Capitulo Deporte, alumno y modelos de ensefianza SOS. % § 1 ¥ OTEGA geo Reus ps0” 1 EL contenido deportivo 0. équé deporte ensefiamos? El deporte es uno de los co en ES. Si nos referimos a la acti contenido podria una gran influenci ntenidos centrales de la EF, tanto en EP como 'vidad fisica extraescolar la importancia de este Uegados a este punto, cabria preguntarse cual es la relacion entre rendimiento de juego y competencia, dado que ambos conceptos tienen los mismos Componentes. Sin duda podemos afirmar que el rendimiento de juego no ¢s otra cosa que una medida de la competencia deportiva. Esto no quiere decir Gue'sea la Unica medida, o, dicho de otra manera, la nica competencia deportiva, Por ejemplo, conocer el grado en que un alumno o un jugador es un eSpecte jectador cultoes otra medida interesante de otra dimension de la competencia deportiva, 1.3, Componentes del conocimiento deportivo Vamos a finalizar esta revision de los tipos de conocimiento deportivo, exponiendo otros conceptos ligados ala técnica y la tactica que complementarsn el panorama y nos permitiran una mejor comprensién de como la ensentanzs deportiva aborda un mismo contenido desde diferentes enfoques, Para ello pongémonos en lugar de un jugador de fatbol que, tras participar en un contraataque, encara a un portero en una situaci6n de uno contra uno, El jugador, delantero, conoce conceptos de técnicas como el tiroo el regate que deberd utilizar durante la accién de juego. También conoce las reglas tales como que el portero dentro del rea puede tocar el baldn con la mano y fuera del area de penalti no puede hacerlo. Este conocimiento, de caracter tedrico 0 descriptivo, es lo que se denomina conocimiento declarative (Anderson, 1976). Tras analizat la situacién, el jugador tommaré una decision. En funcién de los huecos que tenga, decid si dspara o sl intenta el regate. En funcion de las caractristicas del portero, si decide tirar, elegra entre hacer una vaselina (tio en parabola) 0 buscar un disparo raso. Todo este conocimiento que implica el andlisis del escenario téctico y la seleccion de una respuesta motriz es lo que ya hemos definido anteriormente com toma de decisiones. Scanned with CamScanner& Aprendiendo a ensefiar deporte Sin embargo, pongémonos en el lugar del espectador que est viendo gj partido, y sigue la jugada haciendo el mismo analisis que el jugador con balgn, pero desde su cémoda butaca, y comenta tras observar la finalizacion de la jugada, ayo hubiera regateada». Este espectador esta realizando el mismo anélisis que el jugador protagonista de la accion, pero sin ningén tipo de condiclonante. ‘Simplemente no est jugando, si falla no pasa nada. Notiene presion de tiempo, nj de rivales, pero hace el andlisis y establece la relacion entre lo que pasa en eluego lo que se deberia hacer. A este tipo de conocimiento de tipo hipotético, sobre ip que se podria hacer en caso de que realmente se estuviera jugando, es lo que se denomina como conocimiento procedimental (Anderson, 1976). Este tipo de acto af ces... (del inglés if... then...), lo que significa que cognitivo sigue la Formula si. entor s se puede formularde a siguiente manera: «si me encontrara en una situacién uno contra uno yel portero no cubriera uno de los lados de a porterta, entonces tirartan, El conocimiento procedimental completa los tipos de conocimientos cognitivos, y nos acerca a una dimensién muy importante en la ensefianza del deporte. A veces los profesores y entrenadores aprecian que nifios y adolescentes son capaces de ejecutar correctamente, pero no deciden correctamente, En ocasiones esto se produce por una deficiente comprensién del problema al que se enfrentan. Analizar desde el punto de vista del conocimiento procedimental la comprensién del jugador sobre diferentes escenarlos de juego (test escritos sobre graficos de juego, o videos de secuencias de jugadas), nos permitiria saber un poco més de lo que el jugador percibe y analiza de las situaciones. En una ocasi6n, con motivo de un proyecto de investigacién, sometimos a jugadores de equipos filiales de fatbol de la primera divisi6n de las ligas espafiola y portuguesa al analisis de videos donde se proyectaban unas secuencias de juego. Los jugadores debian explicar, contra-reloj, que harfan si fueran el Jugador que se le indicaba en un momento donde se paraba el video, En diversas ocasiones, los entrenadores que observaban las pruebas se quedaban estupefactos cuando sus jugadores no apreciaban en fs videos situaciones de flagrante fuera de Juego. Con esto, lo que queremos ilustrar es que el conocimiento procedimental no garantiza una adecuada toma de decisiones, pero sin él a mala toma de decisiones esta garantizada. Por tanto. es necesario que profesores y entrenadores disefien sus tareas de ensefianz® sevaatta '0s tres tipos de conocimlento cognitive que acabamos de explice SEceratho.proedimentaly toma de decisiones (Garcia Lopez, 2006). es ee 4 eae ne escrito el tipo de ejecucién que se elle practicar en situacién aisiada, "t ae moe ae Supone la situaclén de Juego pa ea Ave se hate fuera del content que se realiza sin condicionantes re “s Ck eae te ¥ de espacio. Todas aquellas tarea a sis a otro para que éste ctimo remat S en las que un jugador de padel lanza 30! a pues eljugetorqueremate san e, son situacion de practica asilada de la tec” ‘ iivstoeveinaer ete de antemano aproximadamente cuando v0" €5 una buena opcign en funci Que decidir hacia dénde rematar o si el ‘™ luncién de cémo estén colocados los rivales y SU PP Scanned with CamScanner23 Deporte, alumno y modelos de ensefianz? » capacidad, Estas tareas, menos complejas contextualmente, permiten un mayor perfeccionamiento del gesto técnico ~~ A modo de resumen, la Figura 1 muestra un mapa conceptual de las relaciones entre los diferentes conceptos que hemos abordado en este epigrafe. Como se aprecia en el grafic, el conocimiento declarativo no forma parte de 2 inteligencia tactica, pero influye en su desarrollo, tal y como se ha demostrado en la investigaci6n (Oodds, Griffin, y Placek, 2001; French y Thomas, 1987), L@ inteligenciatactica puede, por otro lado, manifestarse tanto a nivel procedimental como a nivel de la toma de decisiones. Es decir, la inteligencia tactica puede mostrarse en el anélisis de una situacién de juego tanto hipotética como en situacién de juego real. Por ultimo, el trabajo de la técnica en situaci6n aislada, si se hace correctamente, puede favorecer la mejora del rendimiento de juego, mediante su incidencia en la ejecucién de la técnica en situacién de juego real (McPherson y French, 1981). Figura 1: Relaciones entre los diferentes tipos de conocimiento deportivo (Pag. 1 archivo figuras) Conocimiento cognitive ¢¢ oe. Lopez, 2008). “ss 9 Inteligencia téctica Jee 5 Rendimiento dejuego TTL Thomas et al, 1986) 2 x “..., JERR! 2. Elalumnado, referencia fundamental del proceso de ensefianza aly No podemos concebir un proceso educativo en la actualidad, en cualquier grea de conocimiento, en el que no se cuente con el propio sujeto como punto de partida para tratar de optimizar su proceso de aprendizaje. Las caracterfsticas del grupo en general, y de cada uno de sus componentes en particular, si no son tenidas en cuenta, pueden llevar horas de trabajo aun fracaso absoluto. En clerta ocasion, un profesor inicié una Unidad Didéctica (UO) de badminton en Educacion Secundaria (ES). Dadas las caracteristicas del mévil en badminton, el volante, su golpeo es mas dificil quecon una pelota normal comola de tenis. Estoes asi porque fe forma del volante produce grandes aceleraciones y deceleraciones durante sus desplazamientos. Ya de por si, alguns alumnos encontraron certa dfcultad ‘erdaipuests wh judeo del Voamte, pero MUR aspecilimente terse ge no aprendta a poner el volante el juego. El profesor le decicd personalmente Scanned with CamScannera & Aprendiendo a ensefiar deporte iT algunos minutos cada sesion a la chica y oar aaa a oo Bracticara, con ella determinados eercicios, hasta sd hi and eT hi ue ie Sesion mpaneros, aprendié a sacar y se in a d : on res del grupo. Si el profesor no le hublera dedicado un tiempo especial» esta chica, probablemente hubiera acabado la UD yno habria a Capaz de sacar torrectamente. De esto es de lo que hablamos cuando nos Feferimos a parti de fanza. {as posibilidades en el proceso de ense a Tomando los deportes de invasion como referencia (balonmano, baloncesto, waterpolo...) Bayer (1992) describe una serie de comportamientos que poderas ‘observar en las fases inicales del aprendizaje deportivo. Ast los nifios tienden a actuarenfuncién desu elacién espacialconel balén, loque les lleva airtodos detrés i ir -a, ya la aparicién de nifios que del balon («juego en racimo») cuando éste esté cer se separan del juego y se limitan a observario (wespectadores») cuando el balon std lejos. Estos espectadores pueden deberse a diferentes cuestiones. Algunos nitos no se sienten suficientemente competentes y prefieren no intervenir; ‘otros, en cambio, pueden apartarse por el simple hecho de estar absortos por el desarrollo del juego, o para evitar ser golpeados o molestados por el grupo que persigue el balén. También podemos encontrar como aspectos Caracteristicos de las fases iniciales el egacentrismo, reflejado en comportamientos com no pasar la pelota hasta perderla cuando se posee, ola falta de eficacia en las acciones. A todo fo anterior hemnas de sumar las dificultades propias de las primeras edades para mantener la atencién sobre la tarea y la motivation para esforzarse. A tal fin, a5 tateas deben ser variadas, con lo cual conseguiremos que la motivacion sea alta yla atencién permanezca el mayor tiempo posible en la tarea. No se trata de variar por variar, sino de repetir sin repetir’. Es decir, el alummno necesita tratar un contenido un minimo de tiempo para aprenderlo y retenerlo, y si es abordado desde tareas que tengan el mismo objetivo pero de caracteristicas diferentes, ee gat a ee tris ans la tarea debe estar ajustada a la nimero de jugadores dmpenens a elementos (espacio, complejidad tactica, el éxito de la tarea esta a su atare, fae a debemos obidr que os esate #4 trata un nivel motivacional alto. No el proceso de aprendizaje de ene 'a Investigacion establecen que para que 4e los intentos (Pellet y Harrison, 1596; Sedenton esa Se Los anteriores comportamientos ¢ ui Porun plantesmiento ieeiectaie iy Por Bayer deben sercombatif0# Portiva que se adapte alas posibilidades d€ 1. Esta manera ge trabajar ha Puede entenderse cor ce alusion a la Hig a potesis de , 4 duels pcan clon pnt oconetata enelcontextos eee erat 2 ones de la mism: 1280 sus capacid: ¥ latarea, a i Un Pacidades de a : 38 Se SEN el teen ba 2 MEestad dena va arg coaptacion alas at zs Y 2 una defense determine, eee aprender solo dele i pouoeN guna s PUES si fuera i. ‘weston recomendsmos ae 2 223 al vation dich Poe aS encontrarnos el juga! ie Pez, ggg) 2" 9BlS. Para profundizar en eS? Scanned with CamScanner» Deporte, alumno y modelos de enserianz® a losninosyadolescentes. En este sentido, Velazquez Buena (2003) present2 ATP interesante revision sobre el cuéndo y el como de la iniciacién deportiva e: ee en la que nos vamos a basar para describir las principales caracterstcas deben cumplir los procesos de ensefanza del deporte respecto a las necesidat Y posibilidades de aprendizaje de los alumnos. Velazquez Buendia (2003) establece que los seis afios es la edad en que los nifios pueden iniciarse en|a practica deportiva, siempre ycuandohayandesarrollado suficientemente sus habilidades motrices basicas. Es necesario puntualizar que el paso de una etapa de habilidades motrices basicas (lanzamientos, saltos, equilibrios, ...) a una de habilidades motrices especificas (las que aparecen en los deportes), no es un salto dado en un momento determinado, sino mas bien deberfa ser fruto de una evolucién en la que hubiera un cambio cualitativo en las tareas desarrolladas. En realidad, este cambio cualitativo Viene dado por un aumento en complejidad de-dos.elementos de las tareas, como son la técnica y a tactica, Las tareas en la etapa de habilidades motrices basicas no deben tener como principales dificuttades ni una tactica compleja ni una técnica elaborada. Conforme las tareas vayan introduciendo estos dos ingredientes, podemos decir gue se estard realizando la transicién de la etapa de habilidades basicas a la de Iniciacion Deportiva (10). Dicha transicion debe serlenta y progresiva, adaptandose a las posibilidades del alummno. Coincidimos plenamente con Velazquez Buendia (2003) en la necesidad de empezar la ID con actividades deportivas que utilicen, en la medida de lo posible, habilidades espectficas parecidas a las habilidades basicas de las que proceden “Gers mucho mas facil a un nifio afrontar el baloncesto antes que el voleibol, dado que las técnicas basicas de éste ultimo (toque de dedos y de antebrazos) no proceden de ninguna habilidad motriz bésica. Sin embargo, las habilidades como el pase y el tiro en baloncesto s{ que no son més que un refinamiento del patron motor general del fanzamiento. Si queremos hilar mas fino, el balonmano podrfa ser un deporte mas adecuado que el baloncesto de cara a la introduction de habilidades deportivas, pues los requerimientos de precision al blanco serian menores (Ia porterfa es, obviamente, mas facil de alcanzar que la canasta) y al balon inicialmente estarfa més adaptado a las manos de los nos por su tamano, El desarrollo de habilidades basicas y su conexion con la ensenanza del deporte esté especialmente desarrollado, tanto teérica como practicamente, en el libro Children moving (Graham, Holt-Hale, y Parker, 2006) cuya lectura recomendamos al lector. En cualquier caso, los juegos que sirvieran de puente entre el trabajo de hrabilidades basicas y la ID deberfan estar modificados hasta tal punto que no se diese el salto al que hemos hecho referencia anteriormente, entre ambas etapas La modificacién del juego con estos fines tendré un importante tratamiento en el siguiente capitulo. Partiendo de este planteamiento, Velézquez Buendia (2003) vistumbra dos grandes etapas en el proceso de aprendizaje: 1.De los 6-7 aflos a los 9-10 afos. Este periodo se corresponde aproximadamente con el primer y el segundo ciclo de Educacion Primaria Scanned with CamScanner26 & Aprendiendo a ensefiar deporte (EP). En esta etapa se introducirian progresivamente las estrateging juego y las habllidades técnicas mediante juegos de baja complejidag, esta manera se trataria, ademas, de superar los problemas de ateng, ie ¥ motivacién proplos de la edad, y que enunclaba Bayer (1992), Degy punto de vista psicosocial, las actividades de esta etapa deberian sen, para favorecer la participacién y la apertura a sus iguales. ut 2.De los 9-10 aftos en adelante. Es a partir de esta edad, correspondiendg aproximadamente con el tercer ciclo de ER. cuando los alumnoe experimentan un cambio madurativo (Meinel y Schnabel, 1988, cit, por Velazquez Buendia, 2003), el cual permite abordar la comprension de situaciones tacticas y la adquisicién de habilidades espectficas complejas, lo que supone la introduccién de tareas orientadas a la practica de deportes con el formato de los adultos. Esto no quiere decir que las tareas sean en sf los deportes en su formato final, si no que incluyen problemas o situaciones tacticas que se encuentran de manera similar en los mismos. Deberia seguir habiendo por tanto una modificacion en los juegos (tamanos del terreno de juego y del balén, numero de jugadores, el mévil...), peroel parecido con la version adulta deberta ser mayor. Cabe destacar la idea que sefiala Famose (1992) acerca de la capacidad de relacionar de manera apropiada los conceptos de habilidad y esfuerzo. En la etapa anterior, los ninos atribuyen de manera exclusiva el éxito al esfuerzo en el aprendizaje. Sin embargo, sobr los 12 afios los adolescentes aprecian la influencia de la capacidad personal como otra causa del resultado obtenido. 3. La ECD yel MED, modelos de ensefianza del deporte Metzler (2011) describe como los métodos de enseflanza han evolucionado enlas clases de EF. Asf, Metzler describe la evolucién desde la instrucci6n directa- formal, pasando por las estrategias de ensefianza, los estilos de ensenanza y las habilidades de ensefianza, para concluir en la actualidad con la corriente de los modelos de ensefanza. La ECD y la Educacién Deportiva son modelos de ensefanza. En la literatura didactica espafola hay un deficit en el tratamiento de este tipo de método pedagégico. Segdn Metzler (2011, p. 13), un modelo de ensefianza? es definido como «una visién de la ensefanza que considera simultaneamente las teorfas del aprendizaje, las metas de aprendizaje a largo plazo, el contexto de aprendizaje, el contenido abordado, la direccion de la clase, {a verificacién del proceso y la evaluacion del alumnado». Cada modelo supon® por tanto: 2. La traduccién mas literal del término original instructional model seria modelo de instrucci6n ‘Sin embargo, el término instruccién tiene unas connotaciones en castellano relacionadas Co” entrenamientos mas parecidos al militar, por lo que nos hemos decantado por su traduccién Gee Medel de ensenanze, mas adecuado al que se da enlasclases de EF oenel entrenamient® Scanned with CamScannerDeporte, alumno y modelos de ensefianza > 27 —Partir de unas teorias del aprendizaje concretas. El modelo no surge ni evoluciona desde la nada, sino que trata de aportar una herramienta pedagégica que lleve a la practica lo planteado por una 0 varias teorias del aprendizaje. En el caso de la ECD las teorias en las que se sustenta son las diversas formas de constructivismo y, mas recientemente, en la pedagogia no-lineal derivada de las teorfas de los sistemas dinamicos (Garcia Lopez, 2006; Tan, Chow, y Davids, 2012). El MED por su lado encuentra su fundamento en las teorias el juego y la perspectiva cultural (Siedentop, 2002). —Los modelos no persiguen solamente unos objetivos didacticos a corto plazo. Mas al contrario, los modelos de ensefanza estén pensados para que, al aplicarlos repetidamente en el tiempo, el alumno pueda adquirir unas metas a largo plazo. Las metas mas relevantes de la ECD son la formacion de deportistas inteligentes y espectadores cultos. En el caso del MED las metas buscadas son formar alunos competentes, cultos y entusiastas. Como puede apreciarse, las metas de ambos modelos coinciden en gran medida. Los modelos de ensefanza surgen, en la mayorfa de los casos para un contenido concreto. Obviamente, en el caso de la ECD yel MEDel contenido es el deporte. —La forma de dirigir la clase del docente y las estrategias de ensenianza estén propuestas de antemano. La ECD plantea alternancias entre el profesor directivo y no directivo, muy en relaci6n con el planteamiento de las tareas por descubrimiento guiado y la asignacién de tareas (en el primero el profesor plantea la tarea y no da Ia solucién, y en el segundo sf la aporta). El MED ademas apuesta por la microensefianza y el trabajo Power en grupos. _ por ailtimo, la evaluacion tanto del procesocomo del aprendizaje del alumno estan planificadas de antemano, tratando en todo en todo momento que sean coherentes con el proceso de ensefianza. Sila principal caracteristica de Ia ECD es su orientaci6n a hacia los contenidos tacticos, la evaluacion deberd prestar también especial atenci6na los mismos. EIMEDen sucaso plantea también una evaluacion del trabajo realiza por los diferentes roles que han de llevar a cabo los alumnos a lo largo de sus unidades didacticas, sarrollo de cada una de las partes tebricas de este libro na de los elementos citados arriba, aunque también trataremos otras cuestiones que nos parecen de gran interés. Uno de éstos sera el tratamiento hibrido de modelos de ensenanza, donde mostraremos cémo los modelos pueden ser mezclados por el profesor cuando son compatibles, y se persigue alcanzar mediante el ‘mismo contenido las metas que buscan cada uno de ellos. Basicamente, el de: trata de abordar cada ul Scanned with CamScanner