12.

Tipos de aprendizaje

María Esmeralda Bellido Castaños

¿Qué es lo que debe aprender el estudiante? Esto está expresado en los programas de
estudio de las diferentes unidades didácticas que comprenden los planes de estudio. De
acuerdo con Coll, Pozo, Sarabia y Valls (1992) (citado por Díaz Barriga y Hernández,
2002, p.52) los contenidos curriculares se pueden agrupar en tres áreas básicas:
declarativos, procedimentales y actitudinal-valorales; atendiendo al tipo de contenido a
desarrollar es el tipo de aprendizaje que se fortalece. A continuación, se presentan
algunas recomendaciones para el proceso de enseñanza y aprendizaje de cada uno de
ellos.

12.1 Aprendizaje de contenidos declarativos

Este tipo de aprendizaje se refiere a la adquisición de conocimientos teóricos,

comprenden el aprendizaje de datos, hechos, conceptos, principios, leyes, etc., se les
denomina contenidos declarativos, “… porque es un saber que se dice, que se declara o
que se conforma por medio del lenguaje” (Díaz Barriga y Hernández, 2002, p. 53).

Dentro de los contenidos declarativos se pueden diferenciar dos tipos:

a. Factual se refiere a datos y hechos que proporcionan información verbal y que los
estudiantes deben aprender de forma literal o “al pie de la letra”.

b. Conceptual, se construye a partir del aprendizaje de conceptos, principios y leyes,

los cuales se aprenden asimilando su significado esencial e identificando sus
características definitorias (Díaz Barriga y Hernández, 2002, p. 53).

Aprendizaje factual

En todas las áreas del conocimiento, el estudiante tendrá que adquirir cierta información
específica como son: fechas, fórmulas, nombres de personas, lugares, componentes,
propiedades, acontecimientos de diversa naturaleza, etc., a esta información se le
denomina conocimiento factual.

Un dato o hecho es una información que afirma o declara algo sobre la realidad. El
aprendizaje de datos o hechos debe considerarse como un medio, para el acceso a
conocimientos más complejos, no como un fin en sí mismo. Para este tipo de aprendizaje,
Lafourcade (1976) menciona las siguientes recomendaciones:
1
➢ Si la información acerca de los hechos se organiza de acuerdo con alguna pauta
dada, se aprenderá más fácilmente y se retendrá por más tiempo.

En ocasiones, el material por aprender incluye alguna clasificación o pauta de

organización o el mismo estudiante puede elaborar un esquema de organización
personal. Lo anterior además de facilitar la comprensión, es muy útil para ulteriores
repasos.

➢ La creación o elaboración de un marco de referencia contribuirá a mejorar la

comprensión de lo que se estudia.

“Los datos o hechos se aprenderán con mayor facilidad cuando se les asocie o utilice con
distintos contextos significativos (por ejemplo, es más fácil que se aprenda y se recuerde
un dato histórico tal como una fecha o un personaje, si se le asocia con distintos eventos
dentro de un periodo histórico). Un dato o un hecho puede adquirir un cierto significado
si se le relaciona o interpreta dentro de una red de conceptos comprendidos o aprendidos
previamente” (Hernández, 2006, p. 87).

➢ La práctica aumentará la estabilidad y claridad de la información aprendida

inicialmente.

Se ha demostrado que una gran cantidad de información que se aprende si no es utilizada

posteriormente se olvida1, por esto es importante y necesario que en cada unidad
didáctica se practique lo aprendido y esto sea también retomado en las siguientes
unidades para lograr un alto dominio de lo adquirido.

Aprendizaje de conceptos

“Un concepto es una categoría que se utiliza para agrupar sucesos, ideas, objetos o
personas similares. … Los conceptos son abstracciones; no existen en el mundo real.
Sólo existen ejemplos individuales de los conceptos. Los conceptos nos ayudan a
organizar grandes cantidades de información en unidades manejables” (Woolfolk, 2006,
p. 276).

La enseñanza de un concepto consiste en precisar las características o los criterios que

identifican si un objeto, hecho o situación pertenece o no al concepto. Mediante su
definición se expresan las características esenciales, distintivas de lo definido, y en su

1”Se ha afirmado que el 40 por ciento de los hechos de la historia de un país que se aprendieron en un
curso universitario se olvidó después de un año y que de un curso de química de la secundaria, 5 años
después sólo se recuerda un 19 por ciento” (Cronbach, 1963, citado por Lafourcade, 1976:72).
2
caso las relaciones entre las mismas, sin las cuales el concepto que se describe dejaría
de serlo.

“Una buena definición posee dos elementos: la referencia a cualquier categoría más
general para el nuevo concepto, y el establecimiento de los atributos distintivos del nuevo
concepto (Klausmeier, 1976). Por ejemplo, una fruta es alimento (categoría general) con
semillas en sus partes comestibles (atributos distintivos). Un triángulo equilátero es una
figura plana sencilla y cerrada (categoría general), con tres lados iguales y tres ángulos
iguales (atributos distintivos). Este tipo de definición ayuda a ubicar el concepto en un
esquema de conocimientos relacionados” (Woolfolk, 2006, p. 278).

Cooper (1991, p. 236) establece que los conceptos constan de un nombre, atributos o
características y reglas que relacionan a éstos. El nombre designa a los conceptos, por
ejemplo: enfermedad, destilación, habitat, caries, medicamento, etc. Los atributos o
características permiten definir y por ende delimitar el concepto, así un medicamento es
una substancia empleada para curar. Las reglas relacionan los atributos esenciales del
concepto, por ejemplo: los atributos de tierra, agua y cuerpo circundante permiten
relacionarse para distinguir entre lago e isla. La regla para lago es: agua rodeada por
tierra y para isla es: tierra rodeada por agua.

Para hacer inteligible un concepto se emplean ejemplos. Estos sirven de ilustración

porque dan una idea más clara de lo que significa el concepto. Castañeda (1982, p. 24)
sugiere que para seleccionarlos se puede tener presente lo siguiente:

➢ Que los ejemplos abarquen el campo del concepto.

➢ Para delimitar el concepto presentar ejemplos marginales.
➢ Emplear ejemplos familiares o de la vida cotidiana.
➢ Echar mano de ejemplos que aíslen o destaquen el atributo y varíen las
➢ características no críticas.

Aunado a lo anterior, se tiene a los no ejemplos. Los no ejemplos son aquellos que
carecen de uno o más de los atributos esenciales de un concepto. Por ello los no ejemplos
se refieren a lo que el concepto no es. La presentación de los no ejemplos ha probado
ser valiosa porque demarca el contexto de los conceptos y promueve su discriminación
(Castañeda, 1982, p. 25).

Para la enseñanza de conceptos se requiere: el nombre del concepto y su definición,

atributos pertinentes y no pertinentes, ejemplos y no ejemplos; asimismo, auxiliares
visuales como imágenes, diagramas, ilustraciones, etc., contribuyen en gran medida a su
aprendizaje. Es conveniente que el profesor determine las dificultades que pudieran
presentarse en su aprendizaje y a partir de ellas establezca apoyos y diversas actividades
que lo favorezcan (Woolfolk, 2006, p. 279).
3
La adquisición de conceptos y principios puede llevarse a cabo en forma inductiva
deductiva o por analogía, etc. En el caso de la inducción, “... el sujeto, ante una serie de
hechos procura descubrir alguna regularidad o relación entre ellos y formular alguna
conclusión (hipótesis, generalización) muy probable que explique el porqué de dicha
relación” (Lafourcade, 1976, p. 73). Este modelo se centra en el aprendizaje por
descubrimiento promovido por Brunner quien sostiene que este tipo de aprendizaje
acrecienta la capacidad intelectual, la motivación y la retención, ya que el estudiante
estructura la información por sí mismo.

En el aprendizaje por descubrimiento guiado, el profesor presenta ejemplos y los

estudiantes trabajan con ellos hasta que descubren sus interrelaciones e identifican el
concepto por medio de un razonamiento inductivo. Se considera que el método del
aprendizaje por descubrimiento constituye una valiosa experiencia para los estudiantes,
por lo que sería conveniente incluir actividades de este tipo en la práctica docente,
combinándolas con otros métodos como el razonamiento deductivo, ir de lo general a lo
particular, en este caso, a partir de una premisa o serie de supuestos, el estudiante
deduce alguna conclusión y proporciona ejemplos.

Por su parte, la analogía “… concibe un ente por su relación con otro distinto. El ser de
un ente es, por consiguiente, inferido o al menos aclarado, comparándolo con otro
diferente, v.gr.: el pensamiento me vino como un rayo. La analogía supone que el ser con
que se va a hacer la comparación (por lo menos desde el punto de vista de la misma) es
más conocido que el otro y que entre ambos hay a la vez coincidencia y diversidad. Sin
coincidencia desaparece toda posibilidad de comparación; sin diversidad, la comparación
da como resultado una mera repetición de lo mismo sin nueva aclaración. De ahí que el
conocimiento analógico tenga sus raíces en la analogía del ente, gracias a la cual dos o
más entes coinciden y al mismo tiempo se distinguen en su ser” (Brugger, 1994, p. 59).
En el caso de la analogía, se utilizan los conocimientos que ya tienen los estudiantes al
comparar algo conocido con el nuevo concepto que se pretende que aprendan y se
precisa en qué aspecto son semejantes.

Para la enseñanza de los conceptos se sugiere considerar los siguientes aspectos:

1. Emplear definiciones claras y precisas que no se presten a confusión o ambigüedad.

2. El empleo de la etimología del concepto suele ayudar a entenderlo mejor.

3. Aclarar que los conceptos pueden no modificarse con el tiempo, en cambio las
definiciones sí, por ejemplo, los conceptos de enseñanza, aprendizaje, salud, etc.

4
4. Tomar en cuenta los conocimientos previos que los estudiantes tienen en relación al
concepto por aprender.

5. Inducir a los estudiantes a que aprendan a generalizar y no solamente a ver lo

particular, por ejemplo, si sólo aprende lo que es un triángulo equilátero posiblemente
no conozca que es un polígono.

6. Enfatizar que un concepto ha sido aprendido cuando además de verbalizarlo,

se comprende su definición, se ejemplifica y se aplica para realizar ejercicios,
prácticas, resolver problemas, etc.

Aprendizaje de una teoría

Para facilitar el aprendizaje de una teoría, Castañeda recomienda el esquema DICEOX,

propuesto por Dansereau (1985), el cual es un acrónimo de las seis categorías que lo
conforman, a cada una de las cuales le corresponden diversas preguntas, como se
muestra a continuación:

Cuadro No. 1 Categorías para el aprendizaje de una teoría

Categorías Preguntas
1. Descripción ¿Cuáles son los principios, axiomas, leyes que
(Lo nodal de la teoría, su esencia) postula?
¿Cuáles con las predicciones que puede hacer?
¿Qué definiciones de conceptos básicos ofrece?
2. Inventor ¿Quién inventó, descubrió la teoría? (nombres, fechas).
(Responde al quién, más una breve ¿Cuál es la historia breve de esta teoría (año,
contextualización de la teoría) contexto)?
3. Consecuencias ¿Cómo ha influido la teoría en la historia del hombre?
(El impacto que la teoría ha tenido en ¿Qué aplicaciones concretas tiene?
la vida real) ¿Qué problemas resuelve?
¿Qué creencias ha originado
4. Evidencias
(Argumentos de validez y ¿Cuáles hechos apoyan o refutan la teoría?
confiabilidad que la ratifican como ¿Qué observaciones se han hecho respecto de ella?
teoría o la trasladan a nivel de
creencia)
5. Otras teorías ¿Hay otras teorías que compitan con ésta, que
(Otras teorías complementarias o manejen los mismos fenómenos?
competitivas que dieron lugar a crisis ¿Hay teorías que sin competir sean similares o
y cambio de paradigma) complementarias a ésta?
6. Xtra información ¿Hay información adicional que sea importante?
Fuente: Castañeda, M. (s.a.). Aprendizaje autónomo. Estrategias para Licenciatura. Manual
para el alumno, p. 28-30.

5
6
12.2 Aprendizaje de contenidos procedimentales

El aprendizaje de contenidos procedimentales o conocimiento práctico es el que se

relaciona con el “saber hacer” y se basa en el aprendizaje de métodos, técnicas,
procedimientos, estrategias, habilidades y destrezas, para su ejecución con pertinencia
y calidad. En el ámbito profesional, para saber hacer primero hay que saber, o en otras
palabras el conocimiento práctico no es ajeno al teórico, al contrario, éste constituye su
fundamento.

El aprendizaje de contenidos procedimentales es fundamental en la formación profesional

de las diferentes licenciaturas y requiere incluirse en los objetivos de las unidades
didácticas de una manera explícita. Lograr un aprendizaje práctico significa ser capaz de
saber cómo hacer y con qué hacer, con eficacia, pericia y eficiencia.

El dominio de contenidos procedimentales requiere de tiempo y el conocimiento de

materiales, equipos, instrumentos, etc., por lo que la repetición es indispensable para
lograr un alto grado de destreza y conlleva un sentido “cinestésico”2. Recuérdese que el
aprendizaje reside en todo el cuerpo, no sólo en las partes con las que se ejecuta la
actividad. El papel del sentido cinestésico destaca en el aprendizaje práctico, en razón
de que las destrezas manuales solamente se adquieren, desarrollan y perfeccionan,
haciéndolas y repitiéndolas, para que finalmente se lleven a cabo sin equivocaciones.

En el aprendizaje procedimental el aprendiz debe realizar la actividad práctica para

adquirir la experiencia y pericia necesaria; no es suficiente que el profesor explique los
detalles e implicaciones de un método, una técnica o un procedimiento. No basta
entender su explicación o mirar hacerla, es imprescindible hacer, pero hacerlo bien,
porque en el aprendizaje práctico se puede aprender con errores, de aquí la importancia
de que el profesor supervise continuamente la actividad práctica.

Debe enseñarse tanto la acción como la reflexión. Sin pensar, no es posible lograr
elevadas pautas de realización, éstas exigen reflexión. Es raro que un estudiante realice
correctamente una actividad práctica compleja si no “usa la cabeza”. Tómese por ejemplo
una cirugía o la preparación de un medicamento. Solamente la atención y reflexión en un
aprendizaje práctico permitirá desarrollar la pericia, esmero, seguridad, rapidez, precisión
y la eliminación de errores.

2
Permite percibir los movimientos propios. Sus terminaciones se encuentran en los músculos, tendones y
coyunturas y son estimulados por los propios movimientos y tensiones corporales (Hammonds y Lamar,
1979, p. 73). De este sentido cinestésico depende la forma apropiada de sujetar una cosa, dominar o
golpear, mover, presionar, etc., y por ello se distingue del sentido del tacto.

7
De acuerdo con Lafourcade (1976), las habilidades y destrezas profesionales pueden
consistir en: a) cumplir eficientemente un rol en una situación estructurada, b) llevar a
cabo cierto tipo de operaciones y c) elaborar un determinado producto, para su
adquisición plantea las siguientes tres etapas:

A. Recepción del modelo

En esta etapa, el estudiante recibe información relacionada con el procedimiento en

general y las tareas puntuales a desarrollar (Díaz Barriga, Hernández, 2002, p. 54-55).
Es necesario que dicha información se reciba por parte del profesor o un experto por
medio de una descripción verbal y escrita de lo que se va a realizar de manera correcta
y una demostración por medio de diapositivas, videos, simuladores y/o en la realidad,
dependiendo de los recursos con los que cuente el profesor, para que los estudiantes
“vean” cómo debe realizarse la actividad y posteriormente, en la siguiente etapa la lleven
a cabo. Es importante que el aprendiz tenga claridad respecto de lo que va a realizar y
la secuencia de acciones que va a llevar a cabo.

B. Práctica del modelo

En esta etapa, el aprendiz se ejercita en la apropiación del modelo, para lo cual es

necesario que el profesor tome en cuenta los siguientes aspectos:

• En primer lugar, se requiere decidir si se lleva a cabo una ejercitación de la habilidad

global o de las habilidades subordinadas, para posteriormente realizar una
integración de las mismas.
• Presentar a los estudiantes una gran variedad de situaciones en las cuales llevarán
a cabo determinadas habilidades profesionales, de manera que se evite que
proporcionen respuestas mecánicas y por el contrario se les requiera de una actitud
reflexiva.
• Planear en función del modelo que tiene que adquirir el estudiante, “... el número de
sesiones necesarias, el tiempo que insumirá cada una de ellas y la duración de los
intervalos entre ellas” (Lafourcade, 1976, p. 88). En general, parece haber
coincidencia en que la práctica distribuida, produce mejores resultados que la
práctica concentrada.
• “En cuanto a la duración de las sesiones la norma es que las mismas deben ser lo
suficientemente largas como para advertir un mejoramiento visible en cada actuación,
y los espacios intersesiones no tan extensos como para olvidar parte de lo aprendido.
Un criterio útil puede ser el de demostrar en el comienzo de una nueva sesión el
mismo nivel de eficiencia alcanzado en la anterior” (Lafourcade, 1976, p. 88).
El profesor no debe olvidar que la práctica (el hacer) puede aprenderse con errores,
lo que conduce a una mala práctica. Para evitar esto es conveniente que el estudiante
se percate de las equivocaciones, para aprender a identificar la fuente que las puede
8
 provocar o bien que el profesor las muestre y haga hincapié en que se pueden
cometer, si no hay ‘atención e intención de hacer bien las cosas’, esto quiere decir
que el profesor debe señalar qué no se debe hacer y como regla general hay que
acentuar lo positivo para que no se fijen los errores.
• Se requiere de un sistema de retroalimentación que permita al estudiante comparar
su acción con el modelo y en caso necesario realizar las correcciones pertinentes.
Lafourcade (1976, p. 89) también sugiere algunos principios para dirigir la
retroalimentación del modo más eficaz posible:
- “La información sobre las discrepancias observadas entre el modelo y la
ejecución del estudiante en las etapas iniciales de un proceso de capacitación
es más efectiva si se la proporciona el propio profesor. En las etapas finales, lo
será la que se suministre el mismo sujeto.
- Si la información que recibe el interesado sobre su desempeño es demasiado
tardía, sus efectos serán poco efectivos. Además, la ausencia inmediata de
corrección puede consolidar errores cuya eliminación posterior será costosa.
- Las advertencias que se comuniquen sobre las discrepancias con los modelos
adoptados deberán ser efectuadas de tal modo que, lejos de alterar
negativamente los aspectos motivacionales, los refuercen sensiblemente. Una
prematura preocupación obsesiva por la perfección, una actitud enojosa por la
carencia de habilidad del entrenado, una constante insistencia en sus errores
y una absoluta indiferencia ante sus aciertos provocará efectos sensiblemente
perjudiciales en el dominio de la habilidad”.
Por otra parte, el empleo de videos permite verse y oírse a sí mismo, lo cual
constituye una herramienta de gran valor para mejorar la práctica.

C. Consolidación del dominio adquirido

“Representa el período durante el cual el sujeto alcanza la máxima eficiencia posible de

logro, dentro de los límites de tiempo y oportunidades que ofrece la institución. ... Las
habilidades y las destrezas profesionales aprendidas ofrecerán el mínimo nivel de calidad
exigido en el ejercicio habitual” (Lafourcade, 1976, p. 90).

No olvidar que una buena práctica requiere la adquisición y desarrollo de las habilidades
y destrezas, y que éstas a su vez necesitan de tiempo para hacerlas con buena calidad.
Es evidente que al principio o la primera vez que se realice la actividad práctica, se
emplee más tiempo, pero en la medida que se perfecciona, la velocidad es mayor hasta
lograr la requerida o la exigida por la propia práctica, sea por ejemplo el caso de una
cirugía, una obturación, la preparación de un fármaco, etc.

No está por demás recordar que en la medida en que se van adquiriendo habilidades y
destrezas, éstas contribuyen a lograr aprendizajes prácticos más complejos y a
desarrollar velocidad, precisión, destreza, seguridad y eficacia.
9
 APRENDIZAJE DE CONTENIDOS
PROCEDIMENTALES
• Se fundamenta en el
conocimiento teórico Aprendizaje de métodos,
técnicas, procedimientos,
• Debe incluirse en los programas SABER HACER
estrategias, habilidades,
de estudio
destrezas, etc.
• Practicar tanto la acción como la
reflexión acerca de la misma
Requisitos para su
enseñanza y aprendizaje

A. Recepción del modelo B. Práctica del modelo C. Consolidación del modelo

Decidir si se ejercita la
Descripción verbal habilidad global o las
y escrita Las habilidades y
habilidades subordinadas y destrezas adquiridas
después se integran tendrán el nivel de
calidad exigido en el
ejercicio habitual
Demostración Planear el número de (velocidad, precisión,
(diapositivas, sesiones y el tiempo de seguridad y eficacia)
video, simulación, duración de cada una y de
etc.) los intervalos entre ellas

Implementar un sistema de
retroalimentación de las
acciones del alumno

10
12.3 Aprendizaje de actitudes y valores

Actualmente vivimos un proceso de degradación moral de la sociedad contemporánea

representado por el aumento desmesurado de violencia, xenofobia, intolerancia,
corrupción, drogadicción, entre otros aspectos, así como por una grave situación social,
económica, política y ambiental que pone en riesgo la dignidad de todo ser humano y de
la vida misma. Debido a lo anterior, es necesario emprender una comprometida
educación en valores, en la cual participen diversas instancias de la sociedad, y en este
sentido las instituciones educativas cobran gran relevancia, para contribuir a un desarrollo
social sustentable y más equitativo (Cardona, 2000).

La escuela como institución formadora no se puede substraer hoy en día de la

responsabilidad de participar en la formación valoral de las nuevas generaciones,
tradicionalmente asignada a la familia, ya que desempeña un papel fundamental en el
desarrollo de la personalidad y la salud mental de los educandos, y su contribución es de
gran valía para que cada estudiante se plantee metas personales importantes y
trascendentes para sí mismo y alcance un mayor nivel de autorrealización personal y por
otra parte se adquieran los elementos suficientes para reducir aspectos no deseables
como son adicciones, delincuencia, vivencia irresponsable de la sexualidad, agresividad,
intolerancia, destrucción del medio ambiente, etc.

En la formación profesional se ha dado énfasis a la adquisición de conocimientos y el

desarrollo de habilidades, y se ha descuidado la formación de valores y actitudes, los
cuales se pueden encontrar enunciados en el perfil de egreso y/o los objetivos generales
de los planes de estudio pero con frecuencia son omitidos de los programas de estudio y
no se trabajan de manera operativa en el aula, habitualmente está ausente por parte de
los profesores una reflexión y una acción intencional acerca de su papel como modelo y
modelador de conductas.

Por lo anterior, es necesario que el profesor reflexione en torno a esta temática e incluya
en su programa de estudios objetivos formativos, encaminados a lograr un mejoramiento
personal del alumno que se manifieste en el ámbito social en el que se desempeña. Hay
una preocupación por tomar en cuenta al alumno, no sólo desde el punto de vista
cognoscitivo, sino como un ser humano que incluye una dimensión afectiva, social y
axiológica, entre otras, esto implica orientar la educación hacia una formación integral del
estudiante. No basta una escuela para saber. Es necesario una escuela para aprender a
vivir y convivir, y tener una mejor calidad de vida, de aquí la necesidad de establecer
objetivos afectivo-sociales de los alumnos y del profesor.

11
Los valores

Se considera a los valores como las cualidades o características de los objetos, de las
acciones, de las personas, de las instituciones, etc., atribuidas y preferidas,
seleccionadas o elegidas de manera libre y consciente por el individuo o por los grupos
sociales y que sirven para orientar sus comportamientos o acciones en la satisfacción de
determinadas necesidades.

Los valores guían la conducta de los seres humanos, ya que son creencias arraigadas
que determinan en gran medida sus actitudes, asimismo configuran y moldean sus ideas
y condicionan sus sentimientos; de igual manera, los valores son fuertes motivadores de
las acciones. Es decir, los valores interiorizados en el sujeto regulan el comportamiento,
la manera de pensar y sentir, sin necesidad de agentes externos, ni amenazas. Debemos
considerar también que los valores sólo pueden promoverse por experiencias de
aprendizaje significativas para el sujeto (Cardona, 2000, p. 33).

Haciendo énfasis en las características que definen los valores, Cardona (2000, p. 43)
retomando a varios estudiosos del tema concluye que son ideas y creencias perdurables,
principios interiorizados y convicciones fuertemente arraigados en las personas, que se
han adquirido por medio de experiencias significativas, relacionadas con el bien hacer
hacia sí mismo y hacia todo lo que les rodea, con base en los cuales el ser humano se
plantea de manera intencionada un proyecto de vida y actúa libremente conforme al
mismo.

Los valores “siempre tenderán hacia acciones responsables, relacionadas con el bien
hacer o acción moral; en caso contrario, no serían valores sino antivalores; es decir, si
un valor no representa de alguna manera el desarrollo y bienestar humano personal,
social y/o ambiental, entonces se dudará de que ello represente un auténtico valor”
(Cardona, 2000, p. 54). En este sentido tanto el fin como los medios deben ser positivos.

Los valores se pueden agrupar formando grupos o familias de valores afines que también
se les conoce como inventarios, cabe señalar que algunos autores presentan estos
inventarios por orden de importancia o secuenciados jerárquicamente, por ejemplo,
Cardona (2000, p. 38) nos presenta la siguiente clasificación.

12
 Cuadro No. 1 Familias de valores
Tipo de valor Referente a Valores (ejemplos)
Económico (o Capacidad de las acciones u Productividad, ganancia,
material) objetos para producir riqueza o liderazgo, competitividad,
desarrollo material mercancía, dinero, riqueza,
etc.
Estético Propiedades o componentes de Diseño, contenido, estilo,
las obras de arte, paisajes lenguaje emocional,
naturales, objetos, etc., para belleza, configuración, etc.
producir goce estético o algún tipo
de exaltación emocional
Pragmático (o de Funciones o propiedades de las Utilidad, eficacia,
uso) herramientas, utensilios, eficiencia, costo-beneficio,
máquinas, etc., para resolver etc.
problemas prácticos
Ético Convicciones acerca de las Compromiso, solidaridad,
acciones, atributos humanos o responsabilidad,
condiciones vinculadas con el bien democracia, justicia,
hacer y el desarrollo del ser tolerancia, respeto,
humano, en armonía con su búsqueda de la verdad,
entorno libertad, identidad, etc.
Fuente: Cardona, S.A. (2000). Formación de valores: Teoría, reflexiones y respuestas, p.38.

Respecto a la educación valoral, Yurén (1995, pp. 281/289) establece los siguientes
principios pedagógicos:

1. El educando debe lograr las habilidades que le permiten desarrollarse como oyente
y hablante competente, para “... expresar con claridad sus acuerdos o desacuerdos
respecto de determinados valores y regulaciones, aportar argumentos consistentes
para apoyar su posición y tener la capacidad para interpretar las razones expuestas
por los otros”.

2. El educando ha de tener acceso a información pertinente, suficiente y significativa

para tener la capacidad de elegir y tomar decisiones respecto de los valores que
guiarán sus acciones con mayor fundamento.

3. La actividad docente debe favorecer los procesos de descentramiento e

interestructuración que contribuyen al desarrollo intelectual y moral del sujeto. El
primero implica el distanciamiento respecto del punto de vista propio para captar la
perspectiva de otro(s). El segundo “... radica en el hecho de que el sujeto, en su
actividad cognitiva y afectiva, reestructura al objeto y es reestructurado por efecto de
su relación con éste”.

4. Como crítico y creador de cultura, el educando ha de adquirir habilidades de

pensamiento básicas (observar, comparar, relacionar, clasificar, ordenar, analizar,
elaborar síntesis y evaluar) y complejas (conceptualización, crítica, creatividad,
13
 heurística, argumentación), así como disposiciones sentimentales favorables a los
valores.

5. La actividad docente debe favorecer la construcción o reconstrucción cognitiva de las

reglas con base en la reflexión, análisis y valoración por parte del educando.

6. Los educandos desiguales requieren de un tratamiento diferenciado. Esto implica

considerar su contexto social y la situación particular en que se encuentran, así como
sus repercusiones en su desarrollo intelectual y moral, y en las formas de relacionarse
con los otros.

Por su parte, Rugarcía (1999) considera que el método de Lonergan es de gran utilidad
para la enseñanza de valores, el cual consta de cuatro etapas:

1. Atender. Significa que la persona esté atenta a lo que sucede en el contexto y en su

interioridad en general, y en particular respecto a los objetos de aprendizaje y pueda
recabar información al respecto.

2. Entender. Implica comprender la información que se ha recabado, por medio de una

serie de operaciones que llevan a preguntar qué, quién, por qué, para qué, cómo,
dónde, cuándo, cuánto, cuál, etc., puede incluir también el dar definiciones o
describir, diferenciar lo esencial de lo secundario, proporcionar ejemplos, dar
ilustraciones, etc.

3. Juzgar. En esta etapa se establece si algo es o no es así. “La persona en esta etapa
maneja las operaciones siguientes: reflexionar, reunir pruebas, ponderar la evidencia
y afirmar. Estas operaciones implican una actividad crítica, es decir, el cuestionar en
serio los hallazgos del entendimiento para establecer si son o no correctos. Se
pregunta: ¿Es o no es así? ¿Es correcto o incorrecto? ¿Es verdadero o falso? ¿Se
está seguro? También es necesario reunir pruebas a favor o en contra de que algo
es verdadero o falso y sopesarlas para emitir un juicio de hecho o de verdad: ¡Esto
es así o no!

4. Decidir. Con cierta frecuencia es pertinente contestar la pregunta de si a algo, o a

alguien vale o no la pena dedicar la vida. Este es el ámbito de las operaciones
(deliberar, valorar, evaluar, significar) relacionadas con la toma de una decisión u
opción. En esta última etapa del método de B. Lonergan, se trata de considerar el
aspecto axiológico de los juicios de verdad, para considerarlos y establecer juicios de
valor. Estamos en el ámbito de los valores, es decir, de aquello que captamos como
bueno o de aquello que implica una manera de ser consciente. …

14
Como puede observarse, el quid del asunto metodológico de la llamada formación en
valores está en la última etapa: decidir. Esto implica… que los educandos participen en
experiencias, directas en las que recorran … las tres primeras etapas y destapen el
problema de los valores, los compromisos y las decisiones. Cuando una persona
aprehende un valor, muere la obligación y nace el compromiso cuyo sustrato es el amor”
(Rugarcía, 1999, p. 99-100).

La adquisición de valores requiere habilidades de razonamiento, así como un proceso

cognitivo-afectivo de interiorización o apropiamiento, para que las acciones conlleven
realmente a la realización de valores, la conducta requiere ser planeada, razonada y
voluntaria.

Las actitudes

Por otra parte, las actitudes según Zabalza (2003) se refieren a “una disposición personal
o colectiva a actuar de una determinada manera en relación a ciertas cosas, personas,
ideas o situaciones. … Esa disposición se nutre del conjunto de conocimientos, afectos
y conductas que poseemos sobre el objeto, persona, idea o situación sobre el que se
proyecta nuestra actitud. Cuando decimos actuar nos estamos refiriendo no sólo a hacer
cosas, sino también a hablar o a desarrollar ciertos movimientos o comportamientos
vinculados al objeto de la actitud”.

Fishbein y Azjen (1977), citados por Zabalza (2003) plantean las siguientes
características básicas de las actitudes: a) son aprendidas, b) predisponen para la acción
y c) son favorables o desfavorables para el objeto, y retomando a Keil (1985), considera
que las actitudes son adquiridas más que innatas y tienden a ser duraderas, aunque
modificables por la experiencia y la persuasión. Asimismo, las actitudes son fenómenos
humanos complejos, en los que intervienen, al menos, tres componentes básicos: a)
cognitivo, lo que se sabe sobre el objeto, b) emocional, los afectos que ese objeto
provoca, y c) conductual, las acciones que se llevan a cabo relacionadas con el objeto de
la actitud.

Según Zabalza (2003), las actitudes pueden ser enseñadas por el profesor, para ello
debe establecer qué actitudes quiere que los alumnos adquieran y luego tratar de
enseñarlas relacionándolas con el significado, la comprensión, los intereses y los valores.
Si una actitud es significativa para el alumno, tal vez sea aceptada y no rechazada o
evitada. Igualmente, cuando el alumno comprende el porqué de las cosas, está en mejor
disposición de cambiar o reforzar sus actitudes y se puede interesar por seguir
aprendiendo. Las actitudes se desarrollan a través de experiencias satisfactorias y tienen
su pilar en la motivación.

15
Relación entre los valores y las actitudes

Las actitudes son indicadores de la presencia de valores, sin embargo, en muchas

ocasiones ambos términos se confunden o es difícil precisar que actitud corresponde a
determinado valor o viceversa, con el objeto de distinguirlos podemos afirmar que los
valores siempre están dirigidos a hacer el bien, son creencias o marcos conceptuales que
se relacionan más con las ideas, por lo que son más abstractos que las actitudes y
trascienden al objeto o situación particular de que se trate. Por el contrario, las actitudes
son grados de disposición para hacer algo, por lo que se vinculan más con acciones hacia
determinado objeto o situación en particular y pueden tener una orientación positiva o
negativa hacia el mismo (Cardona, 2000).

Por otra parte, Pereira (1997, p. 117) señala que “los valores se nos presentan, por tanto,
como un fin y la actitud como la vía humana conducente a ese fin”, de manera que se
puede establecer una relación de actitudes positivas que hacen operativos determinados
valores, por ejemplo, a continuación, se presentan algunos valores intelectuales y sus
respectivos indicadores o actitudes.

Cuadro No. 2 Ejemplos de valores intelectuales

Valores Intelectuales Indicadores o actitudes positivas
1. Autonomía de - Expresión del propio pensamiento.
pensamiento - Análisis de la realidad con elementos adecuados de juicio.
- Comprensión y actitud crítica ante los mensajes de los medios de
comunicación masiva.
2. Pensamiento lógico - Presenta orden en la exposición de sus ideas.
- Manifiesta coherencia entre sus argumentos
- No se contradice en sus razonamientos.
3. Creatividad - Aplica lo aprendido a situaciones nuevas.
- Afronta problemas y aporta soluciones alternativas.
- Emprende proyectos nuevos.
4. Participación activa - Asume el compromiso de ser el sujeto principal de su formación,
en su desarrollo preocupándose porque ésta sea permanente.
- Capaz de autoformación.
- Desarrolla los recursos personales.
Fuente: Pereira, M. N. (1997). Educación en valores. Metodología e innovación educativa, p. 119.

Formación de la personalidad

Por otra parte, Hernández y colaboradores (1995) plantean que en el diseño y desarrollo
de los curricula se debe contemplar de una manera sistemática, la educación de la
personalidad3, la cual desde su punto de vista debe abarcar dos áreas, la personal y la
social.

3
“Configuración de características y comportamiento que comprende la adaptación única de un individuo
a la vida, incluidos los principales rasgos, intereses, pulsiones, valores, autoconcepto, capacidades y
16
En cuanto al área personal destacan:

a. El fomento de la autoestima. Desarrollar valoraciones positivas en el estudiante, en

el grupo y en el profesor. La autoestima es una necesidad humana fundamental que
implica una disposición a considerarse a sí mismo competente para hacer frente a
los retos o desafíos que se nos presentan y una reafirmación de la valía personal, es
una actitud positiva hacia el derecho a vivir y ser feliz, el confort al reafirmar de forma
apropiada los pensamientos, deseos y necesidades propios.

b. La superación de miedos y timidez. Superar comportamientos de temor, inhibición,

aislamiento en diferentes actividades académicas como son trabajo en equipo,
exposiciones, participación en clase, etc., de manera que se estimule a los alumnos
a dar sus puntos de vista y se promueva el respeto a las opiniones de los demás. Se
debe dejar de lado las críticas negativas, las burlas y desvalorizaciones que inhiben
la participación de los demás.

c. Remontar la culpabilidad. El poder manejar y superar adecuadamente sentimientos

de culpabilidad implica promover en los alumnos un análisis objetivo de las causas
de los problemas y la búsqueda de soluciones; conlleva también a tratar de reducir
la tendencia a ser intrapunitivo (tendencia de las personas a culparse a sí mismas de
manera extrema) o extrapunitivo (tendencia a culpabilizar a los demás de las causas
de los problemas). Se pretende que aprendamos de los errores cometidos y evitemos
las actitudes obsesivas y de estancamiento ante las faltas o fallos cometidos
(Hernández, et al, 1995, p. 201).

d. La tolerancia a la frustración y la superación de problemas. Desarrollar la

capacidad de analizar situaciones adversas u hostiles y responder con calma ante
las mismas, controlar los impulsos, dar respuestas adecuadas ante la frustración y
promover una actitud de superación ante los problemas (Hernández, et al, 1995, p.
202).

e. La autorrealización personal. Favorecer la construcción de un proyecto de vida (en

el plano personal, profesional, social, cultural, afectivo, etc.) con base en el
autoconocimiento de las capacidades, intereses y limitaciones para orientar las
futuras realizaciones. Asimismo, contribuir a ampliar en los estudiantes su campo de
intereses y sensibilizarlos a valorar los aspectos positivos de su vida.

patrones emocionales. La personalidad suele considerarse como una integración compleja y dinámica, o
totalidad, moldeada por muchas fuerzas, entre las que se hallan: las tendencias hereditarias y
constitucionales; la madurez física; la formación inicial; la identificación con individuos y grupos
significativos; los valores y roles culturalmente condicionados; y las experiencias y relaciones cruciales.
Hay varias teorías que explican en diferentes formas la estructura y el desarrollo de la personalidad, pero
todas coinciden en que la personalidad ayuda a determinar el comportamiento” (APA, 2010, p. 373).
17
Dentro del área social señalan:

a. El fomento de un nivel de sociabilidad adecuado que evite el aislamiento y la falta de

comunicación.

b. Detectar y reducir las conductas tanto agresivas como de burla o desprecio hacia los
demás y, por tanto, el fomento de un clima de respeto.

c. El desarrollo de una conducta cívica que genere el cumplimiento de las normas

básicas de convivencia.

d. La promoción de una actitud de ayuda y colaboración.

e. El desarrollo de los hábitos de trabajo escolar.

“Los objetivos deben ir dirigidos tanto al alumno individual como al grupo de clase, pero
sin olvidarse del propio profesor. ... un procedimiento fundamental en la promoción de la
personalidad del alumno es que sea el propio profesor el que se implique en un proceso
de autoanálisis y autoperfeccionamiento” (Hernández, et al, 1995).

Otra propuesta para llevar a cabo el aprendizaje de objetivos afectivo-sociales que

incluyen aspectos relacionados con las actitudes y los valores es elaborada por
Hernández (1995), quien plantea diversos procedimientos de tipo cognitivo, afectivo y
conductual. A continuación, se presentan algunos de ellos, en los cuales los estudiantes
tienen una participación activa.

Procedimientos cognitivos

El principal antecedente de una conducta son las creencias o expectativas que tiene una
persona acerca de la misma, es decir, la comprensión y convicción de por qué actúa de
cierta manera. Los procedimientos que se presentan a continuación tienen como finalidad
que el estudiante reflexione acerca de determinados temas comportamentales y se
concientice y valore sus propios puntos de vista y de los demás (Hernández, et al, 1995).

a. Diálogo Temático. Consiste en un intercambio de opiniones entre el profesor y uno

o varios estudiantes, en relación con algún tema afectivo o axiológico, no referido
directamente a las propias experiencias, por ejemplo: análisis del comportamiento
ético de un profesionista con respecto a la(s) persona(s) que solicita(n) sus servicios,
actitud del equipo de salud ante pacientes enfermos de SIDA, implicaciones legales
en el ejercicio de una determinada profesión, etc. Este diálogo se puede dar dentro o
fuera de la situación formal de enseñanza y puede ser una actividad fundamental o
complementaria de otras.
18
b. Coloquio Temático. Es el tratamiento oral e interactivo de un tema comportamental
por parte de los estudiantes. El papel del profesor puede variar desde una actitud
directiva, indicando la orientación, una actitud semidirectiva, donde interviene para
estimular o sintetizar, hasta una actitud no intervencionista, donde es mero iniciador
y testigo. Puede presentar la modalidad de realizarse el coloquio en subgrupos y
hacer una puesta en común en el gran grupo; o bien, que sea realizado por el grupo
general de la clase.

c. Elaboración Temática. Consiste en plantear por escrito un análisis acerca de un

tema comportamental propuesto. Puede ser realizado en forma individual o en equipo
y asimismo puede ser una actividad fundamental o complementaria del programa y
al final se recomienda su discusión en una sesión plenaria. Su finalidad puede ser
motivar (al inicio de un tema), reflexionar (como actividad fundamental) o consolidar
(al final).

d. Análisis Experiencial. De acuerdo a este procedimiento, el estudiante describe una

experiencia personal en relación a un tema a través de: la elaboración escrita, una
entrevista individual con el profesor, en equipo o con todo el grupo; posteriormente
explica desde su propio punto de vista sus posibles causas y plantea diversas
alternativas de acción y sus implicaciones. El profesor aporta su propia interpretación
acerca de la experiencia que se está analizando.

Procedimientos afectivos

Permiten que el estudiante exprese y vivencie sus propias emociones4 y sentimientos5,

lo cual contribuye a que sea capaz de controlarlos y canalizarlos adecuadamente en sus

4 Emoción: “Patrón complejo de reacción que incluye elementos experienciales, conductuales y fisiológicos,
por medio de los cuales el individuo intenta lidiar con una cuestión o suceso personalmente significativo.
La cualidad específica de la emoción (p. ej., temor, vergüenza) es determinada por la relevancia específica
del evento. Por ejemplo, si la trascendencia implica amenaza, es probable que se genere miedo; si
involucra desaprobación de los demás, es probable que se genere vergüenza. La emoción por lo general
implica sentimiento, pero difiere de éste por tener un compromiso manifiesto o implícito con el mundo”
(APA, 2010, p. 165).

5
“Experiencia fenomenológica autocontenida. Los sentimientos son subjetivos, evaluativos e
independientes de la modalidad sensorial de las sensaciones, pensamientos o imágenes que los provocan.
Son inevitablemente evaluados como agradables o desagradables, pero pueden tener cualidades
intrapsíquicas más específicas, de modo que, por ejemplo, el tono afectivo del miedo se experimenta como
distinto al de la ira. La característica central que distingue a los sentimientos de las experiencias
intrapsíquicas cognitivas, sensoriales o perceptuales es la conexión del afecto con la valoración. Los
sentimientos difieren de las emociones en el hecho de que son puramente mentales, mientras que las
emociones están diseñadas para interactuar con el mundo” (APA, 2010, p. 460).

19
relaciones interpersonales. A través de la vivencia afectiva se asocian y consolidan los
aspectos cognitivos del comportamiento.

Dentro de los procedimientos afectivos se encuentran los de inducción temática, de

acuerdo con los cuales, el profesor propone un tema comportamental que puede ser
desarrollado por el grupo a través de las siguientes actividades expresivas:

a. Expresión corporal. El estudiante expresa con movimientos corporales

determinados sentimientos, se presenta escasa argumentación y plena autonomía
escénica. Este procedimiento procura la desinhibición personal y la liberación
afectiva.

b. Role-play. Se reproduce una determinada escena de acuerdo a las instrucciones

dadas por el profesor, son limitadas las variantes de creación escénica que pueden
ser introducidas por los estudiantes. El estudiante aprende de su propia acción y de
la de los otros compañeros.

c. Psicodrama. Se planea una representación que se pone en escena. En su desarrollo

los estudiantes pueden expresarse libremente, no hay un guión preestablecido que
se deba seguir de manera estricta.

Es necesario que después de utilizar cualquiera de estos procedimientos, el profesor lleve

a cabo una sesión plenaria, en la cual se analice la experiencia y se obtengan
conclusiones. La expresión con inducción temática también se puede presentar por
medio de la expresión literaria (cuentos, poesías, comentarios, etc.), plástica (dibujo,
pintura, plastilina, etc.), musical (canciones, instrumentos, etc.) o visual (cine, teatro, etc.).

En general estos procedimientos permiten la liberación de sentimientos relacionados con

el tema que se está trabajando, la toma de conciencia de las propias vivencias y el
aprendizaje a través de la acción propia y de los demás.

La solución de los graves problemas sociales y ambientales que enfrentamos requiere,

entre otros aspectos, de una actuación ética, comprometida y responsable en nuestro
quehacer personal y laboral, así como de una convivencia e interacción adecuada entre
las personas; de esta forma se considera que se pueden abordar de mejor manera
diversas situaciones como las faltas de respeto, la intolerancia, inadecuadas relaciones
interpersonales, el bullying, etc., con los profesores y/o los compañeros de estudio, entre
otros, que repercuten negativamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

20
 APRENDIZAJE DE VALORES
Y ACTITUDES

Valores: Son ideas y creencias

fuertemente arraigadas, adquiridas por
medio de experiencias significativas
relacionadas con el bien hacer con base
en las cuales se plantea un proyecto de
vida y se actúa en consecuencia.
Actitudes: Disposición
personal o colectiva a actuar
de una determinada manera
en relación con ciertas cosas,
personas, ideas o situaciones
Necesidad de una educación valoral
por la grave situación social,
económica, política y ambiental que
vivimos

Objetivos formativos para

La realización de valores Características de las actitudes: lograr un mejoramiento
requiere que la conducta sea: a) Son aprendidas personal del alumno en su
- Planeada b) Predisponen para la acción dimensión afectiva, social y
- Razonada c) Son favorables o desfavorables axiológica
- Voluntaria para el objeto.

Procedimientos cognitivos:
Método de Lonergan, para la enseñanza de Componentes de las actitudes: - Diálogo temático
valores: a) Cognitivo: lo que se sabe sobre el - Coloquio temático
1. Atender al contexto y su interioridad: recabar objeto. - Elaboración temática
información pertinente, suficiente y b) Emocional: los afectos que ese - Análisis experiencial
significativa. objeto provoca.
2. Entender: comprender la información c) Conductual: las acciones que se
recabada. llevan a cabo relacionadas con el
3. Juzgar: reflexionar, reunir pruebas, ponderar Procedimientos afectivos:
objeto de la actitud.
la evidencia y afirmar para emitir juicios. - Expresión corporal
4. Decidir: ¿a qué vale la pena dedicarle la vida, - Role-play
a qué me comprometo? - Psicodrama
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Referencias Bibliográficas

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Para citar este texto (Formato APA)

Bellido, M.E. (2020). Tipos de aprendizaje. En: M.E., Bellido (Ed.), Estrategias de
enseñanza y aprendizaje. UNAM FES Zaragoza.

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