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La tarea de educar requiere, ademas de do- minar las materias curriculares y conocer el proceso de ensefianza y aprendi: cimiento profundo de los rasgos psicolégicos del nifio. El conocimiento de estas caracteristicas, que se describen con detalle en capitul Posteriores, requiere de marcos interpretativos que ayuden a comprender por qué se producen esos cambios, y dé respuestas que desde la psi cologia nos ayuden a responder a preguntas clave para comprender el desarrollo de las per- ios en su etapa escolar. {En qué cambiamos las personas?, jes el desarrollo un proceso gradual, ;qué papel juegan los nifios en su propio desarrollo?, hasta qué punto son im- Portantes las influencias de los aspectos biolé- gicos?, son realmente determinantes las expe- Tiencias que se viven durante la infancia? Tras responder a estas preguntas se presentan las caracteristicas generales de las teorias més relevantes con las que contamos, sobre todo desde la psicologia, para comprender el desarrollo y Por qué cambian las personas: teorias psicodi- némicas (Freud y Erikson), teorias cognitivas y sociocognitivas (enfoques piagetianos y del procesamiento de la informacién, teoria cognitivo- social de Bandura, y enfoque sociocultural de ‘Vygotski), enfoques basados en el condiciona- eid Claves fundamentales para comprender el desarrollo psicolégico ANTONIO MUNOZ GARCIA miento, teorias contextuales del desarrollo (teorias etoldgicas y ecolégicas) y enfoques neuro- psicolégicos. 1. ¢PARA QUE NECESITA ESTUDIAR UN MAESTRO PSICOLOGIA DEL DESARROLLO? Trabajar como maestro de educacién primaria es una tarea que, ademas de vocacién, requiere de una preparacién especializada que abarque un conocimiento en profundidad de emo son los nifios y por qué cambian, ademas del dominio de los conocimientos de las materias que tendremos que ensefiar y cémo hacer- Jo. Comprender estos procesos de cambio, en especial los que acontecen entre el final de la infancia temprana y el comienzo de la adolescencia (6 a 12 afios), nos permitird ejercer nuestra funcién docente con una mayor conciencia de las consecuencias de nuestro comportamien- toenel aula y de los aspectos que se verin afec- tados por los procesos de ensefianza y aprendi aje que programaremos y llevaremos a término. Contaremos también con teorfas cientificas y explicaciones complementarias para explicar esos cambios que observaremos en los alumnos como consecuencia de las experiencias educati-20 / Psicologia del desarrollo en la etapa de educacién primaria vas que nosotros, sus maestros y maestras, les habremos proporcionado en el aula. ‘Comprendiendo el desarrollo y el patron de cambios que se suceden desde el nacimiento y alo largo de toda la vida (Santrock, 2003), y conociendo las caracteristicas de los procesos de crecimiento normales de los que se separan de ese patron general, estaremos también en disposicién de ofrecer atenciones educativas especializadas a esos alumnos con necesidades especificas. Para ello, habremos de conocer tanto los aspectos comunes que comparten los nifios de edad escolar como los mas especifioos 0 individuales, propios de algunos de ellos con esas necesidades particulares. Los primeros, propios del patron de desarrollo més comin, seran los que se describan sobre todo en las asignaturas que, con una denominacién similar ‘a Psicologia del Desarrollo», forman parte de la formacién basica del maestro de educacion primaria. Este conocimiento de cardcter descriptivo sobre las caracteristicas de los procesos bio- Tégicos, cognitivos y socioemocionales que, en interaccién, configuran el desarrollo (Santrock, 2003), implica ademas conocer la influencia de Jos contextos en los que se desarrolla nuestra vida, principalmente la escuela, la familia y el medio social, cultural y tecnolégico, y tomar conciencia también de las diferentes influencias que afectan a nuestra evolucién. ‘Con el nombre de influencias normativas, los estudiosos del desarrollo han denominado asu- ‘cesos 0 acontecimientos que experimentan la mayoria de las personas de un modo muy similar. Por ejemplo, la pubertad o el declive fisico que acompaiia el proceso de envejecimiento son Sucesos que afectan, en este caso a todas las personas, y que ademas acontecen en un mismo rango de edad en todas ellas. Por eso se llaman ‘sucesos normativos debidos a Ia edad. También encontramos otro tipo de sucesos cuyo origen no esté fijado a una edad determinada o en una etapa concreta del ciclo vital, como es el caso de los eventos bioldgicos, aunque mas 0 menos suelen asociarse a determinados momentos evolutivos. Es el caso del hecho de iniciar, por ejemplo, la etapa de educacién primaria a los 6 afios y finalizarla a los 12. En Espafia es asi, pero en otros paises el momento de inicio y la edad de finalizacién de esta primera ensefianza bisica puede ser diferente, Eventos sociales ‘como éste ocurren a la inmensa mayoria de los. nifios (es una influencia normativa), general- ‘mente a la misma edad (debido a la edad), pero de modo no tan simulténeo como puede ocurrir con las influencias normativas debidas ala edad de caracter biolégico. Un segundo grupo de influencias normativas son debidas a [a historia, y son acontecimientos que viven un mismo grupo de personas, ‘como el hecho de crecer a un mismo tiempo ¥ en un mismo lugar. Se dice por ello que forman. ‘una misma cohorte (Papalia et al., 2005), aunque no tienen por qué tener la misma edad. El hecho de haber pasado la infancia en un pais con un régimen politico dictatorial, de suftir las consecuencias de una crisis econémica en for- ‘ma de paro laboral y sus implicaciones, o de pasar por una guerra, pueden ser acontecimientos que sufra toda una cohorte compuesta por personas de diferentes edades. Esos acontecimientos constituiran influencias normativas para todas ellas, aunque cada uno, en funcién de su edad, historia previa, recursos, etc., los viva y reaccione de un modo diferente. Frente a las influencias normativas, las de caricter no normativo son imprevistas y poco frecuentes, aunque pueden producir cambios importantes en la vida y el desarrollo de la persona, tales como un accidente, el desarrollo de una enfermedad grave, la muerte del padre o la madre siendo nifios, o la llegada de la suerte a la familia en forma de premio de la loteria. (© Baiciones Pirie Claves fundamentales para comprender el desarrollo psicolégico | 24 La Psicologia, como ciencia social y del comportamiento, proporcionaré a los maestros un amplio abanico de teorias cientificas para ayudarles a comprender esas diversas fuentes de influencia, unas endégenas o internas, y otras exdgenas provenientes del medio social, y comprender también por qué se producen esos procesos de cambio. 2. {QUE CAMBIA CUANDO CRECEMOS? El conocimiento psicoldgico que la tradi- cién académica y el Saat) ees os procesos de ensefianza en el aula consideran que deben formar parte de la formacién de maestros, comprende los procesos vinculados al crecimiento fisico y el desarrollo sexual, los procesos cognitivos y la inteligencia, el pensamiento y el lenguaje, afectividad y emociones, competencia social y personalidad. Los procesos de desarrollo fisico compren- den los aspectos biol6gicos que condicionan el crecimiento, los factores responsables de inter- ferencias en el proceso de desarrollo (internas y ambientales) tanto préximas (durante los afios de educacién primaria) como distales (desde la concepcién y durante la etapa de educacion i fantil), diferenciaciOn y desarrollo social (con énfasis en la pubertad), construccién del géne- to, procesos asociados al desarrollo cerebral, su estructura y funcién, desarrollo motor (con én fasis en el desarrollo de la motricidad fina en la etapa escola), ifluencias sobre el desarrollo ( ico y motor de factores internos y externos (ousiion, obesidad y actividad fisica). Un co- Bs eae adecuado de estos procesos implica Fa los aspectos mas relevantes en esta eta- Basscolar (por ejemplo, contimidad ene des Psi de estatura y peso corporales, consol jc las habilidades motoras y el dominio © Bicones Prime del propio cuerpo, desarrollo sexual, etc), pero analizandolos en perspectiva, al depender el desarrollo actual de una persona de la historia previa, en este caso de influencias externas internas (bioldgicas) que sobre su persona han acontecido desde la concepcién. Es por ello por Jo queen el capitulo 2 se describen con detalle los aspectos fundamentales del desarrollo fisico y sexuel en la etapa de educacién primaria, pre- sentando de modo més sintético aspectos clave del desarrollo fisico desde la concepcién. Al hablar de desarrollo cognitivo se hace referencia a aspectos que dan cuenta del desarro- Ilo del pensamiento, el conocimiento y la com- prensién de la realidad, procesos asociados ala evolucién de la competencia lingiistica, Ia inteligencia (entendida de diversas formas), y procesos implicados en el proceso de aprendizaje o conocimiento. En esta etapa serd fundamental el avance de la inteligencia a través de la etapa de operaciones concretas segiin el proceso descrito por Jean Piaget, y la consolida- cién de habilidades asociadas al procesamiento de la informacion (procesos de adquisicién, al- macenamiento y recuperacién). El enfoque psi- cométrico en el estudio dela inteligencia tam- bign tiene importantes repercusiones en su medicién, y es importante tomar conciencia de Jas implicaciones sociales asociadas a estos procesos. Este enfoque descriptivo en el desarrollo cognitivo se completa con consideraciones di versas vinculadas al papel del profesor en la estimulacién de la inteligencia. Todas estos aspectos son abordados en el capitulo 3, La descripeién de los aspectos igados al desarrollo del lenguaje comprende el conocimiento de los enfoques y aspectos tedricos més relevan- tesen elproceso de adquisicién, el desarrollo fo- nol6gico y la adquisiciOn de la gramatica. Estos aspectos constituyen los contenidos principales del capitulo 4, en el cual se presta también aten- cién al papel de la escuela en este proceso.22 | Psicologia del desarrollo en la etapa de educacién Primaria El desarrollo emocional comprende conocer cémo se desarrollan las emociones, el proceso dde reconocimiento de emociones en uno mismo y en los demas, y cOmo aprendemos a regular uestras emociones y su expresion. Esta intima- mente ligado al desarrollo afectivo, el cual con- siste en conocer qué es el apego, cules son sus tipos y qué importancia tiene en el desarrollo, no s6lo en la infancia y etapa primaria, sino a Jo largo de toda la vida (véase capitulo 5) El desarrollo de la personalidad comprende no solamente la descripcién de los factores in- temnos o disposicionales que dan cuenta de por qué nos comportamos de forma similar en diferentes situaciones; también implica comprender fas razones que dan cuenta de estos cambios, y describir en qué consisten y qué influencia tienen ‘en nuestro aprendizaje y en las relaciones con los demas aspectos como el desarrollo del conoci miento del yo y las dificultades que conlleva, la ‘utoestima, el autocontrol y la toma de perspectiva, aspectos que son abordados en el capitulo 6. 2POR QUE CAMBIAMOS? Aunque la formacién en Psicologia del De- sarrollo que vamos a recibir en la Universidad ‘nos va a poner en una mejor disposicion para desarrollar nuestra labor como docentes, apor- tandonos conocimientos y destrezas provenientes de Ja investigacion cientifica, la mayor par te de los lectores de este libro ya se habran hecho muchas de las preguntas fundamentales sobre el desarrollo, su naturaleza y los mecanis- ‘mos que dan cuenta de Jos cambios en las personas: jen qué erecemos?, ;edmo hubiera sido ‘mi vida si hubiese nacido en otro Iugar y en otra familia?, jomo ha condicionado la cultura y la sociedad en la que vivo lo que soy, lo que sien to y mi forma de pensar?, ghasta qué punto puede un profesor (o un padre) inftuir en los alumnos (0 en los hijos)?, ;son tan importantes Jas influencias del grupo de amigos? ise puede contrarrestar la influencia en el desarrollo de los aspectos biolégicos? Estas preguntas recogen la esencia de las principales cuestiones ligadas a la comprensiOn de los procesos evolutivos. 3.1. LEI desarrollo es un proceso continuo o gradual? El hecho de que haya ciertas influencias que afectan a la mayorfa de personas de un grupo de edad, y que éstas suelen compartir un mismo Conjunto de caracteristicas, ha hecho que el desarrollo humano se divida en ctapas o estadios, cada uno con caracteristicas especificas: el desarrollo prenatal (desde la concepcién al nacimiento), la primera infancia (desde el nacimien- to hasta los 18-24 meses), la nifiez temprana (18-24 meses hasta los 5-6 afios), la nifiez inter media y tardia (desde los 6 a los 11 afios), la adolescencia (desde los 10-12 afios a los 18-22 afios), adultez (22-23 afios hasta los 65-70 aiios) y vejez (desde los 65-70 hasta el final de la vida), El ciclo de educacién infantil compren- Gerd la etapa del desarrollo denominada como infancia temprana, y la educacién primaria la infancia intermedia y tardia. Esta descripcién del desarrollo humano en tapas o estadios puede dar la impresién de que Ia evolucién de la persona es un proceso discon- ‘tinuo. Esa divisién no hace sino destacar proce: 508 0 acontecimientos evolutivos que son espe- ‘ialmente significativos en cada una de esas tapas de la vida, y que suelen ser influencias 0 aspectos importantes en esas edades o perfodos En los afios de educacién primaria es normal que se contimie con el desarrollo de las habilidades de lectura, escritura y comunicacién hasta alcan- zar un buen dominio al final de la etapa (véase © icone Pirie Claves fundamentales para comprender el desarrollo psicolégico / 23 capitulo 4), que la influencia del grupo de iguales sea progresivamente mayor y se extiendan las relaciones sociales a personas externas a la familia (véase capitulo 8), que Ia estructura del pensamiento propia de la etapa de operaciones concretas evolucione hacia las operaciones formales al inicio de la adolescencia (véase capitulo 3), y que se consolide el dominio de las habilidades de autoregulacién de las emociones, el pensa- nto y la conducta, y_ la i mien y a, y se desarrolle la empatia Aunque esta descripcién de los pri hitos del desarolodvicdo en tapas escrmnta en los manuales de Psicologia del Desarrollo, y Ja misma estructura del sistema educativo espa- fiol esté dividida en etapas que mas o menos coinciden con esos estadios evolutivos, mostran- do el desarrollo como discontinuo, cuando observamos el desarrollo individualmente lo des- cubrimos como un proceso continuo o gradual donde los cambios se suceden de modo progresivo, siendo cada uno el resultado de una serie de influencias que en muchos casos han estado actuando durante afios (Santrock, 2003). 1. EQué es mas importante: la biologia o las influencias externas? La experiencia de padres y profes Isls de numecbas inetgacions be eescolo humano, constatan la influencia G58 sspectos biolgicos asi como de otros feimentos extemos que toman forma en ls é- Tees SrPeieucas que viven ls nifios alo ag, su vida en la familia, el aula, la comu- , el grupo de amigos... La influencia de tran ct0s biolbgicos se realiza sobre todo a tian ie 8 herenca, es decir, de las caraceris- oe ats heredadas de los padres biol6g- ;palia, Wendkos y Duskin, 2005). © FeiionsPrtmide Aunque los aspectos biolégicos ner uma influencia mayor desde la concepon hasta el final de la infancia temprana (pe, los aspectos genéticos y el desarrollo de todas las bases bioldgicas del aprendizaje), otros aspectos evolucionarén de modo progresivo a lo la g0 de todo el periodo, como el crecimiento en estatura y peso corporal, Io normal es que la influencia de los aspectos sociales sea cada vez mayor, produciéndose una interaccién entre aspectos biolégicos e influencias ambientales. Asi ccurre, por ejemplo, cuando el crecimiento se ve afeciado por el hecho de vivir en un ambiente familiar problematico, privado de carifio afecto,con insufcientes recursos econdmicas,@ sin poder recibir una adecuada alimentacién De este modo, al hablar de aspectos ambientales se hace referencia a la totalidad de influencias no heredadas que afectan al desarrollo y a las que hacemos referencia cuando hablamos de «la experiencia» (Papalia etal, 2005), También los aspectos biolégicos pueden se- suir siendo importantes en la determinacién del comportamiento de las personas, haciendo que se requiera de apoyos educativos especificos individualizados cuando estén asociados a dis- capacidades. Asi ocurre, por ejemplo, en trastor nos sensoriales, visuales y auditivos, sobre todo problemas fisicos como trastornos motores 0 psicomotores, parilisis cerebral, trastornos del habla, dificultades de aprendizaje, autismo, dé- ficit de atencién con hiperactividad, etc, 3.3. ~Cémo es el papel que desempefian los nifios en su propio desarrollo: activo 0 pasivo? i Durante siglos, y desde perspectivas filos6- cas sobre todo, se ha respondido a la pregunta sobrela determinacién interna o externa del24 | Psicologta del desarrollo en la etapa de educacién primeria desarrollo infantil. Las diferentes respuestas, ademas de estar vinculadas a los planteamientos de Locke y Rousseau, estén relacionadas con los modos de concebir Ia infancia y a los nifios. Hoy dia se consideran ambos planteamientos demasiado simplistas, afirmindose que los nifios poseen sus propios impulsos y ne~ ‘cesidades internas, asi como dotaciones heredi- tarias, que afectan el desarrollo; pero los nifios también son animales sociales que no pueden lo- ‘grar un desarrollo éptimo en el aislamiento (Pa- palia et al., 2005, p. 24). Este modo de concebir al nifio contrastaba con la perspectiva de Loc- ke, que entendia que el nifio era totalmente moldeable por la sociedad desde su nacimiento, al ser como un lienzo en blanco sobre el que la sociedad podia dibujar, o con la de Rousseau, que defendia la existencia de tendencias innatas el nifio que dirigian su desarrollo. Ambos planteamientos serian, respectivamente, pre- cursores de los modelos mecanicista y organicista del desarrollo. La concepcién mecanicista del desarrollo, al estar sustentada sobre perspectivas filoséficas positivistas, que destacaban el valor de lo material, rechazando cualquier concepto absoluto y universal, reduce el comportamiento de las personas a lo externo, lo directamente observa~ ble, buscando sus raices en las disposiciones biolégicas y reflejos condicionados. Los proce- 508 de condicionamiento (aprendizaje) son, desde este enfoque, los que modulan la historia de desarrollo de las personas, sicndo los aspectos ambientales (previamente definidos) los responsables del cambio en el comportamiento. Los cambios que observamos como consecuencia de los procesos de maduracién, o la evolucién a través de la secuencia natural de cambios fisi- ‘cos y patrones de conducta que se va desplegan- do a medida que aumenta la edad (Papalia et al., 2005), serian aspectos secundarios, siendo Jos principales los aspectos ambientales. Estos principios no fueron felizmente acep- tados por todos los estudiosos del desarrollo, dado que algunos se negaban a asumir el determinismo del ambiente, asi como las pretensio- nes de los cientificos de establecer la universa- lidad y validez de una serie de principios asados en el condicionamiento para explicar toda la realidad social (Skinner,1970). Si el enfoque de Locke se podia considerar como reduccionista, al optar por las explicaciones mas simples frente a las mas complejas, lo mismo se diria del planteamiento basico del enfoque mecanicista. Esa perspectiva del cambio en las personas, explicado tinicamente a partir de influencias ambientales, no permi- tia entender e! desarrollo como una evolucion (cambios cualitativos), dado que dichas influencias no hacian sino producir cambios (cambios cuantitativos), a modo de secuencia lineal cau- sa-efecto, pero sin permitir conocer las causas finales. La concepcién organicista, a diferencia de la ‘mecanicista, en la que la persona asume un rol pasivo frente a las influencias (externas) que condicionan su desarrollo, destaca el papel activo y dindmico de la persona, frente a la estabilidad de ésta en la concepcién mecanicista. El organismo es agente de su propio desa~ rrollo y ejerce una influencia activa en su propio crecimiento, modulando las influencias que el ambiente tiene sobre él, y constituyéndose en tun todo holistico cuya esencia es un resultado mis complejo que el que puede resultar de la ‘mera suma de las partes que lo componen. Este ‘cambio, en interaccién con el medio, implica la transformacién y reorganizacién de estructuras cada vez més complejas cuya estabilidad permite explicar la existencia de patrones estables de comportamiento, posibilitando asi la exis tencia de cambios cualitativos. Piaget (1978) atribuye a estas estructuras la propiedad de transformarse y autorregularse. (© Féicione Pirmide Caves fundamentales para Slaves fundamentales para comprender el desarrollo psicolégico | 25 Se admite, por tanto, una organizacién que cambia y se modifica hacia un estado final, si- guiendo el desarrollo una secuencia unidirec- cional, inevitable e irreversible (Moshman, Glo- ver y Bruning, 1987) en la que la herencia adquiere un rol causal o determinante del cambio y la evolucién. El modelo ha evolucionado también hacia formas menos radicales, en las que no se afirma que el ambiente no pueda influir en el desarro- Ilo. Si en la concepcién més radical cualquier variacién en la secuencia de desarrollo, inter- namente determinada, es autorregulada mediante los procesos existentes en el organismo con esta funcién, en perspectivas més abiertas se admite la posibilidad de cierta actividad es- pontanea en interaccién con el medio, negando un determinismo causal absoluto vinculado @ los aspectos internos (Moshman et al., 1987), 3.4. gHasta qué punto las experiencias de la infancia son determinantes del desarrollo de en el futuro? persona Como consecuencia del legado cult ideas ffeudianas que nos es tenmafdo sta, vvés de procesos de aprendizaje y socializacin en la cultura en que vivimos, muchas personas, Padres, madres y también profesionales de la educacién, estén convencidos de que las expe- encias que vivimos durante la infancia, espe- ialmente en los primeros 3-4 afios, nos condi- Sinan de agin modo para el esto de muestra _ Estas experiencias, denominadas més pro- Plamente como experiencias tempranas, han a objeto de atencién por la comunidad cien- tie, sn que pueda negarse que a nunca as inos casos critica durante estos primeros le vida, no pueda superarse a través de las © tions Pirie vivencias de los nifios en afios sucesivos, Es una cuestién sobre la que continuamente se esté discutiendo en el ambito cientifico, y aunque en- contremos teorias que nos presentan argumen- tos para justificar el valor determinante de las experiencias socioemocionales que ocurren durante el primer aiio sobre todo, también encontramos otras que destacan el valor de las experiencias a lo largo de toda la vida, gracias a la sensibilidad y capacidad del ser humano para interaccionar con el medio que le rodea, de influir y ser influido durante toda la vida por las personas y situaciones que vive. Podriamos entender este debate como una llamada a no descuidar el papel formativo y educativo de los padres y maestros a lo largo de todos los afios que pasamos en el sistema educativo, la mayor parte hasta finalizar los es- tudios universitarios en torno a los 22-23 afios, ¥ ser conscientes de la importancia de la edu- cacién a lo largo de toda la vida. 4. TEORIAS SOBRE EL DESARR' DE LOS NINOS eure Para dar sentido y comprender los cambios que se producen durante el ciclo de la vida han surgido teorias cientificas que, en términos generales, son complementarias, bien porque se centran en aspectos distintos del desarrollo, bien porque abordan un determinado tema des le una perspectiva diferente a la de is teo- ee ere psicodinamica y etoldgicas, asi como las neu- ropsicol6gicas, enfatizan la importancia de los aspectos bioldgicos, las teorias de procesamien- to de la informacién y de Piaget enfatizan los procesos cognitivos. Los procesos socioemocionales son mas importantes en las teorias psico- dindmicas de Freud y Erikson, las teorias conductistas y sociocognitivas, y las ecolégicas.26 / Psicologia del desarrollo en a etapa de educacién primaria 4.1. Explicaciones de las teorias psicodinamicas La teorfa del desarrollo psicosexual de Sigmund Freud La conceptualizacién del desarrollo psicosexual que configuré Freud en la primera dé ‘cada del siglo xx es el ejemplo mas representa tivo y conocido de la aplicacién de las teorias de corte psicodinamico a la comprensién del desarrollo infantil. Este es descrito como una sucesion de etapas en las que los procesos de naturaleza inconsciente, y carécter fundamen- talmente emocional, son los responsables del comportamiento, y por extension del desarrolo, Con el término inconsciente Freud hacia referencia a una parte de la mente que no era directamente accesible a la conciencia, una es- ppecie de depésito donde se almacenan recuer- dos, sentimientos, emociones, etc., vinculados a miedos, conflictos, dolores o situaciones ge- neradoras de tensin y ansiedad (Carver y Scheier, 1997). Por ello, para comprender cualquier comportamiento que observamos en el nifio, sobre todo los mas inadecuados 0 disfuncionales en una determinada circunstancia, hay que Pre, suntarse por el significado simbélico del mis- Bry entenderlo como el resultado de la dind- ‘mica establecida entre los diferentes elementos que constituyen la personalidad, y los mecanis- ‘mos psicol6gicos que regulan esta interaccién entre la persona y su medio. La personalidad esta estructurada en tres partes: el ello, el yo y el super-yo. El ello (tam- ‘ign denominado con la palabra latina id) est formado por instintos y otros aspectos hereda- dos y primitivos de la personalidad (Carver y Scheier, 1997) que, en cuanto tales, son total- ‘mente inconscientes y ajenos a la razén, presentes en la persona desde el nacimiento. El funcionamiento del ello esta regido por el principio del placer, que recoge la idea de que cualquier necesidad insatisfecha produce un estado de tension que hay que evitar, siendo necesario para ello la satisfaccin de esa necesidad lo mas inmediatamente posible. El modo en ol que se satisface esa necesidad es establecido por el super-yo, que vigila que la satisfaccién de esas necesidades se haga de modos socialmente apropiados y establecidos, a través de los cuales se satisfacen las necesidades sexuales. El yo es una parte consciente de la personalidad que regula el comportamiento a través de Ia toma de decisiones a partir de la informacion externa recogida, y en interaccién con las aportaciones especificas del ello y el super-yo. Es la parte de la personalidad mas directamente re- Jacionada con la realidad, aunque para Freud deriva del ello, y regularfa esas interacciones entre la persona y el mundo a través del princi- ?pio de realidad, que seala que la conducta no debe tinicamente considerar las necesidades y urgencias del mundo interno de la persona, sino también las condiciones del medio social (Car- ver y Scheier, 1997). Logicamente, desde estas concepciones del yo y del ello siempre tenderé a existir cierto conflicto entre el principio del placer y el principio de realidad, dado que el yo ‘siempre trataré de demorar la satisfaccién de esas necesidades 0 impulsos hasta el momento care a diferencia de los otros dos ele- ‘mentos, tiene como eje los criterios sobre lo que ‘esta bien o esté mal, en cuya configuracién serin fundamentales, sobre todo, las experiencias vividas en la familia, particularmente con el padre y la madre, a través de los cuales también acttian la sociedad y la cultura, Esta dependen- cia de elementos exteriores da cuenta de que sea, de los tres elementos de la personalidad, el “iltimo en desarrollarse. Esta formado por dos (© dicone Pirie Claves fundamentales para comprender el desarrollo psicolégico | 27 elementos, por una parte la conciencia, definida por reglas que indican qué conductas son co- rrectas y cudles no deben cometerse, y por otra parte las reglas de buena conducta y normas de excelencia, que configuran el segundo elemento: el ideal del yo (véase Carver y Scheier, 1997). La observacién de la realidad, pero sobre todo la informacién derivada del tratamien- to mediante la técnica del psicoanilisis de personas con trastornos psicoldgicos, condujo a Freud a la idea de que las experiencias vividas en la primera infancia serian determinantes del bienestar y la salud mental del adulto. También Ie llev6 a deseribir este desarrollo del nifio hasta convertirse en adulto como una secuencia de tapas en las que en cada una hay un centro del placer, una necesidad que hay que satisfacer. La resolucién de este conflicto entre las tendencias innatas 0 inconscientes a buscar placer y los mecanismos de control que aporta el super-yo suele ser asumido por el yo. Aunque lo normal es que se satisfaga una determinada necesidad, y que la resolucién del conflicto permita la evo- ucién hacia el siguiente estadio, hay ocasiones en las que se produce una fijacién en una determinada etapa. Estas etapas, cinco, son denominadas como fase oral, anal, filica, de latencia y genital. La fase oral, en la que la principal zona eré- ‘gena es la boca, comprende desde el nacimiento hasta el primer afio y medio de vida. Conductas como chupar, morder o masticar producen una estimulacion fisica que reduce tensién en el nifto y al mismo tiempo le produce satisfaccio- nes placenteras. El principal conflicto de esta etapa es el derivado del destete, dado que al final de esta etapa el nifio ha de enfrentarse a la pérdida del principal medio de obtencién de Placer a su edad a través de la boca: el pecho dela madre. La fase anal ocurre entre el afio y medio y 8 tres afios, y en ella la estimulacién produci- © Baiones Pmide da por la contraccién y relajacin del esfinter anal al defecar es la principal fuente de obten- cién de placer. El proceso progresivo del control de esfinteres ira imponiendo una serie de normas externas (dénde defecar, cmo hacerlo, etc.) que comienzan a regular el mundo interno. EI super-yo se va haciendo ya presente de modos explicitos a través de la regulacién que van ejerciendo los padres La fase félica concurre entre los tres y los seis afios de edad, siendo la manipulacién de los genitales externos la principal fuente de sa- tisfaccién, Esto haré que en principio la obten- cién de placer vaya dirigida hacia uno mismo (autoestimulacién), y que sea posteriormente cuandc la libido, energia producida por las pulsiones relacionadas con la reproduccién, la supervivencia y el placer, asi como con la evita- cién del dolor y el hambre, también lamadas instintos de vida, se dirija hacia el progenitor del sexo contrario. El hecho de que el hijo quiera disponer de la madre en exclusiva para satisfacer sus impulsos, y quiera para ello pres- indir del padre, se denomina como «complejo de Edipo», siendo el «complejo de Electra» el deseo equivalente de prescindir de la madre para tener al padre en exclusiva. Como consecuencia de estos conflictos, dice Freud que los nifios desarrollaran amor hacia su madre y hostilidad ¢ ira hacia su padre, y lo contrario ocurriria en las nifias. La resolucién de este conflicto al inicio de la educacién primaria (5-6 afios), cuya expresin abierta podria conducir al nifio al castigo, supondra la buisqueda de so- Tuciones alternativas, propiamente la identifi- cacién con el padre, queriendo ser como él para poder apropiarse de la madre en el caso de los nifios, o en caso de las nifias la identificacion con la madre como medio para apropiarse del padre. La fase de latencia, entre los 6 afios y la pubertad, hace referencia con su nombre a la re-28 / Psicologia del desarrollo en la etapa de educacién primaria presin de esa necesidad de satisfacer placeres sensoriales de cardcter sexual a favor de la im- plicacién en actividades sociales y simbélicas. Si ello ocurre, y hay una menor influencia de esas pulsiones interiores, es porque el yo ya se hha hecho mas fuerte y el super-yo también se hha desarrollado. El hecho de no estar domina- dos por los impulsos har que esa energia se canalice hacia actividades de naturaleza social o intelectual, amplidndose también Ia influencia de otras personas ajenas a la familia, dado que los padres han dejado de ser el medio para satisfacer las pulsiones 0 necesidades internas, ahora latentes. La fase genital, de la pubertad en adelante, supone la reactivacién de esa necesidad de obtener placer sexual, aunque ahora, a diferencia de las tres primeras etapas, se busca fuera de la familia, A diferencia de la etapa falica, en la que los motivos eran egoistas y centrados en ‘uno mismo, esa tendencia narcisista seré susti- tuida por un deseo de gratificacion mutua que permite e| desarrollo del amor al prescindirse de motivos egoistas. Esto implicara ya una ade- ‘cuada habilidad para controlar los impulsos y haber alcanzado un buen nivel de socializacion (Carver y Scheier, 1997). ‘Aunque la tendencia natural del ello es la satisfaccién del impulso a experimentar placer mediante la estimulacién de las zonas més re- presentativas en cada etapa, la dimension mo- ral seffalard el criterio de bondad o maldad propio del contexto cultural y familiar en el que vvive la persona. El hecho de que en la mayoria de las culturas se considere negativa la obten- cién individual de placer provocara un conflic- to con el instinto natural (el ello), que el yo habrA de resolver. La satisfaccién de estas necesidades consti- tuye un verdadero impulso o fuerza motivado- +a, una auténtica energia que el yo canaliza hacia formas social y culturalmente aceptadas. Este proceso se denomina sublimacién, siendo ‘mas complejo que el mero hecho de desplazar el objeto hacia el cual se dirige la agresividad 0 cenergia sexual, puesto que ademas del cambio de objetivo hacia el que se dirige la expresin de esa energia implica hacerlo de un modo socialmente adecuado. El alumno de primaria que reacciona enfaddndose ante la critica negativa de su maestro y, como no puede expresarle a él esa ira, responde discutiendo y agredien- do a sus compatieros de clase, estaria despla- zando esa energia hostil; pero el nifio que reacciona por ejemplo contando la experiencia negativa a sus padres, se desahoga con ellos y les pide que hablen con el profesor porque fue castigado injustamente, estaria sublimando esa cenergia, porque no solamente la ha desplazado a otto objeto (ya no la dirige hacia el maestro), sino que ademas lo ha hecho de un modo socialmente aceptado (sublimacién). 4.1.2. La teoria del desarrollo psicosocial de Erik Erikson Erikson, también de orientacién psicodiné- mica al igual que Freud, entiende que hay necesidades en la persona a las que debe de dar respuesta. A diferencia de Freud, que habia realzado la satisfaccién de necesidades de caracter psicosexual a través de la obtencién de estimulacién en zonas del cuerpo de especial sensibilidad, Erikson identifica momentos de crisis a lo largo de la vida, entendiendo que és- tas no son en si mismas problemiticas, al cons- tituir, cada una, una oportunidad de completar objetivos fundamentales de cardcter psicosocial especialmente importantes en cada uno de esos ‘momentos o etapas del desarrollo (véase la co- rrespondencia con los ciclos evolutivos de cada tuna de estas etapas en el cuadro 1.1). Estas etapas o crisis se pueden entender como oportunidades de conseguir determinadas cualidades (© Ediciones Pirimide Claves fundamentales para comprender el desarrollo psicolégico | 29 psicolégicas en etapas determinadas de la vida en las que desempefian una funcién claramente adaptativa (Erikson, 1968, 1983), en contrapo- sicién con otras cualidades opuestas empareja- das con ellas cuya consecucién supondria haber fracasado en la tarea propia de esa etapa evo- Intiva, Estos momentos de «crisis» son, por tan- to, periodos de especial importancia, de transi- cién o cambio de un estado a otro, ninguno de Guracion menor de un afo, en el ue tambien las personas manifiestan una es ecial vulnera- bilidad ” a ; CUADRO 1.1 Equivalencia entre periodos evolutivos y etapas definidas por S. Freud y E. Erikson een Baades tapas erolutivo ‘genmniar®| Gee pel ‘Etapas de E, Erikson Primera infancia 04,5 | Oral Confianza vs. desconfianza ae 153 Anal ‘Autonoma vs. vergtienza y duda — 3-6 Fatica Iniciativa vs. culpa ifiez inter ia pe modi tar 612 Latencia Laboriosidad vs. inferioridad lescencia — _ pa | Tdentidad vs. confusién de roles = iprana 22:35 | Genital Intimidad vs. aislamiento jultez intermedia 35-65 Generatividad vs est - = lad vs.estancamiento 65en adelante Integridad del yo vs, desesperacién La primera tarea que hay que abordar es, segin Erikson, desarrollar un sentimiento de confianza frente al mundo y los que nos rodean, prevaleciendo esta sensacién de seguri- dad por encima del miedo y la desconfianza frente a los demas y el mundo. Es por tanto una Actitud optimista frente al ser humano y la realidad cotidiana. Esta sensacién de confianza la desarrollan los nifios en torno al final de su Primer afio de vida, permitiéndolesrelacionar- @.Con otros adultos y nifios fuera de la familia, tin exesvo temor o ansedad ante la separa- SS padres, El eje propio de esta etapa eae eBnido por la confianza versus descon- tata la primera positiva en si misma y por implicaciones que tendra para el desarrollo © Biiciones Pict futuro al encadenarse la tarea propia de la eta- a siguiente, y la segunda negativa, sobre todo por las consecuencias que tendré dicha cualidad psivolégica en las relaciones entre el nifio y las personas que le rodean. La segunda tarea ocurre entre el primer y el tercer afio de vida, e implica avanzar gracias a la confianza obtenida en la etapa anterior hacia el logro de la autonomia y una cierta indepen- dencia en sus decisiones y comportamientos. Si observa repetidamente que no consigue sus objetivos, sentira vergiienza y dudas sobre su capacidad. En este caso el eje esta definido por las clare autonomia vs. vergiienza y duda su competencia para ieee core oar determi-80 / Psicologia del desarrollo en la etapa de educacién primaria Los afios propios de la educacién infantil, entre los tres y los seis afios, suponen ir haciendo uso de la autonomia conseguida en la etapa anterior para ir tomando decisiones y asumiendo responsabilidades, lo cual implica tener iniciativa, tercera tarea y fase del desarrollo. Fren- te a esta capacidad de iniciativa, el nifio que no sea responsable se sentira culpable, estructuran- do asi esta tarea en torno al eje iniciativa vs. culpa, por ejemplo por el hecho de ser castigado por haber hecho uso de métodos poco ade- ‘cuados para satisfacer su necesidad de iniciativa (quitando el material a otro nifio, no respetan- do los turnos de palabra o de uso de un jugue- te, etc.) En los afios de educacién primaria la capa cidad de iniciativa les lleva a ser productivos, incrementar el conocimiento y capacidad de aprender, y darse uno cuenta de esta capacidad de crear utilizando la imaginacién (conocimiento, productos manuales, cambios en los demis y el medio). A diferencia de la etapa anterior, en la que lo importante era ir haciendo cosas (tener iniciativa), las acciones que se vayan haciendo en el contexto de esta etapa deberdn ser adecuadas a la situaci6n, el momento y las, normas sociales, y en funcién de estos criterios externos serin consideradas adecuadas o no. Por tanto, el nifio ha de tener en cuenta criterios sociales, siendo maestros, padres, otros significativos, etc., los que van a servir de referente para identificar lo que se debe hacer y lo que no. Lo que ellos valoren, aprecien y revonozean como bueno y meritorio (Carver y Scheier, 1997) sera lo que el nifio deba hacer. En caso de que sus logros no se adapten a estos crite- ios sociales, experimentaré culpa como consecuencia de la reaccién negativa de padres 0 maestros en forma de regaiiinas, desaproba- cién, ete. Si los padres y los profesores no proporcionan experiencias en las que los nifios perciban Jo que son capaces de hacer, y observen avances en su capacidad para hacer cosas y resolver problemas, probablemente el nifio se sienta in- ferior a los que les rodean, experimentando frustracién y baja motivacién para continuar esforzandose. De este modo, la tarea propia de esta cuarta etapa se estructura en torno al ee productividad versus inferioridad. En la adolescencia, por el contrario, y quiz también como consecuencia de los avances en la forma de pensar hacia estructuras mas ma- duras y complejas, y con un mejor dominio de elementos de cardcter simbélico, la tarea propia de esta etapa hace referencia a la construccion de la identidad. La busqueda de respuestas a las preguntas sobre el propio yo, las caracteristicas basicas de personalidad, o la bisqueda de ctiterios personales, propios, sobre lo que hacer con la propia vida a nivel personal y laboral, conduciran al adolescente a la identidad vs confusién de identidad 0 de roles. ‘Al inicio de la adultez, entre los 20 y los 40 afios, la tarea principal es la basqueda de relaciones intimas con otros, relaciones de amistad que permitan a la persona sentirse integrada en tun grupo social y contar con apoyos afectivos y sociales, y capaces de satisfacer sus necesidades afectivas y emocionales. En caso de que este proceso no se lleve a buen término, la persona se sentiré sola y aislada, definiendo asi un eje configurado por las dimensiones intimidad versus aislamiento. La siguiente etapa, una vez realizadas las tareas anteriores, implica tener Ia sensaci6n de haber hecho algo para ayudar a las generaciones mas jévenes, lo cual supone haber alcanzado una cierta edad y madurez. La tarea propia de esta edad, definida por Erikson como laboriosidad, cuenta en su eje opuesto con el estancamiento, o sensacién de no haber aportado nada a los més jévenes. Esta ¢s tarea propia generalmente de adultos entre 40 y 60 afios. (© icone Pico Claves fundamentales para comprender el desarrollo psicolégico / 31 La iltima etapa, propia de los ma; 60 ato, implica evaluat lo afosvivdesy tne tirse feliz por lo hecho y vivido. Esta visién positiva de la propia vida implica el sentimiento de integridad, contrario a la desesperanza re- sultante del hecho de mirar atris y tener la sen- sacién de no haber hecho nada provechoso 0 no sentirse, en términos generales, satisfecho con la propia vida. Para conseguir desarrollar estas tareas de modo satisfactorio en cada etapa, y fundamen- talmente en las previas ala adultez, cl apoyo de padres y profesores es absolutamente necesario. Estos deben proporcionar oportunidades para que el nifio se conozea a si mismo y vaya ob- servando las consecuencias de su comportamiento, los logros que consigue con su esfuerzo las diferentes reacciones de los demés ante sus acciones y mensajes, Para lograr confianza, los padres deben proporcionar al nifio durante el primer aiio de vida carifio y afecto, pero tam- bién oportunidades de relacionarse con otras personas de forma gradual en un contexto se- guro que les haga crecer en confianza y seguri- dad sin sentir miedo cuando sus padres o cui- dadores habituales no estén presentes. Si el nfo no tiene oportunidad de vivir experiencias, por ejemplo de juego y escolares, a través de las cuales se sienta competente al constatar que consigue sus objetivos y metas, se sentira avergonzado en lugar de auténomo, Ho consguendo a segunda area. . ara experimentar la iniciativa pro tect fie paiesy mesos ‘erin dar siea Mos la eportunided par ir asuniendo espo- silidadesen la casa y en la escuela acordes a fuivel de desarollo y comprensin (ordenar abitacion yl clase, cuidar del material res- Bela alos demis y cumpli las norma, mante- Bet espacio limp y cuidad, ete). Cuando {i tana primaria sea mayor la relevancia de bjetivos intelectuales, seré fundamental el 1 tions Piimide papel ce los profesores para proporcionar opor- ‘tunidades de conocer y observar estos avances, y dar retroalimentacién sobre los logros conse- ‘guidos y los aspectos a mejorar. La realizacion efectiva de las actividades propuestas por los ‘maestros en el contexto de cada materia curricu- lar seré un medio fundamental para el avance a través de esta tercera etapa, en la que el nifio, en caso de superarla adecuadamente, habré alcanzado la cualidad de ser laborioso, trabajador, capaz de conseguir logros positivamente valo- rados para su edad en el contexto sociocultural en el que vive, y tendra una sensacién positiva de dominio de las habilidades, destrezas y solu- cién adecuada de los problemas o dificultades propios del ciclo evolutivo correspondiente a la etapa de educacién primaria 4.2. Explicaciones de las teorias cognitivas Estes teorias tienen como eje fundamental el papel de los procesos de adquisicién y manejo del conocimiento que nos llega desde el exterior, condicionando nuestro comportamiento y con ello nuestro desarrollo. 4.2.1. La teoria del desarrollo cognitivo de Jean Piaget Aunque esta teorfa es abordada en profundidad en otras materias como Psicologia de la Educacién, y se abordan los aspectos mas directamente vinculados con el alumno de primaria en el capitulo 3, es conveniente en este mo- ‘mento, y para comprender mejor el desarrollo en la infancia media y tardia, destacar algunos aspectos fundamentales en el planteamiento de Piaget (1926, 1965, 1969, 1978), que es sobre todo una explicacién sobre el modo en el que se desarrolla y modifica el conocimiento y el32 / Psicologia del desarrollo en a etapa de educacién primeria papel que representa la persona (sus aspectos internos) en este proceso de desarrollo. La idea fundamental que plantea Piaget es que la persona no se limita a interiorizar o me- ‘morizar informacién de diverso tipo que le vie~ ne dada desde el exterior por la familia, sus profesores, los libros o los medios de comuni- cacién. Ante todos estos estimulos las personas asumimos tna posicién activa, integrando la informacién que nos va legando, a través de nuestros sentidos, en los conocimientos que ya hemos adquirido y que se organiza formando estructuras. Esta integracién de conocimientos ‘nuevos sobre ideas, pensamientos o estructuras de conocimiento que ya hemos elaborado previamente conlleva procesos de organizacién de estas tiltimas para dar cabida a nuevos datos, perspectivas o enfoques, asi como adaptaciones del conocimiento que ya teniamos para recoger una nueva comprensién o perspectiva sobre un acontecimiento, una idea que no se nos habia ocurrido o dar respuesta a un problema que teniamos pendiente. Dicho de otro modo, el desequilibrio producido cuando una informa- cién nueva que nos llega entra en conflicto con Jo que ya sabemos, y en consecuencia esta ya presente en uestras estructuras de conocimien- to, pone en marcha procesos de adaptacién a ‘esa nueva situacién con objeto de restaurar la tendencia natural del «sistema» o del «organismo», que es la del equilibrio. Cuando ajustamos la nueva informacién que nos llega para que cencajen en el conocimiento que ya hemos adquirido a través de experiencias educativas o sociales previas, estamos llevando ‘a cabo procesos de acomodacién. Por el contrario, cuando el conocimiento supone un dato nuc- ‘yo que no habjamos previamente adquirido y lo que hacemos ¢s afiadirlo a lo que ya sabemos, estamos aplicando procesos de asimilacién. Podriamos decir que la asimilacién y la aco- ‘modacién son los recursos con los que cuenta el nifio para organizar la interaccién con el mundo exterior, las «herramientas» de las que se vale para ir aprendiendo y evolucionando hacia formas de pensamiento cada vez més complejas y cualitativamente diferentes entre si. Dicho de otro modo, las diferencias entre el pensamiento de un nifio y un adulto no estén en el hecho de que el adulto tenga ideas mucho ‘mas numerosas y sobre diversos temas, sino en que el nifio y el adulto piensan de forma diferente, Estas formas diversas de comprender la realidad es lo que recogen las diferentes etapas que Piaget describe: el estadio sensorio-motriz, (0-2 afios), preoperacional (2-7 afios), operaciones concretas (7-11 afios) y operaciones formales (11-15 afios). Las caracteristicas de las eta- ppas que mas directamente afectan a los nifios de educacién primaria se recogen con detalle en el capitulo tercero. En la medida en que los procesos de madu- racién biolégica van situando a la persona en posicién de interaccionar con la realidad desde las posibilidades y estructuras propias de cada etapa, permitiéndole asi comprender el mundo que le rodea desde la forma de pensamiento propia de cada una de esos estadios, observa~ ‘mos que el desarrollo es condicién previa all aprendizaje, produciéndose éste porque al crecer vamos contando con los recursos (cogniti- ‘yos) necesarios para ir construyendo de modo activo el conocimiento sobre la realidad que nos rodea, un desarrollo intelectual que nos hhace manejar de modo cada vez més eficaz el pensamiento. 4.2.2, Las teorlas centradas en el procesamiento de la informacién Dado que estas teorias también son descri- tas con mayor detalle en el capitulo tercero, destacar aqui tan sélo el hecho de que no se for- (© dicone Piemide Claves fundamentales para comprender ol desarrollo psicolégico / 33 mulan fases o etapas evolutivas en esta teoria (Santrock, 2003). En su lugar encontramos diferentes propuestas tedricas acerca de cuales son los elementos. implicados en esos procesos de manipulacién de la informacién, de qué modo se relacionan entre si, y qué estrategias se utilizan. Los enfoques tedricos basados en las compu- tadoras destacan en la explicacién de los cambios en el desarrollo el hecho de que con la informacién que llega a nuestros sentidos lleva- mos a cabo diversos procesos que, cuanto mayor es la edad, vamos realizando de modo cada vez. mejor: con mayor complejidad, de modo mas rapido, mas exacto y con menos errores, siendo més capaces de almacenar més informa- cién, y mejor guardada, en la memoria (Papalia et al., 2005). Dicho de otro modo, cuanto mayor es la edad mas complejo es nuestro modo de comprender la realidad, nuestras decisiones tienen en cuenta muchos més aspectos, somos capaces de relacionar més datos, de tener en cuenta mas aspectos de modo simulténeo, etc. Es un enfoque que asimila el funcionamiento de 1a mente humana al disefio de funcionamien- to de los ordenadores, que explica la conducta humana (output) como resultado del procesamiento de la informacién que llega a nuestros sentidos (input). Lo que ocurre entre el momento en el que nos llega Ia informacién (input), por ejemplo una pregunta que el maestro hace al alumno en clase, hasta que se emite una respuesta respondiendo a la pregunta (output) Son procesos que se infieren, se presuponen y establecen a modo de modelos tedricos, dado que los procesos mentales no pueden observar- se directamente. La secuencia de procesos y ele- Imentos implicados en ese procesamiento dela informacién, desde que legan los estimulos a fuestros sentidos hasta que damos una respues- te se refleja en diagramas de flujo 0 modelos mputacionales, muchos de los cuales se inten- © Bicones Pukmide tan luego comprobar en situaciones de labora- torio o experimentales. Los resultados de estos procesos de manejo de la informacién darn cuenta de nuestro comportamiento y sus cambios, que dependerd del modo en el que comprendamos la realidad (procesamiento de la informacién) y la forma en la que reaccionemos ante ella (respuestas consecuentes con ese procesamiento de la infor- macién). Por ello, y al igual que en la teoria de Piaget, la persona tiene un papel activo en el desarrcllo, al modificarse el pensamiento como consecuencia de la interac me poral cién con el medio Estos y otros elementos de la teoria de Pia- get, como la idea de la organizacién del conocimiento en estructuras, han sido también in- corporadas por otro grupo de teorias que, dentro de estas perspectivas del procesamiento dela informacién, proponen elementos diferentes a las operaciones légicas que describia Pia- get, vinculando el procesamiento de la infor- macién a conceptos, estrategias y habilidades especificas (Papalia et al., 2005). Algunos auto- res, como Case (1989), proponen también una evolucién del conocimiento a través de etapas en las que va mejorando la coordinacién, complejidad y multidimensionalidad de las estructuras. Tanto en los enfoques computacionales como en estos iltimos neopiagetianos, son las diferen- ccias en el procesamiento de la informacién las que explican las diferencias individuales. 4.2.3. El enfoque sociocultural de Lev S. Vygotski sobre e! desarrollo del conocimiento Aunque el planteamiento de Vygotski es abordado con mayor detalle desde la Psicologia dela Educacién al abordar el aprendizaje desde una perspectiva socioconstructivista, los pro-34 / Psicologia del desarrolo en la etapa de educacién primaria, cesos de desarrollo afectivo y emocionales, asi ‘como de la personalidad y las influencias mu- tuas entre la familia y la escuela que serdn des- critas en capitulos posteriores, seran mejor ‘comprendidos con unos conocimientos basicos de los aspectos que caracterizan esta perspectiva. ‘Vygotski destaca el papel de la cultura y las relaciones sociales en los procesos de adquisi- cién del conocimiento, y es en ese contexto donde entiende el significado de los procesos de cambio que observamos en las personas (1979, 1995). El desarrollo implica cambios, cada uno de los cuales tiene su propia historia, no respondiendo en modo alguno a proce- 08 repentinos sin antecedentes. Este desarrollo viene estimulado por influencias externas de cardcter social, en Iugar de ser resultado de una transmisin genética; por ejemplo las interacciones entre el nifio y su profesor en el aula de primaria, o previamente las relaciones con sus padres en el ambito familiar durante los prime- tos afios de vida, proporcionan a la persona en desarrollo no sélo el conocimiento a adquirir sino los instrumentos y las estrategias para manejar dicha informacién. Estos podrin diversi- ficarse en funcién de la cultura, utilizandose por ejemplo diferentes técnicas para aprender a leer, hablar, escribir, sumar, contar, etc, en unos paises o en otros, Por tanto, el desarrollo es el resultado de la interaccién de las personas con un ambiente que, para los hombres, es esencialmente social. El desarrollo ocurre de fuera a dentro, y ello es posible gracias a la ayu- da que proporcionan al nifio los miembros ac- tivos de la cultura, pertenecientes a las generaciones anteriores. ‘A través de la interaccién social, en los pro- esos de aprendizaje en el aula y también en los de socializacién en el émbito familiar adquirimos el lenguaje y mejoran progresivamente nuestras habilidades para expresarnos y comunicarnos de modo cada vez. més efectivo, pudiendo asi influir cada vez mis en el mundo que nos rodea, al tiempo que ser mas capaces de regular nuestro comportamiento a través del lenguaje, que es uno de los recursos de los que se vale nuestro pensamiento, el cual podemos entender como Ienguaje interno (Vygotski, 1995). 4.2.4. La teorla cognitivo-social de Albert Bandura Este enfoque destaca el papel de los aspectos cognitivos en la explicacién del comporta- ‘miento, entendiendo que nuestra conducta responde a la interpretacion © significado que nosotros atribuimos a las consecuencias de nuestros actos, y no a su efecto automatico sobre la conducta, como plantean los enfoques del aprendizaje clisico y operante. Lo que hacemos, 0 lo que observamos que les ocurre a los demas, tiene un doble efecto, informador y motivador, sobre nuestro comportamiento (Bandura, 1987). Cuando nos da- ‘mos cuenta de las consecuencias que ha tenido Jo que hemos hecho, sabemos qué tenemos que hacer para evitar que nos pase lo mismo (en caso de que haya sido una consecuencia negativa), 0 por el contrario habremos percibido que ‘comportandonos de ese modo podemos obtener una consecuencia positiva. De este modo, las consecuencias de nuestro comportamiento, © del observado en los demas, tienen un valor informativo. El hecho de habernos percatado de esas consecuencias incrementa la probabilidad de {que en otra ocasién similar nos comportemos del mismo modo (valor motivador de observar tuna consecuencia positiva), 0 evitemos hacer ‘eso para no ser castigados, tal como ya nos ocu- r7i6, 0 hemos visto que a otros les pas6 (valor motivador de observar una consecuencia negativa). Como podemos observar, en esta explica- © sicione Pirie Claves fundamentales para comprender el desarrolio psicolégico / 35 cin se describe una interaccién entre la conducta de la persona, las consecuencias en el medio y los aspectos cognitivos implicados en el procesamiento de la informacién (Bandura, 1987; Bandura y Walters, 2002) i i ‘De este modo queda también recogida la importancia de los aspectos cognitivos, al afir- marse que nos comportamos en funcién del modo en el que percibimos la realidad, y com- pletarse el aprendizaje a través de la propia experiencia (aprendizaje directo) con el aprendizaje derivado de observar lo que les pasa a otras personas (aprendizaje vicatio) 4.3. Explicaciones del desarrollo basadas en el condicionamiento Si las teorias psicoanaliticas enfatizaban el papel de los procesos internos de naturaleza bioldgica en la explicacién del desarrollo, y las teorias sociocognitivas y de procesamiento de Ia informacién los procesos cognitivos, la influencia del medio es destacada por las teorias conductistas. Estas no llegan a negar la existencia de los procesos cognitivos, pero si que consideran que no son relevantes para explicar por qué cambian las personas. Para comprender el cambio en el desarrollo, © cambio en el comportamiento, hay que entender éste siempre como un resultado de sus consecuencias, porque el medio en el que vi ‘Mos, las experiencias por las que pasamos (y las onsecuencias que en este contexto tiene lo que hacemos), son tan importantes que llegan in- cuso a condicionar, o producir cambios mas o ‘menos duraderos (aprendizaje), en nuestras res- Duestas fisiolégicas. Esto es lo que se describe Gn la tcoria del condicionamiento clésico de Pavlov al detallarse el proceso por el que un Stic capaz de producir una respuesta de lo casi automatico en determinadas condi- © Bisons Pirimide ciones (p. gj, un perro que saliva ante la pre- sentacién de comida cuando tiene hambre), es presen:ado repetidas veces frente a otro estimulo que en principio no producia, ni tenia por qué producir esa respuesta (por ejemplo, el sonido de una campana), dando como consecuencia un proceso de aprendizaje (0 condicio- namierto) en el que el estimulo que en principio cra neutro (no tenfa asociada ninguna respuesta involuntaria) termina produciendo la misma respuesta (Salivar) que el otro estimulo. El hecho de hacer sonar la campana de modo repe- tido al mismo tiempo que se presentaba la comida termina produciendo la respuesta de salivar con el solo hecho de escuchar la campana en ausencia de la comida, Otro grupo de teorias, del condicionamien- to operante, destaca el modo en el que las con- sectiencias de lo que hacemos condiciona nuestra respuesta en el futuro: tendemos a repetir aquellas conductas que han tenido consecuencias positivas, ya evitar realizar aquellas otras que nos llevaron a obtener consecuencias nega- tivas (Skinner, 1970). Con el nombre de refor- zamiento se hacia referencia a la consecuencia de una conducta que tiene como efecto el in- cremento en la probabilidad de que se repita ese comportamiento; por el contrario, la consecuencia de una conducta cuyo efecto era reducir la probabilidad de que esa misma conducta se evocara en el futuro recibié el nombre de castigo. ‘A diferencia del condicionamiento clsico. en el que se aprenden respuestas involuntarias, en este caso el proceso de condicionamiento afecta a respuestas voluntarias. Sin embargo, tienen en comin el hecho de que tanto en un caso como en otro se produce un tipo de aprendizaje denominado asociativo el cual se basa en el principio de contigiidad, que seBala que dos 0 ms sensaciones que ocurren juntas con la sufi- ciente frecuencia se asociarén (Woolfolk, 2006).36 / Psicologia del desarrollo en la etapa de educacién primaria 4.4. Explicaciones contextuales del desarrollo Las perspectivas que explican el cambio en las personas a través de procesos de condicionamiento y los te6ricos del enfoque dialéctico coinciden en afirmar la importancia del ambiente, aunque discrepan cuando la persona es considerada como un ser pasivo que es mode- lado por influencias externas (Moshman et al., 1987). Este tiltimo enfoque sera el que més importancia conceda a la interaccién entre la persona y el medio, considerando relevantes los dos factores. Ello quiz responda a la influencia de filésofos como Hegel y Marx, a través de sus planteamientos sobre la evolucién de las ideas a través de un proceso de generacién, confron- tacién y superacion de contradicciones. A tra- vés de estas operaciones y procesos mentales Jos organismos podrén adaptarse al ambiente «que les rodea, siempre respondiendo de modo particular a cada acontecimiento y atendiendo alos factores que concurran en ese momento y situacién especificas, dado que el contexto, definido en este caso por la interaccién entre las personas y todas las influencias externas, ¢s lo que determina el acontecimiento vivido y sus consecuencias. Solamente en términos de esos contextos puede entenderse el comportamiento y el cambio en las personas, contextos que estén definidos por elementos culturales, sociales, econd- micos, politicos, individuales, etc. El desarrollo es una interaccién continua entre la persona y elambiente, y en esta dimensi6n el tiempo y lo temporal son dos factores importantes. La du- racién es un factor importante que implica cambio y novedad, De este modo, las acciones y los acontecimientos son finitos y tienen significado dentro de un marco temporal donde confluyen flujos cronoldgicos, biolégicos ¢ his- t6ricos en un contexto o localizacién especifi- os (bien sea fisico-espacial o biol6gico) (Mosh- man et al., 1987). Esta perspectiva, también conocida como contextualismo, defiende para comprender el desarrollo la necesidad de situar cada aspecto en relacién con otras muchas dimensiones y procesos, considerando un error, por ejemplo, la pretension de los tedricos del condicionamiento de considerar el comportamiento tan s6lo como una sucesién encadenada de estimulos y respuestas, 0 de los organicistas cuando excluyen la cultura de su marco teérico al cen- trarse nicamente en la persona como un resultado complejo no reducible a la suma de las partes que lo componen. Al igual que en el organicismo, en esta teoria el desarrollo obedece a cambios cualitativos, existiendo, por tanto, discontinuidades en el desarrollo. El hecho de que haya importantes diferencias de unos contextos culturales a otros hace también que no se considere adecuado plantear etapas de desarrollo generales y de carécter universal, considerandose un error reducir la interaccién a niveles biologi- cos 0 internos, sociolégico-culturales w otros que supongan desmembrar o reducir Ia complejidad de la realidad histérica y cultural de la persona. 4.4.1. Explicaciones desde las teorias etolégicas La etologia destaca los aspectos biolégi- cos y los procesos evolutivos en la explicacion del desarrollo, entendiendo que en la evolu- cién del ser humano, y de todas las especies en general, hay periodos criticos en los que la sensibilidad a las influencias externas es nota- blemente mayor que en otros momentos del desarrollo, Decir que un nifio esta en un «periodo critico» del desarrollo significa afirmar © Ediciones Pirie Claves fundamentales para comprender el desarrollo peicoligico | 37 que esta en una fase de duracién limitada durante Ia que esté biolégicamente preparado para adquirir determinadas conductas adapta- tivas, aunque para ello necesita que se le esti- mule de modo adecuado (Berk, 1998). La con- fusién que puede crear el término «periodo critico», al dar la impresién de que si una determinada conducta no se adquiere en esa cta- pa se habra producido un daiio irreparable, hace que el término «periodo sensible» sea mas adecuado, refitiéndose a los momentos mis idéneos del desarrollo para que surjan determinadas habilidades, y en los que hay una especial receptividad a las influencias externas (Berk, 1998). La existencia de esta sensibilidad o especial receptividad del ser humano a determinadas influencias hace que la adecuacién de las experiencias vividas a dichas etapas sea un aspecto fundamental, y que esa especial sensibilidad haga que su efecto, positivo o negativo, pueda perdurar durante mucho tiempo. La existencia de un patrén evolutivo en las especies se deja notar en la presencia de pautas fijas de accién en determinados momentos y situaciones que se van repitiendo a través de generaciones, resultado de influencias biol6gi- cas mas que del aprendizaje, y con funciones generalmente relacionadas con la supervivencia de la especie (Santrock, 2003). En muchos ca- 0s Ia observacién de estos patrones de com- Portamiento en el mundo animal es también transpolada, y verificada posteriormente a tra- ¥és del método cientifico, en la especie humana, Enla teoria de Bowlby sobre el apego, su desa- trollo, tipos y funcién (1976, 1985), encontra- Mos un ejemplo (véase capitulo 5). En ésta, y en general en las teorias ecoldgicas, aunque la Biologia y la genética son determinantes en el Seer, tania hay lugar para el aprendi- a ice que la conducta sea flexible y laptativa (Berk, 1998). © Riis Picimide 4.42. Explicaciones desde las teorias ecolégicas Urie Bronfenbrenner es el maximo repre- sentanie de este grupo de teorias, que, a diferencia de las anteriores, que realzan el papel de la biotogia en el desarrollo, destacan la influencia sobre la persona de los distintos contextos en Jos que transcurre su vida, asumiendo asi una perspectiva interaccionista. Para comprender lo que las personas hacen y piensan deberiamos prestar atencién a las influencias de los contextos, las interacciones de estos contextos entre si, y a la influencia que tienen sobre las personas las distintas situaciones por las que pasan (Bronfenbrenner, 1987). Estos contextos influyen en la persona de modo directo e indirecto, siendo el desarrollo el resultado de la interac- ci6n dels seres humanos entre si en contextos culturales diversos, cada uno con sus propias caracteristicas (Santrock, 2003). El contexto de desarrollo en el que vivimos, y que da cuenta de cémo somos, qué hacemos ¥ sentimos y cOmo vamos cambiando, hemos de enteaderlo como un entramado de influencia entre sistemas diferentes que influyen en mayor 0 menor medida sobre el desarrollo de la persona. Estos se estructuran en torno ac tro niveles: microsistema, macrosistema, exosistema y mesosistema (Bronfenbrenner, 1987). El microsistema est formado por el conjun- to de influencias que de modo mis directo influyen sobre la persona en su vida diaria. Padres, madres, hermanos, abuelos, profesores, grupos de amigos, escuela, vecinos, prensa, radio, tele- visién, etc., constituyen los elementos del medio externoa la persona con los que interacciona de modo mas cotidiano y frecuente. Esta interac- cin es un proceso activo en el que tenemos que entender que la persona se ve influida por todos esos agentes sociales, pero ella también, a través de su comportamiento, puede modificar el en:38 / Psicologia del desarrollo en la etapa de educacién primaria tomo que le rodea. Por ello las relaciones son bidireccionales y reciprocas (Berk, 1998). El mesosistema esta configurado por las interacciones que se producen entre los distintos elementos del microsistema. Asi, aunque hemos ‘mencionado que la persona se deja influir por agentes sociales provenientes de la familia, Ia escuela y la comunidad, también éstos interac- cionan entre si se influyen los unos a los otros: vivir situaciones dificiles en casa con un estado de tensién permanente derivado de discusiones constantes entre el padre y la madre afecta al rendimiento en la clase, y se relaciona con el modo de comportarse el nifio en el aula, relacionarse con iguales y maestros, etc. El exosistema hace referencia en su misma denominacién a sistemas externos, a contextos ‘con los que no tiene contacto la persona, pero que, sin embargo, suponen en algunos momentos influencias importantes que condicionan su vida y relaciones con los demas. Por ejemplo, el hecho de que haya instituciones legisladoras y politicas que regulan la vida social y desarro- ilan leyes que influyen en nuestra vida familiar nuestra experiencia educativa, por ejemplo regulando formas de vida familiar no tradicio- nales (parejas de hecho u homosexuales), o que haya cambios en la empresa en la que trabajan nuestros padres que condicionan las pautas de interaccién familiar, el tiempo que el padre o la madre pueden pasar con sus hijos, que se den mas 0 menos facilidades para conciliar la vida familiar o laboral, que se nos permita en mayor ‘o menor grado desarrollarnos profesionalmen- te en un trabajo que nos permite o no tener un poder adquisitivo satisfactorio, etc. El macrosistema lo forma Ja cultura en la que vive el individuo y se desarrollan las interacciones entre la persona, su medio y los distintos elementos que componen éste. La cultura integra normas de conducta y cogniciones que son compartidas por individuos dentro de un rrupo social especifico, y que son diferentes a ea a otra poblacién (Lehman, Chiu y Schaller, 2004), También se refiere al modo de vida de tuna sociedad o grupo, incluyendo costumbres, creencias, tradiciones, valores, lenguaje y Pro- ductos fisicos (Papalia et al., 2005). Esas creen- cas y conductas normativas sirven, entre otras funciones, para que la sociedad y las personas que la forman alcancen metas de formas socialmente aceptadas (institucionalizadas), ya sea de modo formal o informal (Lehman et al., 2004). ‘Deeste modo, el desarrollo del nifio obedece a las relaciones complejas que establece con su medio, en las que influyen tanto las propias dis- pposiciones biolégicas como los distintos niveles, én los que opera el medio externo (Berk, 1998; Santrock, 2003). Esta presencia y consideracion del papel que pueden desempefiar los aspects biolégicos ha modificado la conceptualizacién inicial del modelo, ahora caracterizado como bioecoldgico (Bronfenbrenner, 1995). En ocasiones, este enfoque se integra dentro: de una perspectiva mayor denominada socio- biolégica, en la que aportaciones de la antropo: logia, ecologia, genética, etologia y psicologia evolutiva se integran para explicar el cambio en Ja conducta a partir de aspectos biolégicos y evolutivos (Papalia et al., 2005). 4.5. Explicaciones desde la neuropsicologia La neuropsicologia es el estudio de las relaciones entre el cerebro y la conducta, y asu- ‘me una relacién causal entre los dos (Obraut y Hynd, 1990). Toda conducta que sea esencial- ‘mente psicol6gica, incluyendo los procesos cos nitivos, esta mediada por el cerebro y el sistema nervioso central, y por los sistemas psicolégi- cos que los soportan y en los que se integran (Gaddes y Edgell, 1994). © Ediciones Pirimide Claves fundamentales para comprender el desarrollo psieolégico / 39 cuenta con un Area especializada en el estudio del desarrollo denominada «neuropsicologia evolutivay o «neuropsicologia del desarrollo». Esta comprende dos tipos de informacién, una proveniente de la neurologia y otra sustentada por la psicologia. Su funcién es describir y explicar el comportamiento desde las relaciones que en la practica se establecen entre el sistema nervioso y el funcionamiento psicolégico mediante un marco conceptual que conecta el desarrollo psicol6, co y el sistema nervioso (Michel, 2001). La Psi- cobiologia es el puente que nos permite comprender la relacin entre los procesos neurales y la conducta, una dindmica entre procesos biolégicos y psicolégicos que puede ser descri- ta por tres principios (Michel, 2001). El primer principio sefiala que las explicaciones evolutivas implican una multiplicidad de factores causales, de tal modo que el hecho de identificar un aspecto como responsable de al- gin cambio en el desarrollo no excluye que pueda haber otros que también puedan estar implicados en dicho proceso. Por ejemplo, el hecho de que la genética sea un factor fundamental en un determinado trastorno del desarrollo que manifiesta un nifio de primaria no excluye que la experiencia también sea importante y haya que tenerla en cuenta a la hora de explicar su comportamiento. Por otra parte, el hecho de que un factor no sea importante, por ejemplo un determinado aspecto ambiental (Por ejemplo, la influencia de la madre), no eli- mina la posibilidad de que otros aspectos ambientales estén implicados en dicho proceso, El segundo principio afirma que las explicaciones sobre el desarrollo deben especificar mo el mismo es conseguido. Esto quiere de- cit que no basta con identificar el factor que influye en el desarrollo, pues hay que com- Prender también cémo afecta al cambio en el Somportamiento. Por ejemplo, si hay una es- © Bicones Piimise tructura cerebral responsable de una conducta especifica, hay que determinar ademas qué pro- ccesos son los que dan cuenta de la influencia de esa zona cerebral en la conducta que observamos. El tercer principio indica que las explicaciones evolutivas requieren del estudio del desarrollo, siendo insuficiente el hecho de identificar lapresencia de una determinada habilidad © competencia. Es necesario conocer el origen y las consecuencias que esa habilidad tiene en el desarrollo, no bastando con identificarla en ‘un grupo de personas, por ejemplo en niffos. Por otra parte, el hecho de observar que el nitio de primaria es capaz de hacer cosas 0 comportarse como es propio de nifios mas mayores, y poco fiecuente en los de su edad, no significa que haya adquirido un nivel de desarrollo mayor que el de otros nifios de su edad. Su conducta puede deberse a aspectos ambientales que estén facilitando esos comportamientos y que, en el caso del adulto, con un mayor nivel de madurez, son innecesarios. Esos aspectos pueden estar indicando diferencias en sensibilidad a las influencias ambientales en nifios y adultos En la préctica, gran parte de la neuropsicologia evolutiva actual se ha centrado en identificar las areas cerebrales relacionadas con trastornos neurol6gicos, en unos casos para estudiar el trastorno como consecuencia de un dafio en un area determinada, haciendo una descripcién precisa de sus manifestaciones, y en otras para ‘comprender la disfuncién como consecuencia de una reorganizacién del cerebro para hacer frente al dafio en una de sus éreas. Una vez que se conocen esas expresiones conductuales del trastomno subyacente puede hacerse un diag- néstico, esto es, poner un nombre «clinico» a ese conjunto de sintomas. Por otra parte, cuando se cuenta con ese conjunto de sintomas ya descrito se puede utilizar ese «sindrome» para40 / Psicologia del desarrollo en la etapa de educacién primaria, predecir el comportamiento, pudiendo prede- cirse o hipotetizarse qué area del cerebro est dafiada cuando se observen determinadas conductas que parecen darse juntas. También se podré predecir la expresion de determinados sintomas cuando se observen dafios en determinadas zonas cerebrales. El cambio en las personas, en su conducta y su desarrollo, se puede explicar por cambios a nivel cerebral. En el caso de la neurociencia. cognitiva la comprensién del proceso de conocimiento pasa por entender qué ocurre dentro del cerebro, aspecto que se convierte en este ‘caso en el estudio de los cambios que se producen en el modo en el que el cerebro conoce la realidad a medida que interacciona con el ambiente (Papalia et al., 2005) El estudio del desarrollo psicolégico desde esta perspectiva implica aspectos internos ¥ externos en continua interaccién. Esta es entendida desde la psicobiologia evolutiva como ‘un patrén complejo de relaciones entre experiencias ambientales y sociales, y procesos de crecimiento neurobiolégico, que concurren en una dindmica ininterrumpida de influencia reciptoca, feedback y causacién circular (Mi- chel, 2001). La Psicobiologia ha proporcionado tam- bién elementos teéricos particulares a la neu- ropsicolog{a evolutiva para explicar el cambio en las personas. Uno de ellos es la idea de que, durante el desarrollo, cualquier avance hacia una nueva funcién o habilidad se sustenta en funciones previas. En ocasiones, la relacién entre funciones nuevas y otras ya adquiridas hace tiempo puede no ser facil de establecer, pero hhabré que buscar empiricamente una relacién evolutiva, porque puede haber transcurrido una gran cantidad de tiempo entre el momento en el que se adquirié la primera y la manifestaci6n de esta nueva funcién, y por otra parte puede que no haya similitud aparente entre las dos Por ejemplo, el movimiento espontineo de los pies observado en los bebés cuando estn tum- bados de espaldas boca artiba se ha asociado al patron de movimientos que luego los nitios ‘manifiestan en sus primeros intentos de comen- zar a andar, aunque el patron de movimientos parezca set funcionalmente distinto y haya transcurrido mucho tiempo entre los dos momentos (Thelen y Cooke, 1987). En este caso, ‘movimientos en los primeros meses de desarrolo estuvieron relacionados con el desarrollo motor posterior. Otra aportacién (Michel, 2001) es haber hecho depender el desarrollo del sistema nervioso de su contexto, entendiendo que éste esté formado por las hormonas, el feedback sensorial de cardcter biomecdnico provocado por procesos motores o actividad esponténea, y las alte- raciones producidas por la conducta en el medio social y fisico que afectan a los sistemas sensoriales, y a través de ellos al sistema hormonal y al estado del sistema nervioso. Cerebro y conducta estin por tanto interrelacionados: Siem- pre que se demuestre que el desarrollo de wna habilidad psicolégica depende de haber logrado desarrollar un determinado estado neural, el desarrollo de dicho estado probablemente habré de- ypendido de haber alcanzado una determinada ‘condicion fisica 0 ambiental provocada por una conducta previa (Michel, 2001, p. 27). Esto significa que el desarrollo no es lineal, y que la persona puede también influir en su propio crecimiento, al afectar las consecuencias de sus propias acciones al desarrollo cerebral por medio de lo experimentado gracias a sus sentidos, influencia que estar condicionada por aspectos hormonales, biomecénicos, inmu- nolégicos, etc., con los que también habré que contar al buscar las causas de la conducta. Una tercera contribucién es la concepcién del individuo como un sistema estructurado {que a su vez forma también parte de un sistema © Ediciones Pirie Claves fundamentales para comprender el desarrollo psicolégico | 41 mayor también organizado, obedeciendo muchos cambios a combinaciones de acontecimientos 0 influencias ambientales con estados internos y externos. Esos cambios no respon- den a sistemas de control interno a modo de © Bion Petmide «relojes biolégicos», sino a las condiciones particulares que se producen en el momento en el que la persona pasa por una determinada experiencia y que le pueden hacer vulnerable en un momento y no en otro.42. | Psicologia del desarrollo en la etapa de educa 1ol6n primaria. ACTIVIDADES Reflexiona durante uno: tos 0 qué influencias han piensas y sientes sobre ti, 0 debido a la herencia. Sefiala cinco componentes de cada un mesosistema, exosistema y macrosistema. Elabora por escrito un documento e se han descrito en el capitulo, el modo en el que te tantes que hayas sefialado en la activ en cada una de esas influencias. Por ejemplo, cexplica el efecto que esas experiencias vividas e tjemplo, del condicionamiento operante, del proce tres teorias para explicar cada influencia. a, etc. Selecciona al menos REFERENCIAS Bandura, A. (1987). Teorla del aprendizaje social. Madrid: Espasa-Calpe Bandura, A. y Walters, R. (2002). Aprendizaje social 'y desarrollo de la personalidad. Madrid: Alianza. Berk, L. (1998). Desarrollo del niio y del adolescen- i Madrid: Prentice Hall Tberia. Bowlby, 1. (1976). La separacién afectiva. Buenos ‘Aires: Paidds. Bowlby, J. (1985). EI vineulo afectivo. Barcelona: Paidés. ronfenbrennes, U. (1987). La ecologia del desarro- Tio humano: experimentos en entornos naturales 1 disefiados, Barcelona: Paidés. Bronfenbrenner, U. (1995). The bioecological mode! from a life course perspective: Reflections of a participant observer. En P. Mohen, G. G. Elder y K. Luscher (eds), Examining lives in context (pp. 599-618). Washington, DC: American Psy- chological Association. Case, R. (1989). El desarrollo intelectual: del naci- ‘miento a la edad madura. Barcelona: Paidés. 5 minutos sobre cémo fue tu infancia, sido las que han tenido una mayor rep los demas y el mundo. Clasifica do a la edad o debido a la historia, y no normativas, y tam! wn el que vayas explicando, segun las teorias que han afectado las cuatro influencias mas impor- vidad primera, explicando el posible efecto que hayas observado si una influencia fue tu maestra de educacién primaria, wn la escuela tuvieron sobre ti desde las teorias, por samiento de la informacién, de Ja teoria ecolégi- y qué acontecimien- ercusién en Io que hoy eres, haces, sas influencias en: 1) normativas debi- ‘bién 2) como influencias ambientales 1a de las siguientes estructuras: microsistema, Erikson, B. (1968). Identidad, juventud y crisis. Bue- nos Aires: Paidos. Erikson, E. (1983). Infancia y sociedad Buenos ‘Aires: Horme-Paidés. Freud, S. (1973). Obras completas. Madrid: Biblio- teca Nueva. Gaddes, W. H. y Edgell, D. (1994). Learning disabi- Tities and brain function: A neuropsychological approach, New York: Springer-Verlag. Lehman, D. R., Chiu, Chi-yue y Schaller, M. (2004). ‘Psychology and Culture. 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EI nacimiento de la int I icimiento de la inteligencia en wn is Madi: Agua. ~ iaget, J. (1978). La formacién del simbolo en el nif get 3. (1978). simbolo en el nto Piaget, J. ¢ Inhelder, B. (1969). Psicologi me b icologia del nif Madrid: Ediciones Morata. eae Santrock, J. W. (2003). Pricol sicologia del desarrollo en sul ines Maid: MeGraw-Hi nnet, B. F. (1970). Ciencia y conducta huuma Barcelona: Fontanela, ‘eunane Thelen, E. y Cooke, D. W. (1987). The relation bet- ‘ween newborn stepping and later locomotion: A new interpretation. Developmental Medicine and Child Neurology, 29, 380-393, Vygotski, L. S, (1979). £1 desarrollo de los procesos ventas perio Barslona: Crea, stski, L. S. (1995). Pensamiento y lenguaje. Ba celona: Paidés fey ineue tar Woolfolk, A. (2006). Psicologia educativa. Mé Pearson. “se opi, E. (2000) Expliaciones sobre ef desar /humano. Madrid: Pirdmide. reel desarrollo La Psicologia oftece explicaciones di para comprender el cambio en as personas lo largo de la vida. Este libro nos offece una perspectiva general de todas ellas, agrupdndolas en enfoques: ambientalista (conductismo), innatis- ta (teoria etolégica, sociobiolégica, maduracio- nistas ¢ ideas chomskianas), de interaccién mo- derada (teorias psicoanaliticas y cognitivas) y propiamente interaccionistas (Ia teorfa hist6ri- ca-cultural de Vygotski, teorias de la accién, la obra de H. Wallon, la del Ciclo Vital y los enfoques ecoldgicos sobre el desarrollo humano del tipo Bronfenbrenner o ecologia de la senectud) Se trata de un libro recomendado para conocer en profundidad las teorias clisicas que se han descrito en este capitulo. Brofenbrenner, U. (1987). Lé fa a ecolgia del dese ‘humano, Barcelona: Paidés. " ve La aportacién tebrica a I 6 ieérica a la comprensién del eile humano que realiz6 este autor en la la de los ochenta sigue vigente en la actua- © Bicones Primide LECTURAS RECOMENDADAS lidad como medio para comprender el modo en a Casas F (2002. nfanca: perspectvas pic Barcelona: Paidés. " pocoociales El modo de educar a los nifios, ya sea como padres o como maestros, esta condicionado por las concepciones que tenemos de la infancia, el modo peculiar en el que comprendemos las re-

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