I.

1.1.

ASPECTOS INFORMATIVOS
TITULO DEL PROYECTO ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA COMPRENSION LECTORA EN NIAS Y NIOS DE 3 GRADO DE EDUCACION PRIMARIA DE LA I.E.N31152 LA OROYA YAULI JUNIN -2011.

1.2.

PERSONAL INVESTIGADOR 1.2.1.-AUTOR: LEOVETA ORDOEZ ARMAS 1.2.2.-ASESOR

1.3.

TIPO DE INVESTIGACION DESCRIPTIVO-EXPLICATIVO-PROPOSITIVA

1.4. 1.5.

MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN CON MENCIN EN INVESTIGACIN Y DOCENCIA LOCALIDAD E INSTITUCION LOCALIDAD: LA OROYA INSTITUCION EDUCATIVA No 31151

1.6. 1.7. 1.8.

DURACION .: 30 DIAS FECHA DE INICIO: HUANCAYO 25 DE JUNIO DE 2011 PRESENTADO POR: Leoveta Ordoez Armas AUTOR. ..

1.9.

APROBADO POR

II.

ASPECTOS DE LA PROBLEMTICA

2.1.

REALIDAD PROBLEMTICA En el proceso de la comprensin lectora influyen varios factores como son : leer, determinar el tipo de lectura seleccionada y determinar si es explorativa o comprensiva para dar paso luego a la comprensin del texto seleccionado esto se puede dar a travs de las siguientes condicionantes; el tipo de texto,el lenguaje oral y el vocabulario oral sobre los cuales se va edificando el vocabulario lector, las actitudes que posee un alumno hacia la comprensin, el propsito de la lectura lo cual influye directamente en la comprensin de lo ledo, el estadofsico y afectivo general que condiciona la ms importante motivacin para la lectura y la comprensin de esta.

El Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes PISA-, representa una iniciativa de cooperacin entre un nmero creciente de pases para determinar en qu medida los jvenes de 15 aos que se aproximan al fin de la escolaridad obligatoria estn preparados para satisfacer los desafos de las sociedades de hoy. Las pruebas no evalan el currculo que se ensea en los centros educativos sino las competencias claves; es decir, cmo los alumnos usan su capacidad lectora para comprender e interpretar distintos tipos de material escrito con el que probablemente se van a encontrar a lo largo de su vida; de qu forma pueden utilizar su competencia matemtica para resolver diferentes retos y problemas relacionados con la vida real, y el modo en que pueden hacer uso de sus conocimientos y destrezas para comprender e interpretar diversos contextos cientficos. El primer estudio comparativo internacional PISA se realiz por primera vez en el ao 2000 en 32pases, la mayora miembros de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE). El considerable inters por sus alcances permiti que el nmero de pases se extendiera hasta 43 en el 2001. En aquella ocasin, el nfasis de la evaluacin se centr en la comprensin lectora y, cada tres aos, se realiza una nueva evaluacin cuyo eje de atencin va variando. En el 2003 el mayor nmero de preguntas fue para medirlas competencias matemticas, y en el 2006, las cientficas. Segn los resultados de PISA- en comprensin lectora y en el perodo 2000-2009,

los estudiantes peruanos subieron de 327 a 370 en su puntaje promedio. Per muestra la mejora ms alta en nueve aos (43 puntos: de 327 a 370), seguido de Chile (39 puntos: de 410 a 449), Albania (36 puntos: de 349 a 385), Indonesia (31 puntos: 371 a 402). Tambin es bueno reconocer que PISA 2009 seala que el 86.3% de los estudiantes peruanos lee por placer, por encima de la media de la OECD que es de 62.6%. Y un dato interesante: hay una diferencia del 22% en mejores rendimientos en comprensin lectora entre estudiantes mujeres que varones.

En comprensin lectora y a pesar del mejoramiento anteriormente sealado- los estudiantes peruanos evaluados en PISA 2009 ocupan el ltimo lugar dentro de los pases de la Regin. En Chile, se llega a 449 puntos; Uruguay, 426 puntos; Mxico, 425 puntos; Colombia, 413 puntos; Brasil, 412 puntos; Argentina, 398 puntos; y Panam, 371 puntos. Dentro de los 65 pases evaluados por PISA, el Per solamente est antes de Azerbaiyn y Kirguistn en comprensin lectora.

PISA establece 7 niveles en el rendimiento de lectura, siendo los menores el de 1a y 1b. Aqu se ubican el 50.7% de los estudiantes peruanos; y por debajo de estos niveles mnimos- todava hay un 14.1% (7). Es decir, cerca de las dos terceras partes del estudiantado peruano evaluado (64.8%) no supera el nivel 1 establecido por PISA 2009 2.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La Oroya se encuentra ubicada a 3750 msnm en la cuenca alta del ro Mantaro, provincia de Yauli, Departamento de Junn, Regin Andrs Avelino Cceres, Sierra Central al oeste de la cordillera occidental del Per.

Distante 176 km al este de la capital del pas, as como a 125 km de la capital del departamento (Huancayo). Tiene un superficie total de 388.42 Km2 La provincia de Yauli fue creada por ley No. 459 de 10 de Diciembre de 1916 y se cre los siguientes distritos: YAULI, MARCAPOMACOCHA, CHACAPALCA, OROYA. Est misma Ley seal como capital de la provincia al pueblo del mismo nombre.

Por Ley No. 5216 de 15 de Octubre de 1925, se seal la capital provincial a la villa de La

Tiene una poblacin de 33,043 habitantes. La Provincia est conformado por diez distritos:En esta zona se ubica el Complejo Metalrgico de La Oroya, que es administrado por la empresa DoeRun Per, propiedad del Grupo Renco, de origen norteamericano (Anteriormente estuvo a cargo de la Cerro de Pasco Cooper Corporation, y luego de Centromn Per). Por esta actividad hay una fuerte contaminacin .DoeRun Per es una compaa que se dedica a la extraccin, fabricacin y reutilizacin de metales. El Complejo Metalrgico de la Oroya procesaba aproximadamente 600.000 toneladas mtricas de concentrados, de los cuales 450.000 son polimetlicos con contenidos de metales preciosos y 150.000 son concentrados de zinc. Con stos, produce 11 metales y 8 subproductos, siendo los principales plomo, zinc, cobre, plata y oro. La utilizacin de grandes hornos implica un problema medio ambiental, con las emanaciones de gases, que contienen principalmente xido de azufre, entre otros derivados. El Estado Peruano conoce los estudios y los efectos de la contaminacin en la zona. El Estado ha incumplido las obligaciones de control de la actividad metalrgica; de proteccin de la salud de las personas; y la sentencia del Tribunal Constitucional que exiga medidas de proteccin necesarias. El Ministerio de Energa y Minas (MEM) aprob en parte la solicitud de DoeRun para ampliar el plazo de su Programa de Manejo y Adecuacin Ambiental (PAMA) hasta octubre del 2009. Este PAMA venca en diciembre de 2006.

La Institucin Educativa N31152LEONCIO ASTETE RODRIGUEZ se encuentra ubicado en el distrito la Oroya ,provincia de Yauli departamento de Junn ,la institucin educativa cuenta con tres pabellones en total siendo 19 aulas , un

ambiente

administrativo,

un

sala

de

computo

con

servicios

higinicos

independientes para los nios , nias y personal docente y administrativo; la institucin educativa cuenta 19 docentes de aula ,un personal admirativo y tres personal de servicio ; la institucin educativa aloja a 430 estudiantes.

Durante los ltimos aos, en la I.EN 31152, se ha observado que los estudiantes muestran poco inters por la lectura. Ellos consideran a la lectura como un proceso natural que ya saben hacer y que no necesitan practicar para mejorarla. Es por eso que la mayora de los estudiantes que egresan del nivel Primaria tienen grandes deficiencias lectoras tanto en velocidad como en comprensin. Aun cuando los docentes del grado y/o de la especialidad de comunicacin han mostrado inters por formar buenos lectores, con un alto nivel de comprensin y velocidad, para que los discentes tengan un buen desenvolvimiento en etapas posteriores de su preparacin, no se han alcanzado los resultados esperados.

Es cierto que no todo lo que se ha hecho haya sido intil, pues se han formado talleres de lectura en el aula y crculos de lectura dentro y fuera de clase; los profesores se han preocupado por buscar estrategias que permitan el desarrollo de la lectura al mximo; se han buscado materiales que resulten interesantes para motivar a los estudiantes y fomentar en ellos el gusto por la lectura. Con todo esto, algunos alumnos alcanzan buenos niveles de velocidad y comprensin; sin embargo, no es la mayora de ellos. Entonces siguen existiendo en los alumnos grandes dificultades para comprender textos y alcanzar una velocidad ptima. El problema se torna an mayor, cuando las nias y los nios ingresan a la escuela del nivel secundario, en las que el ritmo de trabajo y las exigencias propias de este nivel, requieren de una buena preparacin en cuanto a lectura se refiere, pues el bajo nivel de comprensin reduce en mucho la capacidad de los alumnos para aprender a estudiar. Esto se convierte en una limitante que muchas veces provoca la desercin escolar. 2.3. FORMULACION DEL PROBLEMA Por lo anterior, la interrogante a investigar es: Cul es el nivel de comprensin lectora que poseen las nias y los nios del 3 grado de educacin primaria de la I.E.N31152 . Qu estrategias utiliza el docente en su prctica pedaggica referente a la enseanza de la comprensin lectora en las nias y los nios del 3 grado de educacin primaria de la I.E.N 31152 2.4. OBJETO En todos los niveles delsistemaeducativo, especialmente en el nivel de educacin primaria la realidad es alarmante, la mayora de los estudiantes no entienden lo que leen, y ms preocupante resulta el hecho de que tal deficiencia no se debe a la falta delectura, por el contrario, pueden haber ledo dos, tres o cuatro veces eltextoen un vano intento por incorporar su contenido a la memoria. Esto posiblemente al uso efmero de estrategias cognitivas de comprensin de textos. Peronard y

colaboradores, (1998), citado por Rivera (2003). ElProgramaInternacional deEvaluacinde Estudiantes de la OCDE, ms conocido como PISA, es considerado como el esfuerzo ms completo y riguroso realizado hasta la fecha para evaluar eldesempeoestudiantil y recabardatos sobre el estudiante, su familiay los factores institucionales que pueden contribuir a explicar las diferencias de dicho desempeo. El primer estudio de PISA, que se realiz en el ao 2000, en 32 pases del mundo desarrollado y endesarrollo, analiz las aptitudes para la lectura, las aptitudes para lasmatemticas y las aptitudes para las cienciasen 250 mil estudiantes de 15 aos de edad. En ese primer estudio participaron dos pases latinoamericanos:Brasil yMxico. Los alumnos brasileos ocuparon el antepenltimo lugar en laspruebas de comprensin lectora. Un segundo estudio, en donde intervienen adems de esos dos pases, Argentina, Chile y Per, entre ms de 40 pases,muestra desempeos muy desalentadores entre los estudiantes de pases latinoamericanos. Especial comentario se hace con respecto a los alumnos peruanos, pues ocupan el ltimo lugar de la lista, con un 26% de alumnos clasificados en el penltimo nivel de puntuacin, y con 54% de alumnos ubicados el ms bajo nivel de puntuacin. Las dificultades para utilizarla lecturacomo instrumento que les permita progresar e incrementar sus conocimientos ycompetencias en otros mbitos son enormes, destaca el informe. UNESCO, 2003. Como respuesta a estos resultados tan alarmantes, elgobierno peruano declaro en emergencia ala educacin nacional, y en ese contexto se piensa que la aplicacin de estrategias cognitivas ayudara a mejorar la comprensin lectora de los nios de educacin primaria. 2.5. JUSTIFICACION E IMPORTANCIA DEL ESTUDIO La importancia de la comprensin lectora en la educacin bsica. Leer es mucho ms que poseer un caudal de estrategias. Leer es sobre todo una actividad voluntaria y placentera y ensear a leer debe tener esto en cuenta. Sol

(1994) La lectura tiene una gran importancia en el proceso de desarrollo y maduracin de los nios y en el logro de aprendizajes significativos en los jvenes y en los adultos. La relacin que existe entre comprensin lectora y rendimiento escolar es imperativa. El potencial formativo de la comprensin lectora va ms all del xito en los estudios; la lectura proporciona cultura, desarrolla el sentido esttico, acta sobre la formacin de la personalidad y es fuente de recreacin y gozo. La comprensin lectora constituye un vehculo para el aprendizaje, para el desarrollo de la inteligencia y la imaginacin, para la adquisicin de cultura y para la educacin de la voluntad, adems mejora las relaciones humanas, enriqueciendo los contactos personales y da facilidad para exponer el propio pensamiento posibilitando la capacidad de pensar. Si no se aprende a leer correctamente, a travs de toda la vida del individuo habr rezagos, fallas en la forma de estudiar, escasa cultura, estudiantes con posibles fracasos, lectores incompetentes, etc. Sin duda uno de los problemas que ms preocupa a los profesores de cualquier nivel es el de la comprensin lectora; frecuentemente se preguntan cmo ensear a los alumnos a comprender lo que leen. Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith (1980) y Sol (1987), revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo qu es aprender a leer, como las actividades que se llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con la comprensin lectora. Esto pone de manifiesto que los docentes comparten mayoritariamente la visin de la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento ascendente segn los cuales la comprensin va asociada a la correcta. Existe acuerdo general de que en el xito del aprendizaje lector influyen mltiples y complejos factores que lo condicionan: factores afectivos y motivacionales, la implicacin activa del alumno, las caractersticas del maestro, sin embargo, escapa a nuestro objeto de estudio centrarnos en estos aspectos, destinando nuestro inters a los mtodos de enseanza, cuestin en la que existe disparidad de opiniones desde hace mucho tiempo. El debate gira alrededor de

cules han de ser las metas fundamentales en la enseanza de la lectura y las estrategias de una comprensin lectora exitosa. Algunas escuelas se inclinan por enfatizar el aprendizaje de las habilidades bsicas (como el descifrado y el deletreo), mientras que otras prefieren centrar su atencin en los aspectos funcionales y de comunicacin de la lectura. La querella de los mtodos para la comprensin lectoraseiniciadesdequesecomienza aplantear,enelsiglopasado,unaformaalternativadeensearaleeralosnios dif erentes de la que haba impe rado durante vario ssiglos. Durante muchotiempo, ms elementalesdellenguajeescrito,enunamarchaascendenteyconindependenciadelosm ensajes queseleen. Sinembargo,laconsideracindequeestaformadeensear n con unidadesconsignificado,siguiendounprocesodescendente.Losargumentosquesepost ulanpara defender este ltimo enfoque estn basados en principios psicolgicos, no totalmente s sincrtica;elreconocimientodirectodelaspalabrasy,partirdelintersylamotivacindelnio. Aunque indudablemente los argumentos que se mantienen para abogar por un nuevo planteamiento enlaenseanzadelalecturaencuentranunbuensoportepsicolgico(Piaget,Wallon,Catt ell,la escuela de la Gestalt) y el apoyo de reconocidos pedagogos (Claparde, Decroly), no se barajabanaspectoscognitivos,nilingsticoscomoconlosquecontamosactualmentegra ciasa los avances que ha tenido, desde hace dos dcadas. confirmados empricamente(Cuetos,1988),comolaglobalizacin,segnlacullapercepcindelnioe erapocopedaggicay prcticamente desde la aparicindelalfabeto,seaconsejabaintroducirelaprendizajedelalecturaporlasunidades

motivadora,basadaenunidadesabstractasycarentesdesignificadoparalosnios,condujoau nuevomtododeenseanza:elmtodoanalticooglobal,elcualpropugnacomenzar deformaquelosniossefamiliaricenenlaprcticadeexpresarseparainiciarlosenlalectura

2.6. OBJETIVOS

Tanto la filosofa educativa como la experiencia universitaria indican que los conocimientos por s mismos, no preparan bien para la profesin ni para la vida y menos si son de memoria. La calidad de un alumno egresado de la educacin bsica regular, que comprenda e integre los conocimientos, que desarrolle habilidades para manejarlos y que refuerce ciertas actitudes que lo lleven a tener un mejor papel en sus prximas etapas de preparacin. Partiendo de lo anterior, la presente investigacin tiene por objetivos: 2.7. OBJETIVO GENERAL Disear estrategias cognitivas de enseanza dirigidos a nios y nias de 3 grado de educacin primaria de la I.E.N31152 para mejorar su comprensin lectora. 2.7.1. OBJETIVOS ESPECIFICOS

A. Identificar el nivel de comprensin lectora que poseen los nios y nias del 3 grado de educacin primaria de la I.E.N 31152. B. Identificar las estrategias que utilizan los docentes para la enseanza de la comprensin lectora en nios y nias del 3 grado de educacin primaria de la I.E31152. C. Disear las estrategias de enseanza que permitan mejorar la comprensin lectora en los nios y nias del 3 grado de educacin primaria de la I.E 31152. D. Aplicar las estrategias de enseanza que permitan mejorar la comprensin lectora en los nios y nias del 3 grado de educacin primaria de la I.E31152. E. Evaluar los resultados obtenidos despus de haber aplicado las estrategias de enseanza que permitan mejorar la comprensin lectora en los nios y nias del 3 grado de educacin primaria de la I.E.N.31152.

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III.-MARCO TEORICO
3.1.-ANTECEDENTES DEL PROBLEMA 3.2.-BASE TEORICA A. COMPRENSION LECTORA EVOLUCIN HISTRICA DEL CONCEPTO DE COMPRENSIN LECTORA El inters por la comprensin lectora no es nuevo. Desde principios de siglo, los educadores y psiclogos (Huey -1908- 1968; Smith, 1965) han considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. El inters por el fenmeno se ha intensificado en aos recientes, por el proceso de la comprensin en s mismo no ha sufrido cambios anlogos. Como bien seala Roser, cualquiera que fuese lo que hacan los nios y adultos cuando lean en el antiguo Egipto, en Grecia o en Roma, y cualquiera que sea lo que hacen hoy para extraer o aplicar significado en un texto, es exactamente lo mismo. Lo que ha variado es nuestra concepcin de cmo se da la comprensin; slo cabe esperar que esta novedosa concepcin permita a los especialistas en el tema de la lectura desarrollar mejores estrategias de enseanza. En los aos 60 y los 70, un cierto nmero de especialistas en la lectura postul que la comprensin era el resultado directo de la decodificacin (Fries, 1962): Si los alumnos sern capaces de denominar las palabras, la comprensin tendra lugar de manera automtica. Con todo, a medida que los profesores iban desplazando el eje de su actividad a la decodificacin, comprobaron que muchos alumnos seguan sin comprender el texto; la comprensin no tena lugar de manera automtica. En ese momento, los pedagogos desplazaron sus

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preocupaciones al tipo de preguntas que los profesores formulaban. Dado que los maestros hacan, sobre todo, preguntas literales, los alumnos no se enfrentaban al desafo de utilizar sus habilidades de inferencia y de lectura y anlisis crtico del texto. El eje de la enseanza de la lectura se modific y los maestros comenzaron a formular al alumnado interrogantes ms variados, en distintos niveles, segn la taxonoma de Barret para la Comprensin Lectora (Climer, 1968). Pero no pas mucho tiempo sin que los profesores se dieran cuenta de que esta prctica de hacer preguntas era, fundamentalmente, un medio de evaluar la comprensin y que no aada ninguna enseanza. Esta forma de entender el problema se vio respaldada por el resultado de la investigacin sobres el uno de preguntas en la actividad de clase y cuando se utilizan los textos escolares de la lectura (Durkin, 1978; Durkin, 1981). En la dcada de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al rea de la enseanza, la psicologa y la lingstica se plantearon otras posibilidades en su afn de resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la comprensin y comenzaron a teorizar acerca de cmo comprende el sujeto lector, intentando luego verificar sus postulados a travs de la investigacin (Anderson y Pearson, 1984; Smith, 1978; Spiro et al., 1980).

UNA APROXIMACIN AL CONCEPTO DE COMPRENSIN LECTORA Qu es leer Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito (Adam y Starr, 1982). Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura. Leer es entrar en comunicacin con los grandes pensadores de todos los tiempos. Leer es antes que nada, establecer un dilogo con el autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus propsitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto.

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Leer es tambin relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica, aceptar tcitamente cualquier proposicin, pero exige del que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensin cabal de lo que est valorando o cuestionando. La eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos estn suficientemente desarrollados. Esto tiene unas consecuencias:
y el lector activo es el que procesa y examina el texto y objetivos que guen la lectura: evadirse, informarse, trabajo... y interpretacin de lo que se lee (el significado del texto se construye por parte

del lector) La comprensin lectora La comprensin tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto (Anderson y Pearson, 1984). La comprensin a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que decodifica las palabras, frases, prrafos e ideas del autor. La interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensin. En este proceso de comprender, el lector relaciona la informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada en su mente; este proceso de relacionar la informacin nueva con la antigua es, el proceso de la comprensin. Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha encontrado un cobijo mental, un hogar, para la informacin contenida en el texto, o bien que ha transformado un hogar mental previamente configurado para acomodarlo a la nueva informacin. La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a travs del cual el

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lector interacta con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del prrafo, el proceso se da siempre de la misma forma. En definitiva, leer, ms que un simple acto mecnico de descifrado de signos grficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que se trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construccin de una interpretacin del mensaje escrito a partir de la informacin que proporcionen el texto y los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretacin de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura. Se llevaron a cabo mltiples investigaciones referentes a este tema, y puede destacarse la del autor Hall (1989), el cual sintetiza en cuatro puntos lo fundamental de ste rea: y La lectura eficiente es una tarea compleja que depende de procesos perceptivos, cognitivos y lingsticos. La lectura es un proceso interactivo que no avanza en una secuencia estricta desde las unidades perceptivas bsicas hasta la interpretacin global de un texto, sino que el lector experto deduce informacin de manera simultnea de varios niveles distintos, integrando a la vez informacin grafofnica, morfmica, esquemtica e interpretativa. y El sistema humano de procesamiento de la informacin es una fuerza poderosa, aunque limitada, que determina nuestra capacidad de procesamiento textual. y La lectura es estratgica. El lector eficiente acta deliberadamente ysupervisa constantemente su propia comprensin. Est alerta a las interrupciones de la comprensin, es selectivo en dirigir su atencin a los distintos aspectos del texto y precisa progresivamente su Interpretacin textual. Leer para aprender (desde una explicacin constructivista). y El aprendizaje significativo es formarse una representacin, un modelo propio, de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder atribuirle semntica, sintctica, pragmtica,

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significado al contenido en cuestin, en un proceso que conduce a una construccin personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Este proceso remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende saber. Cuando un lector comprende lo que lee, est aprendiendo, en la medida en que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos. La lectura nos acerca a la cultura, siempre es una contribucin esencial a la cultura propia del lector. En la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando se lee por placer. En una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad clara de aprender. No slo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas caractersticas especficas (estructura expositiva) y la tarea, unos requerimientos claros, entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido. Debemos observar si enseamos a un alumno a leer comprensivamente y a aprender, es decir, que pueda aprender de forma autnoma en una multiplicidad de situaciones (ste es el objetivo fundamental de la escuela B. LA LECTURA LEER ES COMPRENDER. La lectura es uno de los aprendizajes ms importantes que proporciona la escolarizacin ya que es la puerta de entrada a la cultura escrita, y ello comporta la socializacin de la persona, la adquisicin de informaciones y de conocimientos. Leer es la puerta de entrada a la cultura, pero adems la adquisicin del cdigo escrito implica el desarrollo de capacidades cognitivas superiores, por ejemplo la reflexin, el espritu crtico, etc. Quien aprende a leer eficientemente desarrolla en parte su pensamiento. La lectura era un objetivo de primer orden en la escuela tradicional, pero qued

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arrinconada al rea del lenguaje y a un tipo de metodologa mecnica y analtica (que el nio discrimine las letras, slaba a slaba, palabra a palabra, fijarse en la pronunciacin, sobre todo dar importancia a habilidades primarias). En esta metodologa tradicional se esperaba que en los primeros aos de Primaria los nios consolidasen el cdigo y en otras reas no se trabajaba. Aprender a leer y escribir en la sociedad actual implica algo ms que la capacidad de asociar letras y sonidos, se puede hablar de 4 niveles en la adquisicin y en el dominio de la lengua escrita: y Nivel ejecutivo: significa la capacidad de traducir un mensaje del modo escrito al modo hablado. Lectura en voz alta, comprensin lectora. y Nivel funcional: Implicara la lengua escrita como un hecho de comunicacin interpersonal; permite resolver el da a da, y por lo tanto, conocer las caractersticas de distintos tipos de texto. y Nivel instrumental: permite buscar informacin escrita. El dominio instrumental de la lectura es la va de acceso a otros conocimientos, por ejemplo me permite comprender un enunciado de un problema de matemticas. y Nivel epistmico: Relacionara lenguaje y pensamiento. En este nivel tendramos un dominio de la comprensin del texto escrito que nos permitira reflexionar y utilizar el lenguaje de manera creativa. Ejemplo: lecturas de textos literarios, un buen lector debera llegar a este nivel. TIPOS DE LECTURA. y Lectura extensiva Es aquella que se hace por placer, por inters. Leer una novela, una carta. Leemos ms despacio y leemos un buen nmero de palabras, es una lectura integral, es ms lenta e implica mayor reflexin (250 palabras por minuto). y Lectura intensiva Se lee de esta manera para obtener informacin de un texto. Es bastante

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reflexiva, muy concentrada. Ejemplo: una notificacin, un documento, etc... y Lectura rpida y superficial Se realiza para obtener una informacin puntual y concreta. Es una lectura selectiva, el lector escoge solamente las partes del texto que le interesan. Ejemplo: ojear la cartelera en un peridico. y Lectura involuntaria A lo largo del da vemos, sin darnos cuenta muchas cosas que leemos. Ejemplo: la publicidad, los rtulos de las tiendas etc... PERFIL DEL BUEN LECTOR. y Los bueno lectores son ms eficaces al mover los ojos delante de un papel escrito. Para leer detenemos la vista en un punto y luego vamos desplazando los ojos. Cada golpe de vista se llama fijacin, porque un lector experto con una fijacin puede percibir un mayor nmero de letras, incluso ms de una palabra, y esto va a influir en la percepcin del texto positivamente. y Lee habitualmente en silencio, por lo tanto no cae en errores como la coralizacin y vocalizacin, y no necesita el apoyo del dedo para seguir la lectura. y Lee con rapidez y eficientemente y no lee siempre de la misma forma sino que se adapta a cada situacin y utiliza distintas destrezas, depende de la finalidad con la que lea. y Los bueno lectores se caracterizan por un grado de comprensin mayor de la lectura, discriminan las palabras importantes, y captan las ideas importantes. C. COMPRENSION LECTORA MODELO DE COMPRENSIN LECTORA. Modelo interactivo

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Sostiene que la comprensin del texto se alcanza a partir de la interrelacin entre lo que el lector lee y lo que ya sabe sobre el tema. El proceso de lectura se pone en marcha antes de empezar a percibir el texto, cuando el lector se plantee unas expectativas sobre lo que va a leer, el tema, el tipo de texto; toda la experiencia de lectura est grabada en la memoria a largo plazo y hay una serie de esquemas que son similares a las rutinas comunicativas. De esta manera podemos prever el texto, como va a ser, adems en la memoria a largo plazo est el lxico y la gramtica de la lengua, y adems tenemos conocimientos sobre el tema de la lectura. Todas esas informaciones nos permiten que antes de leer el texto anticipemos o formulemos hiptesis sobre lo que vamos a leer (micro habilidades de anticipacin). Cuando empezamos a leer, el ojo explora la lnea mediante fijaciones sucesivas. En cada fijacin captamos unas cuantas palabras adems nos fijamos en las unidades ms importantes porque reparamos en los adjetivos, los verbos y no tanto en las preposiciones, conjunciones. Adems no nos fijamos en todas las letras de cada palabra. Con las primeras percepciones, empezamos a comprobar si se cumplen nuestras expectativas. A partir de este momento, vamos a seguir formulando y comprobando hiptesis y este proceso se da a lo largo de toda la lectura. En el proceso de lectura tiene mucha importancia la memoria a corto plazo porque sta es la que nos permite recordar algn dato durante unos segundos para procesar la informacin, es decir, para comprender tenemos que recordar lo que hemos ledo hace unos segundos. Con la memoria a corto plazo recordamos lo que nos interesa en el momento mientras que en la memoria a largo plazo almacenaremos las informaciones concretas de ese texto que nos interesa. Este proceso interactivo finaliza cuando el lector consigue formarse una representacin mental del texto segn los objetivos que se haya planteado.

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D. PROPUESTA DE ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA COMPRENSION LECTORA Nuestro trabajo propone las estrategias cognitivas para mejorar la comprensin lectora, que a lo clasificamos en tres aspectos: 1. MICROHABILIDADES
y PERCEPCIN

Adiestrar el comportamiento ocular del lector para incrementar su eficiencia lectora, consta de tres modulo. MODULO 1 Ejercicios para ampliar el campo visual

Sirven para desarrollar la visin perifrica de cada fijacin. Tiene la finalidad de que el lector vea ms letras en una sola mirada o fijacin. Los tringulos Son listas de palabras ordenadas desde la ms corta a la ms larga, formando un tringulo. El alumno debe leerlas de arriba abajo usando una sola fijacin y en lnea recta vertical (sin desplazar los ojos). Las tarjetas con ventana. Se utilizan unas tarjetas de cartulina con un agujero rectangular en el centro, se pasa la tarjeta por encima del texto y el alumno tienen que captar las palabras que aparecen en el agujero de una sola fijacin.

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MODULO 2

Ejercicios para desarrollar la discriminacin y la agilidad visual.

El slalom Son ejercicios en los que se pide que el alumno se fije slo en la primera y la ltima palabra de una lnea, de manera que se realicen movimientos oculares con dos fijaciones (principio y final de la lnea), sirven para trabajar la agilidad de los ojos y la lectura rpida. Textos en forma de Z o en forma de V. Las palabras van colocndose siguiendo la forma de la letra. Sirven para que los alumnos hagan el recorrido con los ojos, que luego les servir para la lectura, ya que sta requiere esos movimientos. Palabras repetidas Una lista de palabras muy parecidas formalmente en la que el alumno debe identificar las repeticiones. Ejercicios de buscar diferencias entre dos textos. Buscar diferencias formales, palabras que cambian, que estn presentes en un texto y en el otro no, etc... MODULO 3 Ejercicios para percibir los aspectos ms significativos del hecho lector. Observacin por parejas Un nio lee silenciosamente y el compaero lo observa (si se acerca o

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aleja mucho, la postura, si mueve los labios, o los ojos, etc...) Despus se intercambian los papeles y despus hay una puesta en comn.

y MEMORIA

Son ejercicios orientados a trabajar la memoria a corto plazo. MODULO 1: Ejercicios de retencin de palabras.

Consiste en memorizar cuatro o cinco palabras y comprobar si aparecen en un texto escrito. Otros ejercicios pueden ser: encadenar palabras oralmente, repetir palabras, observar y luego recordar, etc...
y ANTICIPACIN

Consiste en intuir de qu va un texto antes de leerlo. Esto nos ayuda a comprenderlo mejor. Para anticipar debemos activar la informacin que ya tenemos sobre el tema, o nuestras experiencias previas de lectura. MODULO 1 Ejercicios en los que oralmente o a travs de una lmina se introduce un tema, sobre el cual los alumnos deben realizar una lista de palabras relacionadas con dicho tema. MODULO 2 Ejercicios de prediccin, donde se pide al alumno que conteste a unas preguntas sobre lo que va a leer, despus de haberle puesto en situacin. MODULO 3 Ejercicios de observacin de los aspectos no verbales (ttulos, letras

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tamao, distribucin de los prrafos, tipos de letras, etc...) Ayuda a entender el texto de un vistazo (las letras en negrita, etc...) Antes de empezar a leer es importante mirar estos aspectos. Se le debe pedir al alumno que observe el texto sin leerlo, que le eche un vistazo y anticipe lo que va a poner dentro, fijndose en la estructura del texto.
y LECTURA RPIDA Y LECTURA ATENTA

La lectura rpida y la atenta hay que trabajarlas ya desde primaria, porque los alumnos tienen que aprender a regular la velocidad de la lectura persiguiendo los objetivos planteados. MODULO 1 Ejercicios de lectura rpida: Pedir al alumno que busque un dato en un texto

- Ojear un peridico en busca de algo - Consultar una duda en un diccionario. Ejercicios de lectura atenta: - Pedir al alumno que lea un texto breve y le ponga ttulo. - Resumir un texto que previamente han ledo.
y INFERENCIA

Es la habilidad de comprender algn aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. Se trata de deducir, y nos sirve para superar lagunas de los textos, no hace falta entender todas las palabras sino que se pueden sacar por el contexto. Si el alumno no es capaz de resolver una duda sin ayuda y tiene que recurrir al diccionario o al profesor continuamente, la lectura se vuelve

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pesada, parcial y se pierde el inters. Por esto es muy importante desarrollar esta habilidad. Para ello se pueden emplear algunos ejercicios como: - Deducir el significado de una palabra desconocida, incluida dentro de un texto. - Trabajar con textos incompletos, en los que faltan palabras, suponiendo qu palabras iran en cada hueco. Estas palabras pueden proporcionrseles o no. - Adivinar letras de palabras borrosas o escritas con letra ininteligible. - Recomponer textos.
y IDEAS PRINCIPALES

Diferenciar la idea principal del texto y las secundarias. Estamicro habilidad es muy complicada para los niveles de primaria. Se pueden empezar a trabajar algunas tcnicas: - Tcnicas de subrayado (el nio debe subrayar de un color la idea ms importante de un texto). - Ordenar las ideas del texto.
y ESTRUCTURA Y FORMA

La estructura interna del texto supone un nivel de comprensin lectora considerable, pero s se pueden trabajar en primaria los esquemas bsicos de ideas (esquemas conceptuales), que se tarta fundamentalmente de ordenar ideas, marcar palabras importantes, numerar por importancia y clasificar.
y LEER ENTRE LNEAS

Sera un ltimo nivel de informacin sobre el texto porque est constituido por todo aquello que el texto no dice explcitamente. La capacidad de percibir esos detalles es lo que llamamos leer entre lneas. A travs de la

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lectura entre lneas podemos inferir informacin sobre el autor (su opinin, su estado de nimo, ideologas, etc...), identificar metforas, dobles sentidos, sarcasmos, irona, etc... Las actividades que podemos aplicar para ayudar al alumno a leer entre lneas pueden ser: - Ejercicios de preguntas, que ayudan a rastrear el texto (Cmo te imaginas al autor?, dibjalo, subraya las expresiones irnicas, qu quiere decir el autor con ...?).
y Autoevaluacin

Es el control que el lector ejerce sobre su proceso de comprensin, los puntos principales a tener en cuenta son: - Escoger la velocidad de lectura adecuada. - Detectar las incoherencias o deficiencias presentes en el texto y saber resolverlas. Los ejercicios de autoevaluacin normalmente se basan en errores de un texto que el alumno debe detectar y resolver (errores gramaticales, lgicos, de sentido, etc...). Algunos ejercicios pueden ser: - Eliminar las palabras que sobran el un texto o en una frase. Por ejemplo: Me gusta de que Jorge haya mucho aprobado las matemticas (dependiendo del nivel se complica). - Detectar incoherencias en el significado. Por ejemplo: Jorge va en bicicleta pero Mara escribe a mquina - Detectar en una serie de palabras una que resulte extraa (segn el campo semntico). 2. DIDCTICA: CONSIDERACIONES PREVIAS. Cundo hay que aprender a leer?

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Hay muchas teoras respecto a la edad mnima en la que el nio tiene que iniciarse formalmente en el aprendizaje de la lectoescritura aunque hay algunos autores que defienden el aprendizaje precoz ( 18 meses ) la mayora de los autores coinciden en que el aprendizaje tiene que ir asociado al proceso madurativo del nio. Hay fluctuacin (variacin) entre las edades lmite; hay autores que defienden los 6 aos y otros 4,5 o 5 aos. Por qu esta edad? porque se entiende que las operaciones mentales necesarias necesitan un determinado nivel de desarrollo. La mayor parte de los autores defienden esa edad pero lo importante es que esa madurez se pueda trabajar. Aunque, se habla de esa edad las actividades previas de iniciacin a la lecto escritura se inician fundamentalmente dos aos antes, tambin todo coincide en que, adems de la madurez del nio es fundamental la motivacin. En la sociedad actual, el nio desde que nace est en contacto con el hecho lector. Es cierto que el ambiente familiar puede ser ms o menos propicio, Es importante la presencia de un ambiente familiar lector. El primer paso hacia la lectura pasa por el contacto fsico con la letra escrita. Hay una toma de conciencia del nio cuando pregunta: me lees un cuento? Porque no dice me cuentas? sino me lees? y observaciones del tipo: qu pone aqu 000000000000000000000000000?.Incluso por imitacin, juegan a que leen. Todo eso implica que ese nio va a estar ms motivado. Es muy importante el contacto desde muy pequeo con el hecho lector. Por otro lado, se necesitan unos requisitos previos para realizar el aprendizaje que se pueden resumir en 4: a. Organizacin perceptiva: que puede ser visual, auditiva y tctil. El nio tiene que tener desarrollada la capacidad para discriminar sonidos, fonemas e imgenes parecidas. b. Desarrollo psicomotor: El nio tiene que tener trabajado el esquema

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corporal y la organizacin espacio - temporal. c. d. Comunicacin lingstica: tiene que tener una experiencia del lenguaje a travs de la comprensin y la expresin oral. Desarrollo de los procesos cognitivos: trabajar la memoria, atencin, imaginacin y creatividad.

3. MTODOS DE LECTURA En casi todos los estudios se hace una clasificacin en 3 tipos de mtodos, nuestro trabajo consideramos a ellos:
y Mtodos sintticos:

Dan prioridad a los factores tcnicos y lgicos del lenguaje. Se fijan en el proceso de aprendizaje y no tanto en el resultado. Se suelen llamar tradicionales. Se caracterizan todos por seguir una progresin sintetizadora, es decir, que empiezan por estructuras muy simples o por las ms simples: letra, fonema, slaba, para fusionarlas en estructuras ms amplias la palabra o la frase. Dependiendo del elemento inicial las podemos dividir: Mtodos alfabticos: Son aquellos en los que se aprende el nombre de cada una de las letras aisladas de su valor fontico y despus esas letras van combinando. Este sistema fue muy utilizado. Mtodo fontico: Son aquellos que ensean la lectura mediante cada fonema por separado. Los hay de tipo onomatopyico, tipo gestual, de tipo fonommico (es la combinacin de los 2 anteriores) e incluso de tipo

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multisensorial, es el que combina casi todos los sentidos (visual, auditivo, tctil). Mtodo silbico: En l se parte de las slabas. Un mtodo silbico realizado con slabas fuera de contexto produce que fragmenten las palabras en slabas, por esto est muy criticado. Una variacin de sta es el fotosilbico, en el que se asocia una slaba con un dibujo.

y Mtodos analticos:

Estos mtodos dan prioridad al resultado final de una comprensin lectora y a los factores psicolgicos y educativos. (Diferencia con los sintticos). Prcticamente todos se caracterizan por llegar a la lectura mediante el contacto con un texto escrito. Tratan de que el nio descubra los significados de una estructura lingstica amplia (palabra, frase). Veces a partir de una lmina o de un dibujo de un cuento. A partir de esa unidad (palabra, frase, cuento) se puede proceder de 2 formas: Mtodo global puro: En ste el nio trabaja sin la intervencin del adulto. Se pretende que el nio descubra por s mismo el significado apoyndose a veces en imgenes, lminas Este mtodo tuvo crticas bastante fuertes en el sentido de que se supone que el nio no est capacitado para una percepcin de esa globalidad,

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porque tiene una percepcin de detalles. Por otro lado, este mtodo no permitira identificar palabras nuevas o resultara complicado. Por otro lado, favorece la inexactitud e invencin en la lectura. Mtodo global mitigado: a partir de la unidad que se presenta el profesor interviene para proceder al anlisis de esa unidad hasta los elementos ms pequeos. Este mtodo tambin se llama global analtico, ya que combina las 2 cosas. Los defensores de este mtodo dicen que es un proceso natural, fundamentalmente visual que fomenta la actitud creadora, impulsa al trabajo intelectual.
y Mtodos mixtos:

Son frmulas combinadas de los sintticos y los globales analticos. Hoy es bastante general la idea de que la enseanza de la lectoescritura no puede realizarse de un modo unilateral, sino combinada, escogiendo los aspectos positivos que ambas lneas tienen para conseguir una mayor eficacia. Hoy por hoy la tendencia es fomentar simultneamente la actividad sinttica, la analtica, la creatividad y la actividad deductiva. En este sentido tenemos muchos mtodos pero hoy en da se combina el uso de palabras enteras, frases sencillas con actividades de anlisis de los elementos que estn dentro de esas palabras; esto hace que tengamos mtodos ms prximos a los sintticos y otros ms prximos a los analticos, pero siempre hay combinacin de los 2. Lo fundamental en el aprendizaje de la lectoescritura es la motivacin es decir, conseguir una actitud inicial positiva en el nio. 4. TCNICAS Y RECURSOS PARA LA COMPRENSIN.

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Actividades previas en el proceso de la lectura.

y Percepcin visual, auditiva y tctil y Esquema corporal y Orientacin espacial y Organizacin temporal y Comunicacin lingstica ( desarrollo del lenguaje oral y funcin simblica

)
y Desarrollo funciones mentales

Este esquema responde a lo que tradicionalmente se plantea como actividades madurativas para iniciar el proceso lector. La mayor parte de estas actividades le dan mucha importancia al proceso perceptivo visual y motriz. La tendencia en los ltimos aos es dar una mayor importancia a actividades que trabajan especficamente las actividades lingsticas, es decir, dan ms importancia a las actividades que tienen que ver con la comunicacin lingstica, lenguaje oral, trabajar oralmente la distincin de fonemas (competencia fonmica) e incidir en la funcin simblica del lenguaje. Estas tendencias recientes se basan en teoras constructivistas, en el aprendizaje del lenguaje; y sobre todo quienes defienden estas actividades se basan en la experiencia de encontrarse nios con una percepcin visual buena, con un esquema definido, con buena orientacin espacial y temporal pero que tienen graves problemas de aprendizaje lecto - escritor. (Fotocopia de actividades para el acceso a la lectoescritura).
y Actividades de percepcin visual.

Relaciones entre fondo y figura: para trabajar las distintas formas y colores y para la posicin de las figuras.

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Ejemplo: recorrer con el dedo un laberinto, ejercicios de las diferencias, discriminar objetos ocultos entre formas geomtricas, colorear superficies uniendo puntos para descubrir una figura, puzles, etc...
y Actividades de percepcin auditiva

(vistos en percepcin oral).

y Actividades de percepcin tctil.

Se trabaja con diferentes texturas. Ej: reconocer con el tacto objetos que no podemos ver, etc.
y Actividades de esquema corporal

Trabajar las partes del cuerpo implicadas en la lectura, ejercicios de izquierda y derecha, motricidad, tareas de conocimiento del cuerpo, juegos de modelado (estatuas), psicomotricidad fina, etc...
y Actividades de comunicacin lingstica

Es fundamental que el nio aprenda a discriminar los fonemas del castellano y a articular correctamente. 3.3. HIPOTESIS HIPOTESIS ALTERNA Los mdulos de estrategia cognitivas mejoran significativamente la comprensin lectora en los nios y nias del 3 grado de educacin primaria de la I.E. No 31152. HIPOTESIS NULA Los mdulos de estrategia cognitivas no mejoran significativamente la comprensin

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lectora en los nios y nias del 3 grado de educacin primaria de la I.E. No 31152. 3.4. VARIABLES A. VARIABLE INDEPENDIENTE Mdulos de estrategias cognitiva B. VARIABLE DEPENDIENTE Comprensin lectora OPERACIONALIZACION DE VARIABLES

VARIABLES

DEFINICION CONCEPTUAL

DIFINICION OPERACIONAL ASPECTOS// DIMENCIONES Procesos cognitivos

INDICADOR

ITEMS

Aprendizaje cognitivo

Proceso de construccin de representacin mentales personales y con sentido

Simples complejas Receptivo descubrimiento Estrategias Mtodos tcnicas por

Tipo de aprendizaje significativo Estrategia enseanza de

Qu procesos cognitivos simples se desarrollan en la escuela

Estrategias didcticas

Procedimiento actividades enseanza aprendizaje

y de y

Cules son las estrategias mas utilizados por los profesores

Estrategia aprendizaje

de

Estrategias Mtodos Tcnicas procesamiento

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IV. a.

MARCO METODOLOGICO DISEO DE INVESTIGACION El DISEO de investigacin constituye el plan general del investigador para obtener respuestas a sus interrogantes o comprobar la hiptesis de investigacin, desglosa las estrategias bsicas que el investigador adopta para generar informacin exacta e interpretable con ellos pretendemos obtener respuestas a preguntas como: Contar, Medir y Describir. Utilizaremos el diseo CUASI EXPERIMENTAL, ello significa que trabajaremos con dos grupos, un grupo experimental y otro de control, cuyo diagrama es el siguiente:

G.E.: O1 G.C.: O2

O3 O4

Donde:
O1 y O2 = Prueba de entrada (Pre test). X = Situacin experimental (estrategias cognitivas de comprensin lectora). O3 y O4 = Prueba de salida (Post test). G.E = Grupo experimental.

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G.C = Grupo control. b. POBLACION Y MUESTRA En cuanto a la poblacin tenemos a todos los estudiantes de tercer gradoA

,B,C, que consta de 50 estudiantes, la muestra estar conformada por los nios y nias del 3 grado A de educacin primaria que consta de-15 estudiantes, tomados intencionalmente por motivos de acceso y veracidad en el proceso de aplicacin del trabajo de investigacin.

c.

MATERIALES, TECNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS Entre las tcnicas e instrumentos que utilizaremos en la recoleccin de datos para nuestra investigacin, ser la siguiente: TCNICAS INSTRUMENTOS Lista de cotejo Anecdotario MOMENTOS Durante el desarrollo de la investigacin. DATOS A OBTENER Identificacin del problema. Reconocer las estrategias de compresin lectora utilizados por los docentes y estudiantes la Desarrollo y aplicacin de las estrategias cognitivas en comprensin lectora propuestas

Observacin

Recoleccin y Procesamiento de datos

Sesiones aprendizaje Pruebas objetivas

de Proceso de Investigacin

Pre test ( prueba de entrada ) Evaluacin Post test final). (prueba

Inicio y final de la Caracterizacin y manejo investigacin de las estrategias cognitivas para mejorar la comprensin lectora

Ficha de registro. d. ANALISIS ESTADISTICOS DE LOS DATOS

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Para procesar y analizar los datos se utilizarn las tcnicas de la estadstica descriptiva. De la misma manera para la comprobacin de las hiptesis utilizaremos T student, por el nmero de estudiantes que tiene la muestra de trabajo

V. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS Para obtener y recolectar datos requeridos de tomar en cuenta las siguientes estrategias a. Coordinacin con el Director y docentes de la I. E. donde se realizara la investigacin b. Presentacin y aprobacin del plan de aplicacin del proyecto. c. Aplicacin de la ficha de observacin pre test (prueba de entrada). d. Desarrollo de la experimentacin. e. Aplicacin del Post test (prueba de salida). a. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES 2011
E F M A M X X J J A S O N D

ACTIVIDADES Planificacin del plan de investigacin Elaboracin investigacin Presentacin y Aprobacin del plan de investigacin. Implementacin del marco terico. Elaboracin del plan de experimentacin. Elaboracin de instrumentos. y correccin del plan de

X X X X X X X

X X X X

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Validacin de instrumentos. Aplicacin estrategia. Sistematizacin de los resultados del proceso de experimentacin. Redaccin del borrador Revisin del asesor Presentacin del informe final Sustentacin del informe final b. PRESUPUESTO BIENES Y MATERIALES y experimentacin de la

y y y

Material de escritorio Material de impresin Material fotogrfico

s/. s/. s/.

TOTAL s/.

SERVICIOS:

y Digitacin e impresin y Filmacin y Revelado de fotografas y Ayuda particular SUB TOTAL

s/. s/. s/. s/. s/.

TOTAL s/.

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BIBLIOGRAFA
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4. http://www.mailxmail.com/b-ESTRATEGIAS-PARA-MEJORAR-LACOMPRENSION-LECTORA-EN-NI%C3%91AS-Y-NI%C3%91OS-DE3%C2%BA-GRADO-DE-EDUCACION-PRIMARIA 5. Arias Juan de Dios, Problemas De Aprendizaje, Universidad Pedaggica Nacional, bogota DC Colombia, 2003. 6. Beltrn Martines, Hctor, Claves para Estudiar, Redactar y Presentar Informes Cientficos, ED Usta, Universidad Santo Tomas, Bogot DC Colombia, 1990. 7. Carvajal, Lizardo, La Lectura, 10 edicin, Cali Colombia, ED Faid, 1994. 8. Hernndez Daz, Fabio, Metodologa del Estudio, Santa fe de Bogota DC, Mc Graw Hill, 1996. 9. Maddox, Harry, Como Estudiar, sptima edicin, Barcelona Espaa, Libros Tau, 1973. 10. Romero loaiza Fernando, Habilidades metacognitivas y entorno educativo, Pereira Colombia, ED Papiro, 2002. 11. SerafniMaria Teresa, Como se Estudia, 1ra edicin, ED Paidos, Barcelona Espaa, 1991. 12. Staton, Thomas F. Como estudiar. Editorial Trillas, Guadalajara Mxico 1988. 13. http://educacion.jalisco.gob.mx/index.html

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