Por un proceso de transformacion basado en la fundamentacion y las evidencias La transformacién de la practica educativa y del sistema educativo solo es posible a partir de la fundamentacién que nos aportan las diferentes evidencias cientificas. A pesar de la falta de un marco teérico unitario, numerosas investigaciones permiten establecer unos criterios suficientemente estables y contrastados para conducir el proceso de cambio y mejora. ya no ¢s un atributo exclusivo del profesorado progresista o innovador. En la actualidad, a crisis de los sistemas educativos es generalizada, Para algunos, la necesidad de cambio se identifica y viene determinada por los avances tecnol6gicos y tener que adecuarse a un mundo digitalizado; para otros, estos cambios son consecuencia de las exigencias del mercado de traba- jo en un mundo globalizado y competitivo; también hay quien cree que son el resultado de un anilisis sobre la relativa eficacia del propio sistema... En definitiva, estas y otras razones hacen que la necesidad de cambio de la escuela esté en el pensamiento de todos, y no sea tinicamente el interés 0 el deseo de una minoria. La necesidad de cambio y transformacién, mas allé del papel que la escuela ha de cumplir en la sociedad, cuestiona la mayorfa de las précticas educativas ~muchas de las cuales con décadas de existencia~ que han conformado no solo el saber hacer, sino también el propio pensamiento del profesorado, Formas de enseftar validadas, desde el relativismo y la acep- / fortunadamente, la necesidad de transformacién de la ensefianza y del sistema educativo Antoni Zabala Vidiella Director pedagigico de RIF tacin acrtica del modelo existente, con el argumento de los resultados De acuerdo, hay que positivos en el aprendizaje de muchas generaciones de jévenes, aunque solo sea por la superacién de los diferentes estadios hacia la universidad. transformar, pero ¢en qué En cualquier caso, una forma de ensefiar que ha impregnado el pensa- ireccion?, gcudles son las riento no solo de los profesionales, sino de toda la sociedad. Por tanto, practicas educativas que el problema de la transformacién no reside tnicamente en determinar cémo debe caracterizarse esta, sino y especialmente, en la compejages- HY Que mantener y cuales tién del cambio y la comprensién sobre la natural resistencia al cambio. modificar o sustituir por otras? Dosen Gea 5Pon Un PROCESO OF TRANSIORMAGON BASADO EM LA FUNOAMENTACION DE LAS EVENS. iCual es el referente tedrico que, construido a partir de los correspondientes estudios y contraste empirico, pueda establecer criterios de analisis de la practica educativa para identificar lo que hay que seguir haciendo y lo que hay que modificar? FUNDAMENTACION DEL PROCESO DE TRANSFORMACION De acuerdo, hay que transformar, pero jen qué direccién?, scuéles son las précticas educativas ‘que hay que mantener y cusles modificar 0 sus- tituir por otras? En el iltimo siglo ha habido un verdadero alud de propuestas educativas inno- vadoras entre los colectivos de maestros. Desde el cuestionamiento de los modelos de ensefianza tradicionales, se han promovido métodos y estra~ tegias didécticas alternativas a los modelos here- dados. No obstante, ya pesar del notable apoyo argumentativo, han sido propuestas difundidas desde estereotipos y basindose en la contrapo- sicién a un también estereotipado modelo tra- dicional de enseftanza, generandose asi posturas casi dogmiticas y verdaderas disensiones en mu- chos equipos docentes, con el consiguiente enca- sillamiento: progresista, activo, tradicional, in- novador... De modo que el cambio, para muchas personas, va asociado ala pedagogia activa como alternativa al modelo transmisivo de la pedago- ‘fa tradicional. Este es un debate irresoluble si se mantiene en el campo de a experiencia ya intui- ci6n profesional, dado que dificilmente dos expe- riencias contrarias enfrentadas pueden ser enten- didas por sus protagonistas como satisfactorias. La superacién de este falso debate solo puede darse a partir de la capacidad de fundamentar las correspondientes practicas y estrategias didacti- ‘cas, es decir, la capacidad de analizar las pricticas desde el conocimiento tebrico correspondien- te. Y es aqui donde debemos preguntarnos cual es el referente te6rico que, construido a partir de los correspondientes estudio y contraste empirico, pueda establecer criterios de andli- sis de la practica educativa a fin de identificar lo que hay que seguir haciendo y lo que hay que modificar. La mayorla de las pro- fesiones disponen de un referente tedrico, fruto de estudios cientificos, que les permite tomar decisiones con ‘una notable seguridad, de manera que una précti- «a profesional seré mAs o menos acertada en fun- cién de las aportaciones de los diferentes campos profesionales. En algunos casos, este soporte teé- rico es lo bastante concluyente como para que las, decisiones sean compartidas y aceptadas por todos los profesionales de un mismo ramo. No obstante, ‘en muchos otros casos habr que afiadir a este co- nocimiento tebrico otros conocimientos y habili- dades ain no validados por la ciencia y que, por tanto, podriamos considerar como artisticos. As, enelcaso de la medicina, es comtin el aforismo de que en aquello que existe conocimiento cientifico seha de actuar técnicamente, pero que, en aquello en lo que este conocimiento no esta presente, se puede actuar artisticamente, LA DOCENCIA: ,TECNICA O ARTE? LOS REFERENTES DE LA PRACTICA EDUCATIVA a préctica educativa, lo que sucede en las auilas y determina qué acaba aprendiendo el alumnado, es el resultado de una enorme suma de factores que intervienen y se interrelacionan con extre- mada complejidad; las relaciones causa-efecto nunca son idénticas ni estables. Este hecho hace ‘que, por parte de muchos, se acepte con toda na- turalidad que la profesién de maestro es un arte, y que se valoren la intuicién y la experiencia por encima de las posibles aportaciones teéricas, aceptando, de este modo, la frase proverbial cada ‘maestrillo tiene su librillo, 0 una falsa interpreta cin de a libertad de cétedra y la correspondien- te arbitrariedad en la toma de decisiones. Si damos por bueno el aforismo de la medici na y lo trasladamos a la educacién, podriamos de- cir que en aquello que hay conocimiento cientifco tenemos que actuar técnicamente y, por contra, en aquello en lo que no hay conocimiento cientifico podemos actuar artisticamente. Sies asi, la pregunta siguiente estarfa relacionada con cual es el conoci- iento cientifico (es decir, cudl es el referente tetr- co) que ha de permitir determinar los riterios para el cambio y la mejora de la practica educativa Un anilisis global de los procesos de ensefit- za-aprendizaje, a pesar de la complejidad y ls miiltiples factores que intervienen, nos permitidentficar, en primera instancia, dos re- ferentes tebricos esenciales para el anslisis de la prictica, El primero de ellos se co- sresponde con el sentido y la funcién so- cial que se atribuye ala ensefianza, es de- cir su propésito; en consecuencia, aquello que el alumnado ha de aprender. Es asi como, una vez identificado el sentido dela ensefianza y los aprendizajes que realizar, una prictica educativa sera més o menos apropiada en la medida en que desarrolle Jos aprendizajes en coherencia con las fi- nalidades educativas. Este primer referente te6rico nos per- mite saber sila practica educativa es cohe- rente con los aprendizajes previstos, pero Jo siguiente en el andlisis seré aquello que ppermita saber si las actividades de apren- dizaje de la prictica educativa son mas 0 ‘menos apropiadas a la manera como el alumnado aprende. En este momento es cuando debemos tener en cuenta el se- sgundo referente: el conocimiento cienti- fico de que disponemos acerca de cémo aprenden las personas, individualmente y ‘en el marco dela escuela EVIDENCIAS SOBRE LA FUNCION SOCIAL DE LA ENSENANZA Y LAS FINALIDADES EDUCATIVAS Las decisiones sobre el papel que ha de tener el sistema educativo y los aprendi- zajes que han de alcanzar las personas se sittian en marcos teéricos en los que di- ficilmente se puede buscar aquello que puede ser considerado evidencia cienti- fica, dado que implica hacer uso de un apoyo técnico que hay que situar en di: ‘versas disciplinas ajenas a las que enten- demos como experimentales. Debemos entender que este primer referente imy ca determinar a quién va dirigida la for- macién, su obligatoriedad, su grado de otientacién o seleccién del alumnado, la universalizacién y gratuidad de la ense- ‘anza, el papel de la inclusividad, la com- prensividad, la funcién compensadora. Y¥, con respecto a todo aquello més direc- tamente relacionado con la préctica edu- cativa, los aprendizajes que aleanzar. Por tanto, si estos han de ser propedéuticos, generalists, profesionalizadores, limita- dos a un ambito de desarrollo concreto © una formacién més o menos integral. Un conjunto de decisiones cuyos mar- os te6ricos proceden de diferentes dis- ciplinas académicas, aunque todas ellas comportan la expresién de un ideal de persona y sociedad; asf pues, una propues- ta de cardcter filosifico, sociolégico, so- cioantropologico. En definitiva, propuestas ideolégicasy, por tanto, opinables. En una sociedad que se pretende democritica en lo {que al anilisis de la prctica educativasere- fier, soul debe ser este ideal de persona y sociedad?, zha de er una formacién para el presente o para el futuro? Sies para el futu- ro, gserd para mantener el statu quo? gseré para adaptarse a él, spara integrarse en &¥, gpara transformario?... Cada una de estas preguntas comporta unos conocimien- tos, habilidades y valores de aprendizaje diferentes, En funcién de la respuesta que cada docente, cada escuela, cada familia dé a estas preguntas, unos aprendizajes erin mis relevantes 0 necesarios que otros y por tanto, las pricticas educativas serén mis 0 ‘menos pertinentes. En estos. momentos, por fortuna, existe un considerable consenso sobre el propésito y las finalidades educativas del sistema educativo. La Unesco, la OCDE, la Unién Europea y otros organismos inter- nacionales han promovido una respuesta que, aunque muy general, define notable- luroouccion ‘mente el sentido de la escuela y el tipo de aprendizaje que realizar. Su notable grado de interpretacién permite lecturas dife- rentes y por tanto, la adecuacién a contex- tos diversos, pero al mismo tiempo trasla- da ala escuela un debate dificil en el que la toma de decisiones es extremadamente compleja debido, como se ha dicho ante- riormente, al uso de un marco tebrico en el que las evidencias se sittin en el Ambito de la sociologia y la prospectiva, con res- ‘Puestas no siempre consensuadas por los correspondientes profesionales, EVIDENCIAS SOBRE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE Y ENSENANZA Los avances humanos a lo largo de los si- los han sido el resultado de la capacidad de las sucesivas generaciones de formar a las nuevas. Para ello, en todo momento sus acciones educativas se han basado en. tuna creencia ¢ interpretacién implicita de En una sociedad democratica en lo que al analisis de la practica educativa se refiere, ;cual debe ser el ideal de persona y sociedad?, ;ha de ser una formacién para el presente o para el futuro? Si es para el futuro, gsera para mantener el statu quo?, gsera para adaptarse a él?, sera para transformarlo? ower Gead 7como se produce el aprendizaje. Modelos explicativos que, al menos en la prictica, servian para justificar diferentes formas de entender y levar a cabo las acciones educativas cotidianas y, més allé de estas, Jaconstruccién y formalizacién de marcos te6ticos notablemente elaborados. Desa- rrollo tebrico que, desde el positivismo, intenta que estos marcos tedricos se vean sustentados por trabajos experimentales. Es en el pasado siglo cuando el desa- rollo cientifico sobre el aprendizaje, a pesar de su aparente enfoque diferenciado —conductismo, cognitivismo, constructi- vismo, conectivismo, psicoandlisis, etc.-, resultado, entre otras cosas, de su aten- ‘i6n preferente al sujeto cognitivo, afect vo 0 conductual, permite la construccién de teorias complementarias més alld de las explicaciones de cémo se produce el aprendizaje en el cerebro: teorias dela me- tacognicién; del procesamiento humano de la informacién; de la asimilacién; de la genética del desarrollo intelectual; teoria sociocultural del aprendizaje; de los com- ponentes afectivos, relacionales y psicoso- ciales; inteligencia emocional... Y, itima- mente, gracias a los avances tecnolégicos, las aportaciones de las neurociencias. Conjunto de teorfas que, una vez desti- ladas, desde el punto de vista de la practica educativa escolar y con el correspondiente distanciamiento de sus especificas inter- pretaciones, aportan criterios _amplia- mente concluyentes sobre las condiciones que deben darse para que se produzca el aprendizaje. Ahora bien, al igual que ocu- rte con las investigaciones de laboratorio sobre las causas y el desarrollo de enfer- ‘medades y su aplicacion en los tratamien- tos personales y hospitalarios, esnecesario trasladarlo a los contextos educativos. Es decir, cémo el conocimiento sobre cémo se produce el aprendizaje ha de determi- nar la préctica profesional en el aula, en la escuela, en la organizacién escolar y en el sistema educativo. DIFICULTAD DE LA TRANSFE- RENCIA DEL CONOCIMIENTO CIENTIFICO Y DE LAS CORRESPONDIENTES EVIDENCIAS De forma esquemitica, podriamos distin- guir tres factores que hacen que la trans- ferencia del conocimiento cientifico no ‘se produzca de manera inmediata. El pri- Nivel 2. El alumno y la materia Nivel 1. £1 alumno que aprende + Psicologia del aprendizaje ‘+ Neurociencias " « Didécticas espectcas 1 ‘Cuadro 1. Objeto de estudio segin los diferentes campos de investgacién ‘mero, y mds general, se corresponde con la dificultad inherente a la resistencia al cambio, especialmente en un sistema con décadas de funcionamiento estable como es el escolar. Los otros dos provienen, por un lado, de la falta de un suficiente inter- cambio de evidencias entre los diferentes cientificos que estudian la educacién y el establecimiento de un marco teérico com- partido, y, por otro, de no tener en cuenta en las diferentes investigaciones la dife- rencia tipolégica de los contenidos que son objeto de aprendizaje. Es as{ como la falta de didlogo y de relacién_y complementariedad de las diferentes aportaciones cientificas mo- tiva escepticismo y distanciamiento, especialmente entre los_profesionales mas resistentes al cambio. Y el origen cabe buscarlo en la fragmentacién de la educacién formal en diferentes campos de estudio, Si nos fijamos en los miilti- ples estudios e investigaciones en torno a la educacién, veremos que se realizan sobre distintas unidades de anilisis, de manera que nos permiten identificar, al menos, cinco niveles segin que el objeto de estudio sea el aprendizaje del alumno como individu, el alumno en relacién con el aprendizaje de una ma- teria o disciplina académica, el aprendi- zaje en el grupo-clase, el centro escolar o el sistema educativo en general. Cinco niveles que podemos ver grificamente ‘como campos concéntricos (cuadro 1). En el centro, el objeto de estudio se corresponde con los estudios sobre la manera como aprenden las personas ¥, por tanto, con las ciencias y colectivos de Cientificos que lo estudian: la psicologia del aprendizaje y las neurociencias, En el segundo nivel nos encontramos con los estudios especializados en la enseftanza de contenidos de aprendizaje especiticos, las investigaciones de las diferentes didéc- ticas: didéctica de la lengua, didéctica de Ja matemitica, didactica de la quimica, didéctica de la geografia etc. En el tercernivel encontramos la investigaciones en las que el objeto de estudio se corresponde con la didéctica general, la que analiza los métodos o estrategias, de enseftanza y aprendizaje y que se concretan en la eficacia de los diferentes métodos (exposi- tivo, ABP, cooperativos, et.) 0 técnicas concretas (autorregulacién, retroalimentacién, tecnologia digital, tutoria entre iguales, deberes, etc). En el siguiente nivel nos encontramos los estudio rela- cionados con la gestin del centro educativo: son los correspondientesa la organizacién escola, a la distribucién de grupos, al trabajo del profesorado, «tc, EL Ambito superior se corresponde con las in- vestigaciones relacionadas con la comprensién y gestion del sistema educativo en su conjunto, DESCONEXION Y FALTA DE INTEGRACION DE LAS DIFERENTES UNIDADES DE ANALISIS Cada uno de estos diferentes campos de investi- scion ha conseguido resultados muy concluyen- tes, con evidencias suficientemente contrastadas. Ahora bien, lamentablemente, no tienen el grado de incidencia que se podria presumir de la bon- dad de su trabajo, debido ala falta de interrelaci6n y colaboracién entre Jos diferentes mbitos de anilisis. Asi, como hemos visto, los investigado- res del primer nivel -los psicélogos del aprendi- aaje y de las neurociencias- estan divididos segiin diferentes marcos tedricos, cada uno de ellos con sus correspondientes paradigmas interpretativos, encerrados en s{ mismos y, mayoritariamente, sin referencias cruzadas. En el segundo nivel, que se corresponde con las didécticas especificas, no solo ‘no existe una relacién entre las diferentes didécti- cas y entre las diferentes corrientes 0 paradigmas de cada una de ella, sino que pocas veces utilizan como fuente y punto de parti los conocimientos aportados por las evidencias del nivelanterior. Esta falta de apoyo, conexién y complementariedad entre las dos unidades de anélisis la encontramos también en otros niveles: los trabajos de investi- gacién en didactica general, los de organizacién escolar y los dedicados al sistema educativo, arece como si las investigaciones de cada vel no hubieran de tener ningtin tipo de depen- dencia ni jerarquia entre ellas. De manera que es Inroouccion posible que los conocimientos Una disparidad de enfoques adquiridos en la primera uni- dad de andlisi, las evidencias y la falta de construcci6n decémosedesarrollaclapren-_ de un discurso homogéneo dinaje y, por tanto, las condi- entre las diferentes unidades ciones para que este se pro- duzca, no fueran considerados de anal is impide que el punto de partida y apoyo Studios suficientemente para las investigaciones de las cgncluyentes,con evidencias didicticas especificas y de las generales. ¥, al mismo tiempo, incuestionables, lleguen a como silas investigaciones so- las escuelas con la firmeza brelosotros dosnivelesslages- que sus resultados podrian tion y organizacién del centro i y las relacionadas con el iste Permitir ma educativo en general, no hubieran de tener en cuenta las aportaciones de los niveles anteriores, Una disparidad de enfoques yuna falta de construccin de un discurso homo- sgéneo entre las diferentes unidades de andlisis (y en cada una de ells) impide que estudios amplia- mente concluyentes, con evidencias incuestiona- bles, leguen a las escuelas com la firmeza que sus resultados podrian permit. DIFERENCIACION TIPOLOGICA DE LOS DIFERENTES CONTENIDOS DE APRENDIZAJE La otra difcultad para la transferencia a la escuela de las evidencias proviene de la falta de diferen- ciacién tipologica de los diferentes contenidos de aprendizaje que son objeto de las diferentes inves- tigaciones. Todos aceptamos que todo aquello que hay que aprender no es de la misma naturaleza epistemoldgica, de modo que hablamos con natu- ralidad de los cuatro pilares de la educacion (saber, saber hacer, saber ser y saber convivir) y, en conse- cuencia, decimos que hay aprendizajes de conoci- ‘mientos factuales y conceptuales, de habilidades y cestrategias cognitivas y no cognitivas, de actitudes yy valores, y también de su integracién en capacida- des y competencias. Como puede verse en muchos estudios, las conclusiones pueden ser cuestionadas, al no identificar en primer lugar cual es el tipo de contenidos que son objeto de aprendizaje, como si todos fueran de la misma naturaleza, de manera que aquella evidencia puede serlo, en mayor 0 me- Doser cea 9nor medida, en funcién de lo que se espera que aprendan. Este problema es habitual, y nefasto en muchos casos, cuando las uni- cas referencias sobre la bondad o no de una practica es valorada por unos resultados li- gados, por ejemplo, a las pruebas PISA, aun sabiendo que estas todavia hacen referencia unicamente a competencias, digamos, aca- démicas, dejando de lado otras como las de autonomia e iniciativa personal, las de aprender a aprender o las relacionadas con las competencias de orden personal, inter- personal o social. LAS EVIDENCIAS Y LA RESISTENCIA AL CAMBIO Hasta ahora hemos significado algunas razones que justifican, mas alld de la comprensiva resistencia al cambio, la di- ficultad para transferir los avances cien- tificos a la practica educativa y al sistema educativo en general. Basta con ver la in- capacidad de las correspondientes admi- nistraciones para tomar las medidas ne- cesarias para la aplicacién inmediata de un conocimiento validado por multiples estudios, algo impensable en otros cam- pos profesionales. Los retos que afrontan los sistemas educativos son enormes y no se concretan en cambios o innovaciones puntuales. La decision de una escuela que pretende la formacién integral de la persona y que, de acuerdo con el co- nocimiento cientifico de los procesos de ensefianza y aprendizaje, ha de per- sonalizar los aprendizajes, representa una verdadera transformacién en pro- fundidad de todo el sistema educativo, El conocimiento existente, las eviden- cias de las que disponemos, nos permi- ten dibujar con bastante exactitud las caracter{sticas de cémo deberia ser la escuela para este siglo. Lo que no esta tan claro es cémo ha de ser este pro- ceso de transformacién. En cualquier caso, entendemos que este es posible, pero lo sera en mayor o menor medida segtin la capacidad de fundamentar las decisiones de concrecién del cambio a partir de una reflexién profunda sobre el sentido de la educacién y sus fina- lidades educativas, y la aplicacién va- liente de las aportaciones y evidencias que provienen de las diferentes cien- cias de la educacién. ¢