enn ¢ LA EDUCADA IGNORANCIA LO A Ace era SO cr ere ee nen re eee ret See ae nm te] pee etree ren] Ce ee eee | ee ctl ae ee rare) 4 ea hee eet aren eee eS er Te en i Sales art dl nde comin xl pms, Pensa de maneén Ce a ote rere sf Coes ones Pore een nine etn ss ry ERT reverie ee ete Torte oT oan) Pay crea cgenepapran ee nn eee eee Ce a ra eee teen eee) i "I ee rea ree ee er ere ce ene ene ty i ee ten ec ese eee a Piet peg reese, Pete eek ; fae cect“oie Renin 2 ae Ter itn i ss eae Thi rade Vee Tena que Q)saierder Piney dn eet eerste cs Ober ean Ob ON ‘Se Ca a sn, en a penn ca pd eo hei es ccm eden mneala se ono ac Yen Ye La Epucapa IGNoRANcIA Un mado de cer de! Pensemiente Primers Paste Pretininas ELAnalabasto Vial Mie de a Metodsloga Acudéniza Tanitalcin ene Meodo Metodloga a pedagogi eomo problema Gave pt donna laren Clive Soct-pedagiess elo Excl aca images mia, er hacet Image, imupincl enaginro rk uot ®lgag del Sencar fs Imaguein Coe yeaa (Apliice Edie y Talis como Prnctac omalogeci Homologtion r Sona pine OE? 1. Bmodo de ser del Pensamiento Lo material-conereto y lo ideal-simbdico Ta consteacein y comprensin de lo idealsimbsico Sento y Significacion ElSentido y el Otro ELPensamiento Volumétrico ‘La topologia del raided: Fronterns borroas iites difusox BiiiogtafiaPrimera Parte Preliminar La Eddwcada lrarancia iiette el sta de nuestro libro anterior La Ignorancia Educada. No se uata del haz y el envés, O talvezsi. Nolo sé. Sonesascosas que pasan en la vida donde al saber j al sentimiento los une la imagina- cién. El saber genera y constituye un sentimiento que se vive cuando imaginamos. Ese sentimiento, producto del smaginario, zompe los limites de lo que sabemos. Imag ‘namos eon sentimiento cuando no sabemos lo que en la vida nos pasa. Conjugar saber, sentimiento e imaginacion constituye un vivir, un espacio socio-cognitivo que s6lo contro letras resumen para convivir-amar, Taignorancia gnorante ‘Laignorancia sapiente = no hay voluntad de saber Laignotancie supina = negligenciaen saberlo queseignora Laignorancia educada = creer que no seignoes La educadaignorancia = analfaletismo vital ‘La doctaignorancia = elhombre frente a Dios. ignorarquese ignoraEl Analfabetismo Vital le kdizo ao hacs sino consolas +a enecro todos lo dns ‘onelarincn del prsimacinctn, no cidole que el plo ‘Ba mwos, mansaa gue lo gue habla mora om a eeecSa, sido gue el sudor exams fest, ete Fl enfermo secibela ‘sia deer amigo: emo en est enfermedad, le peegeta nade ‘icentme IComoladei Me cstey maneed de mejcals ENMANUSL KANE hire Han halls # ‘ree bd bc ms Eldesconocimiento del individual-colectivo pata actus ypencat su existencia, teniendo como racionalidad valores cfimeros mediacos por igaorancia que inducen a trans- currirpor lavida como una forma de mozir viviendo, es ko que podemos denominas:analfabetismo vital Un analfabets vital reproduce su intercambio simbsli- co vaciado de contenido, dindole consistencia a un coms ortamiento que progeesivamente deteriors st calidad de vids y justifica une racionalidad que peivilegia el ena tne importa, Fl analfabera vital es auto-destructivo, muere cotidianamente al mantener iotexcambios y afectos sus- tentados por relaciones consumistas, lo cual se expresa en Inibitos sociales y personales, alno asumi su responsabili- dad vial-cognoscitiva, entre ots razones, por considera ‘que esa realidad es intransformable, pero de sexlo ~como en efecto es— esa labor cortesponde alos que (segin sucon- cepcién) nacen predestinados para ello, por e39, espera un smesiae (centifico, politico, empzesiral, ete) que luchata pata eatnbiato todo. En fin, como 0 se atreve @ pensat ‘como vive, termina viviendo como piense. Practica la indi= ferencia como sorden de vidavs por eso gusta de lo inmedia- 9tbo intrascendente, el lenguaje estercotipado, las explica cionesy comentarios superficales, miltaenelanos El analfabera vital esti determinaco por usa cultura ‘que difunde Io cromético de In imagen, imponiéndole una ‘cultuta de vidtio que domina su comporamicato y opera ‘como inductors ¢ consumir objetos-signos que le generan ierta colotidad vesbal basads en Frecuente de idiotismosen su lenguaje, lo cual evidencia su edueadaignorancia E] analfabeta vital opera con una racionalidad repro- ductiva, Frente a la altemativa de cuperat lo existente, adapta la l6gica del dominio. Hn ottos casos opta por una reptoducciorinvessida, la cual se agota en la propuesia de distribuir la jgnorancia. No transforma su eusdeo de necesidales, las cules reproduce para justificar su orden vital-cognoscitivo y no cuidarel ambiente donde convive. En sintess, lo cereano y lo lejano, lo vivido y porvenit devienen cotidianidad desuexisti. Ante este conjunto definitorio es necesario re-pensar nuestro orden vita-cogncscitivo, alos efectos que indi- vidual-coleesivo opere con tna racionalidad tendente 2 transformarsu cuadro de necesidades, vale decis, quecads quien asuma su aceién vitl-cognoscitiva. No se trata de un salvese quién pueda sino de una opcién que comicn: 2a en cada uno, peto no terminari con stodos para uno y uno para todos», entre otras eos, porque cso es In apa rente tranaparencia de un comportamiento frigil Se trata hoy! un nos-otros, comenzando por repensat lo que se dice y se oye, afirmando lo que se siente, para rechazat lo que se nos impone, con lo cual podemos re- ppensarlo que se eee, pata saberlo que seignora. 10 eugene ‘No te trata de elaborar una politica partidist, sino de ‘un sentimiento que pulule en los nifios y adotescentes del mundo cuando enmazeadas en seces- foo y exgencis formals. sos preceptos tot impuestos conlaexcuss de otden le stetilda la uniformida, as forms insttaciondlesy ott conjunta de epriccipiow que jnstfean una ametodologa de a iestgscn> dictada por {adores declasoy no poriavertigadores. Vaca muchos académicos investght 6 recorter cetapas» que, en forma euceuwva 7 secuencial, permiten flaborat tn dizcurso guisdo pot el anétodo cienticon Por lo tanto, usar eel método clentifieos y recorer las setipas dla tavesbgacion» es logtar un seonocimiento Sbjetivom. Asi) dtcucto reulente et fandamencado, legitinado y validado por uaa Wglea que impone una formacle pensar, considesindolacomo a orrecta Un método permite establecer control de diversas formas para obtenes conocimintos al dar uniformidad a B‘ARG Cade isp ae las nozmas que elaboran parimettos. Por ello, el método cientifico es el conjanto de normas genetales aplicables a las ciencias, tiene caricter normativo ya que, de acuerdo al objeto empleo, la dsciplinay/o problema que se extudie se utile un Método apropiado: «Hay que conocer entonces el made de coxoieno para aleanaat el obi def sonosintentoes dect,enel ino deleonocimiento metodo- Begicamente valosizado, cl objeto susceptible de trans- formar el método de conocimiento» (Bachelard, G. Episomoleia Pig. 14-156). La metodologia zadémica hipostasia la investigacion, al pretender que un curso de metodologiecalifica a quien Jo realiza como investigador. Lo absuido es que quien hhave la calficacién (¢l docente) gencralmente no investi- £83; sia embargo, la mayor se considera metodélogos y «sto, de suyo, yaevidencia una miseria. Ergo, lasionias del destino stil el itonizado ls vive, pero desgraciadamente ‘onolas entiende oo las acepta, Fn los pensa de estudios de moestras Universdades hay programas de Metodologia que inencomo peopdsitlafor- ‘macisn del espirins cientfico yel famento de la investigacionn Enesos programas seubican unos contenidos que desvirtian ‘una préctica dlferencieda como_s:la lnvestipaciin, ‘Los docentesal exponer eleontenido programitico de Ia asignatuta metocologfa lo bacen desde la certeza que enseflan a iavestigas; sin embargo, hay cietta distancia entre la ciencia y el conocimiento objeto de ensefianaza. El onocimiento, al convertirse en contenido de ensefanza, 8 un saber que recibe un tratamiento para ser ensefado. Onganizar la ciencia en elaula es establecerrclaciones entre lo que quiere y debe representar. Ea resumen, la dimensisn sintéctica representa el valor intrinseco y la dimensiin peagmaética constituye cl elemento vivencial zal) deldiscurso, 8.-Un objeto-concreto alser estudiado, se constzuye al ser ona apropiacién metddico-cognoscitva de lo real. in Ininvestigacién operan mecanismos del pensamiento que permiten producir as nociones, conceptor y categorias pata explicar la cotidianidad, (CEs, M. Castells y E. de pola. Metedeigia y Epatemolota de as Conras Snir, Edit “Ayuso. Madd, 1975) 9.~Latatea de investigat no debe hacerse con wecetasy. Tnvestigar implica una intencionalidad, donde el sujeto- agente considera un probleme a investigar, ciestas catego- fias a utilizar 7 un asunto a zesolvet. Esto es dificil de cenmazcar en patrones pre-establecidos por ser un proce- so-producto con dinamicidad progresivo-sepresiva que ‘opera con uaa racionaiided para aleanzar inclusividad y coherencia en el desplieguc del discurso que express y contiene una concepcion del proceso analizado. «..Cono- cet consists en construiry reconstruirel objeto del cono- cimiento, de modo de comprender el mecanismo de esta 18 Shetygctenm® Lamia tema tris construccién..es product en pensamiento, de manera de teconstruis el medio de produccién de los fendmenos». (Pinger, Jean. Prinleia y Bpistemnlogia Edit. Eprece BA, 1970, Page. 63-84.) 10.-La investgacion es una secuencia de actos intecre- lacionados que permite vineulatteoriay prictica mediante ‘operaciones racionales con una intencionelidad: describie yexplicar Io real, bien sea pata reproducisio 0 paca trans- formato. Lainvestigacion es une practica diferenciada del proceso de produccién de conocimientos,que tiene lo real como matetia prima y al discurso como producto Lo real no es lo que pensamos deber ser para opinat. Lo que estisiendo no se conoce porlo que prctendamos sea, sino porloscriterios de racionslidedcomocs analizhdo. Lo antesior plantea la construccidn teética como pro- ceso-producto de una prictica que tiene como finalidad explicar las telaciones y miltiples detcrminaciones cxis- tentes en lo real ELinvestigador no dehe limitarsea plan- tear lnexistencia de. sino construiry reconstruitlos pro- cesos poz los cuales un elemento componente de loreal se vineulay relaciona. Psa construceidny teconstrucciénde Jos elementos componentes y conformantes del entorno, ‘generauna nueva coordinacién de actividades que permi- ten diferenciare integrar caracteristcas propias y nuevas formas de pensamiento, Esto resulta més claro cuando en el proceso de produecién de conocimiento el sujeto- agente caracteriza las relaciones (diseurso de caricter te6~ 'c0) y opera con esa caracterizacin para dar cietas expli+ caciones (discurso de carictermerédice) De esearmanera, lapriictica-teGricalegicima una concepeién delo real ‘La apropiacién metédico-cognoscitiva permite el des- 19moive tebtel Meany ce nia plieguede conceptosy categoriasdefiniendelconjanto y al mismo tiempo las determinaciones que operan 7 se cszructuran,Poresto, el método de investigacién pare delo oncreto-teal, mientras que en e! método de exposicién se hace apartide categories vale ceciruna sbstraceién, la cual ‘vuelve ser su punto culminanse. Noes un wlesdoblamien- 10 légico de las iceasn, por el contrac, el proceso de pro- dein de conocinsentogenereclcontats dels Lea cn Jo Real. Penssi-lo opuesto nos leva a presumit la existencia deun onocimiento sbsoluto escepado deo Real Esoequi- ‘vale aplantear otto tegistros en los niveles de signifcacién, del dscurso que privlegie una gramitica del sentido. Laatticulacién entre Método y Metodologia Metodologia proviene del gticgo methadas (de. bndi camino y Hor tsstado) por ello se asocia a los «proced’- smientos seguidos en forma otdenada que conducen aun conoeimiento cual sedlegavmediante un cotden» cum pliendo normas. Si nos apegimos « la eximologis, la “Metodologfa (como parte dels I6gica, entendida como la teotla del buen tazonamniento) se reduce a operaciones y procedimientos formales que norman el «camino» del conocimiento cientifica En losmenuales sc tiende a con- siderar la Metodologie como: regias'¢ seguis, nozmas a ccumplis, etapes a recoztes,«.. para la obtencién del cono- clmiento; muchos le definen como les ejecutouas sealiza- das pars lleger a verificaciones, ottos le consideran como Ialabor dea plonero continuada por sus seguidores. ‘La artculecién entre Método y Metodologia se susten- » espe _ ‘tween el discusso que literalize la zelaciSn entre elementos selevantes contenidos en un proceso al set analizado oro tina prictica especifica, Esta especificidad del Método y su zelacién con Ia Metodologfa consticuye tin plano de signifcacién en la arieulaci6n de instancias del proceso de produccién de conceimientos. El estatuto epistemol6aico del cual algo es método permite el liege, despliegue y tepliegue del diseurso metédico (ao metodo- logico) ya que, un método sin estatuto queda reducido a una operacién instrumental o a un procedimiento, al ser ‘sf,podelarnos hablar del entodon de limpict zapatos con 1 mismo rango del métoco estructuralista 0 el método marxista. Ergo, no hay método sin teorla. Pero es necesa- slo punmualizar que estamos refirindonos a una teoria del modo de produccién del conocimiento (la cual genera un diseurso epistemolégico especiico). La construccién de a teotfa social tiene como elemen- to de estudio al hombre y sus releciones sociales, media- dos por la produccién. En el proceso de produccién de ‘conocimiento se generan ideas acerca del sf mismo y del ‘entorno para elaborar juicios y conceptos. De esta mane- 1, la teorle es el conjunto artculedo de concepros que proporcionan Modelos pata la solucién de problemas, 2 Jos cuales nos aproximamos mediados por un Método, Por su patte, la metodologi implica In artculaciOn de ins- tancias teéricas y metédicas que constinayen una prictica specifica del modo de produccién de conocimiento, x tra- vés de la cual un determinado Método se desplicge. No es ‘unaspecto administrativo de lainvestigacién, como preten- den algunos al exigt la eenetodologa a utlizam sefalanco como tal al marco te6sico y operacional, pasando por los ace spre ‘tequetimiemioscle materialeshastalos dtioosypasajes. ‘Los umodelos» para explcar el conocimiento den oti- igen a diversas concepciones: inicialmente se considers ue el hombre exa el elemento activo del binomio sujeto- objeto: concepcién subjtivista (cel hombre es la medida de todas ls cosas» las cosas existen en tanto las pensa- mo9). Pero no todos los individuos piensan igual acerca de una misma cosa. Asise planceé la opcién contratia, es decir el cobjetoreselelemenco acevo de la telacion suje- to-objeto: objetivismaos pero quien da cuenta del «objeto» sel Hornbre. Una tercera sltemativa plantea que el cono- cimientoes producto delainteraecion entre esujctoy obje- ‘09, luego, ambos son activosy hay una relacidn biunivoca entre ellos. Aqui sigue predominando la concepeidn «8-Ov ve conduce a pares categoriales como Hombre /Natura- Jeza,Caltura/ Sociedad, Ciencia /Ideologi, tc. Una cuar- taal-ternativa plantea que el conocimniento es la estructura interna entre «S y Op porlo cual ambos constitayen una smediaci6n para elestudio delo rea. Estudiar un proceso eapecifico es construir y secons- ‘muir sus elaciones sas relaciones no pueden reducirse a vn simple cruce de varibles como: y= F (@); ol principio segiin el cual: «toda causa tiene suiefectom: Esas relaciones son miltipes, pues cada elemento componente de lo real contiene Ins determinaciones del contesto en el cul ce geneta, Cuando pretendemos conocer Ise partes, debe- ‘mos considerar sus relaciones ya que ella se comporta como parte del todo y e6 un elemento determinado pot ese todo, Un todo cereenado es dstinto a un todo relacio- nado. Y podemos agregar immplicaalteridad otredad entre quien ensefay elenseaado, Igualmente no se puede obviarlascaractetisticas personales (emismidac) de quien va aser formado (otrecod), ya que for ‘mar es intercambiar sabetes es una relaci6n biasivoea (lte- ‘idad);deno scras, larelociines dedominacion, La cotidianidad escolar conjuga la necesidad del wotro» dado que:selontoes thorala persona dtinta de aguell que bhabla;mias radicalmente, de aquella que sientey piensa, an- queno hables(Lain-Batraleo, 1983:15), De esta maners: Lea comunicacién (cedocativa) tiene, entonces, una virtud creadora, Daa cadatuno larevelaciSn de fen la reci- procidad con el otro, La geacia de la comunicacion, en la que uno da recibiendo, en la que uno recibe dando, es el descubrimiento del semejante, del préjimo, del: otto yo mismo, porque se identifica con el valor caso descubri- miento logro merceda un encuentza:(Gusdrof 1989299) se (DODO eee rte vit pte ensefianza cs una préctica heutistica (el ensefiar) ‘acciones y procedimientos para transmitir saberes astituyen pricticas que involucran voluntad, estilo intencionalidad, argementaei6n y sentido como compo- mentes del acto pedagéeico, sn olvidar que en el proceso feducativo intervienen otto: factores como lo sensible, estéticoy afectvo de sus actores. Desde esta perepectiva, én a labor pedagégic es necesarfo desarrollarheutistcas afin de realizarel acto pedagégico comouuna précticacn la ‘que se desartollan actitudesy aptitudes. Laaccitn de enseiar,concebida comollartedesngani= saberes, tiene como perspectva superar a tamismisiba. ‘mecénica de los contenidos programaticos, pues worsidera ‘gue el proceso ce formaciSn no se daporatiadidura sino que ameritayoluntade intenconaldad, vale des, consice- taralacto pedagégico comounaaceiin provista desencdo, Elarcedcorganizarsabereses una propuesta para supe- tarla préctica que rutnizaal acto pedagdgicoflexibiliza la accin mecanicista de la clase» como acco monologa y inamiza ¢] programa escolar, en tanto n0 considera el conteniclo progeamstico como ierefutable sino quelo con= cibe como un proceso de produccién de conocimiento ‘mediado porn acto dalégico que no pretende tener soi a het ex cl are de vena 9 cet Una tort tiene valor heuristco cnando potenciaimente es capaz de generarnuevas ideas o inducira invenciones. La heuristica implica tener en que trabajar (materia prima), con qué te bbjarla uerramienca), cSmo trabajarla(procedimiento) 8Inventares produciralgo que antesnocxistia. Thnovares generarunavarientede algo ya inventado. Creat esplicaaidess no aobjetos Serendipia, designa al descubrimienro accidental o d brit costs sin proponésselo 3+ Lacnseftanzase realizaparala socializacién ‘La tansmisién de saberes ha sido explicada einterpre- tada mediante acciones como educabilidad, educatividad ¥ ensefabilided, La cducabilided es entendida como uaa capacidad o potencial del ser humano, que se manifesta en espectos esenciales de In vida para adguitie Leng ‘bios conhsinestemncaagnicame ges otro dad seria e! cries diferencia para asia, discriminar y ccitcarlarecepcién y uso de saberes en su validez contes- tual. Ambos conceptos remiten al proceso de ensefabil dad! (léase: crianza,instruceidn y formacioa) cl cual impli- caludisposicisn y decisin de format bildung). ‘Las teorlas tradicionales de la educacién conciben la educabilidad como ‘ana de las cualidades intrinsecas del sethumano, pero no precisanen qué consiste estasingular sptited, Alganos a utlizan como sipénimo de wcapacidad ara aprender, otros signfican con ella una cespecial pre- isposicién de los individaos pata ser educados, y hay tenes consideran que la educabilidad equivale a poscet Potibilidades para aprender en correspondencia con la accién del medio social Losanilisisdel cducabilded, laeduentividad ylacnse- » aa retina: coupe dad, cuando no consideran la subjetividad que se jcircula y consume en el acto ecucante reducen el ‘pedagégico 1 una simplifcadora relacin sujeto- siento, obviando la dialética idea-creacin que taun momento relevante parala socializacién, ‘La escolarizacién instrumentaliza modos de transmitirsaberes “Laproducci6n, cixcuzeisny consumo de saberes permi- te realizar diversas interptetaciones acenea de ls condicio- ‘es de posiblidad de cu transmisidn. Bl qué y el cémo se ‘teansmite diferencia tune época de otra, na cultura de ott. La transmisién y reproduccién de saberes puede consist cenlazecidn dena comunidad sobre otrao adoptarl forma deadoctrinamien, de all la necesidad de dilucidar os pre~ supuestos que determinan elacontecimierto educative. El proceso de escolarizacin ligado ala reproduccién, pretende garantizar que las representaciones dominates sean pensadas como naturskesy verdaderas ano cuestionar 1a légica que le sustenta; de esta manera: inventiva, innova (en eenologiascelyo) A lo antetior podemos agregar que el juego es una forma de expresion de limaginaci6n y de los sentimnien- tos: 1a produecién artistic, laltesatara yl experimeata- ‘idm son juegos pormedio de los cuales el individuo mani pula de forma creativa imaginativa dstintos elementos concepruales y recursos del lenguaje. Los nifos valoran el jaar y establecer contacto com otzos, pero también apre+ cian la tecnologia para extendersus posibilidades de inter- cambio, autoafirmacién y socializseion, El «chateam per- mite tener relzcién con nifios distantes Les causa entv- siamo aprender cosas auevas, conocer gente nueva. Bsta predisposicién al intercambio eon otros no esti siendo sprovechada. Tenemos que aamir qe los conocimientos ‘no son estables, Incorporas creativamente los instrume:, {0s tecnol6gicos cs uma petici6n usgente. Los profesores deben comprendes esas inguistudes y disposicin de los ‘lamnos utlrar ls diversidad de splicaciones que ofrece la tecnologia para estar en contacto con personas y relidades sliversas. El contesto debe sex entendido en forma omais- Darcante, vale deci, desc la familia hasta todos los agentes 38 atmosfera educativos que eonforman el elma cultural y a atmos A ea ceed gan con los proyectos tradcionales generando un proceso de-aprendizaje, desaprendizaje yreaprendizaje. “Aprender a desaprender es persarse asf mismo, al otro ‘yeltodo aun mismo tiempo, Porello,el sujeto pedagdgico esti en constante proceso de aptendizaje-desaprendizaie~ scaprendizaje, Ese continuum establece bucles recursivos et opearer nei elcone yale de tori cacién dialdgica. Segiin Piget el conceimiento es la forma Ca aan yy modificindose, entonces, el proceso de aprendizaje, al ‘referencias la realidad, tiene que desmontat los ertores nidos como certezas El proceso de produccién de cono- ‘certs incoipoa sla expels gee etd de aprender, desaprender y reaprender el orden que se tiene como realidad. Ast, las reyulatidades, semejanzas, diferencias, ete con las que opera el individual-eolectivo para reconocet los limites de las verdades absolutas tiene ‘queserpuestasen cucstionamiento, Desaprender es pensar, conocer y reflexionar el movi- mento en su devenir. s un hacer y rehacer imerrogac nes, dejarse permeat por lo imprevisto ylo incierto, avan- zat y detenerse, caer y elevarse, perderse y reencontrarse, Elza, la incertidumbre, el eaos, el desorden, el todo y las partes no tienen respuestas segura, sino preguntas dit feorre eae ek ets eg Fe Nt respect alos mismos problemas. Dado lo anterior, e sujeto pedagépico constituye una ‘organizacion antoconsciente que ejecuta el acto de cono- cet porque es cepar de reconocer, percibit, intuit, com- ”meer __—_ tain tonic ne renderyresignificar—a.un tiempo~suslimites, para supe= ‘ard temor alo mevo ylodexconacio al goer espa Gos pare desaiolloonacento; en ieee peda ‘26gico tiene que desaprender experiencias para no consi- cera nica imepetble ee El sujeto pedagogico considera lo divergente y lo convergente de lo uno y lo miliple de la complejidad, donde la parte el todo se entrelazan confarmando el orden dial6gico en elque sc artculan y coexisten process antegénicos como nucios temticos, donde la experiencia ents eligi exc, cently ate 1 condicionan los nuevos sentidos que le ototgan la culidad de ser dial6gico, en tanto sujeto pedagogico que seconstituye El sujeto pedagogico recurte ala intuicién, emocitn y teniniontoste abt asfmismo yalowoensupensuien- to lenguaje xeconocicndio que forma parce de la realidad a phic, expla eintexpret pars comprende lo ebservadoa finde: re-congcer-se, compreaderse, signifi carse,... 2unmismo tiempo, El sujeto pedagépico destersitorializae] aqui y el ahora de sus actos, de sus sensaciones, emociones y pensamien- tegen su espacio demposrita como onda pote conoci ‘micnto, involuera valozes, experiencia ¢ intencional desimiamoydelOu, i EL principio segin el cual las genecaciones jv nes jovenes dichen aprender de las generaciones adult, hoy esta en ccuestionamnienta, La problemética esque ae generaciones adultas est in obligadas a teaprende. Los escenarios emer ‘gentes desarticulan los sabetes conocides y los mods de acceder a ellos. Sin embargo, emerge una paradoja:ligno- @ (asbvcinatocunn tone btbeen _s ple rancia se expande a peser de contar con mayores fuentes de informacién, Se configuran nuevas subjetividades que fmeritan otras competencias, se genera una estezzitosili- zaci6n cognitiva, Por ejemplo, internet es una gren confe- encia donde muchos asisten para ver y oft infinidad de discursos imposibles de seguir debido a su mahiplicidad y simultaneidad. Un programa otiginal es indissinguible ce lacopia. ‘Lo virtual, genera un nuevo suijeto Las estructarasvie- tuales design tuna realidad, pero no tienen materalidad Esta frontera es difusa, indeterminada y compleje. No ubicar materialmente el Jenguaje no impide ctlizaslo, ‘Aunque el lengusje no esti presente matctialmente, pro- ‘duce efectos: igusimente, aunque lo vietual noes apschen- sible, sin embargo tiene impacto en nuestras vidas, A la realidad virtual se opondsia una realidad zeal, concreta, determinaca, postiva, Pero esa tealidad plural e indeter~ ‘minada es dificil aprehendedla, Pero existe la mediacién el lenguaje. Segin Lacan, sien el trenscurso de ana con~ ferencia alguien grita chay una bomba en csta salar, asi 20 heya la bomba, todos abandons Ia sala. Fs un enunciado sin objeto real, pero con efectos. Tnformaci6n en 83 etmologia injormares «as forma a Algo 0 a alguien», cn este sentido, la informacién nos con- ‘ierteen sujetos pasivos, alos que seleda forma, La peoi- feracion de mensajes sin un centro que organice y controle lainformacién y sus flujos se convierte en un océano a6 ‘ico, Ellema es adigalo que quiera lruido sc encargasé de teparion. En efecto, la cantidad de mensajes que citculan por fared hacen del ruido una fronrera para el acceso a la informacién Gel, ich, planteabe que «caesta mucho tra- abajoy dinero convertira un desinformado en ua infor do indi: El acceso alas fuentes de informacién en geneta sabetes y la patticipaci6n activa de sujetos Bantes: Navegar no es ira la detiva,exige un intercambl con alguna orilla El saber era una isla con pocos habit tes, ahora el imperativo es meter todos en esa iala ‘plarquenacisalgadee ara Heidegger somos simples objetos requeridos por stn Eleberrod detodon eestor bat dar, un modelo de ensefiaaza global que impone normas calturalesy tend a una progtesivadesaparicion dela fg ‘adel macstro, asicomo, tiende a deedibujersela Ggucn ced stun, parser socio deaprendizao sel persons, el sujeto son protagonistasen a cons- truccidnde su ead vale deci, lomtocteatrdad gone 4 conocimiento por autoorganizacion de experiencia Esa unitas mukiplex del orden, desorden, organizacién implica la multidimensin del ser que conoce, piensa'y teflexiona el conocimiento al eonstrui ast realidad, Ea tal sentido, no basta explica, hay que'comprendes¢ inter- Pretaela realidad en su moledimencisn y recursividad, no basta distinguir y analiza, hay que articular con sentido. cn ete lecoratpes laviek (1992) no puede pensarse n una real- dad sparada de emit delves En consrucnc ‘mundo es ls construccidn de un observador. El mediador designificados al articular una dialégica se abrea una poe. tica existencial con intuicién y conciencia de lo efimero, vale dect, del instante creative (Bachelard, 1998). Un sig- Afieante es aquelo que representa a un sujeto para otto Significante: Al prodacrse en ef campo del Otro, el signifi 2 te hace surgr el sujeto de su significacion. {ona como significante reduciendo al sujeto a ser an ante petificandolo con elmistno movitniento.con Jo llama furcionar, a hablar, como sujeto. Por ejem- plo, [Lalibertadolavidl Siclige ialibertad, pier ambas, fi elie la vida, pierde su ibertad. En cambio, ;Libertad © muerte! e¢ diferente, sielige la libertad, puede set la iber- tad de morit La nia libertad que pueda darse es elegir la muerte, asise demuestra queno tiene la iberrad de elegir ‘Wittgenstein en el Tracts planeaqve eos limites de mi enguaje son los limites de mi mundo». Para Heidegger: el hhombte no habla el lenguaje sino que el lenguaje habla al hombres, de manera que, lejos de dominas una lengoa, ‘una lengua domina nuestro pensamiento y aveetra pricti- ca Mientras que para Richard Rorry los problemas filos6~ ficos son problemas que pueden ser resueltos (o disueltos) mediante una reforma del lengusje-o mediante una mejot comprensién dellenguaje que wsamosenel presente ‘En su obra Lar palabras ls evae Foucault afrma que cethombre desaparece como desaparece un rostro dibula- do en la arena de la playa. Para corroborar esta tenis ‘estructura ia historia moderna en cuatro épacas: a época anterior ala Thastacién, la 6pocs dela Tlusteacin, que él llama wclisica», la época de la modernided y waa época fanurn que se estéiniciando tras la desaparicién del hom- bbe. Las cuatro épocas quedan determinadis por las rela~ ciones gue privan en cada una de ells entze as palabras y las cosas, elsigno ylodesignado. Segtin Foucault, lo que caracteriva cl pensamiento del mundo preclésico es que en él nohay una referencia iame- diata y recfproca entte el signo y lo designado, sino que 6ietvfetnt enc encnen mb ‘tin unides por una profunda relacioa dle simili basadaen el orden ontolégico y cosmolégica del ser viejo yo nuevo se halla inseztos en un mismo cont selieional,y éste no es accesible al albedsfo humano: 1a aera ten inode anbioe osnialesen loeconéimiico-social, como son: los process de autoimati- ‘acim lstclaconcs etoile dea econorlay cso de los descubimientos cientifico-téenicos de manera casi inmediata en el proceso productive. La amplieion dels sercados, ba modificado el proceso productivo, obliga: do a nuevas interpretaciones del proceso mismo; Hoy los seproductos de la cabeza» tienen un valor soeial que ubican acu poseedor en un status de privilegio con respecto a quienes realizan los productos mantles, pero: ®See ele _tavciy nem bar 4. Considerar que todo trabajo manual es product todo trabajo intelectual es improductivo es una, cepelén ercad, ya que podemos enconteat ejemplos delo contratio, (sningenieroy unmecandgrafo), >, Considerar el eabajo manual como aquel donde no interviene elintelecto cs olvidar queuun obzero utlioa en su tanea destrezasy habilidades de cierto nivelinte- Jectual, aunque rudimentarios, pero indispensables puracfectuarsulabor © Nonecesariamente cl tubajo productivo esti ligado ‘tla produccién materialy elimproductivo 2 lo inmate- ‘ial puesto que todo trabajo tiende amaterializarse, 4. Ta labor econémico-social desempeteda por un breto no se diferencia de la de.un técnico o profe- sional siambas proporcionan aumento de plasvalia. ‘© El trabajo manuel y el intelecesal son un medio de vide, sf opetan o constituyen trabajo basado en el sistema desalari. £ La diferencia entre trabsjo obtero y trabajo técnico- clentlfco es de jesarqua y privliegios avalada yampe- ada por cl«Derecho Burguéen. & Encl actual nivel de desarzollo existe trabajo repro- activo; por ejemplo, edacarse y educar son clemen- tos de una prictica social reproductive, Esquematicamente los clementosde estos procesos on: A) Elementos del proceso de trabajo: ‘1 - materiales que se teabajan ngtrumentos conque setrabaja €1 (los) trabajadar (es) 2 eee ee eee! 4-laslabores de trabajo 5.-elfin para cleualsc trabeja 6- elproducta B) Elementos del proceso educativo escolar: ‘t-losalumnos 2-losmaestros 3--los contenidos programéticos A-elactopedagigico 5. elconocimiento adquitido, (© Elementos delametcancia {-laproduccién 2.-elinterearmbio 3.-cleonsumo A) Elementos del proceso de trabajo: 4, Materiales que se teabsjan.- En peimet Ingat los aque ee encuenten ya ensentes enn ature, ppeto también aquellos que son el resultado (pro- ducto) detrabajo precedente. Fe panne nena oc 0 ducidos en ua ciclo discinto al objeto del trabaja- dos, pero también los producidos por len el pro- eso especitica Igualmente: debe considerarse como tales la anatomia y elaparato psiquico del tabsjador, por ejemplo: sus manos, eu intelecto, supensar, su sensibilided, ete 3. El wabsjador~ El eual acta como material e ins- ‘trumento del progteso de tsbajo, en tanto forma aparte con los otros componentes del proceso trabajo para producie wn objeto, 4. Laslabotes de trabajo Se refiere aluso de la de trabajo para producir algo. Eso comprende

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