AKC KUT DON. Captute 5 3.4. El profesor como mediador del aprendizaje ALL. Estilo de enseftanza 3.42. Observacion participative 3.5.2. El procesamiento de la informacion 3.5.3. Algunos ejemplos de cémo se procesa la informacién 3.6. La interacctén profesor-alumno-grupo 3.7. Proceso aprendizaje-ensefianza: entrenamiento cognitive centrado.en los proce- 3.8, La evaluacin 3.8.1. Evaluacion de la competencia 3.8.2. Evaluacion de Ia ejecucién 4A MODO DE EJEMPLO: DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE RAZONAMIEN (PROGRAMAS PAR ¥ REID) 4.1. Conceptos basicos 4.2. Desarrollo de: 4.3. Desarrollo de est 5. BIBLIOGRAFIA legias de razonamiento por medio del programa PAR ins de razonamiento por medio del programa REID f misma, sobre todo las teorias fact B fiestan en la conducta sobre todo en edades tempranas, con un adecuado entrenamiento, Aprender a aprender como desarrollo de estrategias cogniivas 1. LA INTELIGENCIA ES MEJORABLE POR MEDIO DEL APRENDIZAJE DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS 4.1. LA INTELIGENCIA COMO CONDUCTA INTELIGENTE. igencia desde una pers} y de hecho la mayoria de los teéri ‘Afirman q\ igen abstracta, espacial,...) inamovibles y encia, a partir de los cuales igencia verbal, numé por medio de los tests inteligente, como la ma kerson,1985). Sternberg indica que los contenidos bisicos de I componentes (procesos) y metacomponeates (procesos fe y dan cuenta de una part inteligencia. Nos dice que ésta se concreta, sobre todo en los siguientes aspe lad de los componentes necesarios para el procesamiento jén de una informacién dada. - Utilidad de las reglas usadas para combinar componentes. Nickerson, por su parte, define la inteligencia como una capacidad para lasificar patrones, entender,.. Por nuestra part insistiremosen el sentido dindmico de lai ‘apacidad en permanente movimiento y actividad, capaz de m de destrezas y estrategias cog dlloafirmamos que lo que ”.Diremos ademas qCapito $ 1.2. INTELIGENCIA Y APRENDIZAJE de la inteligencia y su se como Vernon (19% 0, aunque exi ue habla de Int sobre todo, las teorias del procesamiento de iis directams procesos (Hunt,19 parametros modales de Detterman (1982) ordenador”, que recibe, procesa, organiza y del medio 0 del contexto personal, social o a, almacenamiento, recuperacion, ademés, que se dan de una manera simple 0 4metros modales afirma que en a inteligenciaexiste un “ tivo) defini 0 determinante icacia operativa del sistema. Otros pardmetros (procesos) son: memoria muy a corto plazo, memoria primaria, ensayo, memoria secundaria, memoria terciaria, codificacin del estimulo, recuperacién y output (respuesta). También el conduetismo social afirma la exi de repertorios c Jos a lo largo de la vida que incrementan la adaptabilidad, 3 nductas sensomotoras, percey 5 de-este modo se incrementa la productivid le solucién de problemas y ello es debido principalmente al “apren- Pero sen, sobre todo, 1a el procesamiento de la inform (1979, 1980) quienes apoyan mas directamer cia. Sternberg defiende la teoria tridrquicade la inteligencia afirmando que ésta Aprender a aprender como desarrollo de estrategias cognitivas ~ Contextual: que jn (imagen mental) de los di cial : que describe los componentes y metacompon ividual, como unidades fundamentales de la misma. de la inteligenciaen tareas jones personales. Sus procesos basicos son la novedad y la automatizacion. Los componentes (procesos) son los mecanismos mentales responsables del aprendizaje, planificacién, ejecucién y evaluacién de la conduct Indican las unidades fundamentales de la misma, como procesos elementales de . Los mas representativos son los componentes de eject ‘mapping” (relacin), inferencia, aplicacidn, justificacién, respuesta, Los metacomponentes son procesos mas amp! planificacién de las conductas inteligentes, que act Tatoma de decisiones, la busqueda de alternativas, como luego veremos, compone: ianen la solucién de un problema dado ‘en a realizacién de una tarea inteligente. Los modelos de enscfnnza centrados ‘en los procesos tratan de identificar estos componentes, para entrenarlos y mejorarlos adecuadamente. De este modo se desarrolla un modelo de aprender aprender, ensefiando aaprender, a partir de los propios procesos de aprencidaje del aprendiz. Feuerstein, desde una po: cial), considera la inteligencia com rganismo y el ambiente. Los conceptos fundamentales, la mayor parte analizados en otros capitulo, interaccionista (relacién sujeto-medio so- resultado de una compleja interacciénentre s causales distales o lejanos ioeconémicos, educativos, emocionales, y proximales 0 proximos (carencia de aptendizaje 0 (aprendizajea partir de un intermedia- gia (escalas de valores) y las metas Jo porque el adulto sirve de mediad jdm activa de la inteligencia, cuya prCapitulo $ ser modificado significativamente por el aprendizaje. E mapa cogni- tivo aparece como una ayuda para el desarrollo de dicho potencial. es mejorable por medio del aprendiza) forma de aprendizaje mediado, fa diversas formas de razonamiento. Y el aprendizaje mediado supone una forina de ensefianza para facilitar el desarrollo de fos componentes, pardmetros, tuales, En este contexto, hoy se habla de que las destrezas escribir y contar son insuficientes y es urgente affadir una nueva destreza, la del razonar. 1.3. INTELIGENCIA Y APRENDIZAJE COGNITIVO 4.3.1. El ambiente como modificador de la inteligencia sencia de manera clara. Pero jerencia y ambiente influyen en la int influye cada uno no es tarea feraccién. No obstante diremos que la inteligencia posee una idad (posibitidad de cambio) y ello facilita su modifica Existen discrepancias en los autores al tratar de concretar esta posible lidad. Asi, Pinillos (1981) habla de que al menos un 25% de la inteligencia es modificable. Yela (1981) afirma una cuantia superior. Lo que si esta claro es que los ambientes socioculturales mas ricos posibilitan un mayor desarrollo cognitivo. 4.3.2. La igencia como capacidad o potencia a mejorar mos entender la intetigencia como una capacidad (macro-capaci dad) o potencia que se ac nes y conductas. ¥ el 1s. Lamejorade lainteligencia lades de dicha capacidad, al gencia posee un potencial de aprendi- 79) que no es otra cosa que las tual, no es algo estat \ervenir para mejorar, através aje-ensefianza mediado (e! profesor como mediador del de aprendizaje (Madrid, Cincel), de Roman Pérez y Diez Lépez(1988), Aprender a aprender como desarrollo de estrtesias cogaitivas 4.3.3. El aprendizaje cognitivo como modificador dela inteligen- Mejorar la inteligencia implica desarrollar y aprender estrategias , 1978), destrezas (Anderson, 1982), modelos conceptuales (Stevens y ién de fondo no e 8 aprender. El aprendizaje cognitivo. facilita el de aumenta su rendi ‘No obstante, diremos que la un simple sprendizae, es mis bien el fundamento de as esrategias de aprendizaje. Conocer los procesos me De una manera sencilla, recordando lo dicho en otros temas, partimos del siguiente esquema bisico: ESQUEMA 1: MODELO DE CAPACIDADES, DESTREZAS Y HABILIDADES CAPACIDADES DESTREZAS HABILIDADES Se desarrollan por medio de: PROCEDIMIENTOS —— ESTRATEGIAS PROCESOS, Entendemos por Capacidad: una habilidad ge esuna capacidad que sirve para realizar tareas de Destreza es una habilidad especifica pat visto la técnica de elaboracién de Paneles de Capacidades y Destrezas. Una habilidad cognitiva, desde la perspectivade ensefiar a pensar, se suelePANEL DE CAPACIDADES Y DESTREZAS A ESQUEMA 2 NIVEL DE GENTRO Y DE CURSO CENTRO VAS] FRCOMOTORS | AFECTIVAS [DE COMUNT- | INsERCION canon | SocuaL Gtonauizak] estauctu- [ aceprar | exrresarse | compartir EDAD: 4 ANOS CURSO: ED. INFANTIL ENITIVAS FSCOMDTORAS | AFECTIVAS COMUNT- CACION INSERCION SOCIAL CLOBALIZAR ESTRUCTU- RAR ESPA- C10-TIEMPO ACEPTAR COMPARTIR COMPARTIR -Dibujar “Aceplar ler a aprender somo no un proceso © componente mental est je una destreza. Al considerar c lacién o conjunto de estra destreza le afiadimios un qué o un cd un qué 0 / y Un proceso ¢s un componente ment camino para lad. Un conjunto de procesos, como luego veremos, consti Ja capacidad equivale a un metro mental, la mabilidad a un centimetro mental. Un can rye undecimetro yasu ve rio en los programas de ensefiar a pensar se trabaja con habilidades y destrezas orientadas al desarrollo de capacidades y sus respec! san los procesos y las estrategias. Pero a nivel de aula en contenidos escolares en el marco de la reforma, se sucle trabajar con capaci genieria del conoci Conceptuales, esquemas conceptuales, mapas conceptuales, marcos conceptu: “estas ‘éenicas las hemos desarroilado, anteriormente de una manera ida. Los contenidos de nuestro modelo de Disefio Curricular de Auta se apoyan cn la arquitectura del conocinyCapitulo $ 1.4. PRINCIPALES FORMAS DE ENSENANZA-APRENDIZAJE COGNITIVOS 10 dnieo para clasificar las diversas formas de ‘acién oportuna ta , aunque en la la sobre todoen_ res etapas fundam ‘0 ¢s el Head Start; de 1965 a I nuimerosos programas, enite attas los de Berei Lorenzo,... y los proyectos The Preschool Program, Project Milwaukee, Plan Geon, hace principalmente educa Es en Ia tercera ctapa, a partir de 1975, cuando los principales esfucrzosse basades en gran medidaen cencia. Aleonacer mejor pprefensién de optimi teorfas del procesamiento. s procesos del pensar se su desarrollo. del potencial de aprendizaje, apoyandonos en tos trabaj proponemos un modelo de ensefianza para el desarrollo de destrezas y habili- dades de razonami de estrategias y procesos cog profundi is ideas puede verse en ef libro 0 ‘de Aprendizaje (Madrid, Cincel), de Raman Pérez y Diez Lopez (1988), pags. 87-145. 2. APRENDIZAJE POTENCIAL-POTENCIAL DE APRENDIZAJE losalumnosexiste un aprendizaje potencial que unas veces serd real yotrasno,en del modelo de enseftanza. A menudo la ensefianza presupone laexistencia de unas posibilidades de aprendizaje inamovibles. El profesor explica para que el alumno aprenda, de ordinario, contenidos. Y el que no aprende éstos enel tiempo previsto" repite curso” para que aprenda estos contenidos, y olvida los unas veces desarrollades adecuada- izaje potencial que s6lo se desarrolla por medio de un modelo de aprendizaje-ensefianza centrado en los wocesos del aprendiz. De este modo el aprendizaje potencial (potencial de mente, y otras muchas no desarrollados. 252. Aprender a aprender como desarrollo de estraegias copnitivas i, competencia, zona de desarrollo potencial) se convierte en aprend aaj teak (ejecucidn, Zona de desarrollo real). El profesor en este contexto a como mediador (intermediario) del aprendizaje del alumno. 2.4. COMPETENCIA Y EJECUCION Los conceptos de competencia y ejecucian, introd 11969) ca cl marco de 1 es tarea facil. Veamos algunos ejemplos: Conceptualizar la competenci Para Waters y Sroufe (1983) el conceplo de competenci es aspectos : Jidad para generar y coordinar respuestas adaptativas y flexibles, aprovechando las oportunidades ambientales. Conjunto de destrezas espécificas, adaptadas a una situacién o edad determinada. Desde la perspectiva del desarrollo hacer uso de los recursos personales yambientales o lacompetencia seria el resultado del aprendizaje. Para Connolly y Bruner (1974) la co miento de las cosas, sino sobre todo como ut indic izados al maximo. Por elle ia indica no sélo el conoci~ conducta adaptativa finalidades). Supone ido real relevantes para Sternberg (1984) concreta la competencia como una aa melas. yy propositiva (se adapta a un contexto y posee as 1 un moldeamiento y una de los lavidade un sujeto. Por: (Ge aprende en un contexto social). Sintetizando diremos, por nuestra parte, quc la compet ncontinuaentre el sujetoen desarrolloy los adultos. Por i i it itiva fa nados con Jos conceptos de competencia-cj préximo (Vygotski) y potencial de aprendnaje (Feverstein), estudiados anteriormente. Ena practica y en un sentido amplio diremos que los concepios: DY) (Vygotski), Potencial de i ell) son equivalentes. Todos tein), Competencia (FI -253-potencial competencia en ejecucién, Las idades potenciales se han convertido en reales. ESQUEMA 3 PROCESO DE APRENDIZAJE MEDIADO CENTRADO EN EL DESARROLLO DE CAPACIDADES 2P CAPACIDAD DESTREZAS —_HABILIDADES Potencial de aprendizaje «) “ (a) Competencia Se desarrollan por medio de Profesor Mediador | Yk Aprender a aprender como desarrollo de estrasegias cognitivas capacidades, destrezas 1 préximo paso) supone partir on bro de texto 9 nno hace pie e del traspi sujeto que aprende y no memoriza. La tcoria del p apoyar el otro) dar cuando uno pisa una céscara de los textos, yno del alumno {que aprende, para muchos alumnos implica estar “pisando céscaras de plitanos mentales” muchos afos. 2.2. POTENGIAL DE APRENDIZAJE Y MODIFICABILIDAD COGNITIVA Aprendizaje es CAPACIOAD ——«DESTREZAS~—_ARILIDADES Ejecucion @ @ @ Feuerstein (1980) afitma que la modificabilidad cogno ‘A Su vez, se crea una nueva situacién que es la siguiente: ~ fiesta los cambios estructurales 0 de condi PASO 2 OP CAPACIDAD DESTREZAS —_HABILIDADES Potencial de aprendizaje (2) (2) (2) Competencia | Se desartollan por medio de: , ale La inteligencia es un sistema abierto y regulable, eapaz de dar respuestas a eon { adecuadas a los estimulos del ambiente. El C1. nos indica un momento deterini- Profesor Meciador Procddimientos Estrategias ——«—Procesos lelectual supone un conjunto as cognilivas y metacognitivas capaces de ser mejoradas por Z0R vez, desarrolla la fi Aprendizaje real ‘CAPACIDAD DESTREZAS HABILIDADES: intelectual ya la vez modifica el C.t Ejecucion @ ° °) eg. 255Capitulo $ q Aprender a aprender como desarrolto de estrutegias cognitsas por el sujeto). - El aprendizaje cooperativo resulta mas _ . 2 La organizacién flexible y democritica en un grupo aumenta la 3. DISENO DIDACTICO PARA EL DESARROLLO Las a repelitivas. DEL APRENDIZAJE COGNITIVO = Et recanocit del éxito en una tarea, motiva mas que el fracaso y i imiento es pilblico mejor. 3.1. OBJETIVOS GENERALES : lacién ha de ser dptimo, no excesivo. tad en la tarea ha de ser de tipo medio y progresivo. Entre los objetivos generales mis frecuentes se suelen incluir, en los ~ Las expectativas del profesor sobre ¢! alumno son profecias que se : cumplen. : - Un ambiente de optimismo aumenta la motivacién programas de ensefiar a pensar, lo: 3.2.2, La motivacién extrinseca ivos extrinsecos hacen referencia arecompensis externas. No on un fin en si mismos, como los anteriores, sino un medio para un fin. La recompensa seria el premio; la privacién de la misma, el castigo. los programas de economi premio sigue a cada respue: ervalo fijo y var ncia y potencial de incrementando la curiosidad ejorando los habitos personales Un ejemplo concret aprendizaje (Madrid, 1988, pags. 114-117). 3.3. EL PROGRAMA 3.3.1. El programa como medio ‘Los programas de intervencién cognitiva para el desarrollo de estra- legias de razonamiento indican tareas centradas en los procesos y no en los contenidos. Estos suelen ser una excusa que facilta la mejora de las destrezas a menudo de una manera genérica y poco pi Por nuestra parte aquilatamos razonamiento, De ordinario son programas de contenido, cuya pri ‘analizando previamenie, tanto las formas de motiva- oti aprendizaje, la aplicacion repetida de rel $B tes, reglas, principios y estrategias capaces de desarrollar los procesos cognitivos pena . y mejorar ¢} funcionamiento intelectual. .2.1. La motivacion intrinseca ‘Supone que cada instrumento.est4 orientado en ordende i __, Los motivos intrinsecos son de orden interno al sujeto y estan basados desde lo mas simple alo mas complejo. Y lomismo los diversos instrumentos cen necesidades e impulsos innatos de competencia (adq de determinadas sh acai clea ie Eneste sentido el programa se convierte en medio jias y destrezas de razonamiento. Esta con: 3 procesos, donde los contenidos tienen un funci relativa y sul -157-Aprender a aprender tomo desarrolla de estrstegias cognitivas Capituio 5 Los principales programas de ensefiar a pertsar se suclen clasifi siguiente modo (Nickerson, 1987): programas centradosen procesos cognitivos, programas de entrenamiento en principios heuristicos; programas de entrenami ' formales; programas de entrenamiento en el uso del lenguaje y rados en pensar sobre el pensamiento. Los mas frecuentes y fepresentativos suelen ser los primeros. Una amy de este tema puede verse cn Nickerson (1987), Ensefiar a pensar, Barcelona, Paidés. que al ser entrenados en est joras del pensar, suelen mejor iele ser amplio y duradero (d la). Loscriterios bisicos comunesalamayor parte delos programas de este tipo ), como forma de motivaci ‘del programa, facilitado = Importancia de la exper - Progresién constante s de los alumnos | = Promover el transfer (aplicacién) a la vida real y alas situaciones de aprendizaje escolares. ; = Promover lacuriosidad y el interés y las diversas formas de motivacién tanto intrinsecas como extrinsecas. El profesor-experimentador debe ser ante todo un animador de grupo, ‘dejando a los alumnos la aventura de preguntarse entre ellos y sobre {odo de responderse justificando adecuadamente sus respuesias. ertad en los afumnos. sin amena 3.3.2. Programas centrados en los procesos cognitivos de estrategias de razonamiento se realiza a partir del pretende mejorar laconducta inteligente. A veces, antes iva, suele medirse el potencial de aprendizaje a partir de de aprendizaje, pero en otros casos desarrallado adecuadamente, sobre todo en st de programas de intervenciéa cognitiva, Programas de ensefiar a pensar. ~ Atmésfera de i ~ El profesor debe adentrarse en el programa y en la dindmica ry fen caso necesario para recondiueir {a actividad. - La tarea de intervencién cognitiva debe centrarse mas en los procesos del pensar que en los resultados de! mismo. (1985); Segal, Chipman y Glaser (1985); Diez Lépez (1986) (1987). Los programas de entrenai nar enunasetie de actividades. talescomo observar, recordar, iar actitudes, aut fligencia, que consta de 100 lecciones, entrena et fundamentos del razonamiento (observa _y n jerarquica, analogias y razonamiento espacial) ‘razonamiento verbal, solucién de problemas, toma de de« dela Age ies (construccidn y aplicacién de e: ectual) de Ehrenberg y Sydelle (1980); la de Harvard (1983); &\ Odyssey de Wrig! rada (IA) de Sternberg (1986, 1987, 1988); Jaciones) (1988); REID (Razonamiento espaci y RESLET (Razonamiento, educacién de 1990). El Proyecto Inteligencia Ap! entes de rer (se apoya en as teorias), excepto el programa SOt que esta basado en la teoria factorial de fordyy el IA que se basa en la teoria tridrquica de Sternberg. Elaboran.una serie mponentes isicos (provesos de pensamiento) y acontinuaci los. Diremos que existen importantes diferencias respecto de los componentes intelectuales a entrenar, aunque existe un substrato comin en ellos. tin orientados preferentemente a alunos menos dotados y deprivades -gin dos, de 1985 en Venecla y de 19 Espaiia. Tamt rroyecto Inteligencia ha obtenido re: Barquisimeto y Caracas (Venezuela) en 1983 y en Espafia, _¢as08, los resultados suelen ser contradiciorivs, wes positives, otros menos, pe de ordinario nos falta informacién de los mismos. En nuestros Programas PAR y eeCapito $ REID hemos obtenido resultados muy alentadores y positives. Y 3.3.3.- Otros programas de interés de intervencién cognitiva .j A--Entrenamiento en principios heuristicos lidad, tratan deentrenar, sobre todo, ‘mados para solucionar un problema por medio de ensayo-error) que faci solucién a un problema determinado, frente a los modelos algorétmicos (agotar todos los caminos posibles para la solucién de un problema dado). En el primer caso, una biisqueda heuristica de una persona en un palacio de 200 habitaciones presupone elegir algunas por tanteo y azar para ver Si es enel segundo caso se trataria de recorrer habitacidn por habit la, lo que resultaria mas largo y laborioso. Los principios heuristicos ayudan a| no expertos a disefiar planes adecuados de solucién. Se centran sobre todo en las estrategias de solucién a nivel de representacin y planificacién, expertos para ensefiarselas a los novatos. Ensefian a descubrir y principios heuristicos de tipo general que puedan aplicarse en dives Los programas mas son: el POPS (Patrones de solucién de problemas} de Rubenst SHIMPS (Heuristicos para resolver problemas matematicos) de S el APIT (Curso practico sobre persamiento) de Wheeler y Dember (1979); el CSP (Comprensién y solucion de problemas) de Whimbey y Lochhead (1979); el PTP (Programa para desarrol el pens roductivo) de Covington y col. (1974) y el CORT (Asociacién cognitiva) de De Bono (1983). oricntados a sujetos de niveles diferentes: a alunos de Ensefianza los programas PTP y CORT ; al BUP, los programas APT y CSP, ya alumnos universilarios de prisneros cursos, los programas POPS y SHIMPS. rograma CORT de De Bonoes uno de los mas representativos y consta idades, que precisan este contenido: | Apertura de perspetivas: rata de ene en cuenta todas las posibili- dades del pensar y todos los factores implicados. 2. izacién: desde el centro del problema ver todos los aspectos en el mismo. rategias facilitadoras de ideas y evaluarlas. y retende ver como lo afectivo puede puede obstaculizar la informacion y el pensamiento. Aprender a aprender como desarrollo de estrategias cognitivas El fundamento tedrico de este programa es la distincion de De Bono entre pensamiente lateral y vertical, El primero es creador, imprevisible y no limitado por las convenciones sociales, Sspone una restructuracin del espacio de un ic vertical fico y sect yensa. le una problema, El pensamiento vertica ees deo de una pensamiento. vertical .s,de una duracién aproximadade 35 minutos por semanay tiene una duracionde tres afios, Encuantoa los resultados ygramas basados en principios heurl diremos que los trabajos de investigacion son escasos y sus resultad ‘oncluyentes. No obstante, entre los mas positivos citaremos los programas de Shoeniield sobre problemas matematicos y el programa de De Bono. Pero aiadiremos que este lipo de programas parecen ser prometedores, aunque queda ‘mucho por hacer. EI cada una, El curso abarca uni B.-Entrenamicnto en operaciones formales Numerasealumnos de BUP de primero cursos de Universi adquirido os esquemas conceptuales formales que define Piaget como aot sticas del pensamiento formal abstracto) Supensamientonohasuperado Gel todo [a fase operaloria (pensamiento concreto) y su capacidad de abstracciGn es escasa. - Exploracién: partir de experiencias concretas, en un clima de permisividad y bisqueda del descubrimiento. ;gar desde io observado alos principios y reglas que lo fundamentan, buscando las relaciones existentes. -Apl se ayudaa los alumnosa utilizar los conceptos y relaciones ‘establecidos en la fase anterior. Los programas mas representativos miento abstracto) de Campbell (9 de razonamiento del nivel operator JAR (Acento en el i Aesarsllo del razonamiento en Ciencias) de Carlson y co. (1980) odo de ejemplo citaremos las habilidades de razonat enter Programe DOORS, al aplicarse a alumnos de Mater ¥ Fisica de los primeros cursos de Univessidad: abservacién come de variables, descripcién de las mismas, comparacion y relacion de variabl 261-ipo de programas no permite resultados concluyentes. Enel Programa ADAPT se dan mayores ganancias en el grupo experimental que en el grupo control; en el DOORS, los estudiantes menos preparadas, entrenados cenél,en los cursos siguientes siguen los programas académicosun ritmo normal, en el SOAR se dan mejoras comprobadas en el grupo experimental pero falta el grupo control. En el DORIS se dan resultados contradictorios. to en el uso del lenguaje Existen dos tipos de programascé entrenan en el manejo del lenguaje entrenan en ta adquisicién de canocimi radosenel lenguaje: aquellos que u transformacion y aquellos que itos 2 partir de textos. : el CCC (Confronta, construye, 979) y el Pequefio Libro Rojo de a lon £1979). 8 de escuela secundaria muestra los lossujetosque se concentrenen la fase iirafo y traten de relacionarla con el resto del texto. Construye: exige prestar atencid aspectos sufiles que intervienen en la construccién de parrafos, tales como afiadir, borrar, reordenar,... Completa: supone crear pérrafos ‘nuevos perfectamente disefiados. Este tipo de programas resulta interesante para ensefar a pensar, en la consecucién de productos compl ello de una manera sistematica, lo que in del pensamiento La limitacion principal radica en la ausencia de evaluaciones previas. b.- Los programas qu n facili losalumnos la compre | aprendi textos, Entrenan en las estrategias necesarias incipales programascitaremosel TRICA (En: de contenido especifico) de Herber (1978) y el LST (Entren: de aprendizaje) de Underwood (1982).A modo de ejemplo jorar las estrategias para la adqu el razonamiento y a comunicacién interper 18 aos. jentoen estrategias mos quee! TRICA 9, lacomprensi fo a alumnos de 9 En cuanto a la evaluaci6n realizada no se poscen datos obstante diremos que su aplicacién favorece el aprendizaje escol + ensefiar entre otras las Aprender a aprender como desarrolle de estraxgias copniivas D.-Programas centrados ex el pensar sobre el pensamiento jsten ademés otro tipo de programas cuya finalidad es ensefiar a pensar sobreel propio pensamiento ales forno Filosofia para Nificsde Lipman {1980),la Anatomla del Argumento de Toulmin (1979) y el Solucionador de Problemas Completos de Hayes (1981). Utilizan el pensamiento como materia de aprendizaje. Suponen que al comprender mejor el eardcter del pensamiento se mejorar la capacidad de pensar De eedinario entrenan en el descubrimiento, los principios del pensar, de manera directa o indirecta. Asi, el programma Filosofia jiftos se centraen el ceed fomento fades de razonamiento filosofico. Sv objetivo es ensefiar a los nifios a pepo (mismos sobre el sentido de las cosas. Se les orienta en exploracion deal as au propio punto de vista y abuscar razones que apoyensus propias ‘creencias.Pretenden no impartir conocimientos, sino reforzar habilidades basicas para razonar. Este programs esta di ido aalumnos de loscursos quinto y sexo. Pretende tes habilidades: formular hipétesis, precisar los nos, descubrir altemativas, extraer inferencias, genet eraci sneceptos a partic de los efectos, establecer analogias,analizar las posibles ‘contradicciones de una afirmacién,. En sus diversas evaluaciones estos programas han resultado positivos. 3.4. EL PROFESOR COMO MEDIADOR DEL APRENDIZAJE 3.4.1. Estilo de ensefianza ‘Sus funciones y tareas bisieas son: Desarrollo puntual de las tareas del programa y ello de una manera < ada, _ exible ere os procesos de solucién del problema queen el propio resullado de la solucién: una respuesta correcta no implica tun adecuado proceso de soluci - del programa son solo herra ognoscitivo deseable. seca como extrinseca, para ‘dar paso s6lo a agi = Metodologia de grupo act explicador de problemas, si busqueda de soluciones correctas y de la - Los errores a menudo son indicativos del poter . El profesor no es litador de la de grupo. de aprendizaje del age.Coptouto § alumno y de las funciones cognitivas deficientes. El profesor debe observarlos sistematicamente y detectar su causd.. - Es mediador det proceso apreniizaje-ensefianza y éste debe realizarse por descubsimiento, Ello produce alegria y motivacién en el alumno. (Romén Pérez y Diez Lopez, 1988). Hl ‘Suestito de ensesiancea facilitard las actividades andlogasy equivalentes, 4 dentro de cada una de las tareas, através de las oportunas preguntas. -Estard orientado ala correccién de funcionescognoscitivasdeficientes. - Mis centrado en el procesa que enel resultado, enel cdmo aprender que iprendido. \dor del aprendizaje perspicaz, por ello orientado al prc ‘daprender. La enseftanzaclasica se centra masenel resultado racionales para resolver problemas (pen famiento comparativo, comprobacion de idades de orientacién espacial posicién....) preguntas scrin preferentemente de tipo anal rientadas hacia: iempo, secuentia, direceién, . Pocas y Oportutas. rocesi. efi por eforcar en el alumno la neces de prec. tu Preguntas que conducen a més de una resp: a. Preguntas hacia a bisqueda de estrategia: procesos de gene lant la ceflexién y control: . -Laspreguntasalas que se dard prioridad serdn: aclaratorias, exploratorias, criticas, relacionales, de prediccién, de extrapolacién, de resumen, 3.4.2, Observacién participativa Peroel profesor en el aula debe tener una actitud basica y fundamental 5u capacidad de investigacién cualitativa de tipo etnogrsfico (el profesor es un} ‘observador activo de los procesos de pensar de sus alurnnos y dela vida de\ aula), Re a lo largo de la sesién de entrenamiento cognitivo, una observacién sistemética y puntual a partir del modelo de observacién participativa. ‘Suestar en el aula implica un sentido de observacié nal, estructurada y controlada. Su sentido de aintencior tu previamente qué se va a observar y como se va a observar. en este ‘eterminar en qué procesos bésicos de solucidn de problemas se va fijar y como st ordenan éstos ‘Como observacién estructurada estard fatida, que de ordinario seré alguna de | formacidn antes ci nculada a una teoria cientifica de as del procesamiento de la ‘Al ser una observacién controlada elit determinaré las condiciones en las que se Sica que cl profesor participa dentro del istancias emocionales, pero a la vez con “una Gierta limpieza en los propios procesos de pensamiento”. Seria un gran error ‘considerar que tos alumnos solucionan los problemas de la misma forma que: ‘élo {al como estn definidos en un modelo tedrico. Su recogida de fa informacién es de tipo descriptivo y narrativo. ido de ta observacién es recoger informacién del proceso de: tarlo y optimizarlo en caso necesatio, reduciendo babilidad de ara las posibles fuentes de error y inde observar un fenémeno. Laensefianza del razonamiento implica un mods samiento en la solucién de prob! ograma un simple medio f de aprender contenidos de pensar, sino de desarrolfar os procesos del razonami 3.5.1, EL modelo modi Eh modelo mediacional investiga os procesos humanosimplicitos que ponen entre los estimulos pedaggicas y los resultados del uprendizaje preocupa por descubri las variables que intervienen en Ia adopciOn y ejecuct dedecisiones. (Medina, 1988, pag. 18) Entre el estimulo uesta se dan serie de procesos, sobre todo de pensamiento, que tratar ‘decuada, Estos procesos son observables por medio de la obse J mejorables por medio del entrenamiento en procesos cognit E modelo medi que median entre los resultados del apre hace hincapie en los procesos humnos implicitos los instructivos (comportamiento det profesor) y los (productos observables del alumno). Trata de sustituir 6s.elmodelo conductual de cajanegra (ignora los procesos del pensar), por un modelo cognitivo de caja transparente. (Pérez Gémez, 1983) ‘Son numerosos los autores que desde una perspectiva piagetiana (Inhelder, ir, Bruner,...)o desde un perspectiva del procesamiento de la informaci Pellegrino, ternberg,...) tratan de ernos que utiliza el alumno en los procesos de aprendizaey la solucion de problemas las variables referentes al comporta- resultados como consecuencia de sus nales. Las variaciones de los resultados del aprendizaje son idades mediadoras empleadas por los alumnos durante el . Mejorando estos procesos mediadores se pueden mejorar ‘no es un receptor pasivo de pia dela realidad, sine una elaboracionsubjetiva de lo Sprendido. Lo que explicamos a nuestros alumnos, mpedimos que Los procesos de atencién selectiva, codificacién, organizacién y transferencia de la informacion muesiran el papel activo del alumna en esta ‘mediacién. Rothkopf (1976) habla de estimulos instructivos nominates (forma de (aquellos que e! alumno procesa realmente en una situacién dada). Por ello los modelos se centran en los procesos de aprendizaje del alumno, desde ‘a en nuestro caso del aprendizaje cognitivo. te modelo mediacional tiene dos vertientes principales: la toma de ones por parte del profesor (modelo mediacional centrado en el profesor) ¥ la toma de decisiones por parte del alumno (modelo mediacional centrado en el alumno), ariables fundamentales del aulacstin Ia motivacién, la memoria y el el aprendizaje (Wittrock, 1986). En yafectivosdel imo modelo considera que k 1 alumno y son la ate comprensién y adqui Y procesos cognitivos y metacognitivos, ‘uma, las Variables prioritarias se centran en los procesos cog! alumno, que median los efectos de la ensefianza. Por nuestra parte, hemos investigado a lo largo de la década de los ochenta en los Programas PAR, REID y RESLET, las variables cos 1s y en conereto zas y estrategias de razonamiento, desde la perspectivadel procesamiento formacion y el aprendizaje mediado. Aprender a aprender como desarrolio de estrtegias cognitivas 3.5.2. El procesamiento de la informacion El modelo de procesamiento de la informacién humana hace rencia aque existe un proceso por el que el sujeto adquiere, transforma, almac utiliza la informacion. (Mahoney, 1981). Parte de la metafora del ordenador y splice al conocimiento humano, Este modelo es mediacional al establecer que entre los estimulos de entrada (inputs) y las respuestas (outputs) inciden multitud de fenémenos. La m 0 que realiza cada individuo de la informacién que recibe de! exterior es una interpretacién particular que supone una transformacién o incluso una distorsién de la misma, Entrada: estimulos .. procesos intermedios ...salida: respuesta Mahoney (1981) habla a nivel funcional (software) de las siguientes (0 y recuperaci elregistro sensor, la memoria fases en la solucién de problemas: preparacién cc) identifica y iblema), produccién (generacién de poses solucones)y evaluaion valoraciondelasposblessolucines lesion sorrecta), ‘cognitiv almacenes de memoria. Identi las y mejorar resultados escolares. Desgraci acién no esté ain realizada, aunque en la actualidad se dan ia estrategias y destrezas de razonamiento existen de hecho importantes investigaciones, que trataremos de ejemplificar a continuacién. 3.5.3. Algunos ejemplos de cémo se procesa la informacion A-Solucién de problemas Meyer (1986) analiza los procesos que se pueden se, resolu 267-Capitulo § ci6n de problemas comunes ¢ indica los siguientes: a. Representacién del problema: supone la conversin de un problema { verbal cn una representacic interna. En ella se dan estas tareas: pasos del problema en una férmula ipos de proble- esquema p problemas lucién del problema: disefio de un plan de solucién, que supone los problema, busqueda escudrifiadora, B. Solucién de problemas analigicos ___La pretensién fundamental de estos problemas es mejorar el razona- jento inductivo. Se presentan a los alumnos, en grupo reducido, diversas ialogias que deben tratar de resolver. Fino (1986) indica estos procesos bisicos subyacentes en la solucién de problemas analégicos: a. Codific b. Comparacién de atributos + Inferencia ~ Teaslacién Sternberg (1987) habla de los siguientes componentes basicos en la solucién de problemas analdgicos: jn: sypone entender los érminos de problema y recuperat de la memoria a medio plazo relacionada con ellos. relacién de aspectos de una situacién previa con una ¢-Inferencia: buscar relacionesentre objetosconcretos oabstractos, para relacionarlos con e! problema planteado. d. Aplicacién: lo recopilado de situaciones anteriores es aplicado a la Aprender a aprender como desarrollo de estatepias cogntivas rer apron como deserrato te eniegis Sgnivet tuacién presente. sificaciGn: just ay valora las posibles soluciones para llegar ala e. respuesta correcta. £ Respuesta: se indica la solucién elegida. C.-Deficiencias principales en el pro Feuerstein (1980) concreta las pr las funciones cognitivas y por ello dificultan e\ proces: Son éstas: a. En la fase de ent laorientacién espaci n : (tamafio, forma, cantidad, orientacién), carencia 0 precision en la ndedatos, incapacidad de manejar dos fuentes deinforma- que afectan a la informacién cE bbloqueo del razonamiento, contestaciones cen instrumentos verbales, deficiencia en la precision y exactitud en la ‘comunicacién, conducta mani S jo de las diversas formas de procesar la informaciin y sus iencias facilita su conocimiento y la posible elaboracion de estrategiss de intervencién para su optimizacién y mejora, Veremos algunos - Gjemplos de los programas PAR y REID. 3.6. LA INTERACCION PROFESOR-ALUMNO-GRUPO Se pretende un trabajo cooperativoy en equipo. La primera respuesta ‘cada item del problema se da individualmente, pero ia justificacin de se hace en grupo, buscando soluciones adecuadas y participativas. Los posi errores en una respuesta son una excusa para pedir aclaracione: larespuesta correcta. E dela ‘es cooperativa. La discusién en grupo modo el propio grupo se convierte en mediador de los a La actitud del profesor serd la de animador de grupo, que fomenta colaboracian y el sentido de bisqueda y descubrimiento. Facilita el aprendi aK.Capiasta § perspicaz, activo ¢ inductivo. El profesor, conocedor de los procesos del pensar subyacentes y de las estrategias del procesamiento de la informacion, reorienta al grupo en caso necesario. ‘También reduce tensiones, aia intereses y crea un sentido de bisqueda ta de que el grupo consiga éxito en la tarea y celebra feresa mas por el proceso que por el producto fi trabajo en grupo, orientando la reflexién sisteméi ion adecuada,... para ntes. Realiza una auténtica funcién de medi: sos de razonar. 3.7. PROCESO APRENDIZAJE-ENSENANZA: ENTRENAMIENTO COGNITIVO CENTRADO EN LOS PROCESOS, , sino un medio para el enfoque y desarrollo de las funciones y estrategias cognoscitivas, Importa mas el cémo se aprende que el qué se aprende. El profesor se convierte asi en mediador de procesos y estrategias mas que de resultados. El contenido de los programas de intervencidn.co 10 unt medio para el aprendizaje. Es un mero vehiculo para pensar. E] fin es iejora del pensamiento. La materia explicita es ensefiar a pensar. Para ello es analizar los errores del pensar para corregirlos. es, estrategias, pi , procesos, opera- a actividad esta orientada hacia el proceso mas que al producto. Los programas son una mera excusa para mejorar el C.J. y fomentar el adecuado desarrollo intelectual. nicas que se emplean para descubrir los procesos de pensamiento de as utilizadas para descubrit el de los profesores, en el 'y comomis significativas citaremosel pensar en voz alia y fa estimulaciéu del recuerdo. ta el alumno verbaliza su pensan mientras soluciona un problema, puede analizar el contenido en sus caracteristicas simples y to para ser oido el profesor izar la reconstruc- sportacién de datos a la sol ia dado y también la reconstruccién del mismo a posteriot ica participativa resulta fundamental para la mejora de los. procesos de razonamiento. Aprender a aprender como desarralio de estlegias coguiivas ESQUEMA 4 PAUTA DE COMPORTAMIENTO DEL NINO EN LA ESCUELA Taare ea Ca er cca LS ee yeh Marque los que aparecen mas claramenie (WHALER y CORMIER, 1970), Marque tos que aparecan més claramete We ‘Nombre del alumna: hace juegos sexuales hace desorden lore se pone egoista destruye objetos Jomada: mafana tarde fuera de eu asionto, habla a otros ‘0 fe lama la atencién no pone atencion ‘lv hogazanea rehusa, discute regata ‘erige pelea imacsiro explica la leecién maestro discule en grupo. preparacion para sal tcivided en pasilos teividades en pao txtvided en comedor bed (OBSERVACIONES 3.8. LA EVALUACION 3.8.1. Evaluacién de la competencia ia suele hacerse desde \res enfoques: como instrumentos de 2°, Enfoque funcional. Se apoya en el condicionami base conductual. Su meta final es modificar una conductaCapitulo $ ible, Determina una conduct modi , c lece un plan de w - cién, aplica dicho plan y evaltia sus efect iandatosobseados, i : ; conn pormenerizads, para luego tratar de cambiarlos o mejorarlos, (Ver es: {qué posi de vesponder medi tenciat de aprendizaje son: ado, tratando de evitar i al fijarse més en los errores cometidos por el sujeto, para desarroliar desd i somatiop P desde ellos posibles estrate- -Cambio en la interpretacién de los resultados, al centrarse més en los ‘procesos que en los productos (puntuaciones obtenidas). rio general diremos que se evaltia el potencial de aprendizaje del de disefio ¢s est-entrenamiento-test (medida previadel C.1. por de un test-entrenamiento en los errores cometidos en el test- ial de aprendizaje se entrena a los sujetos en ivos del mismo no acertados y posteriormente nto) y el potencial ivos eneste campo son los de Feuerstei wood (1969}, Budoff (1978), Ca 1982), Calero (1986), Dosil (1986),. que construye el LPAD, Fernandez Ballesteros (I 3.8.2. Evaluacién de la ejecucién A. De la mejora del C.1. experimental con las del grupo control. También se suele medir la permanencia en el tiem c a po de dicha mejora, aplicando, pasado un tiempo amplio, un test de seguimiento para establever las diferencias entre el pre-test, el post-test y el test de seguimiento. an. do, al finalizare enlrenamiento, tems parecidos alos entrenados y tareas o equivalentes a las aprendidas. existido o no transferer la nueva situacién escolar (posterior al entrenamiento cognitivo) con la ant Las diferencias fundamentales que se observan en los alummios entrenados valoracién de los di Nickerson (1985). Diremos que es necesario tener en cu ‘eiterios a la hora de juzgar un programa de intervenciGn cognitiva: Aprender a aprender como desarrollo de estategins cognitivas “Ademis, se suelen evaluat los programas de intervencién cognitiva B. Evaluacion de la generalizacién de estrategias La generalizacién de estrategias y su posible medidanos indica i ha ia y aplicaciGn del aprendizaje cognitivo conseguido “de tareas. Se utilizan las mismas técnicas anteriores. a pretension fundamental del aprendizaje cognitivo ¢s conseguir una ansfereneit-aplicaciGn de lo aprendido a oto tipo de tareas escolares y de la vida ordinaria. C. Evaluacién de fe nueva situacién escolar Através de técnicas de = Uso esponténeo del vocabulario y de los conceptos entrenados. = Com ‘espontinea de los resultados de sus tareas. T Reduccién del absentismo escolar. “aumento de la responsabilidad para participar. * Mayor tolerancia ante la opinion de otros. (0 escol = Aumento de disposi "aumento de respuestas completas y apropiadas. "Uso espontanco de funciones y operaciones adquiridas en ot mncia en el trabajo. [ Mejora en las estrategias para resolver problemas. I estableceremos los siguientes criterios globales de jrogramas de intervencion cogni yyandonos en a los siguientes Como sintesis - Fundamentacién te6rica de los mismos. ["Justificacin de los procedimientos, disefio ¢ instrumentos de evaluacién, TEI grado de ajuste entre planificacién y realizacion “Los cambios que se hayan podido produciren los procesos.cvaluados ‘a partir de los pertinentes tests de medida. “Pa relacidn entre 10s cambios observados en tos proveses y los cambios observados en los resultados SEL aleance de la tansferencia y la duracion de lo: 23.Capito $ negativos. - El impacto y aceptacién social del programa. experimentaci 1a mayor evidenciaempirica, aunque en este momento resul jador y esperanzador el fuluro. Los diversos enfoques son prometedores r teresante ensefiar al sujelo adominar su ienlo, amanejar estrategias cognitivas y metacognitivas y a pensar pensamiento, propio pensa sobre su propi | in, y desde supuestos empiricos y experimentales, hemos trabajado en la década de los ochenta en este tipo de programas, cuyas caracteris- licas y resultados expondremos brevemente. 4. AMODO DE EJEMPLO: DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE RAZONAMIENTO (PROGRAMAS PAR Y REID) 4.1. CONCEPTOS BASICOS Nuestra investigaci procesos del razonamiento; in con el primer ti in en intervencién cognitiva esté orientada a ic 1s del sujetosa quienes se Una ampliacion de este tema puede verse en nuestras publicaciones sobre los programas PAR y REID. (Diez Lépez, 1986; Diez Lopez y Roman Pérez, 1989 a y b, 1990 y Roman Pérez y Diez Lépez, 1988). jizaremos algunos aspectos representativas, Los principa- les programas que hemos construido, aplicado y experimentado son e! PAR Aprender a aprender como desarrollo de extrategias cognitvas (Problemas, analogias y relaciones), el RE ‘espaciaty deductivo) y el RESLET (Razor lenguaje y espacio-tiempo imo est de disefio que ‘grupo experimental y control. Posteriormente comprobam« tiempo de la mejora obtenida en el C.1., aunque hasta ahora solo la hemos analizar en los Programas PAR y ipo de motivacion que disefiamos una motivacién extrinseca mediante un programa de economi fichas, sobre todo cuando los sujetos son mas jévenes como es el caso de Programas PAR (para el Ciclo Medio de EGB) y el RESLET (parael de EGD). Los tests como instrumentos de medida del C.1. que los casos: en el PAR hemos aplicado el WISC, el C: Entodoslos.casos solemosestablecer dosomésniveles deC..en ‘mas decienymenos de cien), jostres nivelesde C.. (misde 110,de 90a 110 y de 89.70). Enel RES! izaremos dos niveles. Pretendemos comprobar edmo los sujcios de C.1. mi jos que poseen un nivel mas alto. sesiones de 75 minutos cada una (Progr fa y democratica, centrada en la /o de base socratica. por parte del profesor en su aula, vos y enseftindoles a pensar entrenando a sus alumnos en procesos cog medio de ejercicios de razonamiento, Para ello debe tratar de fijase, sobre procesos que desarrollan sus alumnos al pensar, los pasos que dan idn de un problema dado hasta llegar ala solucion correcta, Para faci trabajo pondremos a contimuacidn algunos ejemplos centrados “en el anlisis de procesosde pensar” y obtenidos denuestros programas PAR y REID. Recordam {ue este modelo de aprendizaje de estrategias cognitivas es sobre todo} tenire iguales, en pequefios grupos de alumnos, que primero sol ‘mente un problema dado y luego debaten entre siel cOmo han Ilegadoa la sol correcta © incorrect, El profesor observa los modos de pensar de cada interviene s6lo cuando es necesario. 274. 25-Capttato 5 4.2, DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE RAZONAMIENTO EN EL PROGRAMA PAR fama PAR (problemas, analogias y selaciones) consta de estos 19 médulos: L-PROBLEMAS COMUNES Jemas con datos completes (20) padre de Juan gana 85,380 pts al mes y el de 105,200 menswales. ;Cudnto ganan iesel padre de Ricardo que el de 8. Cada libro cuesta 250 'roblemas con datos no necesarios (20) : Para pagar siete litros de leche entregamos un billete de mil pts. El litro de leche vale 90 pts. ;Cuanto dinero nos ha costado ‘a teche?. les soluciones (20) Voy al banco con 5.000 pts a pedir cambio. 1 posibles de cambiar el dinero, precisando de tres formas wedas que se 5.-Basadas en la suma (25) Ej: 6 es a 9, como nueve es a doce, como doce es a... Aprendef a aprender como desarrollo de estatepias cognitivas 8.- Basadas en ta division (25) Bj: 10:53: 4:2: 62. B).Verbales 9.- Funcionales (25) ar, hablar o dormir fj: Péjaro esa cantar como hombre es a: correr, ‘Pajaro: canter“: Hombre: correr saltar hablar dormir 10-Sinénimos 25) estudioso aislado 12.-Partes de un todo (25) Ej: Semana: mes :: Minuto:atio amdesarrollo de estrategias cognitivs Copituto § ob2. ‘Analogias figurales humanas (wna variante) aCapiuto $ Aprender a aprender como desarrollo de estrategias cognitvas 2- a 8 2. 1e7. Sas hy + . 3 Gap, tt RP: Fp: He Bay Analogias figurales humanas (dos variantes) ‘Analoglas igurales humanas (ires variantes) aaCapituto § a- Albertoesel__ padres de d.- Susana es de Beatriz aes [ata oscar En este diagrma familiar, si la frase es correcta ponemos una V (verdadera) y si no es correcta, ponenios una F (falsa). ‘a Pedro y Ana son primos b.- Andrés y Oscar son hermanos _ cc Juana es la tia de Andres - Antonia y Juana son suegos de Luis €. Oscar es sobrino de Ana y Pedro 19.-Relaciones transitivas (25) Rj: A= 10 C respecio de A: SAT Aprender a aprender como desarrollo de estrategias cognitivas ———_—_—_—— 1s de analisis de procesos en el PAR: figurales humanas (1 variante) : ura A es a figara B, como figura C esa D] 0 D2. Elegir una de las dos. a D2 . & eo , aN gp dp Be A 8 OL 02Capiuuto $ “apacidad a desarrollar: razonamiento inductivo. eza: razonamiento inductivo analégico (figural) Habilidades basicas: Codificacian respuesta 1s pasos a dar (procesos) por el alumno en la solucion de este problema b del mufieco A con el muheco 8 y ta trastada e lacién existente entre los mufiecos C y DI 0 lo: Mnuriecos € y D2. lige aque cree que es la mis adecuada. ° ies de responder vuelve a comprobar la relacién) y luminoso 284 Aprender a aprender como desarrolto de estategias cognitivas Capacidad: razonamiento inductive Destreza: razonamiento inductivo analégico (anténimos) Los pasos (proceso: problema analégico de caracteristicas de oscuridad. fiere una relacion entre luz y oscuridad) luz ide como conttrarios (anténimos). lente. ‘concepts de werto (ve con un Juminoso (ilumninado, luz, concepto de luz. fa relacién entre luz y oscuridad con contraria y la traslada ion) a la segunda parte del problema y trata de clegir lo lente y debe elegir ciego. _ Respuesta ciego, pero antes dedarlaes prudenterevisar toto! proceso. {Los procesos bisicos seguidos son: codificacién, inferencia, waslacién y respuesta, uyo conjunto consituye una estrategia y ésta,a su vez forma parte de in procedimiento. ¥ todo ello orientado al desarrollo de una capacidad. Resultados del PAR : Los resultados obtenidos en el PROGRAMA PAR nes manifiestan que En la grifica | observamos que en el test WISC se produce una interaccién entre las aplicaciones (en las fases pre y post) y el entrenamiento (gry fentebentrenago y control no entrenado), obteniendo una mejora lectual de los alumnos entrenad 0, 0 768 puntos en los alumnos entrenados en pensar. En el test L bal (grafica 3) también se da una mejora del C.L.de los alumnes entrenados de 3{43 puntos y en el test Lorge-Thomdike no verbal (grifica 4) se da la misms tuagion (se mejoran 8,71 puntosdeC.L. enlosalumnos entsenades), aunque v taivel de confianza. ‘horndi puntos. Estos puntos de C debida al entrenamiento en el programa PAR, 1s.jue permanece es de 5, observarse en la grifica 9. PRESOWTACION UREA DELAWTERACOON Talon pln Asan em Aprender a aprender como desarrollo de esiategias copnitivas (Grafica 5) DIFERENCIAS EN LA MEJORA DEL C.l. ENTRE LOS GRUPOS ‘EXPERIMENTAL Y CONTROL, PROGRAMA PAR commen — | vosce moments con [| ome (Tabta 1)