ctnografica en las aulas como parte de la indagacién por los contenidos de Ciencias Sociales que se trasmiten en la escuela y los que deberia incorporar el proyecto, partiendo de las caracteristicas sociales y culturales de la comunidad, de modo que la cultura del nifio no s¢ margine del proceso educativo. Pero es en las investigaciones evaluativas donde el enfoque etnogralico aparece "* Los antecedentes de esta corriente pueden rastrearse desde 1a dévada de 1930 en los sociélogos de la Escuela de Chicago, los interaccionistas norteame- ricanos de los $0 y 60 y la Nucva Sociologia de la Educacién britanica en los 70; desde entonees se ha empleado crecientemente en paises del primer mundo (Vasquez y Martinez; 1996) "5 Para un balance general del desarrollo de la etnograffa educativa en América Latina, ver el articulo de Rockwell (1991),376 PATRICTA AMES como parte central de Ja metodologfa de evaluacién. En el trabajo de Jung et. al. (1989) se eligieron cuatro escuelas, dos del proyecto y dos de control, y se obseryaron las clases impartidas en ellas para determinar las posibilidades que ofrecfa el programa bilingiie en el proceso de aprendizaje de los nifios quechua y aymara hablantes. Aunque se trata de un estudio de lingiifstica aplicada, se utilizan las técnicas empleadas en Ja etnograffa. La evaluacién externa del proyecto que realiza un equipo interdisciplinario bajo la coordinacién de la antropéloga mexicana Elsie Rockwell incorpora también el componente de |a observacién etnografica en las aulas de ocho centros educativos, junto a otros instrumentos, pata evaluar la eficiencia educativa de las escuelas del proyecto en comparacién con escuelas oficiales de la zona'’. En el mencionado articulo de Mufioz, la observacién se foculiza en el docente. A partir de la observaci6n de las clases de cuatro maestros ruralesy de entrevistas realizadas a cada tno de ellos, se intenta resumir los principales rasgos que caracterizan su practica docente. Asi, se presentan dos modelos dé “estilos pedagégicos” que dan cuenta del patron de relacin, la concepcién del aprendizaje. las formas diddcticas, la diferenciacidn y el ejercicio de autoridad bajo el cual acttian los maestros. Este enfoque pronto empieza a ser utilizado también en los colegios urbanos. Asi, Portocarrero (1990) analiza el comportamiento y la actitud de los jévenes de colegios secundarios priyades y estatales hacia las practicas discriminatorias, a través de la observacién directa en el aula. Asf, se sefialan las formas en que se expresa la discriminacién, tanto entre los alumnos, como entre alumnos y maestros. También en relacién a la discriminacion, pero esta vez en el marco de la cultura escolar, Callirgos (1995) utiliza una aptoximacién etnografica para analizar la dindmica en colegios estatales. A partir de la obseryacién de la vida escolar (clases, recreos y diversos momentos) complementada con entrevistas a alumnos y maestros, se muestra la existencia de lo que el autor denomina “la cultura escolar realmente existente”, que propone un modelo en el que se valoran la fortaleza fisica, el género masculino, un tipo fisico racial detetminado (mestizo), s{mbolos de poder como modas y mayor capacidad econdmica y el incumplimiento © En ambos estudios la aplicacién del programa de educacidn bilingtie arroja resultados favorables. Las escuelas donde el programa se aplica muestran una ventaja relativa frente a las escuelas cuando se trata de los educandos con menor acceso extraescolar al castellano y de las nifias.9, ANTROPOLOGIA ¥ EOUCACION EN EL PERU 377 asolapado.de las normas (viveza). Esta cultura escolar, dice el autor, impone el mandato de agredir a todo aquel que no se adecde a su modelo de identificacién. De ah{el nombre de discriminacidn por horror a las diferencias que elige Callirgos para dar cuenta de un componente central de la cultura escolar que engloba otros tipos de discriminaciones, como Ia racial, de género y socioeconémica. Esta “cultura escolar” no seria propia s6lo de los alumnos, sino que envuelve a toda la escuela en su conjunto (maestros y autoridades) y estarfa ligada con rasgos difundidos més ampliamente en la sociedad peruana. EI enfoque etnogréfico es empleado también por Patricia Oliart (1996:5), quien toma como escenario las instituciones de formacién superior para docentes. En este estudio se hace mis notorio el cambio terico que implica este enfoque sobre la naturaleza de la institucién educativa. La autora busca mostrar que las élites y el Estado no son los tinicos agentes que definen el rumbo y las caracteristicas de las instituciones educativas, sino que los docentes y estudiantes jucgan un papel fundamental en definir las caracterfsticas de la formacién impartida en cada institucién, Para ello recoge la propuesta de Willis (1981), que considera que la escucla no es solamente una instancia de reproduccién de las diferencias sociales, sino también un espacio de produccién de cultura. Para este autor, los habitos de estudio y Jas actitudes de Jos estudiantes hacia la institucién constituyen parte de la practica social que los actores crean en la escuela y, segdn Willis, puede producir cambios que escapen a las “determinaciones estructurales”, pero también termina por reproducir de manera activa el lugar de los estudiantes de sectores bajos de la sociedad. Es desde esta perspectiva que el trabajo de Oliart se concentra en Ia observacién de lo que llama la cultura académica de las instituciones de formacién magisterial, “es decir, el conocimiento y comin comprensién de lo que es la vida institucional, la actividad del estudio y la organizaci6n de las actividades” (p.5) en esas instituciones. El estudio permite acceder también a las concepciones de alumnos y profesores sobre la sociedad y su lugar en ella, sobre los patrones de relacién entre estudiantes y docentes, entre hombres y mujeres, entre ellos mismos. Estas concepciones yan a permear la forma en que estos futuros docentes se relacionaraén con sus alumnos, asi como su posibilidad de crear sujetos distintos. Otro tema explorado es el papel del sistema educativo y la vida escolar en la reproduccién © transformacién de las diferencias sociales entre hombres y mujeres. En un libro editado por Oliart (1995) se presentan tres trabajos que378 PATRICIA AMES desde diferentes perspectivas tedricas y metodolégicas abordan este problema En particular el texto de Toyar utiliza un enfoque etnogrifico en el anilisis, concluyendo que: “a pesar del rol conservador que puede jugar la escuela en algunos aspectos qite reproducen la subordinacién de las mujeres en la sociedad, ésta representa para ellas un espacio en el que aprenden a valorar ciertos aspectos de si mismas que las preparan para enfrentar el futuro con mayor autoestima y voluntad de controlar sus propias vidas” (Oliatt, 1995: 8)”. , En la introducci6n, la editora presenta ademas un breve pero significativo balance de las recientes lineas de investigacion trabajadas cn el Pert y cn otros paises sobre la relaci6n entre la escuela y la formacién de identidades masculinas y femeninas, y las repercusiones de esta relaciGn en las caracteristicas de la sociedad. Asi, nos habla de los trabajos dedicados a establecer la influencia de Ja ideologia patriarcal en el sistema educativo a trayés del andlisis de los roles femeninos y masculinos presentados en los textos escolares™; 0 aquellos que identifican la presencia de esta ideologia en el discurso cotidiano de los docentes (el Hamado “curriculum oculto”); nos habla también de estudios etnograficos sobre la reproduccién de las relaciones desiguales en las escuclas mixtas y sobre la critica a la teorfa de la reproduccién del sistema social a través de la escuela. Reconociendo la contribucidn de esta corriente terica y recuperando sus aportes centrales, nuevos estudios se orientan a conocer también la cultura escolar creada como resultado de la interaccién entre los sujetos participantes enlla. Asi, Oliart muestra la amplia gama de temas a investigar: “Desde el estudio de la socializacién y adquisicidn, reproduceién o transformacién de roles en la escuela, pasando por el andlisis de las representaciones en el campo de la ideologia y la cultura, para llegar al drea de las politicas sociales efectivas (y) de las condiciones para la equidad a través del medio educative” (Oliatt, 1995:12) "” Ver también ‘Tovar 1998. " Ver por ejemplo el trabajo de Anderson (1987) presentado en el punto 2 de este capitulo.9 / ANTROPOLOGIA Y EDUCACION EN EL PERO 379 Para finalizar, resefiamos algunas tesis recientes que se inscriben en el campo de la investigacién educativa y el uso de la etnograffa. El interés por las practicas que tienen lugar en la institucién escolar y Jos significados que se producen o reproducen en ella esta presente en algunos estudios sobre las representaciones sociales de los actores del espacio escolar, como el trabajo de Kocchiu (1993) sobre las representaciones sociales del profesor rural en Ollantaytambo y el de Ames (1996) sobre la imagen de la violencia politica entre alumnos de un colegio estatal de Lima. El enfoque etnografico también ha sido utilizado provechosamente para el andlisis y comparaci6n de la socializaci6n diferenciada que reciben nifos y nifias andinos en la familia y en Ja escuela (Uccelli, 1996, Maurial, 1993). En este punto debemos senalar que el uso del método etnografico para el estudio de la educacién no es privativo de Jos Ultimos afios. Estudios tan tempranos como el de Vasquez (1965) ya presentan una aproximaci6n etnografica al estudio de Ia escuela, al igual que los trabajos resefiados en el primer punto. Varios de las investigaciones incluidas en el segundo punto también consideran un componente etnogrdfico (Ansién, 1989; Mendoza, 1990; Hornberger, 1989; Anderson, 1987). Mas alld de que la observacién etnografica se realice dentro 0 fuera del aula, lo que es necesario diferenciar es el uso que se hace de la etnograffa, si ésta tiene fines meramente descriptivos o si la descripcién busca establecer la conexién de sentido entre los hechos para su posterior interpretacién. Conviene resaltar, ademas, que en estos estudios se observa un cambio no s6lo metodoldgico sino también tedrico. En efecto, la escuela deja de ser vista tinicamente como espacio de reproduccién de las diferencias sociales y culturales y medio de trasmisién de Ja ideologfa dominante, para ser analizada como émbito de produccién cultural. Este cambio corresponde con el desarrollo de la investigacién educativa en otros pafses, donde la llamada teoria de la teproduccién marcé los estudios sobre educacién desde la década de 1970. Entre los estudios més difundidos, el de Bourdieu y Passeron (1981) en instituciones educativas francesas constituye un desarrollo de esta teoria. Al plantear el concepto de “capital cultural”, estos autores muestran c6mo el bagaje cultural de los alumnos ptocedentes de distintas clases sociales no es tomado en cuenta por el sistema educativo, exigiendo por cllo una mayor capacidad de adaptacién por parte de individuos de estratos mas bajos, lo cual dificulta su éxito escolar y contribuye a mantenerlos dentro del status social al que se encuentran adscritos desde un principio. La perspectiva de estudios como el de Willis, en la cual se inscribe el trabajo de Oliart, cuestiona algunos aspectos de esta teorfa y Hama la atencién sobre el380 PATRICIA AMES hecho de que la escucla no solo trasmite y reproduce un orden, sino que en ella tienen lugar procesos que refuerzan 0 cuestionan esta tendencia. En esta Ifnea, diversos autores, especialmente en Inglaterra, EEUU y Ausiralia, vienen desarrollado una perspectiva tedrica que considera como centro de su atencién justamente el proceso de produccién cultural que tiene lugar en la escuela como resultado de la interacci6n de los diversos actores que intervienen en ella. Es en este sentido que consideramos que el uso de la ctnografia cn el estudio de las instituciones educativas parece estar replanteandose en la Gltima década, en didlogo con cl desarrollo de la investigacién educativa en otros pafses. Y este replanteamiento propone no sdlo una nueva aproximacién metodolégica, sino también un nuevo enfoque tedrico, como se evidencia en el trabajo de Oliart (1996). Centrar la observacién en el espacio escolar, por otro lado, no implica dejar de lado la relacién que guarda con otros espacios ni con Ja sociedad en que esta inserto, sino mas bien obedece a la necesidad de acceder a una comprensién mas amplia de Ja dinaémica educativa. Por tiltimo, un aspecto resaltable en la investigacién educativa de los dltimos afios es, a diferencia de dévadas anteriores, la creciente presencia de estudios realizados en otros pafses como parte del aparato conceptual con el que se interpretan los hechos, Ello ha enriquecido notablemente la reflexidn teérica y motodolégica sobre el tema, permitiendo diferenciar aspectos globales de aquellos aspectos particulares en estrecha relacién con las caracterfsticas Iocales. En este sentido, el desarrollo actual de la investigacién educativa aporta nuevas hetramientas conceptwales y aproximaciones metodoldgicas que pueden contribuir al desarrollo de la antropologia y las ciencias sociales peruanas en general. La educacién de Rendén Willka Fue después de la celebracién de la primera siembra en los andenes nuevos que Rendén Willka decidi6 viajar ‘Lima, Habia desempefiado dos cargos religiosos menores y obtenido el derecho a ser quinto regidor. Eca cl mozo que dirigia los trabajos comunales de Lx juventud, tanto de Lahuaymarca como en los que debian cumplir, pot fuerza, en In villa de los seiiores, pero no bajaba a San Pedro, por acuerdo de los varayok’, en estos casos. Después que los vecinos lo expulsaron de Ja. escuela, él siguié deletreando en su librito escolar; no dejé de escribir con un lipiz: las mismas frases y aun logré agregar otras palabras del castellano que aprendi6 después9 ANTROPOLOGIA ¥ EDUCACION EN FL PERO 381 Cuando ya era casi un mozo, un wayna, su padre habia decidido enviarlo a la escuela piiblica de San Pedro. Fue el primer indio que se matriculd en la escuela de los veeinos. El inspector escolar y el gobierno no accedieron 2 la solicitud de los indios que slo pidieron una maestra para Lahyaymarca, porque la comunidad construyé un local risuefio, con ventanas grandes y un jardin en el que sembraron geranios y cosas blancas, Snicas plantas “de los sefiores y de Ia iglesia” que podfan resistir el clima de altura. Los Aragon de Peralta y todo el vevindario de San Pedro se opusieton a que se autorizara la apertura de la escuela de la comunidad. - En eso nos diferenciamos de los indios. Si aprenden a leer ,qué no querrin hacer y pedir esos animales? - dijo en un cabildo el propio alcalde. - Los indios no deben tener escuela - sentencié el viejo senor. Y¥ no se discutié mas el asunto. La palabra de Aragén de Peralta se cumplta en el distrito. Por eso, el director de la escuela de San Pedro fue a consultar con cl viejo sefior si debia matricular al ya mozo Demetrio Rendon Willka, en la seceién “Preparatoria’. ~ Si ya es mozo, admftalo. Los chicos lo harén correr. Aunque son porfiados estos indios no soportaré las burlas de nuesicos hijos. zNo sabe usted que los nifios son més crueles que los grandes, cuando quieren fregar 0 martirizar a los débiles’? - Bien sefior - asinti6 el maestro. El padre de Rendén Willka agradecié al maestro por la admision de su hijo en [a escuela; le dijo que en ese mismo instante un comunero descargaba en la casa del director dos sacos de papas y otro de trigo y que los aceptara como humilde obsequio de su nuevo alumno. Los estudiantes se asombraron de ver a un nifio grande con un silabario en la mano y tuna bolsa para cuadernos, como la de los mas pequefios escolares: sobre los cuadernos asomaba c] marco de madera de un pizarrin... - {Qué miran? Pregunt6 indignado el maestro. El era de una provincia lejana - Es un indio - dijo Pancorvo, alumno de tiltimo ano. - gNunca habias visto otro? - le pregunté el maestro. - En Ia escuela no, Va a apestar. ~ No huele a nada sefior - exclamé el pequeiio que estaba sentado junto a Demetrio. - En cambio, acaso tii, Pancorvo, hueles - dijo el maestro. - Seri, pues, pero no a indio. Demetrio era mucho mayor que ese Pancorvo, Sin levantarse, el mozo comunero le obsequié. al pequefio que Jo defendié una moneda de oro, un quinto de libra que tenia guardado en una bolsita color de arco iris ~ Para que juegues, pues, nifiito - dijo. ‘Todos los muchachos se reunieron mds estrechamente junto a Demetrio, El pequetio, un De la Torre, no se decidfa a recibir la moneda. Demetsio la puso en una de fas manos del nifio ¢ hizo que cerrara los dedos hasta formar un pufio,382 PATRICIA AMES. = {Quinto! Bonito! -dijo en castellano, ~ (Ya! A sus sitios -ordend el maestro, aprovechando el desconcierto de Pancorvo y dé sus camaradas. Los alumnos obedecicron en silencio, pero observaban con frecuencia a Demetrio, que con Ia ayuda de su amigo recién conquistado, pronunciaban las letras en voz alta, como todos, Pocas semanas después, bien aleccionados por sus padres, los estudiantes mayores empezaron a hostilizar al indio, especialmente durante los recreos. Cierta majiana, ya en cl mes de septiembre, lo rodearon varios de esto: ~ ¢¥ para mf no tienes un “quinto", oye Willka? Eres bestia. Mira, tan viejote y en “Silabario” -le dijo uno de ellos. - Lee en quechua, animal. {No ves que no sabes castellano? “A, Bi, Ci Co, - La boca del indio no puede, -le dijo otro. Demeirio se sentaba bajo un triste arbolito de lambras que, increfblemente, habia logrado crecer en una esquina del patio de recreo, defendido por un muro de piedras y barro que los nifios de segundo grado levantaron el afio anterior, en noviembre. Se sentaba sobre e] muro y formaba pareja con el arbal, que habfa vencido Ia furia del sol, de los escolares mas avanzados y destructores, y de las heladas. - A, Bi, Ci, Di, Chi, Di, If... -le gritaron en coro, varios muchachos. Se refan delante de él. Pero Demetrio no les ofa, Entonces, un Brafies, le sacé del bolso el pizarrin: lo arrojé al suelo y lo destrozé a pisotones. Demetria no hizo sino apretar Jos misculos de su rostro. ~ {Maricén! {Cobarde! jIndio! -vociferaba el Brafies, un nifio como de 14 afios. Demetrio se puso de pie, y Brafes iba a huir, porque la sombra del indio se levanté de repente sobre su cabeza. Pero Demetrio, sin mirar al crio del sefior, se dirigié hacia el saldn de clases, vacfo. Se senté en el sitio de poyo que le correspondin... Demetrio permanecié solo, un rato en el salén vacfo, sin carpetas ni cuadros histéricos, ni mapas. Vio aparecer a su amigo De la Torre acompafiado de dos pequefios, Se le acercaron a paso rapido. Gallegos, ¢] mayor de los tres, deposité sobre las rodillas de Demetrio el marco roto del pizarrén. - Demetrio! ;Demetrio! -le dijo... Brafies y Pancoryo irrumpieron en el saln. Quedaron paralizados al descubrir a De la Torre con la cabeza apoyada en cl cuerpo del mozo; el marca roto sobre sus rodillas y los otros dos nifos contemplando felices al comunero. Este no se atrevié ya a abrazar a los nifios; hizo frente a los dos jovencitos, detrds de los cuales aparecieron ottos més. Paneorvo so decidié. Se acercé al grupo, resguardado por sus compafieros que Jos siguieron. -iK’echa De la Torte -dijo-. Te vendiste por un quinto de libra. ¥ ¢ muerto de hambre, més que ese marieén Gallegos. . Se dice Be, |, otro De la Torre, LL9, ANTROFOLOGIA Y EDUCACION EN EL PERI 383 ‘Ya Demetrio entendia el castellano; en pocos meses habfa aprendido a deletrear, Sintié que los nifios que estaban a su lado se aterrorizaron. Gallegos se levanté, - {Maricén ti! - le dijo a Pancorvo -. {Gallina tii! Yo también hambriento, Peor es ser gallina. Pancorvo le dio un puftetazo en la boca al nifio. Pero no tuvo tiempo de huir. Demetrio lo agarré del cuello, Lo levanté en el aire, mientras pataleaba y Lo arrojé contra el poyo. - jExeremento del diablo! le grité en quechua. Los otros fugaron, no hacia el patio de recreo, sino al corredor que daba a la plaza, Cruzaron despavoridos e! campo. Pancoryo no podfa levantarse del suelo, y empezd a orar a gritos [...] Pancorve escuchd pasos en el corredor de Ia escuela y empez6 a lorar nucvamente a gritos. ~ {Me ha roto algo! ;Estoy mal!- clamaba. Lo encontraron derrumbado sobre el poyo, su padre y el alealde, el gobernador, el varayok’ de turno, dos vecinos mas y un mestizo, apedillada Martinez, que irrumpieron en la sala. - {Haga salir a los niftos!- ordené el gobernador al maestro. El maestro obedeci6, Pero los De la Tosre y Gallegos, el herido, no se movieron, permanecienda junto a Demetrio... = Martinez: quince azotes bien dados no sélo en Jas nalgas, dale unos tres en la cabeza, aunque le caiga algo al varayok'. Se ha atrevido a golpear a dos nifios. - {A quienes dos?- pregunté cl maestro. - {Usted se calla! Ya, Martinez, El mestizo sacé un azote trenzado, con pequefias puntas de plomo, que traia oculto bajo su poncho. Y azot6 al indio escolar bajo la sombra del salén principal de la escuela, delante del maestro. A los seis u ocho azotes empezé a rezumar sangre sobre la bayeta blanca con que los indios jévenes de Lahuaymarea se vestian. ~ ; Yano papa! j Ya no! -Pidié el nifio Pancorvo, lanziindose sobre cl mestizo-. ;Martinez, ya no! (Ustedes, ustedes me dijeron que lo ofendiera, gus lo fregara todos los dias! iUstedes, pues papa! E intenté detener al mestizo arrastrindolo con todos sus fuerzas por un extremo del poncho. Su propio padre Jo contuyo apartindolo con los brazos. ~ Cinco més!- ordend- cl alealde. ~ {Maestro! {Usted, pues! -Dijo gimiendo el mozuelo. ~ Ellos saben. Responderdn ante Dios- dijo el maestro. - Sabemos y responderemos- contesté el alcalde. Los tiltimos tres azotes los dirigié Martinez a la cabeza del indio. Acert6 bien, porque el azote era de los medianos, y rompis el cucro cabelludo del mozo; de esas heridas384 PATRICIA AMES broté mas sangre. El nifio Pancorvo ya estaba de rodillas. Cuando el yarayok’ sclté a Demetrio, cl joven indio se dirigi6 al poyo, levant6 con gran cuidado el marco destrozado de su pizarcin y su montera; sin mirar a nadie, ni a su varayok’, sali por la puerta principal de Ja escuela, hacia la plaza. Cuando tocaban “las doce”, é1 sub(a la monttaifa, con el sol en su apogeo. - Nada -exclamé Pancorvo, el padre-. Es como no hacer nada, Se ha ido tranquilo. Es como si la sangre no fuera sangre para ellos, aunque no s¢ atreverd a volver 4 la escuela [...] En tres, cuatro aiios, los vecinos se glvidaron del “incidente” escolar de Rend6n Willka[...] Los comuneros no dieron ninguna muestra de indignacién por el suceso, Guardaron calma y se comportaron como si nada especial hubiera ocurrido, El padre de Rendén Willka fue elegido alcalde mayor por los indios y cumplié sus obligaciones como todos, con dignidad y sumisién. Pero cuando Demetrio esperaba al camién en la carretera, lo acompaiié el cabildo en pleno. Luego que subié al cacro y arrancé la maquina cumbo a Lima, las mujeres cantaron un harawi que compuso el propio alcalde mayor de Lahuaymarea: Ama k'onk'ankicht, No has de olvidar hijo mio, amapuni k’onk’anichu: jamas has de olvidarte: yawarpa' mi ripukunki vas en busca de la sangre, Yawarpak’mi kutimunki has de volver para la sangre, allpachask’a: fortalecido; anka hina manchay K'awak’ como el gavilén que todo to mira mana pipa aypanan rapra. y cuyo yuelo nadie alcanza. Extracto de: Arguedas, José Maria. Todas las sangres. Obras Completas, Tomo IV. Editorial Horizonte, Lima, 1983, Pp, 61-67. BIBLIOGRAFIA Alberti, Giorgio y Julio, Cotter 1972 Aspecios sociales de ta educacién rural en el Perd, Serie Pert Problema N°, IEP, Lima Amazonia Peruana N° 18. 1989 Nimero especial sobre Educacién. Diciembre, Vol IX. 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