La educación por competencias invitación a realizar un

ejercicio para su “desnaturalización” proyectado a la

educación de adultos
Graciela Messina
En memoria de José Rivero[1]
Resumen
El artículo hace un examen del proceso de introducción del enfoque de las
competencias en las prácticas educativas  proponiendo   un ejercicio de
“desnaturalización” del mismo desde   posiciones  de  teoría crítica    y señalando
vías alternativas  para su  entendimiento y ejercicio
Palabras clave: Educación por competencias – prácticas pedagógicas – teoría
educativa.
 

1.- Las competencias “revisitadas”[2]

Revisitar se relaciona con reescribir, con comprender de nuevo. Escribí este texto
como documento base para una conferencia que di en una universidad mexicana
a mediados del 2008. El texto quedó sin publicar porque me bloqueaba la duda
acerca de su valor. Al volver a leerlo siento lo mismo que la primera vez: que
coincido con lo que se dice y que quedaron cosas por decir. Las digo ahora. En
este tiempo mis lecturas han cambiado y yo soy otra.
Propongo que el artículo sea leído desde dos lugares:

1. a) desde la perspectiva del sujeto, contrastando el sujeto al cual aspiramos

desde la Pedagogía del sujeto, un ser siempre en construcción, abierto, que
reconoce su fragilidad, que busca los caminos laterales, que acepta las
divagaciones, que gusta de detenerse y reflexionar, que valora que es con los
otros, que se debe al otro, a cualquier otro, versus el “no sujeto” que construye
el enfoque por competencias, en el sentido de un sujeto al cual se le niega la
posibilidad de serlo, ya que se busca su homogenización; una falsa igualdad
basada en el control de los desempeños estandarizados;
2. b) el valor que tiene para el campo de la Educación de Adultos un ejercicio de
desnaturalización de las competencias; un campo que desde los noventa se ha
buscado desdibujar desde las políticas oficiales; de allí que uso el nombre con
más tradición, dejando de lado referencias como EDJA o EPJA, y al mismo
tiempo reconociendo una vez más la presencia mayoritaria de los jóvenes y la
diversidad en su interior, desde los jóvenes indígenas a los jóvenes urbanos de
grupos marginados, desde las mujeres jóvenes a las adultas.

Para la Educación de Adultos es fundamental liberarse del enfoque de

competencias y del enfoque de resultados para crear un ambiente de libertad que
permita un tipo de educación centrada en el sujeto; un espacio donde la escritura
sea plegaria, donación a los otros y a sí mismo, gozo y emancipación (Mélich,
2015) y dejando de lado toda relación instrumental con la alfabetización o las
formas remediales y mínimas de la educación básica.
Llama la atención el entusiasmo en torno a las competencias, montones de
literatura, programas a su servicio, espacios para su divulgación, acciones de
formación. Las competencias afectan tanto a estudiantes como a docentes y
padres y madres, al ir generando un clima propicio para que todo se encamine a la
normalización de la vida, a que las cosas y las acciones sean vistas como
mercancías, como convenientes para un fin; todo orientado al reclamo por la
respuesta inmediata y fácil, a la ausencia de reflexión. En este marco, la presencia
del enfoque de competencias ha afectado la construcción de lo público. Han
(2014) habla del encogimiento radical de los espacios para la acción común en la
sociedad neoliberal: “los sujetos neoliberales de la economía no constituyen
ningún nosotros capaz de acción común” (Han, 2014, 31). Las competencias, que
se integran en una totalidad coherente con los sistemas de evaluación del
desempeño y la construcción de la “economía del conocimiento”. En este sentido,
las competencias contribuyen a crear sujetos reducidos en su accionar común.
Aún más, si en la sociedad actual la desigualdad unida al exceso de información y
comunicación lleva a un panóptico digital (Han, 2013), el enfoque por
competencias hace lo propio en el espacio de la educación formal, contribuyendo
a la consolidación de la estructura de control que viene funcionando como un
panóptico. Las competencias con las pruebas de desempeño asociadas y con la
idea dominante de que “la evaluación mejora la enseñanza”[3], son el centro en
torno al cual se crea el panóptico. Al mismo tiempo, las competencias fragmentan
el sujeto y el conocer, volviendo a ligarlo con las disciplinas así como producen
una ilusión de totalidad. La competencia definida en términos génericos y
abstractos afecta la posibilidad de que el sujeto se reconozca en su experiencia
singular y desarrolle un accionar ético, sobre la base de la reflexión de su propia
vida. Ante esto, la propuesta de este artículo de una educación “desordenada”,
envolvente, desde y para la experiencia de los sujetos, colectivos e individuales,
con el horizonte de la igualdad en la diferencia siempre presente y vigilante.
 

Finalmente, comparto esta idea:

“No es moderno aquello que es reciente o novedoso, o hacemos que lo parezca,
sino lo que perdura y transforma la vida y la realidad” (Gimeno, 2009, 9)
 

2.- El problema
La educación por competencias ha sido legitimada como un “enfoque”. Aún más,
ha sido consagrada como el enfoque educativo contemporáneo más eficiente, al
interior del cual se diferencian posiciones conductistas versus constructivistas,
visiones ampliadas o restringidas. Sin embargo, todas esas posturas son parte de
la misma lógica, variantes de un modelo común, que quiere establecer un puente
entre la escuela y el trabajo, definiendo las competencias como el único vínculo
confiable entre estos dos mundos. De este modo, las competencias se han
constituido en la voz de lo global.
En este  marco, el propósito de este texto es reflexionar acerca del discurso y la
práctica de la educación por competencias, poniendo en crisis su naturalización, la
cual es parte de la expansión del neoliberalismo. A partir del mismo supuesto que
sustenta la educación por competencias, la “incompetencia” de la escuela para
formar para la vida y el trabajo, se dará cuenta de que existen otros caminos para
generar lazos entre la educación y el trabajo y entre teoría y práctica. En este
sentido, el texto no se limita a desmontar la lógica de las competencias, sino que
se constituye en una afirmación de otras posibilidades. La referencia principal es la
pedagogía del sujeto y el acercamiento a la educación desde la experiencia, en
vistas de lograr procesos de subjetivación, de recuperación de saberes y de re-
significación institucional.
En este esquema, las preguntas que guían el texto, son: qué es esto de las
competencias, en qué universo social, económico y político habitan, cuál es el
campo de conocimiento en que se inscriben y qué proyectos han permitido
legitimar.
Para desplegar estas preguntas, el texto se ha organizado de la siguiente forma:
en la primera parte se presentan algunas definiciones básicas acerca de las
competencias, en relación con las cuales existe un cierto consenso acerca de que
esa es “la teoría de las competencias”; en la segunda parte, se cuestionan estos
conceptos; en la última parte se da cuenta de algunas ideas que remiten a “la
otredad”.
 

3.- ¿Qué es eso de las competencias?

El enfoque por competencias nace a partir de la industria y sus necesidades, para
ser transferido a la educación, transformándola en un espacio subordinado o
subsidiario del denominado “sector productivo”. En este sentido, está
estrechamente asociado con el análisis ocupacional, el análisis de tareas, la
descomposición analítica de algo en sus partes, en vistas del cumplimiento de
metas observables y medibles. El enfoque de la educación por competencias no
sólo se inscribe en una agenda pendiente: la articulación entre educación y
trabajo, sino que es definido como un nuevo paradigma, capaz de dar respuesta a
las nuevas formas de organización del trabajo (Mertens, 2000). Aún más, el
enfoque por competencias es concebido como condición necesaria para la
productividad y la competitividad internacionales, ejes del nuevo capitalismo.  
Perrenoud (2008) destaca que en varios países del primer mundo, ha tenido lugar
un fuerte debate en torno de las competencias, así como se ha asistido a una
reformulación de los currículos. Este proceso ha sido aún más extendido en el
caso de América Latina. En efecto, desde los años noventa, las reformas de
América Latina legitimaron la noción de competencia. En el caso de México el
enfoque por competencias se ha generalizado a todos los niveles del sistema
educativo, desde el pre-escolar a la universidad, e incluso a la formación inicial y
continua de educadores y a la educación no formal, en particular a los programas
gubernamentales de educación de jóvenes y adultos y a los programas de
formación profesional. No sólo se han diseñado currículos basados en el enfoque
por competencias, sino que éste se ha transformado en un deber ser, que regula
el dispositivo pedagógico.
México además de elaborar planes y programas educativos en base al enfoque
por competencias, se propuso regular el trabajo, desde el control de las
competencias de los trabajadores. En este sentido creó una institución pública, de
nivel federal (1995), encargada de la definición y evaluación de las competencias
de los trabajadores, que se denomina actualmente Consejo Nacional de
Certificación y Normalización de competencias laborales (CONOCER). El
CONOCER permite tanto establecer criterios para la definición de competencias,
como evaluarlas, articulando la capacitación a las necesidades de la empresa y
del “mercado de trabajo”, así como su actualización permanente. El CONOCER
además se asocia con “conocimiento, competitividad y crecimiento”, confirmando
la subordinación de las competencias al modelo neoliberal. El CONOCER se
inscribió en su origen en un proceso de modernización y descentralización
educativa, impulsado desde el gobierno federal, que ha seguido desarrollándose
hasta la fecha, generando presiones en las instituciones, los docentes y los
estudiantes. En síntesis, el CONOCER emerge como una institución en la cual se
cristaliza el enfoque por competencias, como el lugar de regulación de las
competencias de los trabajadores, en servicio y potenciales.
Al mismo tiempo, las críticas a las competencias no se han detenido en América
Latina, sino que se han consolidado y refinado en términos teóricos. Así como el
enfoque por competencias ha evolucionado hacia formas constructivistas, las
críticas también se han vuelto más sutiles, asociándolas con el poder y el sujeto.
Para autores como Perrenoud (2008), la noción de competencias no se limita a las
prácticas cotidianas, al saber hacer, sino que implica un proceso que el autor
denomina “movilización cognitiva”, que puede ser entendida como transferencia de
conocimientos hacia la acción y hacia contextos diferentes. En efecto, para
Perrenoud (2007: 11) la competencia es “la capacidad de movilizar varios recursos
cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones (…) la movilización sólo
resulta pertinente en situación y cada situación es única, aunque se la puede tratar
en analogía con otras”. Aún más, Perronoud, cuya concepción ha tenido una
fuerte influencia en México, da cuenta de los siguientes rasgos de la competencia:

1. a) son conjuntos o familias complejas de competencias, antes que

competencias aisladas;
2. b) “la competencia permite hacer frente regular y adecuadamente a un
conjunto o familia de tareas y de situaciones, haciendo apelación a las
nociones, los conocimientos, las informaciones, los procedimientos, los
métodos, las técnicas y también a las otras competencias más específicas”
(Perrenoud, 2008: 3);
3. c) las competencias no están reñida con los conocimientos, sino que los
incluye; sin embargo, las competencias “no son en sí mismas conocimientos,
 actitudes o habilidades, aunque movilizan, integran, orquestan, tales recursos”
(Perrenoud, 2007: 11)
4. d) corresponde a la escuela desarrollar competencias, es parte de sus
funciones, sin por eso tener el monopolio de su formación; muchas
competencias se adquieren en la vida cotidiana, en el trabajo… (Perrenoud,
2007);
5. e) en la competencia se unen los saberes y su puesta en práctica, en
situaciones complejas (Perrenoud, 2007);

Otros autores que trabajan el enfoque de competencias (Allen, 2003; Andrade,

2008), coinciden con Perronoud al destacar:

1. las competencias se diferencian en generales y específicas; las competencias

generales son definidas como aquellas que “no están relacionadas a ningún
contexto en particular” (…) pueden aplicarse a una variedad de contextos y a
un variedad de contenidos” (Allen, 2003: 35-36); entre las generales se
encuentran, según Allen (2003) una diversidad de conceptos, tales como la
inteligencia, los modelos de procesos de información, las meta competencias,
las competencias claves; para Allen (2003), las competencias generales
incluyen desde competencias básicas (matemáticas y lingüísticas),
competencias metodológicas (la planificación para la resolución de problemas,
el uso de los medios de información, habilidades informáticas), competencias
comunicativas (dominio de otras lenguas, habilidades de expresión), y
competencias de razonamiento (pensamiento crítico y evaluación
multidimensional de las acciones propias y las ajenas); para otros autores, la
competencia general más relevante es el pensamiento independiente (Teichler,
2003); aún más, Teichler destaca que la universidad debe formar no sólo en
torno a herramientas y normas, sino en cuestionar esas herramientas y
normas; esa capacidad de cuestionar es la competencia de pensamiento
independiente; por su parte, las competencias específicas “son prerrequisitos
cognitivos que un individuo necesita para trabajar en un área sustantiva
concreta” (Allen, 2003:36)y se basan en rutinas y habilidades especializadas;
para Allen (2003) las competencias específicas permiten la inserción laboral y
la productividad en el corto plazo, mientras las competencias generales son
garantía de empleabilidad en el largo plazo;
2. dado que la competencia es “un prerrequisito para la acción eficaz” (Allen,
2003), este autor afirma que para medir la calidad de los estudios es mejor
concentrarse “en la capacidad de los titulados para funcionar en la práctica,
antes que los resultados de los exámenes” (Allen, 2003: 41);
3. para realizar una tarea se requieren “muchas competencias”, entrecruzadas
entre sí, generales y específicas, en particular “grupos de competencias”
(Allen, 2003).
4. En relación con las competencias docentes, autores como Perrenoud (2007)
definen la profesión docente como un movimiento pero al mismo tiempo
proponen una guía o un referente en torno de competencias docentes
organizadas en “familias de competencias”, las cuales se organizan desde el
punto de vista del cambio y de la necesidad de un nuevo oficio docente. En
 este sentido, son una posibilidad, algo a construir, “representan un horizonte,
más que una experiencia consolidada” (Perrenoud, 2007). Esta guía de
competencias complejas y desglosables en otras, que no aspiran a ser
exhaustivas ni definitivas, incluyen algunas tales como: organizar y animar
situaciones de aprendizaje, gestionar los aprendizajes, elaborar y poner en
práctica dispositivos diferenciados de aprendizaje, implicar a los estudiantes,
trabajar en equipo, participar en la gestión de la escuela, implicar a los padres,
utilizar las nuevas tecnologías, afrontar los deberes y dilemas éticos de la
profesión y organizar la propia formación continua (Perrenoud, 2007). Estas
competencias se concentran en la relación pedagógica y en menor grado en el
propio docente, en su disposición a aprender y a cuestionarse.  Estas
competencias abren un espacio de debate en tanto son complejas e incluyen
otras, tales como llevar al estudiante a su zona de desarrollo próximo, suscitar
el deseo de aprender, evaluar en forma diferenciada, enseñar mediante
pedagogía por proyecto, construir colectivos entre pares, otros.

Para reflexionar acerca de esta propuesta de 10 “grandes” competencias y sub-

competencias, merece destacarse un punto señalado por el propio Perrenoud
(20007: 7) “intentaré abordar la profesión del docente de una manera más
concreta, proponiendo un inventario de las competencias que contribuyen a
redefinir la profesionalidad del docente”. Para hacer esta tarea, adopta como punto
de partida un “referencial de competencias” elaborado en Ginebra por un colectivo
en 1996, del cual él fue parte. En este sentido, el autor descarta otras
aproximaciones, tales como una investigación etnográfica de las prácticas
docentes. Asimismo, está consciente de que su opción no ha sido neutra, y que se
orienta por un futuro deseable, por opciones políticas e ideológicas, asociadas con
la representación de la profesión docente, necesariamente arbitraria.  
Finalmente, los propios autores que suscriben el enfoque por competencias,
reconocen algunas de sus limitaciones, aun cuando son críticas “internas”, que no
implican la creación de un modelo alternativo, tales como:

1. a) no existe “ninguna teoría que proporcione una lista clara de las

competencias relevantes, de modo que el mejor modo de seguir adelante
parece ser una combinación de teoría y pragmatismo” (Allen, 2003: 42); esta
estrategia es la que adopta Perrenoud para definir las competencias docentes;
2. b) a partir de la acción, se pueden identificar dimensiones de las competencias
y competencias subyacentes; el ejemplo que presenta Allen es que para
resolver problemas se necesita desde la competencia de la disciplina propia
hasta la capacidad de aplicar conocimientos, usar tecnologías de la
información, reconocer problemas y oportunidades, relacionar asuntos,
distinguir prioridades, actuar en forma decidida, otras; sin embargo, según
Allen (2003) se corre el riesgo de que se identifiquen un alto número de
competencias para la medición, que lleva a la dispersión; este argumento
también es válido para la construcción curricular o para la evaluación de
competencias en el mundo del trabajo;
3. c) la definición de competencias, dimensiones, sub-competencias, familias de
competencias, es siempre “arbitraria”, condicionada por las creencias políticas,
ideológicas y pedagógicas del sujeto que está realizando esta tarea; en este
sentido, nos encontramos con competencias definidas por Perrenoud, que
incluyen el compromiso y el trabajo solidario, así como con competencias
definidos por otros autores, que son “más neutras” o independientes del
contexto, como ellos las definen, tales como “definir prioridades”.

 
4.- Buscando la desnaturalización
En primer lugar, el discurso acerca de las competencias se presenta como
naturalizado, como “lo que hay”, “lo que es necesario”; además como un discurso
pleno de posibilidades, de optimismo pedagógico, “positivo”, asociado al cambio y
la articulación con la vida, para saldar la distancia entre la escuela y el trabajo,
para dejar atrás una escuela verbalista y dividida, clasificada en términos
disciplinarios. Sin duda, al igual que con la globalización, emerge la idea de la
inevitabilidad de las competencias. El argumento de Perrenoud (2007) es rotundo:
la escuela enseña saberes disciplinares, altamente clasificados, pero no enseña la
transferencia; en consecuencia, esta incapacidad de la escuela afecta la transición
hacia mundo del trabajo; aún más, esta situación perjudica especialmente a los
jóvenes de menores recursos. En este momento, en que todas las voces coinciden
en que la escuela no cumple su función, el enfoque por competencias es
esgrimido como la alternativa para lograr la transferencia de los aprendizajes,
escolares y no escolares, hacia la vida y el trabajo. Aún más, surge una inquietud
igualitaria, ya que esta opción beneficiaría a los niños y jóvenes con mayor
exclusión social.
La contrapartida de este discurso tan convincente es que los sujetos que
trabajamos en educación nos sentimos de algún modo obligados tanto a “saber de
competencias” como a considerarlas una opción de cambio. Aquellos que
suscriben el enfoque de educación por competencias son percibidos como los que
están actualizados, los eficientes, los que caminan con el cambio, los que son
parte de la “modernización”.  Se ha generado un discurso que excluye a los
críticos del enfoque por competencias.
Sin embargo, al realizar una lectura del enfoque por competencias se observan los
primeros ocultamientos:

1. una vez más, el cambio de paradigma se hace para adecuar la educación al

trabajo, al mundo de la producción, subordinándola a los intereses del sector
privado; en este sentido, predomina en la práctica un enfoque productivista y
economicista, que se hace más evidente en el caso de las competencias de la
formación profesional y las competencias laborales; aún más, en algunas
prácticas de consulta, se observa que los empresarios no son representativos
del sector;
2. dado que el enfoque por competencias se han constituido como un proyecto
global, la consecuencia ha sido que se han insertado como una cuña en los
 contextos locales, como un imperativo que ha llevado a las instituciones
educativas a intentar “cumplir” con las competencias, generando procesos
forzados de aplicación y simulación; en este sentido, las competencias se han
constituido en el nuevo mecanismo de control del discurso, tarea a cargo de
las disciplinas en los instituciones donde éstas tenían ese papel;
parafraseando a Foucault, el enfoque por competencias es un sistema de
control en la producción de discurso, “fijando sus límites por medio de la acción
de una identidad que adopta la forma de una permanente reactivación de las
reglas” (Foucault, citado por Wallerstein, 1998: 37); este proceso de “bajar” o
“llevar” las competencias a la escuela, ha sido similar a lo que ha sucedido con
las reformas educativas en su conjunto en América Latina, donde ha primado
un centro de poder y producción de conocimiento, mientras lo local ha sido el
lugar de la aplicación;
3. el enfoque por competencias ha llevado a definir un conjunto o marco de
competencias de diferente nivel de generalidad, así como a medir las
competencias, mediante encuestas y pruebas de rendimiento; el resultado ha
sido un intento de homogenizar lo local, anulando la diversidad; se han definido
competencias para la Unión Europea, competencias para el MERCOSUR,
competencias para la educación primaria o secundaria, o para universidades.
en diversos países de América Latina, incluido México;
4. el campo de conocimiento en el cual se inscribe el enfoque por competencias
es un híbrido, donde coexisten referencias contrarias entre sí: i) el
estructuralismo, ya que la competencia es una estructura compleja; ii) la teoría
de la inteligencia de Piaget, de donde proceden las categorías de movilización
y transferencia; iii) conceptos del capital humano, en particular las categorías
de productividad y competitividad internacionales; iv) conceptos de la
tecnología educativa, en algunos autores, un regreso a los objetivos de
comportamiento y a la taxonomía clásica de Bloom; v) en algunos casos,
categorías pedagógicas emergentes de la investigación educativa y de la
pedagogía crítica, tales como profesionalismo colectivo; de allí que algunos
educadores mexicanos se animen a decir que el enfoque por competencias “no
tiene base teórica”…; por el contrario, se suscribe en este texto, que el
referente teórico de las competencias es un “híbrido” débil, acorde con una
postura de poner la teoría al servicio de lo que se quiere demostrar;
5. las competencias se definen desde el equipo que diseña las competencias,
apelando en algunos casos a consultas y en otros a referenciales existentes,
tal como en el caso de Perrenoud con las competencias docentes;
consecuentemente, las competencias pueden ser “tradicionales” o
“innovadoras”, como lo reconoce el propio Perrenoud (2007);
6. las competencias se presentan como complejas estructuras de conocimientos,
actitudes, valores, otros; sin embargo este énfasis en la complejidad oculta que
se ha realizado una descomposición analítica, que divide al sujeto de las
competencias, que lo reduce a fragmentos; En este proceso tiene lugar una
reducción, una objetivación, olvido y cosificación de los sujetos involucrados.
Aún cuando los autores de avanzada o más “constructivistas” en el campo de
las competencias, tales como Perrenoud (2007; 2008), hacen referencia a su
 carácter complejo, esta categoría deja fuera la dimensión humana de la
educación, los sujetos en su condición de seres históricos y singulares;
7. las competencias se inscriben en un mundo social y económico “finalista”,
categoría de Derrida que apela a que todo está pensado finalmente para la
guerra; de este modo, se desdibujan cada vez más las diferencias entre las
esferas de lo civil y lo militar y tiene lugar una militarización creciente; el
llamado nuevo capitalismo no es sólo un sistema económico, aunque se
presente así, sino un régimen cultural, ya que implica una nueva concepción
del sujeto, que vive fragmentos de vida y trabajo; un mundo regido por la
racionalidad instrumental, que transforma los intereses privado en públicos y
que rige los intercambios por la ley de la conveniencia y el particular; un mundo
racionalizado, donde la razón instrumental se ha expandido a todos los
ámbitos de la vida, “preferentemente” en la escuela;
8. el enfoque por competencias hace sistema con una concepción de la
educación “centrada en resultados”, con calidad como equivalente a eficiencia
y eficacia, con políticas de evaluación del rendimiento escolar y evaluación del
desempeño docente, con todas las medidas que reducen la educación a un
procedimiento homogéneo, estandarizado y controlable;
9. en América Latina, la compulsión por las competencias es parte de una
orientación hacia la copia impensada del modelo original, como parte de la
tendencia a estar referidos siempre al “uno”, en diferentes campos de la vida
social.
10. si bien el enfoque por competencias podría ser un ejercicio para pensar el
aprendizaje y la enseñanza, el punto es que siguen estando predeterminadas,
centradas en sujetos individuales antes que en colectivos y poco referidas a las
situaciones sociales críticas contemporáneas (como la exclusión, la violencia,
la militarización del mundo, la criminalización de los jóvenes, la contaminación
ambiental).

Finalmente, el punto de quiebre del discurso de las competencias radica no sólo

en que se plantea como inevitable, vinculado con el cambio, “salvador” (el nuevo
docente, las nuevas formas de organización del trabajo), híbrido en términos
teóricos, subordinando la educación a la economía, haciendo sistema con el
modelo neoliberal y sus políticas, haciendo abstracción del contexto mundial y
nacional y “rompiendo al sujeto” al hacer un ejercicio de descomposición analítica,
que además lo aísla de los otros. El punto de quiebre del discurso de las
competencias se ubica en el esquema de legitimación que emplea, ya que alude
a:

1. a) la incapacidad de la escuela para cumplir con su misión;

2. b) en congruencia con lo anterior, la distancia entre la escuela y el mundo del
trabajo;
3. c) la división del trabajo en la escuela, de carácter disciplinar;
4. d) la ruptura entre teoría y práctica, en particular la imposibilidad de los
estudiantes de “movilizar” sus recursos cognitivos en el momento de la acción;
5. d) a partir de este diagnóstico, que compartimos, tiene lugar un salto de
conocimiento: se plantea a las competencias como “la alternativa” para generar
 articulaciones entre escuela y trabajo, entre teoría y práctica, entre disciplinas
al interior de la escuela.

Al plantear el enfoque por competencias como el puente entre los mundos

enunciados, se olvida que existen otras posibilidades para integrar educación y
trabajo, teoría y práctica, disciplinas, docentes, estudiantes. 
 

5.- Caminos alternos

Reflexionar, desnaturalizar, disentir y cambiar, se presentan como grandes
posibilidades de aprendizaje, tanto para los estudiantes como para los docentes.
El propio Freire (1986) hablaba de “vivir en la pregunta”, como un estilo donde la
respuesta no acalla eso de qué se está preguntando. En el caso particular de la
formación docente, desde la pedagogía crítica se hace mención a la importancia
de generar un nuevo oficio docente, un profesionalismo colectivo, una
profesionalidad nueva, generada desde los propios sujetos. La comunidad de
aprendizaje emerge como un espacio para ir construyendo saberes. Siguiendo a
Espósito (2003), vivir en comunidad tiene que ver con donarse, con dar de sí, con
una donación recíproca entre diferentes, que se unen en torno de algo común pero
manteniendo y respetando las diferencias.
Las competencias buscan normalizar al sujeto, sujetarlo en torno a competencias
de diferente nivel y dimensión. Cuando desde el CONOCER se habla de recuperar
competencias, el fin es “acreditarlas”, “certificarlas”. Cuando se habla de “caminos
alternos” se busca mirar la experiencia para aprender y compartir, para recuperar
la diversidad de la vida, el “bullicio”, el bazar…En vez de perderse en los
particulares, encontrar lo genérico del ser humano en la diversidad.
Para algunos, el riesgo del nuevo capitalismo es que en nombre de la flexibilidad,
el inmediatismo y la referencia permanente a la relación costo-beneficio, se hace
sentir al sujeto que no puede tener un proyecto propio, con una cierta continuidad,
porque todo es fragmentación, fragmentos de trabajo, vida, territorios.  De allí la
importancia de contribuir desde la educación a que los sujetos puedan pensar y
sostener proyectos de vida en la discontinuidad.
La propuesta en este caso es construir a partir de los fragmentos, recuperando la
experiencia propia y la ajena. Hacer una pedagogía de la experiencia, que se une
a una pedagogía del sujeto. Una posibilidad de aprender siendo, leyendo la propia
experiencia, leyendo la de otros, cuestionando los marcos, preguntándose por si
las cosas pueden ser de otra manera, buscando en todo momento el compromiso
y la solidaridad con el otro, con los otros humanos, con la naturaleza, con las
instituciones, con las formas cristalizadas de la cultura.  La educación aparece
tensionada por el deseo de saber, por la confianza en que la igualdad de los
diferentes es posible.
La teoría elaborada por De Sousa resulta especialmente significativa para
visualizar caminos alternos. A partir de afirmar que la contracción del presente
lleva a la reducción de la diversidad, De Sousa da cuenta de que se crean un
conjunto de monoculturas:

1. a) la monocultura del saber- un único saber científico, el del norte;

2. b) la monocultura del tiempo lineal, que concibe al desarrollo como un proceso
único, el que han seguido los países desarrollado;
3. c) la monocultura de la naturalización de las diferencias, que se constituyen
como desigualdades, en particular las diferencias de raza;
4. d) la monocultura de la gran escala, que establece lo propio de los países
desarrollados como universal, hoy globalización; De Sousa dice algo así como:
cuando se globaliza el McDonals, tus comidas se hacen locales;
5. e) la monocultura del productivismo capitalista, que antepone la productividad
a todo, incluso a la preservación de la naturaleza y del ser humano.

Para invertir estas monoculturas, de Sousa propone una “sociología de las

ausencias”, que busca justamente hacer visibles las ausencias, que son una
manera de nombrar las experiencias, el patrimonio del Sur, que ha sido dejado
fuera por la lógica occidental.
De Sousa propone las “ecologías” para enfrentar a las monoculturas, tales como:

1. a) la “ecología de los saberes”, que recupera los saberes originarios;

2. b) la ecología de las temporalidades, que reconoce la presencia de otros
tiempos en los pueblos campesinos e indígenas;
3. c) la ecología del reconocimiento de las diferencias, en un marco de igualdad y
no de jerarquías;
4. d) la ecología de la trans-escala, trabajando a través de lo local, lo nacional y lo
global, sin reducirnos a un solo nivel;
5. e) la ecología de las productividades, la recuperación y valorización de los
sistemas alternativos de producción, desde el circuito de la economía solidaria,
los movimientos indígenas, los movimientos por la tierra, el agua, otros.

Así como propone una “sociología de las ausencias”, para dar cuenta de todas las
experiencias sociales del Sur que han sido invisibilizadas, De Sousa plantea una
“sociología de las emergencias”, para visualizar “utopías realistas, suficientemente
utópicas para desafiar la realidad que existe, pero realistas para no ser
descartadas fácilmente” (2006:30). Finalmente, De Sousa afirma que ambas
sociologías, la de las ausencias y la de las emergencias, van a generar mucha
más realidad, más relatos de la realidad. Qué hacer con ella? Intentar reducirla a
una gran teoría, que nuevamente ponga todo bajo un mismo paragua, genere un
teoría homogénea y homogenizadora o bien crear un “procedimiento de
traducción”, que encuentra lo común sin eliminar la diversidad ni establecer
jerarquías; por ejemplo, encontrar lo común entre el movimiento indígena y el
movimiento feminista. Para De Sousa, este ejercicio implica crear una
“epistemología del Sur” o una epistemología de la diversidad, que recupera el
conocimiento local. Según este autor, la “justicia cognitiva”, el reconocimiento de
los saberes de los pueblos, es una condición para la justicia social.
Los aportes teóricos de De Sousa reafirman la idea de que ante un discurso
naturalizado acerca del enfoque por competencias, que lo ubica en el lugar de la
calidad y la modernización, resulta fundamental hacer una afirmación a partir de
reivindicar el reino de la diversidad, de las comunidades y los saberes locales y
originarios, de la escritura fragmentaria, de la experiencia no sólo como patrimonio
sino como búsqueda. De ese modo, mucha de la experiencia social invisible se
puede recuperar para crear espacio público, para generar conocimiento a
compartir. Nuestra tarea es ser testigos y escritores de esos procesos. 
 

Referencias bibliográficas
Allen, Jim y otros (2003), La medición de las competencias de los titulados superiores, en Vidal
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[1] José Rivero trascendió en junio de este año; fue un gran impulsor de la educación de adultos
desde la UNESCO-OREALC, desde fines de los setenta hasta el 2000 en que jubiló; tuvo una
participación clave en CONFINTEA V; luego siguió trabajando incansablemente desde otros
espacios; fui su colaboradora y amiga en la UNESCO/ OREALC.
[2] Revisitar este espacio, parafraseando al etnógrafo Marc Augé que escribió El metro revisitado:
el viajero subterráneo veinte años después (2010), Barcelona, Ed. Paidós.
[3] Idea puesta en crisis por J. Gimeno Sacristán en “Diez tesis sobre la aparente utilidad de las
competencias en educación”, 2009.
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Graciela Messina. Licenciada en sociología (UBA, Argentina), Doctora en Ciencias, Mención
Investigación Educativa (DIE/CINVESTAV, México), investigadora en líneas como educación de
adultos, género, violencia escolar, educación y trabajo, jóvenes, pueblos y territorios; docente de
postgrado y coordinadora/facilitadora de talleres de formación continua, en particular de
investigación/sistematización.