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a comprender a los demas
Guia practica para educadores
Patricia Howlin, Simon Baron- sie aL iemeEvenvatal
C@ac educ: ‘Titulo original: Teaching Children with Autism to Mind-Read. A practical Guide
for Teachers and Parents de Patricia Howlin, Simon Baron-Cohen y Julie Hadwin
‘© 1999 John Wiley & Sons Ltd, The Atrium, Southern Gate, Chichester,
West Sussex PO19 8SQ, England
Todos los derechos reservados.
‘Traducci6n autorizada de la edici6n inglesa publicada por John Wiley & Sons, Ltd.
Ediciones Ceac, 2006
Planeta DeAgostini Profesional y Formacién, S.L.
Avda, Diagonal, 662-664 - 08034 Barcelona (Espafia)
Para la presente edici6n en lengua castellana
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Traduccién y produccién: EdiDe
ISBN: 84-329-1514-9
Depésito legal: B-4.860-2006
Impreso en Espafia por Grafos S.A. Arte sobre papel indice
Lista de figuras
Lista de tablas_.
‘Nota para profesores y padres .
Reconocimientos
Antecedentes y propésito de este libro
Intentos previos de mejorar los déficit sociales y de comunicacién en nel autismo
1
1
Limitaciones de los enfoques tradicionales de la intervenci6n 2
Lacomprensi6n de la mente enel nifionormal ......... 2
La importancia de comprender la mente: ,para qué la usamos? 5
Encontrar sentido al comportamiento social .... 5
: a 3
Utros usos de la comprenston de la mente . T
Ceguera mental en el autismo 7
Ejemplos procedentes de la experiencia clinica 9
2Es posible ensefiar a comprenderla mente? a
Enfoques de la ensefianza de los conceptos de estado mental B
Principios de Ia ensefianza .... 1B
‘Superar los problemas de la generalizacion 4
Resultado del estudio experimental . 16
7A quién va dirigido este manual? 16
Limitaciones de los enfoques de la ensefianza de este tipo 17
Estructura de la guia 7
Bibliografia y notas 19
Los cinco niveles de la comprensién emocional 8
‘Nivel 1: Reconocimiento de las expresiones faciales a Rpaniiaetoniaraer Ah
‘ 24
2!
Materiales y procedimientos de evaluacién
Establecimiento de una linea base
Nivel 2: Reconocimiento de las emociones a partir de dibujos esqueméticas ..._ 26
Materiales y procedimientos de evaluacién - 26
Establecimiento de una linea base... 27
Procedimientos de ensefianza ......0....0c00c eee ee ec enc ee tceeeneens 27 Principio general de ensefianca .......sssvecceevsseceseuvseeeevees 30
Materiales y procedimientos de evaluacién ......-- aera .. 79
E ee: 79
Principio general de ensefanza
Nivel 5: Identificacién de las emociones «basadas en la creencia»
Materiales y procedimientos de evaluacién
Establecimiento de una Iinea base .
Procedimientos de ensenanza ...
Principio general de enseftanza .
PARTE III: ENSENANZA SOBRE LOS ESTADOS
DE INFORMACION .........0000008
Los cinco niveles de comprensién del estado de Ia informacion . 133
Nivel 1: Toma de perspectiva visual simple ........
Materiales y procedimientos de evaluacién
Principio general de ensefianza
Nivel 2: Toma de perspectiva visual compleja
Materiales y procedimientos de evaluacién
Procedimientos de ensefanza ..
Principio general de ensefanza
Nivel 3: Comprensién del principio «ver lleva'a conocer»...
Materiales y procedimientos de evaluacién
Procedimientos de ensefianza ..
Principio general de ensefianza .
Nivel 4: Prediccién de acciones basadas en el conocimiento de una persona _...245
Materiales y procedimientos de evaluacién
Establecimiento de una Iinea base .
Principio general de enseftanza .
Nivel 5: Comprensién de las creencias fals
Materiales y procedimientos de evaluack
Establecimiento de una linea base .
Procedimientos de ensefianza
Principio general de ensefianza . Indice
PARTE IV: DESARROLLO DEL JUEGO SIMBOLICO .............- 259
Los cinco niveles del juego simbélico . ..
Evaluaci6n y ensefianza del juego simbdlico_.
Materiales y temas de juego sugeridos .
Establecimiento de una linea base .
Evaluacién del juego esponténeo
Ev a Bee eee gure ae 262
oe mae 264
Incremento del nivel de juego simbélico a+. 264
Principios generales de ensefanza.. ..
PARTE V: DIRECCIONES FUTURAS ............. 20-2000 e ee eee eee ee 273
Uso de Ia direccién de la mirada de una persona para inferir
Jo que la persona desea o en lo que esté interesada,
o Jo que pueda tener la intencién de hacer a continuaci6n
Uso de fotografias para representar pensamientos y creencias .
Uso de (tareas de transferencia inesperada) . .. 250
3.6 Materiales y procedimientos utilizados en la evaluacién y la ensefianza de
lacomprension de la «falsa creencia» (tareas de contenidos inesperados) .. 253
5.1 Qué golosina quiere Carlos? (adaptado de Baron-Cohen et al, 1995) .... 274 Lista de tablas
1.1 Los cinco niveles de la ensefianza del estado mental
1.2. Algunos principios que subyacen bajo los conceptos
fundamentales de estado mental
4.1 Ejemplo transcrito de juego espontineo .
4.2. Desarrollo de juego esponténeo: ejemplo 1 .
43. Desarrollo de juego esponténeo: ejemplo 2 . Nota para profesores y padres
En esta guia encontrard gran cantidad de material gréfico para un uso préctico en casa
oen el aula. No se desconcierte ante su volumen. Se ha incluido para permitirle tra-
bajar mediante muchos ejemplos de maneras sutilmente diferentes, para aumentar la
comprensién de la mente, los pensamientos, las intenciones, los deseos y las emo-
ciones que tiene su hijo 0 su alumno. Algunas veces puede que también tenga dudas
sobre los términos técnicos empleados (p.¢j., en la introduccién). De nuevo, no se
arredre, ya que éstos sélo se incluyen para proporcionar la base cientifica necesaria
para el lector profesional. Esperamos que la guia sea autoexplicativa, a través de los
dibujos, y que la encuentre valiosa. PARTE I
Introduccién
ANTECEDENTES Y PROPOSITO
DE ESTE LIBRO
El autismo es un trastorno complejo que afecta a muchos aspectos del funciona-
miento del nifio. El desarrollo social y la comunicacién se ven seriamente perturba-
dos, incluso en individuos con inteligencia no verbal normal, y estas dificultades
estén exacerbadas por rigidos patrones de comportamiento, intereses obsesivos y
rutinas!. Aunque el «enigma» del autismo? ha motivado una cantidad enorme de
investigacién, las causas de este trastorno todavia no se comprenden. En muchos
casos, los faciores genéticos tienen una clara importancia, aunque por ahora no se ha
encontrado el mecanismo genético especifico. Se pueden emplear tratamientos efi-
caces, habitualmente de naturaleza conductual, para reducir algunos de los proble-
mas secundarios asociados al autismo*, pero las alteraciones sociales y de comuni-
caci6n tienden a resultar resistentes a la intervenci6n. Este libro se concentra en el
remedio de dichos problemas.
INTENTOS PREVIOS DE MEJORAR
LOS DEFICIT SOCIALES Y
DE COMUNICACION EN EL AUTISMO
Existen literalmente cientos de estudios que afirman mejorar las habilidades sociales
y de comunicacién de los nifios y adultos autistas*. Los tratamientos con farmacos,
vitaminas y dietéticos, las intervenciones basadas en terapias de «abrazo», «mtisica»
y «caricias», la comunicacién facilitada, los programas de estimulacién sensorial y
fisica y muchos otros tienen sus defensores. Desgraciadamente. las afirmaciones de
éxito rara vez cuentan con el apoyo de la evidencia experimental. Las intervenciones
que han probado tener mas éxito son las que incluyen un elevado grado de estructura
y que se concentran en el desarrollo de las habilidades sociales y de comunicacién més
apropiadas®. En varios estudios® se ha explorado el empleo de compafieros no disca-
pacitados como terapeutas. y también se ha comprobado que las técnicas para reducir Introduccién
laansiedad son eficaces para mejorar las interacciones sociales’. La representacién de
papeles y las técnicas teatrales se han usado también para desarrollar habilida-
des sociales, mientras que las grabaciones de video pueden resultar titiles para propor-
cionar retroalimentacién y ayudar a reducir las conductas obviamente anémalas como
el contacto ocular y los gestos faciales inadecuados o las vocalizaciones extrafias*,
LIMITACIONES DE LOS ENFOQUES |
TRADICIONALES DE LA INTERVENCION
Aunque los programas de comunicacién y de habilidades sociales pueden tener un
impacto importante en algunos aspectos del funcionamiento social, la generalizacién
a los entornos no entrenados es frecuentemente limitada, Ademés, suele haber poca
evidencia de mejoras generales en la comprensién social. La sincronizacién de las
habilidades verbales y no verbales (como el contacto ocular, las sonrisas y los gestos)
también sigue siendo escasa’. Como los problemas de comprensién social son fun-
damentales para el autismo, no sorprende que los programas de intervencién que se
concentran en dificultades especificas tengan un éxito limitado. Parece razonable
asumir, en consecuencia, que centrarse en los aspectos clave del desarrollo de la com-
prensi6n social podria causar cambios mAs extensos en el comportamiento social. Es
decir, en lugar de intentar cambiar comportamientos especificos en situaciones es-
pecificas, las intervenciones dirigidas a mejorar la comprensi6n social pueden pro-
ducir cambios cualitativos més significativos en las habilidades sociales y de comu-
nicacién de los individuos.
{Cudles son, no obstante, los aspectos clave de la comprensién social que més pro-
bablemente tengan tal impacto en el desarrollo global? Estudios recientes de nifios
pequefios normales han puesto énfasis en la importancia del desarrollo de una «teo-
ria de lamente», y sugerimos que es sobre esta idea en concreto que tienen que hacer
hincapié los programas de intervencién en el futuro.
LA COMPRENSION DE LA MENTE
EN EL NINO NORMAL”
La «teoria de la mente» se define como la capacidad de inferir los estados mentales de
otras personas (sus pensamientos, creencias, deseos, intenciones, etc.), y de usar esta
informacién para interpretar lo que dicen, encontrar sentido a sus comportamientos y
predecir lo que hardn a continuacién. Cuando los nifios empiezan a hablar lo hacen en
términos de estados mentales. Desde una edad temprana, entre los 18 y los 30 me-
ses, los nifios nommales se refieren a una gran variedad de estados mentales: emociones, La comprensién de la mente en el nifio normal
deseos, creencias, pensamientos, suefios, propésitos, etc.!!- !2 Hacia los 3 0 4 afios,
como muestran los estudios experimentales, la teorfa de la mente del nifio esta bien
desarrollada. No obstante, recientes debates han cuestionado si este tipo de compren-
si6n recibe apropiadamente el nombre de «teoria». Nosotros no discutimos este asun-
to, pero preferimos usar el término més neutro de «comprensién de la mente»,
Dennett! propuso el «test del écido» para ver si un nifio es capaz de comprender la
mente en situaciones que implican falsas creencias. Asi, si un nifio sabe que hay dinero
dentro de un viejo jarrén chino, pero que el ladrén cree que esté en el cajén del escrito-
rio, al preguntarle d6nde buscard el ladrén el dinero, el nifio debe pensar que mirard en
el lugar equivocado: el cajén del escritorio. Usando una tarea de falsa creencia, Wimmer
y Pemer'4 mostraron que los nifios de aproximadamente 4 afios de edad eran capaces de
pasar dicha prueba. En la figura 1.1 se muestra una adaptacién de su procedimiento!5,
Como puede verse, el test implica apreciar que dado que Sonia estaba ausente
cuando Ana movié la bola desde su lugar original, ella no vio cémo la trasladaba y no
sabré que lo hizo, y consecuentemente debe creer que esté en su lugar original.
Al preguntarles «;Dénde buscar Sonia su bola?» (p. ej., una pregunta de creencia)
la gran mayorfa de los nifios de 4 afios son capaces de responder correctamente.
La capacidad para comprender las falsas creencias es compleja, dado que el nifio
debe tener en cuenta lo que Sonia cree para realizar una prediccién correcta sobre su
comportamiento. No obstante, incluso en una etapa mucho mds temprana parece que
os nifios normales son muy conscientes de que las personas tienen conocimientos
dentro de sus cabezas, es decir, estados de informacién. Se percibe un signo tempra-
no de dicha comprensién en su capacidad para pasar el test de toma de perspectiva
visual. Se pueden identificar dos niveles de toma de perspectiva visual. El primero se
denomina Nivel 1, y es la capacidad para inferir Jo que otra persona ve. Parece que
empieza a presentarse hacia los 2 afios de edad, Asf pues, los nifios de esta edad
pueden ensefiar y esconder objetos cuando se les pide que lo hagan. El Nivel 2 de
toma de perspectiva visual estriba en la capacidad de inferir cémo aparece el objeto
ante otra persona. El desarrollo de esta capacidad requiere mas tiempo. De hecho,
hasta la edad de 3 a 4 aiios los nifios no pasan a realizar las tareas del Nivel 2 con
seguridad. Por ejemplo, cuando se les muestra el dibujo de una tortuga que aparece
orientado hacia un lado o al contrario (dependiendo del lugar de la mesa desde el que
‘se mire), los nifios de 3 afios son incapaces de identificar correctamente cudl de las
dos perspectivas tendré el experimentador, cuando difiera de la suya.
Un logro relacionado con el desarrollo de la comprensiGn de la mente es el recono-
cimiento por parte de los nifios del principio que «Ver lleva a conocer». Por ejemplo,
los nifios de 3 affios son capaces de indicar facilmente cul de dos personas sabré lo que
hay en un recipiente, si una de ellas ha mirado en su interior y la otra simplemente lo ha
tocado!’, Tal capacidad demuestra que incluso a esta temprana edad, los nifios son
conscientes de la importancia del acceso a la informacién para adquirir conocimiento.
Existen miltiples pruebas para detectar la comprensi6n que tienen los nifios de los
estados de informacién. ;Pero cémo averiguar la comprensién del deseo y la emo-
ci6n? Se suele pensar que el deseo es ef otro estado mental clave, junto a la creencia,
para comprender cl comportamiento de los demés. A través de las ercencias y los de- Introduccion
zDénde buscaré Sonia su bole?
Figura 1.1 La escena de Sonia y Ana (reproducido de Baron-Cohen, Leslie y Frith,
1985; con autorizaci6n). La importancia de comprender la mente: gpara qué la usamos?
eos, cualquier conducta se vuelve interpretable. Por ejemplo, al ver una pelicula inten-
tar comprender por qué el protagonista entra de puntillas en su piso vacio, podriamos
deducir su creencia de que hay otra persona alli y su deseo de entrar sin ser percibido.
Varios estudios muestran que para los nifios normales, el deseo es comprendido antes
que la creencia (de hecho, el deseo es comprendlido claramente por los nifios norma-
les a los 2 afios)'*. Ciertamente, los «terribles 2 afios» han sido interpretados como
evidencia de la creciente percepcién que tienen los nifios de este grupo de edad de la
frustrante diferencia que existe entre sus propios deseos y los de sus padres.
Respecto a la comprensién de la emocién, incluso los nifios muy pequefios pueden
discriminar las expresiones faciales de felicidad, tristeza, enfado 0 miedo. Hacia los
3 aiios de edad son capaces de predecir cémo las situaciones afectardn a las emocio-
nes, y hacia los 4 afios, de tener en cuenta tanto los deseos como las creencias de
alguien para predecir c6mo se sentir4. Por ejemplo, si Juan quiere un libro nuevo,
pero piensa que hay otra cosa dentro del paquete de regalo, se sentira triste.
Otro estado mental importante que se ha estudiado a fondo es el simbolismo. Los
nifios empiezan a producir juego simbélico desde una edad tan temprana como los 10 a
18 meses!”. Los experimentos con nifios que hablan muestran también que, tan
Pronto como son capaces de responder a preguntas, parecen entender que el simbo-
lismo es distinto de la realidad®. Asi, aunque puede que jueguen con un plétano
como si fuera un teléfono, no tienen dificultades para reconocer la funci6n real de
ambos objetos. Este es claramente un logro complejo.
Encontrar sentido al comportamiento social
Llegados a este punto, vale la pena hacer una pausa para reflexionar sobre por qué los
nifios adquieren este cuerpo de conocimientos tan extraordinariamente rico: cules
son los beneficios para ellos de ser capaces de comprender la mente? Quiz Dennett fue
uno de los primeros que sugirié la necesidad de comprender la mente para comprender
el mundo humano. La atribucién de estados mentales a las personas es, con mucho, la
forma mis facil de comprenderles. Al decir comprender, Dennett quiso decir formular
explicaciones de sus comportamientos y predecir lo que iban a hacer a continuacién.
La comprensién de la mente puede denominarse también «psicologia popular», y
éste puede ser un término para identificarla. La atraccion de hablar de esta capacidad
en términos de psicologia popular estriba en que nos recuerda que simplemente se
trata de nuestra forma cotidiana de comprender a las personas. Como Dennett sefiala:
Empleamos la psicologia popular continuamente para explicar o predecir el com-
Portamiento de cada uno; atribuimos creencias y deseos a los demés con confianza
~Y.con bastante inconsciencia— y pasamos una parte sustancial de nuestras vidas for- Introduccién
mulando el mundo -sin excluimos a nosotros mismos—en estos términos... Cada vez
que nos aventuramos a salir a la autopista, por ejemplo, sometemos nuestras vidas a
la fiabilidad de nuestras expectativas generales sobre las creencias, deseos normales
y probables decisiones de los otros conductores. Nos encontramos con que... 65a
es una teorfa de gran poder generativo y eficiencia. Por ejemplo, al ver una pelicula
con un argumento muy imaginativo y muy alejado de los estereotipos, vemos que el
héroc sonric al villano y répidamente y sin esfuerzo llegamos al mismo diagnésti-
co tedrico complejo: «;Ah!», concluimos (aunque quizé sin ser conscientes de ello),
«él quiere que ella piense que no sabe que intenta engafiar a su hermano!»2!,
Encontrar sentido a la comunicacién
Una segunda funcién de comprensién de la mente consiste en comprender la comu-
nicacién. Quiz4 Grice”, fildsofo del lenguaje, propuso el ejemplo mds claro. Arguy6
que la accién clave que Hevamos a cabo cuando investigamos el sentido de lo que
alguien acaba de decir es imaginar cual puede ser su intencién comunicativa. Ast
pues, cuando un policfa dice «;Suéltala!»,el ladrén no se queda en un estado de duda
aguda sobre la ambigiiedad del término «la». Por el contrario, éste establece una répi-
da presuncién de que el policia dice intencionadamente «la» para referirse al arma
que lleva en la mano, y que ademés pretende que é1 reconozca su intenci6n al usar un
pronombre. De manera similar, si la profesora de dibujo dice a sus alunos: «Hoy
vamos a pintar el conejo dentro de su jaula», todos en la clase son conscientes de que
esto no supone que el infortunado conejo quede cubierto de pintura. Claramente, al
decodificar el habla figurativa (como la ironfa, el sarcasmo, la metéfora o el humor),
¢s esencial la capacidad para comprender la mente, puesto que en dichos casos el
hablante no pretende que sus palabras se tomen literalmente.
Este andlisis del lenguaje en términos de intenciones comunicativas complejas
aclara que, al decodificar el habla, hacemos mucho més que simplemente basarnos
en las palabras pronunciadas. Vamos més allé de lo que oimos para efectuar hip6te-
sis sobre el estado mental del interlocutor. Grice no limit6 su anilisis al habla, sino
que arguy6 que se empleaba el mismo proceso en la comunicacién no verbal. Asi,
siel individuo A realiza un gesto en direccién a la entrada con el brazo extendido y
Ja palma de la mano abierta, el individuo B asumira de inmediato que A quiere decir
(= pretende que B comprenda) que debe dirigirse hacia la puerta.
La otra cuestién donde se supone que la comprensi6n de la mente tiene un papel
esencial en el éxito de la comunicaci6n es en la monitorizacién que hace el hablante
de las necesidades de informacion de su oyente: es decir, en juzgar lo que el oyente ya
sabe 0 desconoce, y cudnta informacién se le tiene que suministrar atin para que ese
oyente pueda comprender la intencién comunicativa. Ademés, para que una comuni-
cacién sea satisfactoria, el hablante necesita estar controlando si su mensaje ha sido
comprendido como él espera que lo sea, o si es necesario reformularlo para aclararla
ambigiiedad. De nuevo, el didlogo entendido de esta forma se convierte en algo mas
que simplemente produccién del habla: se revela como intrinsecamente ligado ala
hahilidad para comprender la mente. Ceguera mental en el autismo
Otros usos de la comprensién de la mente
La importancia de comprender la mente para el entendimiento y la comunicacién
social se ha puesto de relieve porque podria decirse que éstas son sus funciones mas
importantes. No obstante, existen otras varias funciones de esta crucial capacidad.
Exploraremos tan sélo unas cuantas. ‘
En primer lugar est el engajfio, que consiste, por supuesto, en hacer que alguien
crea que algo es cierto cuando en realidad es falso. Los nifios normales comienzan a
participar en engafios muy convincentes poco después de comprender la nocién de
creencia falsa, alrededor de los 4 afios”>.
En segundo lugar est la empatia. La comprensi6n de la mente confiere a los nifios de
manera natural la capacidad de inferir c6mo puede estar alguien interpretando los acon-
tecimientos y cémo se puede sentir. Por ejemplo, los nifios de 3 afios pueden entender el
estado emocional de otra persona cuando esti causado por situaciones extemas, y sobre
laedad de 5 afios son capaces de comprender las emociones de una persona en términos
de lo que pensaron que habia ocurrido probablemente (p. ej., «Marta est contenta por-
que piensa que ha ganado la carrera»), independientemente de si sus pensamientos coin-
ciden con la realidad**.
Un tercer aspecto de la comprensién de la mente estriba en que permite la autocon-
ciencia 0 autorreflexién. Tan pronto como un nifio puede atribuirse estados mentales,
puede empezar a reflexionar sobre su propia mente. De ese modo, los nifios de 4 afios
consiguen distinguir la apariencia de la realidad”5 y reconocen la falibilidad de sus cre-
encias («Cref que era un [x], pero quizé estaba equivocado»), y las causas de su propia
conducta («Busqué la pelota bajo el coche porque cref que estaba alli), ademas de la
fuente de su conocimiento («Sé que es el cumpleafios de Caty porque mamé me lo
dijo»). Claramente, esto transforma sus pensamientos desde el enfoque en el aqui y
ahora a la concentracién en su propia subjetividad. Una ventaja que se afiade a esto con-
siste en que puede ensayar posibles soluciones a los problemas que tienen en su propia
mente, antes de ponerlas en practica («/maginate que hiciera [x]; ;funcionaria?», etc.).
Un cuarto uso de comprender la mente consiste en ensefiar o intentar cambiar la
mente de una persona a través de la persuasi6n, etc. El descubrimiento de que los
pensamientos y las creencias de las personas adquieren forma segiin la informacién
a la que estén expuestas, permite la posibilidad de informar a los dems con el pro-
pésito de cambiar lo que saben 0 cémo piensan.
CEGUERA MENTAL EN EL AUTISMO
La capacidad para entender la propia mente y la de los demés parece ocurrir en la
infancia de manera bastante esponténea”®. Sin embargo, un ntimero creciente de estu-
dios han mostrado que los nifios autistas presentan dificultades particulares para ra-
zonar acerca de los estados mentales y se ha propuesto que este déficit subyace bajo
muchas anormalidades del desarrollo caracteristicas de este trastorno”’, Por ejemplo, Introduccién
en las pruebas sobre la comprensién de falsas creencias, los nifios autistas cometen
més errores que los nifios normales y que los nifios que presentan dificultades de
aprendizaje de edad mental mas temprana®, Este subgrupo oscila entre el 20 y el 35%
en diferentes muestras. Pero cuando se efecttian pruebas més taxativas sobre la com-
prensi6n de la creencia (que incluyan comprensi6n de segundo orden, creencias arrai-
gadas 0 creencias sobre creencias; p. ¢j., del tipo «Ana piensa que Sonia piensa x»)
—estando todo ello absolutamente dentro de la comprensi6n de nifios normales de
6a 7 afios— incluso muchos adolescentes autistas fallan estrepitosamente®. Parece,
pues, que aunque la mayor parte de los nifios autistas no comprenden las creencias
incluso al nivel que Jo harian los nifios normales de 3-4 afios, algunos lo hacen; pero
€stos muestran deficiencias en la comprensi6n de las creencias a nivel de nifios norma-
les de 6a 7 afios. Evidentemente, algo falla en su desarrollo del concepto de creencia.
La incapacidad de los individuos autistas para comprender las creencias de los
demis se revela mas draméticamente en las pruebas de engafio*. Como se ha comen-
tado anteriormente, el engafio implica una manipulaci6n de la creencia, y esto avala
las dificultades que presentan los autistas en la comprensién de la creencia. De ese
modo, en el juego de la moneda®!, simple test de engafio que requiere que los nifios
escondan una moneda en una mano, los nifios autistas fracasan a la hora de esconder
las claves que permiten poder inferir quién tiene que adivinar el lugar donde se
encuentra la moneda®*. Por ejemplo, no cierran la mano vacfa, o esconden la moneda
a la vista de quien debe adivinar dénde estd, o bien le muestran dénde est4 la mone-
da antes de que la encuentre. En contraposicién, los nifios con dificultades de apren-
dizaje y los nifios normales a los 3 afios cometen muchos menos errores de este tipo.
{Qué ocurre con su comprensién de los estados mentales? Cuando se pregunta a los
nifios autistas cémo se sentirfa el personaje de una historia cuando se le diera algo que
© bien desease 0 bien no quisiera, se encuentran pocas diferencias en comparacién
con otros nifios de edad mental similar", La comprensién de este simple aspecto del
deseo parece estar dentro de su capacidad, De manera similar, en los tests relaciona-
dos con la comprensién de la percepcién, se han realizado pruebas con nifios autistas
en ambos niveles de toma de perspectiva visual y parecen mostrar pocos déficit™*,
Otra cuestisn clave del estado mental es la emocién. En sus estudios iniciales, Hob-
son?) hallé que los sujetos autistas tenfan una actuacién considerablemente peor que
otros individuos en tareas que implicasen aparecer expresiones emocionales. Otras
investigaciones no se han centrado en el reconocimiento, sino en la prediccién de
emociones. El objetivo de estos estudios consistia en establecer en qué medida entien-
den los nifios autistas las causas de la emocién —cémo se sentird una persona ante un
conjunto de circunstancias particulares-. Como se ha mencionado anteriormente, los
nifios normales de 3 a 4 afios comprenden que la emoci6n puede estar causada por
situaciones (las situaciones agradables te hacen sentir feliz, las insatisfactorias te
hacen sentir triste) y deseos (los deseos satisfechos te hacen feliz, los no satisfechos
te entristecen). Hacia la edad de 4 a 6 afios, los nifios normales también compren-
den que las creencias pueden afectar a la emoci6n (si piensas que estas consiguiendo lo
que querifas, te sentiras feliz, y si piensas que no es asf, te sentirds triste, sin tener en
cuenta lo que estés consiguiondo en realidad). Ejemplos procedentes de la experiencia clinica
En el estudio de Hobson, Jos nifios autistas demostraron ser capaces de juzgar
la emoci6n del personaje de una historia, cuando ésta era causada por una situa-
cién, y lo hicieron tan bien como un grupo de nifios que padecfa dificultades de
aprendizaje a Ia hora de predecir la emoci6n del personaje teniendo en cuenta su
deseo. Sin embargo, fueron significativamente peores al predecir la emocién del
personaje cuando ésta estaba producida por su creencia, en comparacién con
nifios normales de 5 afios o con nifios que presentaban dificultades de aprendiza-
je*®. La implicacién es que las emociones «simples» pueden encontrarse dentro de
Ia comprensi6n de los autistas, mientas que las «complejas» les representan con-
siderables dificultades.
‘También son caracterfsticos los déficit para la comprensién del simbolismo. Nor-
malmente, el juego simbélico esté presente desde al menos los 2 afios de edad” pero
Ios nifios autistas, con una edad mental verbal muy por encima de los 2 afios, mues-
tran capacidad simbélica esponténea nula o muy escasa’®, También producen juego
simbélico esponténeo a nivel significativamente inferior que los grupos control con
dificultades de aprendizaje®.
EJEMPLOS PROCEDENTES
DE LA EXPERIENCIA CLINICA”
La ceguera mental tiene implicaciones mucho més amplias para el desarrollo que lo
que pueden mostrar los estudios experimentales solos, Dichas dificultades contintian
afectando a las funciones sociales y de comunicacién hasta muy entrada la edad adul-
ta, como indican los ejemplos siguientes:
a) Insensibilidad frente a los sentimientos de otras personas
Federico, nifio autista de 12 afios, tenfa unos padres que estaban extremadamente
ansiosos respecto a cémo serfa la adaptacién de su hijo en el instituto local de educa-
cin secundaria. Quedaron horrorizados cuando se enteraron de que durante su pri-
mera semana el nifio se acercé al director cuando estaban reunidos y le hizo un
comentario sobre la cantidad de granos que tenia.
b) Incapacidad para tener en cuenta \o que saben las otras personas
José, un joven autista extremadamente capaz, con un puesto de responsabilidad
en una compefifa de informatica, no lograba apreciar que si él habfa sido testigo de un
acontecimiento, los demés podrfan no compartireste conocimiento. No lograba com-
prender que su experiencia era distinta de la de los dems, y, a menudo, se referia a
los hechos sin proporcionar la informaci6n bésica esencial necesaria para que sus
colegas comprendieran el cantexto de sns argumentas Introduccion
c) Incapacidad para iniciar amistades comprendiendo
y respondiendo a las intenciones
A Sandra, nifia autista de 10 afios que asistfa a una escuela normal, sus padres le ha-
bfan ensefiado cuidadosamente a decir su nombre y direccién correctamente. Cre-
yendo que en apariencia eso era todo lo que se necesitaba para «hacer amigos», solfa
acercarse a un grupo de nifios y recitar solemnemente su nombre y direccién, golpe-
ando después al nifio més cercano si esto no producia una proposici6n inmediata de
que se uniera al grupo.
d) Incapacidad para percatarse del nivel de interés
que el oyente tiene en el propio discurso
Roberto, un nifio de 12 afios que también asistia a una escuela normal, irritaba cons-
tantemente tanto a sus compafieros como a sus profesores con sus «aburridos» moné-
logos sobre el cubicaje de los automéviles, los detalles estructurales de un puente cer-
cano 0 el albinismo. Hablaba s6lo de estos tres temas con cualquiera y no era capaz
de reconocer que su entusiasmo por ellos no era en absoluto compartido.
e) Incapacidad para detectar el significado que el hablante
desea transmitir
En laclase de dibujo, el profesor dijo a David, autista de 14 aftos, que pintase al nifilo
que tenfa al lado, TomAndoselo al pie de la letra, hizo exactamente eso, para sorpresa
del nifio en cuesti6n.
Luis, monaguillo en una iglesia, también se metié en dificultades porque solfa
actuar literalmente segiin lo que le decfan. Asi, si alguien le decfa en tono exaspe-
rado: ;Vuelve a hacer lo mismo...!», él se alejaba obedientemente y lo hacfa, aunque
fuera lo contrario de lo que deseaba el hablante.
Sf) Incapacidad para anticiparse a lo que el otro puede pensar
de las propias acciones
Cuando José era un adolescente solfa contar a los desconocidos detalles muy perso-
nales sobre sf mismo, sin darse cuenta de que no era apropiado hablarles de sus pro-
pias funciones corporales o darles detalles intimos de su vida familiar. También cau-
saba problemas al desnudarse en pablico siempre que hiciese calor sin sentido alguno
del pudor.
Aunque muchos de estos problemas se solucionaron cuando se hizo mayor, las
dificultades volvieron a surgir poco después de comenzar a trabajar en una empresa
de informética. No demostré ningiin sentido del espacio personal y solfa inclinarse
sobre las mesas de las empleadas femeninas o apoyarse en ellas en ascensores o al
hacer cola, etc. Unas semanas después de comenzar, el personal de secretariado exi-
2i6 que se le despidiera alegando acoso sexual. Ejemplos procedentes de la experiencia clinica
&) Incapacidad para comprender \os malentendidos
Un joven autista llamado Miguel fue despedido de su empleo después de un inciden-
te en el que atacé a la empleada de guardarropfa. No mostr6 ningtin arrepentimiento
después de haberle golpeado con su paraguas «porque Ic dio el 1esguurdo equivo-
cado». Al estar acostumbrado a hacerlo todo él mismo, de manera muy meticulosa,
simplemente no podia comprender que los demas cometieran errores. Mucho tiem-
po después seguia mostrando extrafieza por haber perdido su trabajo, mientras que,
por justicia, la empleada del guardarropfa tenfa que haber perdido el suyo.
h) Incapacidad para engaftar o comprender el engaiio
Juan, autista de 25 afios, tenfa un empleo en una joyerfa. Debido a que lo considera-
ban totalmente honesto, tenfa acceso a las Iaves de la caja fuerte. No obstante, su
incapacidad para comprender el engajio le expuso a ser el blanco de la explotacién
de los demés y el nuevo guarda nocturno se aproveché de la situacién. Una noche le
pidieron las llaves de manera casual, y Juan las entreg6 de inmediato. Cuando
el guarda nocturno, las Haves y el contenido de la caja fuerte hubieron desapareci-
do, le acusaron de complicidad en el robo. Aunque se retiraron estos cargos, no pudo
volver a trabajar nunca més en un puesto de confianza.
i) Incapacidad para comprender las razones que existen
detrds de las acciones de los demas
David, joven autista de 20 afios e inteligencia normal, pero con considerables difi-
cultades sociales, recibi6 una oferta de empleo de su tfo. Teniendo en cuenta el par-
ticular patrén de comportamiento social de David, su tfo, muy sensatamente, le habfa
encontrado un espacio en un tranquilo rincén de una oficina de contabilidad. En lugar
de estar agradecido por los esfuerzos de su tfo, David se indigné porque no le habja
nombrado inmediatamente director administrativo de la compaiifa. Abandoné su
empleo pocos dias después y desde entonces alberga un intenso resentimiento hacia
la persona que hizo tantos esfuerzos por ayudarle.
J) Incapacidad para comprender las «reglas no escritas»
o las convenciones
Jorge, de 25 afios, habfa pasado muchos meses en un grupo de habilidades sociales
intentando mejorar sus capacidades conversacionales y para realizar otras activida-
des sociales. Ten‘a dificultades especiales para realizar comentarios espontaneos, y
el terapeuta dedicé mucho esfuerzo a intentar ayudarle a desarrollar «técticas» con-
versacionales, buscar temas de interés mutuo o hacer cumplidos a las personas por su
aspecto. Al dfa siguiente de asistir a su primer baile Ileg6 henchido de orgullo por la
forma en que habfa conseguido entablar conversacin con una joven durante gran
parte de la noche. «;Qué clase de cosas le dijiste?», pregunté intrigado el terapeuta.
1 12
Introduccién
«Bueno, le dije lo guapa que estaba y cémo me gustaba el color de su vestido rojo
jporque era exactamente igual que el de sus encfas!».
Estos ejemplos de errores en comprender la mente no son suficientes para expre-
sar c6mo suelen fracasar los autistas en la comprensi6n de las acciones y mensajes de
Jos demas. Proporcionan alguna indicacién de la cantidad de dificultades sociales que
sufren los individuos con autismo y cémo les llevan al rechazo, el aislamiento, la
incomprensién e incluso el abuso.
{ES POSIBLE ENSENAR A
COMPRENDER LA MENTE?
Los nifios normales no parecen necesitar ensefianzas explicitas para ser capaces de
comprender la mente. Sin embargo, se puede ensefiar a los nifios que no han logrado
adquirir esta habilidad de manera natural. Dicha ensefianza puede proporcionar una
ruta alternativa hacia la comprensién de la mente, probando de este modo que existe
una forma més eficaz de ayudar a los nifios autistas a mejorar sus habilidades socia-
les y de comunicacién,
Considere la analogfa con nifios ciegos congénitos aprendiendo a leer: el Braille
proporciona una forma alternativa de acceder al problema de aprender a descifrar
palabras escritas. Nos interesa saber si habria una posible altemativa al problema de
«leer» mentes. Los nifios ciegos no presentan un déficit cognitivo central en sus «sis-
temas de reconocimiento de palabras», pero sufren un impedimento sensorial que el
Braille sortea. En contraste, los nifios autistas se postulan como carentes de impe-
dimento sensorial, pero sufren un déficit cognitivo central en su capacidad para leer
la mente. La tarea, por tanto, al intentar enseiiarles a realizar esta lectura puede
ser considerablemente més dificil que ensefiar a leer a los nifios ciegos, puesto que
est implicado un cambio de la comprensi6n. Pese a ello, parece que se puede ense-
fiar con éxito a los nifios autistas a interpretar los estados mentales.
Estudios recientes indican que pueden aprender a entender las falsas creencias*!,
© a distinguir entre apariencia y realidad“. En estos trabajos la ensefianza fue lleva-
daa cabo por varios medios, incluyendo ordenadores y actores reales*3, Ademés, uno
de esos estudios“ emples indicaciones conductuales y emocionales para ayudar a los
nifios a comprender la creencia falsa, mientras que otro** utilizé un tipo de instruc-
cién directa para ensefiar la distinci6n apariencia-realidad. Estos estudios utilizaron
Jarepeticién de la tarea, junto a la retroalimentacién, y los resultados fueron notoria-
mente consistentes. Casi todos los nifios autistas lograron aprender a resolver las ta-
Teas y, en algunos casos, mantener lo que habjan aprendido durante un perfodo de dos
o mas meses. Sin embargo, continué estando limitada la generalizacién para las ta~
Teas no entrenadas, incluso si éstas eran similares a las originalmente trabajadas.
En consecuencia, los estudios existentes también suscitan unas cuantas preguntas
importantes. aunque ofrezcan algo de aliento a Ja intervencién terapéutica. Enfoques de la ensefianza de los conceptos de estado mental
Si se pueden ensefiar los conceptos de estado mental, ¢qué técnicas facilitan el
aprendizaje?
{Cudnta ensefianza es necesaria y cudnto tiempo persistirén sus efectos?
{Sonalgunos conceptos del estado mental (p. e}., emocién o simulacin) mas diff-
ciles de adquirir para los nifios autistas que otros (p. ej., conocimiento y creencia)?
{Se adquieren los estados mentales en una estricta frecuencia? Es decir, gprecede
siempre la adquisici6n de un concepto (como la emocién) a la adquisicién de otro
(como la creencia). En otras palabras, ;1a comprensién de la emoci6n es un pre-
cursor necesario para comprender las creencias?
{Si los conceptos del estado mental se adquieren por medio de la ensefianza de
tareas especificas, se produce una generalizacién que permite a los nifios com-
prender ejemplos nuevos de comportamiento?
{Se usan de la misma forma los conceptos de estado mental que se adquieren
mediante la ensefianza explicita que los adquiridos de manera mds natural?
* La adquisicién de los conceptos de estado mental conduce a cambios en otros
aspectos de la conducta social y de comunicacién? Si asf fuere, ja cuales?
{Qué factores pueden ser responsables de que algunos nifios adquieran términos de
estado mental y otros no lo consigan?
ENFOQUES DE LA ENSENANZA
DE LOS CONCEPTOS DE ESTADO MENTAL
La siguiente seccién incluye un breve esbozo de los principios mas importantes que
subyacen en nuestro programa de ensefianza y resume los resultados totales de nues-
tros estudios'®. Capftulos posteriores describen detalladamente las técnicas y mate-
riales empleados en dicha ensefianza.
Principios de la ensefianza
+ La ensefianza precisa ser fragmentada en pequeiios pasos, de forma que las habili-
dades complejas se adquieran gradualmente, como una secuencia de componentes
separados.
Las secuencias de desarrollo normal son generalmente una guia importante para la
secuencia de adquisici6n de habilidades. Asf pues, las que se adquieren temprana-
mente por nifios de desarrollo «normal» es probable que se aprendan con mayor
rapidez que las que se adquieren en una etapa mis tarda del desarrollo.
La ensefianza naturalista es habitualmente mis efectiva que los procedimientos de
ensefianza que tienen poca consideracién por el ambiente normal del nifio o tienen
poco en cuenta las habilidades o intereses individuales.
Las conductas que se refuerzan sistematicamente se adquiriran mas répidamente y
es ms prohable que se mantengan que las que no se refuerzan de este mada Ann-
13 Introduccién
que los refuerzos extrinsecos (como el elogio) son importantes para este propésito,
las recompensas intrinsecas que provienen de la propia tarea, o del placer que
resulta de completarlas con éxito, son al menos igualmente potentes.
+ Al asegurar el aprendizaje sin errores (p. ej., evitando la oportunidad de cometer
errores en Io posible) la velocidad de la adquisicién de una tarea se puede incre-
mentar enormemente.
+ Los problemas de la generalizaci6n (p. ej., la incapacidad para adaptar el aprendizaje
a nuevas situaciones 0 tareas), que frecuentemente limitan el éxito de los programas
educativos, se pueden reducir si la ensefianza se centra sobre los principios en los que
se fundamentan los conceptos, en lugar de fiarse tnicamente de la instruccién.
Los enfoques de la ensefianza adoptados en el estudio mencionado més abajo se
diseftaron especificamente para abordar estas cuestiones. Parecia posible que las limi-
taciones de los estudios anteriores se pudieran deber al hecho de que, al concentrar la
ensefianza en la comprensi6n de falsas creencias, el entrenamiento se dirigié a un nivel
demasiado complejo. Asf, para minimizar la complejidad conceptual de las tareas, la
comprensi6n de los estados mentales se dividié en tres componentes independientes:
+ Comprensién de los estados de informacién.
+ Comprensién de la emocién.
+ Comprensién del simbolismo.
Se brind6 a cada nifio la ensefianza de uno de estos conceptos. Después, cada uno de
los conceptos se ordené en cinco niveles sucesivos de comprensién, siendo el nivel 1 cl
més simple y el 5 el més dificil. Los ejemplos de estas etapas se presentan en la tabla 1.1.
Las etapas de la ensefianza se basaron en el conocimiento del desarrollo de la com-
prensién del estado mental en los nifios normales*” ya que asi se aseguraba que las
tareas segufan una secuencia evolutiva. Para hacer el aprendizaje lo més natural posi-
ble, se amplié el ambiente educativo mediante el empleo de una amplia gama de
métodos, incluyendo la diversién, dibujos, ordenadores y juegos. Las propias tareas
fueron disefiadas para que resultaran lo més satisfactorias posible para los nifios y los
materiales empleados ofrecieron una retroalimentacién répida y clara sobre la actua-
cién del nifio. En cada etapa se proporcionaron elogios y aliento. Cuando se come-
tieron errores, el nifio fue ayudado de inmediato con la respuesta correcta para evitar
cualquier perseveracién de las equivocaciones 0 los malentendidos.
SUPERAR LOS PROBLEMAS
DE LA GENERALIZACION
Finalmente, los procedimientos de ensenanza intentaron vencer el fenomeno del
«fracaso de la generalizacién» que se produjo en estudios anteriores. Las evidencias
sugieren que ensefiar a los nifios los principios (tabla 1.2) en los que se sustentan los Superar los problemas de la generalizacion
Tabla 1.1 Los cinco niveles de la ensefianza del estado mental
EMOCION CREENCIA SIMBOLISMO
NIVEL1 — Reconocimientode Tomade perspectiva Juego sensoriomotor
fotografias faciales simple
(feliz/triste/enfadado/
temeroso)
NIVEL2 _ Reconocimiento Toma de perspectiva Juego funcional
facial esquemético —_compleja (S 2ejemplos)
(feliz/triste/enfadado/
temeroso)
NIVEL3 — Emociones basadas Ver lleva a conocer Juego funcional
en la situaci6n (uno mismo/otro) (> 2 ejemplos)
(feliz/triste/enfadado/
temeroso)
NIVEL 4 — Emociones basadas Creencia Juego simbélico
en el deseo verdadera/prediccién (<2 ejemplos)
(feliz/triste) de accién
NIVEL5 — Emociones basadas Creencia falsa Juego simbélico
en lacreencia (> ejemplos)
(feliz/triste)
Tabla 1.2 Algunos principios que subyacen bajo los conceptos fundamentales
de estado mental
La percepcién causa conocimiento: una persona sabrd x si vio u oy6 sobre x (por
ejemplo, Blancanieves no sabe que la manzana est envenenada porque no vio cémo
la bruja le inyectaba veneno).
Los deseos se satisfacen con acciones u objetos: si una persona desea x, serd feliz
obteniendo x. Contrariamente, si una persona no consigue x, serd infeliz. Los nifios
desean ir al parque y se sienten felices cuando sus madres les llevan a él. No se sien-
ten felices cuando, en lugar de ir al parque, van al supermercado
El simbolismo implica la sustitucién de objetos o la suspensién de resultados:
cuando una persona simula x, lo hace sin los habituales objetos/consecuencias, sélo
es por diversi6n (por ejemplo, Rosa sujeta un platano en la oreja para fingir que esta
hablando por teléfono).
15 16
Introducci6n
conceptos es més titil que la simple instruccién, ya que les ayuda a generalizar lo que
aprenden més eficazmente*, Naturalmente, para muchos nifios no es necesario hacer
explicitos dichos principios, excepto cuando han de ser ensefiados «inductivamente»,
por medio de entrenamiento intensivo con muchos ejemplos y por medio de varias
técnicas (p. ej., historias con mufiecos y marionetas, representacién de papeles, histo-
rias en dibujos, etc.). En el presente estudio se proporcioné a los nifios principios gene-
rales para ayudarles a aprender estados mentales especificos®, que en el desarrollo
normal estén presumiblemente implicitos® 5", En la tabla 1.2 se han presentado ejem-
plos de dichos principios para algunas etapas mentales fundamentales (conocer, desear
y pensar).
RESULTADO DEL ESTUDIO EXPERIMENTAL
Nos sorprendimos al hallar que ocurrfan cambios significativos en las areas especifi-
cas scleccionadas, después de un perfodo de entrenamicnto relativamente breve, y de
que esas mejorias se mantenfan mucho tiempo después de cesar la intervencién. Pen-
samos que un perfodo de entrenamiento mis largo, junto a la implicacién de las fami-
lias y de los profesores, podfa aumentar incluso més la efectividad de los métodos
usados. Por esta raz6n, en respuesta a las solicitudes de los padres y los profesores,
hemos realizado esta Guia, para compartir nuestros enfoques de la ensefianza.
¢A QUIEN VA DIRIGIDO ESTE MANUAL?
El estudio experimental en el que se basa este manual incluyé a nifios autistas, de
edades comprendidas ente los 4 y los 13 afios, con una edad de lenguaje de al menos
elnivel de 5 afios, que es el nivel lingiifstico en el que los nifios normales demuestran
claramente la capacidad para comprender la mente. Se crearon todos los materiales
teniendo en cuenta este grupo de edad y el nivel de capacidad, pero no hay ningdn
motivo que impida que se puedan adaptar para ser empleados con grupos de suje-
tos mayores, siempre que hayan alcanzado estos niveles mfnimos. Por ello, aunque alo
largo del texto se haga referencia a los «nifios», con modificaciones apropiadas
(especialmente en los materiales para el juego), los procedimientos se pueden adap-
tar con relativa facilidad a las necesidades de individuos de mayor edad. Estructura de la guia
LIMITACIONES DE LOS ENFOQUES
DE LA ENSENANZA DE ESTE TIPO
Los programas eficaces de educacién e intervenci6n dirigidos a nifios autistas requie-
ren muchas estrategias y enfoques distintos. Ademis, los procedimientos de ense-
fianza siempre necesitardn ser modificados segtin las habilidades individuales, los
intereses y las dificultades de cada nifio. No existen «libros de recetas» simples que
se puedan utilizar para vencer las discapacidades fundamentales del autismo, y este
libro no pretende ofrecer un enfoque completo para ensefiar a los nifios acerca de cre-
encias, emociones 0 imaginacién.
Comprender -y reaccionar adecuadamente- ante las emociones de las personas
implica algo mAs que la capacidad de reconocer unas cuantas emociones claras y
relativamente simples en dibujos o imagenes. El que una situacién se considere feliz,
triste 0 atemorizante dependerd no s6lo del contexto en el que se produzca, sino tam-
bién de la historia pasada del individuo 0 individuos implicados. Por ende, las expre-
siones faciales por s{ solas puede que no siempre sean una verdadera representaci6n
de cémo se siente alguien (una sonrisa, por ejemplo, se puede emplear en un valien-
te intento de disfrazar la tristeza 0 el dolor). Ademis, ser capaz de reconocer cier-
tas emociones inequfvocas en otras personas puede no ayudar necesariamente alos
nifios autistas a reconocer 0 a afrontar por completo sus propias respuestas emociona-
les, especialmente si éstas difieren de las de los demés. Las celebraciones de Navidad,
las fiestas de cumpleafios, las vacaciones escolares pueden producir gran ansiedad en
un nifio autista, y esto entraré en conflicto obviamente con las expresiones de placer
mostradas por otros nifios en tales situaciones.
De igual modo, el juego supone no sdlo la capacidad de emplear los juguetes ade-
cuadamente, sino que, tan pronto como se incluyan las interacciones con otros nifios,
requeriré mAs niveles diferentes de habilidades cognitivas y sociales.
Tales complejidades no se pueden abordar usando materiales educativos preempaque-
tados, dado que se necesitardn estrategias de ensefianza mucho mis sofisticadas ¢ indi-
vidualizadas una vez que el nifio se acerque a estos elevados niveles de competencia. No
obstante, en lasetapas iniciales de la adquisicién de tales habilidades, los materiales o las
técnicas educativas simples pueden tener un papel valioso. Esta guia esti disefiada para
los nifios, o individuos de mayor edad, que se encuentran en el umbral del desarrollo
de los dominios de la comprensi6n de creencias, emociones capacidad simbélica.
ESTRUCTURA DE LA GUIA
Los cuatro capitulos siguientes de esta gufa estan organizados en tres partes princi-
pales, una para cada una de las tres clases de conceptos de estado mental ensefiado en
nuestro estudio experimental: emocién, estados de informacién y juego. 18
Introduccion
Cada seccién proporciona detalles sobre:
+ Cémo evaluar el nivel de habilidad mostrado por el nifio individual.
+ Cémo establecer una linea base (p. ej., para determinar el nivel en el que debe
comenzar la ensefianza).
Los materiales que se usardn en cada etapa.
+ Los procedimientos de ensefianza que se deben seguir.
El consejo sobre procedimientos de ensefianza incluye los principios generales
que necesitan ser establecidos, ademas de ejemplos de ensefianzas especificas. Los
materiales y directrices para ensefiar la comprensién de los estados emocionales y de
Ja informacién son mucho més especificos que los de la ensefianza del juego simb6-
lico. En esta tiltima drea se deben seguir los propios intereses individuales del nifio
hasta donde sea posible para efectuar un progreso real. No obstante, en todas las sec-
ciones sdlo se pretende que las sugerencias sobre materiales y estrategias educativas
proporcionen directrices a los profesores; no estén destinadas a ser prescriptivas 0
testrictivas. Por el contrario, los ensefiantes deben usar su creatividad con naturalidad
siempre que sea posible y basar los procedimientos de ensefianza en las estrategias
con las que se sientan cémodos, seleccionar los materiales que, en su experiencia,
puedan ser de particular interés para nifios individuales a los que estan destinados,
Para medir el progreso, hay formularios de registro para cada una de las tres
reas ensefiadas. Estos proporcionan también un marco al programa de ensefianza y
se deberfan completar al final de cada sesi6n (véase Apéndice 1.1). La puntuacién
considera las respuestas correctas ¢ incorrectas ademas de las que son idiosincra-
sicas, parcialmente correctas 0 dificiles de codificar.
En cada etapa del programa resulta crucial reforzar los intentos del nifio de coope-
rar, Esto se puede llevar a cabo de formas muy diferentes; por ejemplo, asegurdndo-
se de que los materiales usados sean lo més interesantes posible, comprobando que
el profesor parezca muy entusiasmado por lo que est haciendo; reforzando siempre
las respuestas correctas durante el entrenamiento 0 ayudando rapidamente con las
correctas, si el nifio comete un error. Excepto durante las etapas de valoracién inicial,
se debe proporcionar al nifio retroalimentacién consistente y ayuda, y nunca hay que
dejar que «navegue sin rumbo», carente de direccién 0 apoyo. Al final de la sesion
se le debe proporcionar una recompensa adicional (permitiéndole que haga algo que
le guste, que puede relacionarse o no con los procesos de ensefianza). Por supuesto,
es importante recordar que, por definicién, un reforzador es un evento que fortalece la
probabilidad de que una conducta se vuelva a producir y que lo que resulta reforzan-
te para un nifio autista puede ser muy diferente de las recompensas que funcionan con
otros nifios. Asf pues, silencio, en lugar de elogios; dejarlo tranquilo durante un rato 0
permitirle que pase algtin tiempo en actividades obsesivas o ritualisticas puede resul-
(ar mucho més eficaz que las recompensas «convencionales».
Las sesiones siempre deben comenzar con una actividad que ya esté bien estable-
cida antes de dar comienzo al entrenamiento en tareas mas dificiles. Bibliogratia y notas
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21 PARTE II
Ensefianza sobre las emociones
En esta seccién describimos los cinco niveles de la comprensién emocional que se
pueden enseiiav.
LOS CINCO NIVELES
DE LA COMPRENSION EMOCIONAL
Nivel L. Recunucimieutu de las expresiunes faciales a partir de ftugrafias
Capacidad para reconocer, a partir de fotograffas, expresiones faciales como felici-
dad, tristeza, enfado o temor.
Nivel 2. Reconocimiento de las emociones a partir de dibujos esquematicos
Se puntda si el nifio es capaz de identificar la cara correcta a partir de cuatro dibujos
faciales: feliz, triste, enfadado y temeroso, de la misma forma que anteriormente.
Nivel 3. Identificacién de las emociones «basadas en la situaci6n»
Emociones desencadenadas por situaciones (p.ej., miedo cuando esté a punto de pro-
ducirse un accidente). A este nivel, el nifio debe ser capaz de predecir cémo se senti-
r4 un personaje, dado el contenido emocional obvio del dibujo.
Nivel 4, Identificacién de las emociones «basadas en el deseo»
Emociones causadas por el deseo satisfecho 0 insatisfecho de una persona. A este
nivel, el nifio debe ser capaz de identificar los sentimientos del personaje (felices 0
tristes) de acuerdo con la satisfaccidn o insatisfaccién de sus deseas.
Nivel 5. Identificaci6n de las emociones «basadas en la creencia»
Emociones causadas por lo que alguien piensa de la circunstancia, incluso cuando lo
que piensa est4 en conflicto con la realidad. Se pide al nifio que siga una secuencia de
tres dibujos e interprete el sentimiento que experimentardn los personajes dibujados,
segiin si creen que sus deseos han sido o no satisfechos.
Las siguientes secciones describen cémo evaluar cada uno de estos niveles y c6mo
ensefiar en ellos. Ensefianza sobre las emociones
NIVEL 1: RECONOCIMIENTO
DE LAS EXPRESIONES FACIALES
A PARTIR DE FOTOGRAFIAS
Se puntiia como correcto el nivel 1 si el nifio puede reconocer, a partir de fotografias,
expresiones faciales de las cuatro emociones: feliz, triste, enfadado y temeroso.
Materiales y procedimientos de evaluacién
Cuatro fotografias en blanco y negro de personas con expresién feliz, triste, enfada-
da y temerosa. Fotos iguales para aparear (0 tarjetas laminadas) para el nifio. Los
materiales también se pueden adaptar para que las caras del nifio se puedan convertir
en «pegatinas» o engancharse con Velcro para hacer que la tarea de aparear sea mas
interesante.
Figura 2.1 Fotografias de expresiones faciales de emociones (reproducidas con la
autorizacin de Ekman y Friesen, 1975, Unmasking the Face, copyright © Paul
Ekman, 1975).
Profesor: Elija una de las cuatro emociones y pida al nifto que sefale la fotografia
correcta.
Pregunta sobre la emocién: {Puedes sefialar la cara feliz/triste/enfadada/temerosa?
Ayuda: Muéstrame dénde estd la persona feliz/hriste/enfadada/temerosa. Reconocimiento de las expresiones faciales a partir de fotografias
Establecimiento de una linea base
Presente las cuatro fotografias al nifio.
Diga Ahora vamos a mirar algunas caras que nos muestran cémo se sien-
ten las personas.
Pregunte ;Puedes sefialar la cara [feliz]?
Siel nifio no consigue reconocer ninguna de estas cuatro emociones mostradas en las
fotografias, comience a ensefiarle a este nivel.
Procedimientos de ensefianza
Se pide a los nifios que identifiquen las cuatro expresiones faciales fotogrificas de
emocién (feliz/triste/enfadada/temerosa) por turno (aleatoriamente).
El profesor coloca primero el juego de fotografias sobre la mesa y nombra las
emociones que se muestran en cada una de ellas. Entonces se pide al nifio que aparee
sus caras con las mostradas por el profesor.
Pongamos aquf as cuatro caras. Son feliz, triste, enfadada, temerosa.
‘Tengo algunas caras més para que tii las mires. ;Puedes ponerlas con las.
fotografias que parezcan iguales?
Esta es feliz. D6nde deberfamos poner la cara feliz?
1Si, esta bien, esa cara también es feliz! Etcétera
El profesor facilita la tarea al nifio proporciondndole un modelo inicial. Si se cometen
errores en algiin momento, se proporciona al nifio la respuesta correcta de inmediato. Ensefianza sobre las emociones
NIVEL 2: RECONOCIMIENTO
DE LAS EMOCIONES A PARTIR DE
DIBUJOS ESQUEMATICOS
Esto punta si el nifio es capaz de identificar la cara correcta a partir de los cuatro
dibujos faciales: feliz, triste, enfadada, temerosa de la misma forma que antes.
Materiales y procedimientos de evaluacién
Cuatro dibujos esquemiticos en blanco y negro de personas con expresiones feliz,
triste, enfadada, temerosa. Las caras iguales que se entregan al nifio pueden estar
dibujadas en pegatinas o enganchadas con Velcro, ete.
Figura 2.2 Expresiones faciales esquemiticas de emociones (adaptadas de
Hobson, 1989).
*,* Cyr
a” ae
By Reconocimiento de las emociones a partir de dibujos esqueméaticos
Establecimiento de una linea base
Presente los cuatro dibujos al nifio.
Diga Ahora vamos a mirar algunas caras que nos muestran cémo se sien-
ten las personas.
Pregunte ¢Puedes sefialar la cara [feliz]?
Si el nifio no consigue reconocer ninguna de estas cuatro emociones mostradas en los
dibujos, comience a ensefiarle a este nivel.
Procedimientos de ensefianza
Se pide a los nifios que identifiquen las cuatro expresiones faciales fotogréficas de
emocién (feliz/triste/enfadada/temerosa) por turno (aleatoriamente).
El profesor coloca primero el grupo de dibujos sobre la mesa y nombra las emo-
ciones que se muestran en cada uno de ellos. Entonces se pide al nifio que aparee sus
caras con las mostradas por el profesor.
Pongamos aqui las cuatro caras. Esta es feliz, triste, enfadada, temerosa.
‘Tengo algunas caras mas para que tii las mires. ;Puedes ponerlas con los
dibujos que parezcan iguales?
Esta es feliz. zDénde deberiamos poner la cara feliz?
iSi, esta bien, esa cara también es feliz! Etcétera.
El profesor facilita la tarea al nifio proporcionandole un modelo inicial. Si se cometen
errores en algiin momento, se proporciona al nifio la respuesta correcta de inmediato.
27 Ensefianza sobre las emociones
NIVEL 3: IDENTIFICACION DE LAS :
EMOCIONES «BASADAS EN LA SITUACION»
Las emociones basadas en la situacién son las provocadas por las situaciones (por
ejemplo, miedo cuando est4 a punto de producirse un accidente). A este nivel, el nifio
deberd ser capaz de predecir cémo se sentir un personaje, dado el contenido emo-
cional del dibujo.
Materiales y procedimientos de evaluacién
Juego de cuatro caras dibujadas como en la seccién previa, junto con una serie de
dibujos que indican varias situaciones emocionales. El nifio necesita interpretar el
contexto social y emocional del dibujo y predecir cual serd la expresin emocional de
los personajes. Las situaciones indican MIEDO, FELICIDAD, TRISTEZA 0
ENFADO. Algunas veces existe una alternativa igualmente plausible (p. ¢)., algunas
de las historias «tristes> también pueden invocar una respuesta de «enfado») y en ese
caso el profesor debe usar su propio juicio para puntuar.
Establecimiento de una linea base
Para evaluar una emoci6n basada en la situacién, elija una historia de entre las sec-
ciones emocionales que se incluyen a continuacién (cuatro en total). El siguiente
ejemplo ilustra cémo administrar las historias,
Situaci6n: El perro grande esta persiguiendo a Daniel por la carretera
(ejemplo 1).
Presente el dibujo al nifio.
Diga: Mira, el perro grande est persiguiendo a Daniel por la carretera.
Pregunta sobre la emocién: ;Cémo se sentira Daniel cuando el perro
grande le persiga? ;Se sentira feliz, triste, enfadado 0 asustado?
Sefiale cada una de las caras alternativamente.
‘Vamos a yer cémo se siente Daniel. E] nifio puede sefialar una cara.
Mira, Daniel est asustado.
Pregunta sobre el motivo: ;Por qué esté asustado? \dentificacion de las emociones «basadas en la situacién»
Si el nifio no logra contestar a la pregunta sobre la emocién o el motivo sin ayuda,
en cualquiera de las cuatro situaciones emocionales que usted ha elegido, comience
la enseffanza en este nivel.
Procedimientos de ensefianza
A partir del conjunto de dibujos proporcionados (véanse las paginas siguientes),
el profesor selecciona los dibujos que reflejan las cuatro emociones diferentes (feliz/
triste/enfadado/asustado). Hay doce dibujos distintos para cada emocién.
El profesor muestra el dibujo al nifio y describe lo que est ocurriendo.
EI profesor pregunta entonces cémo se sentird el personaje del dibujo, ayudéndo-
le con cuatro alternativas posibles (p. ej., «Se sentiré feliz, triste, enfadado, asusta-
do?»). Se anima al nifio a que sefiale el dibujo correcto.
Si la respuesta es correcta, el profesor la refuerza y se asegura de la comprensién
del nifio, preguntandole <;Por qué se siente feliz/triste, etc.?». Si la respuesta es inco-
rrecta, se le proporciona la respuesta correcta y también la raz6n por la que el per-
sonaje se siente de ese modo.
Ejemplo de historia emocional situacional (ejemplo 22):
Tomés ve a los payasos en el circo.
Presente el dibujo al nifio.
Mira, Tomas ve a los payasos en el circo.
Pregunta sobre la emocién: ;Cémo se siente Tomas al ver a los payasos?
AYUDA: {Se siente feliz, triste, enfadado, asustado? (varie el orden en que
menciona las emociones). Sefiale cada una de las caras alternativamente.
‘Veamos cémo se siente Tomas. El nifio puede sefialar una de las caras.
Mira, Tomas se siente feliz.
Pregunta sobre el motivo: Por qué se siente feliz?
Ensefianza
Pregunta sobre la emocién: Para una respuesta incorrecta.
‘Vamos a ver cémo se siente Tomas.
Mira, Tomas se siente feliz. Sefiale la cara de Tomas.
Se siente feliz porque ve a los payasos. Sefiale los payasos.
‘Tomas se siente feliz porque ve a los payasos en el circo. Sefiale a Tomis. Ensefianza sobre las emociones
Principio general de ensefianza
Dele la respuesta correcta o incorrecta, siempre que proporcione al nifio el principio
general subyacente a las emociones,
Cuando alguien te da algo bonito/haces algo agradable (etc.), entonces te
sientes feliz.
Cuando pasa algo que da miedo, te sientes asustado y quieres escapar/
esconderte.
Cuando pasa algo desagradable accidentalmente/la gente se marcha (ete.)
y entonces te sientes triste.
sientes enfadado.
Cuando alguien te hace algo desagradable a propésito (etc.), entonces te |
Figura 2.3 Nameros 1-48
Dibujos y procedimientos empleados para identificar las emociones < iS nG
— ame =
47 Ensefianza sobre las emociones
Profesor: Describa el dibujo al nifio y pidale que o bien diga cémo se siente la per-
sona que aparece en la historia, o bien que sefiale una de las caras que representan
emociones que aparecen abajo.
Dibujo 18: La hermana de Tina le compra un cuadro con flores.
Pregunta sobre la emocién: ¢Cémo se sentird Tina cuando su hermana le regale un
cuadro con flores?
Ayuda ~ ¢Se sentird feliz/rriste/enfadada/asustada?
Pregunta de justificacién: ;Por qué se sentiré feliz/triste/enfadada/asustada?
"= Cyr OK
——Z —_ — Identificacién de las emociones «basadas en la situacién»
Profesor: Describa el dibujo al nifto y pidale que o bien diga cémo se siente la per-
sona que aparece en la historia, o bien que sefiale una de las caras que representan
emociones que aparecen abajo.
Dibujo 19: Elisa empuja a Rosa en el columpio para que suba y baje.
Pregunta sobre la emoci6n: {Cémo se sentira Rosa cuando Elisa empuje el
columpio?
Ayuda — ¢Se sentird felizhriste/enfadada/asustada?
Pregunta de justificaci6n: ;Por qué se sentiré feliz/triste/enfadada/asustada?
SiS %
As] \\ ey Ensefianza sobre las emociones
Profesor: Describa el dibujo al nifto y pidale que o bien diga cémo se siente la per-
sona que aparece en Ia historia, o bien que sefiale una de las caras que representan
emociones que aparecen abajo.
Dibujo 20: Ana y Nuria vana una fiesta de cumpleaiios.
Pregunta sobre la emoci6n: ;Cémo se sentiré Ana cuando ella y Nuria vayan a la
fiesta?
Ayuda — ;Se sentird feliz/triste/enfadada/asustada?
Pregunta de justificaci6n: ;Por qué se sentird feliz/triste/enfadada/asustada?
ee
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