Didáctica 1

Segunda parte de la materia

Componentes de las unidades didácticas (UD)

- Contenidos educativos que se seleccionan

- Objetivos didácticos que se plantean (también llamados expectativas de logro) para la
unidad didáctica
- Estrategias didácticas y las técnicas de enseñanza y tipos de tareas más apropiadas

El nombre de la UD es el criterio con el cual vamos a desarrollar el resto de los componentes.

Una de las cosas a considerar para elegir el nombre, es tener claridad en los alcances que se
plantean luego para los aprendizajes.

Otro componente es la introducción, donde se hace alusión a lo que se va a transitar en la

enseñanza y aprendizaje de esa UD. La introducción sirve para ejercitar esta mirada general de
la dirección o rumbo que se le va a dar a la unidad didáctica. Cuáles son los alcances generales,
los contenidos centrales que vamos a tratar, el modo general de abordarlos, etc.

Luego llega la selección de contenidos, donde hay que determinar qué es lo que quiero
transmitir.

La construcción de la UD no es lineal. Si bien hay un camino sugerido de elaboración, no

necesariamente ese camino es irreversible. Si en el transcurso de lo que pensé en la
introducción, comienzo a seleccionar contenidos, luego paso a elaborar el componente
siguiente que podría ser el de los objetivos, y si en ese itinerario me doy cuenta de que hay
algo en los componentes anteriores que estuvo mal desarrollado o que lo puedo
complementar o recortar, es el momento de volver.

Si bien uno sigue un camino en la construcción de la UD, hay que pensarlo como camino
dialéctico. No porque ya termine de elaborar los contenidos ese apartado queda cerrado, sino
que puede ser reconfigurado.

Cuando desarrollamos el componente de los contenidos, lo que hay que tener en claro para la
selección es intentar vincular el nombre de la unidad didáctica, su sentido, con los aprendizajes
centrales que reflexiono en la introducción. Y lo primero que haremos es vincular esta idea
general que uno se plantea de lo que quiere enseñar e intentar establecer algún vínculo con
los bloques que están en el diseño curricular.

Por ejemplo, si la UD se llamara “Jugamos los juegos del barrio” y uno imagina en la introducción
que lo que quiere hacer es rescatar los juegos que juegan tradicionalmente en esa comunidad
educativa, uno empieza ya con esa esquematización general a pensar en ciertos contenidos sin
darse cuenta. Por ejemplo los contenidos podrían ser “juegos tradicionales”, juegos motores, mi
interés también puede estar en enseñar las reglas del juego. Entonces puedo elegir jugar juegos,
analizar sus reglas, dedicarnos a jugar esos juegos por tener un valor importante en la
comunidad y no hacer tanto hincapié en las reglas, etc. Esas son decisiones que tenemos que
tomar en virtud de lo que analizamos y observamos en el diagnóstico: qué tipo de comunidad,
de individuos, etc.
Más allá de que construimos UD con la intención de que tengan significatividad social, cultural
para los aprendices, como docentes de un área curricular tenemos los diseños curriculares que
nos demarcan de alguna manera los saberes y contenidos que tenemos la responsabilidad de
enseñar. Entonces la idea de construir una unidad de “juegos de barrio” es para ponerle una
impronta significativa a la enseñanza de ciertos saberes que son centrales en nuestra disciplina,
como por ejemplo las actividades ludo-motrices (que aprendan juegos y a jugar juegos) y
entonces sobre esa estructura general de significatividad que es “los juegos de barrio” hay que
hacer siempre la referencia con el diseño curricular para armar la articulación entre las
estructuras subjetivas de los que aprenden y las estructuras objetivas del currículum, de la
cultura.

Tengo que seleccionar los contenidos que considere más pertinentes en función del sentido que
tenga la unidad didáctica. En este caso la pertinencia estaría vinculada con el juego como
desarrollo cultural de la propuesta lúdica. La propuesta sería jugar los juegos que
comunitariamente se han desarrollado o continúan circulando en la comunidad, a pesar de las
diferentes generaciones.

Entonces a partir de este imaginario uno empieza a buscar las conexiones con los bloques de
contenidos. Si esta UD se llamara “juegos de barrio” un bloque que sería pertinente sería el de
“prácticas ludomotrices”. Muchos bloques pueden vincularse con la UD, algunos con mayor o
menor importancia, pero si busque por cada uno de los bloques seguramente algún contenido
puede servir.

Luego se puede recortar el contenido, tomar una parte y no todo. Ya que tal vez todo no me sea
necesario.

Entonces primero se trata de vincular los bloques más pertinentes y de ahí hacer una búsqueda
y selección, elegir los contenidos y si fuese necesario recortarlos, porque pueden tener
fragmentos que no sean necesarios.

El proceso por el cual reorganizo, fusiono, recorto contenidos, se llama proceso de

especificación curricular. Esto quiere decir que cuando armo la UD tengo que enunciar de
manera específica los saberes que voy a enseñar.

Estrategias y técnicas de enseñanza

Hay que distinguir bien qué se habla con cada una

Comprender qué es una técnica de enseñanza: las técnicas de enseñanza son las formas de
comunicar, los modos de organizar y los tipos de tareas que utiliza. Todas las técnicas tienen
algún modo de organización, de los estudiantes, de la situación, etc. También existe un tipo o
tipos de comunicación.

Estas 3 dimensiones son las que utiliza Gómez para tipificar una técnica de enseñanza y también
para diferenciarlas entre sí, ya que dependiendo la técnica va variando alguna de estas 3
dimensiones.

- Modos de organización: individual, grupal, parejas, pequeños grupos, bandos/equipos,

recorridos/circuitos/hileras/filas.
 - Formas de comunicación: unidireccional, bidireccional, pluridireccional.

Técnicas de enseñanza:

- Enseñanza activa
- Enseñanza por tareas
- Enseñanza a través de los compañeros: tienen que haber diferentes roles y rotación en
esos roles. Por ejemplo: consejero, anotador, practicante, y rotación de esos roles.
Porque lo que prima en este tipo de técnica es que los aprendices van ocupando
distintos roles, y en esos roles se van vinculando desde distintas perspectivas con lo que
están aprendiendo.
- Aprendizaje cooperativo: en cambio en este tipo de técnica, si bien discuten, analizan y
de alguna manera se aprende con otros y por otros, todos están ocupando el mismo rol
y poniéndose de alguna manera en la misma perspectiva en relación a lo que estamos
aprendiendo. (Tampoco al que confundir aprendizaje cooperativo con juegos
cooperativos)
- Auto-enseñanza

Audio guía N° 4

Proceso de especificación de objetivos didácticos

Los objetivos didácticos de la unidad constituyen expectativas de logro que se proponen para
que los estudiantes alcancen al interactuar con los contenidos elegidos. Por lo tanto, la
elaboración de los objetivos didácticos se realiza a partir de los contenidos seleccionados y no a
la inversa.

La función primordial de estas expectativas de logro es precisar los alcances que se esperan en
los aprendizajes previstos. Y por otro lado que se constituyan como puntos de referencia para
fijar estándares de progreso.

Los objetivos didácticos estarán en directa relación con las expectativas de logro, con los
propósitos del nivel, con los objetivos del ciclo fijados en el diseño curricular, y reorganizados en
el proyecto curricular institucional.

También es importante considerar para su redacción el análisis de la evaluación diagnóstica que

se ha elaborado al observar el grupo y sus saberes alcanzados.

La relación entre los contenidos de la unidad y los objetivos, es una relación multívoca, es decir
que se pueden formular 2 o 3 objetivos que sean capaces de agrupar a los contenidos
seleccionados. A la vez también es importante saber que un mismo contenido puede estar
vinculado con diferentes objetivos, lo cual señala la importancia de dicho contenido.

¿Cómo se redacta un objetivo?

Un objetivo didáctico es una proposición que debe incluir 3 componentes:

- Una acción que un sujeto o grupo debe realizar

- Una referencia al contenido o grupo de contenidos
 - Y un ámbito de realización de la acción (contexto). Este ámbito define las condiciones
contextuales en las cuales se realizará la actividad

Entonces todo objetivo debe exigir el cumplimiento de una acción, y donde sería conveniente
que esa acción sea observable. Algunos verbos a modo de ejemplo para redactar los objetivos
son: usarán, reconocerán, dispondrán, ejecutarán, aceptarán, valorarán.

En cuanto al ámbito que define las condiciones contextuales donde se realizará la acción, es
preciso mencionar que las condiciones deberían hacer referencia a las situaciones motrices que
forman parte de la realidad lúdico-corporal de los niños.

Un ejemplo de redacción puede ser: reconocerán el lado hábil en juegos funcionales (o también
se puede poner en vez de juegos funcionales: lanzamiento a blancos fijos).

- Reconocerán sería la acción

- El lado hábil sería el contenido
- Juegos funcionales sería el contexto o ámbito de realización

Esta redacción tiene una connotación conceptual. Porque en la propuesta de objetivos de la

unidad, dijimos que se elaboraban a partir de los contenidos. Pero muchas veces los contenidos
tienen gran variedad de riqueza potencial en los ámbitos procedimentales, conceptuales y
actitudinales. Entonces a la hora de la redacción de los objetivos de la unidad, habrá que tener
cuidado en conseguir el mejor equilibrio posible entre estos 3 aspectos.

El objetivo redactado arriba es de tipo conceptual.

Para que ese objetivo sea de tipo procedimental, es decir, que requiera un saber hacer, habría
que modificar el verbo. Como por ejemplo: emplearán el lado hábil en juegos funcionales de
lanzamiento a blancos fijos.

Y si quiero redactar un objetivo de tipo actitudinal, puede ser: valorarán el uso del lado hábil en
juegos funcionales.

Un ejemplo que incluye más de un verbo y por lo tanto abarcando a distintos tipos de objetivos
didácticos: reconocerán y emplearán el lado hábil del cuerpo en juegos funcionales valorando la
eficacia motriz.
 Guía N° 6: El diseño de Unidades Didácticas

El diseño de Unidades Didácticas permite organizar y articular todos los componentes en una
“unidad” de sentido. Cada unidad didáctica está integrada por diferentes elementos:

- Nombre
- Fundamentación
- Objetivos didácticos
- Contenidos educativos
- Estrategias de enseñanza
- Situaciones y tareas de enseñanza y aprendizaje
- Estrategias de evaluación
- Temporalización

Para programar las unidades didácticas hay que considerar la coherencia interna entre los
objetivos previstos, los contenidos seleccionados, las estrategias y técnicas de enseñanza
dispuestas, las situaciones o tareas de aprendizaje, las formas de evaluación, los tiempos y
recursos disponibles, etc. Así cada componente se planifica guardando coherencia con todos los
elementos que la constituyen (a la unidad didáctica).

Ejemplo: si seleccionamos contenidos vinculados con la exploración, la invención y el

descubrimiento, las estrategias didácticas propuestas deberían posibilitar estas formas de
interacción de los aprendices con los saberes, y las técnicas de enseñanza podrían ser la
Enseñanza Activa por creatividad, por resolución de problemas, por descubrimiento guiado, etc.

Si nos planteamos como objetivo didáctico que los alumnos “aprendan a jugar juegos motores
colectivos acordando reglas en interacción con sus compañeros", entre los contenidos
seleccionados deberíamos incluir los juegos motores colectivos, las reglas, los roles, etc., y entre
las técnicas de enseñanza, el Aprendizaje Cooperativo resultaría pertinente.

Actividades:

1) El nombre de la Unidad Didáctica adelanta y detona el sentido general y el criterio de

significación elegido para su organización. El criterio sugerido por la cátedra es el de los
núcleos de significación que caracterizan la realidad lúdico-corporal de los niños (cap.
4). En el nivel de especificación curricular (el áulico) donde se elabora el proyecto anual
es muy importante la formulación de los nombres de las Unidades.
Algunos ejemplos pueden ser: “juegos y actividades con materiales pequeños”, “juegos
y actividades de correr, saltar, lanzar más que antes o que otros”, “juegos y actividades
rítmicas y de expresión corporal”, “juegos deportivos colectivos”, “las actividades
atléticas”, “las actividades gímnico-deportivas”, etc.
2) Los objetivos (¿qué nos proponemos a alcanzar en esta unidad?). Los objetivos
didácticos establecen los logros que se espera que los alumnos alcancen al interactuar
con los contenidos, las tareas y las estrategias previstas para la Unidad Didáctica. Los
objetivos se definen considerando los Propósitos de Área, los Objetivos Curriculares y
los Propósitos que hayan sido acordados en el Proyecto Institucional. En la redacción de
los objetivos siempre deberá incluir una acción que un sujeto o grupo deberán realizar,
la referencia a un contenido o grupo de contenidos y un ámbito o condiciones que
podrían definir el contexto de realización.
A modo de ejercicio, proponemos analizar los objetivos que se presentan a
continuación, considerando los elementos que debe incluir cada proposición:
 a) Entre los objetivos de la Unidad Pedagógica se establecen: "Utilizar habilidades
motoras básicas y combinadas, en diversas situaciones con incremento
paulatino, de la seguridad y control". ¿Cuál sería la acción que el grupo de niños
deberá alcanzar?, ¿A qué contenidos refiere? ¿Cuáles son las condiciones de
realización?
b) Entre los objetivos establecidos para 6° año se establece: “Participar en
situaciones de juegos sociomotores, deportivos y minideportes, acordando
situaciones tácticas para la resolución de situaciones". ¿Cuál sería la acción que
el grupo de niños deberá alcanzar?, ¿A qué contenidos refiere? ¿Cuáles son las
condiciones de realización?
3) ¿Qué saberes enseñamos en esta unidad? A partir de los Contenidos Educativos
establecidos en los Diseños Curriculares Jurisdiccionales y según los acuerdos definidos
en el Proyecto Curricular Institucional, cada docente selecciona, reorganiza y secuencia
contenidos educativos para su PAD, distribuyéndolos en las Unidades Didácticas
previstas en el cronograma anual.
El docente deberá resolver cuántos y cuáles contenidos para cada Unidad Didáctica. La
cantidad de contenidos estará relacionada con todos los componentes de la unidad,
pero sobre todo con los objetivos y los tiempos disponibles. El docente debería hacer
una previsión tentativa de los tiempos que le llevará abordar cada contenido para
determinar cuántos incluir en cada unidad. Y para determinar cuáles seleccionar se debe
mantener la coherencia en relación con el resto de componentes de la unidad, sobre
todo el nombre y los objetivos, donde en la elección deberán estar integradas las 3
dimensiones del contenido (saber conceptual, procedimental y actitudinal), como así
también garantizar que la selección propicie la variedad en las estrategias de enseñanza
y aprendizaje, y de ser posible las vinculaciones interdisciplinares.
Como actividad, para el Nivel Primario, en la que se solicita que, a partir de los
contenidos establecidos en el DCJ del Nivel en cuestión, y considerando el sentido de
cada una de las Unidades didácticas, especifique los contenidos que incluiría en las
mismas:
o El Profesor Manuel se encuentra a cargo de 4° año en la EP N° 908. En el marco
de su programación anual establece la Unidad Didáctica: "Juegos motores
cooperativos". Dispone para su desarrollo de 10 clases y de los siguientes
recursos didácticos: pelotas de goma, sogas, aros, conos y colchonetas.
Seleccione y especifique los contenidos que podrían ser incluidos la Unidad.

Guía Nº 7: El diseño de Unidades Didácticas (parte 2)

4) ¿Qué vamos a enseñar durante la unidad? Las situaciones y actividades de enseñanza

y aprendizaje incluyen un conjunto de juegos, ejercicios, tareas que pueden adquirir
diferentes formatos y modos de organización. Estos aspectos serán definidos
considerando los contenidos y objetivos didácticos, y se vinculan con las estrategias que
diseña cada docente. Así podemos definir actividades en parejas, individuales, en
grupos, masivas, dirigidas, espontáneas, de iniciación, de refuerzo, de síntesis, de
exploración, elaboración, con o sin elementos, etc.
 En las clases se busca que los alumnos participen de actividades que les posibiliten
interactuar con los contenidos seleccionados, con sus compañeros y con el docente,
siguiendo lo previsto por los objetivos de la unidad.
Por ejemplo, el Profesor Darío ha seleccionado como contenido "El empleo de
habilidades motoras manipulativas, tales como pase y recepción, dribling en el lugar y/o
con desplazamientos, en juegos y tareas motrices individuales y en parejas”, y como
situaciones de enseñanza y aprendizaje plantea: Juegos en parejas de pasar y recibir en
el lugar y con desplazamientos.
En la programación de las Unidades didácticas, cada docente deberá definir el tipo de
situaciones y actividades más apropiadas para el desarrollo de cada unidad (siempre en
relación y concordancia con la situación real en la que se lleva a cabo la propuesta).
5) ¿Cómo vamos a proponer la enseñanza? Las estrategias didácticas se refieren al
conjunto de dispositivos o recursos didácticos (no solo recursos materiales) que diseña
y selecciona cada docente para favorecer el aprendizaje.
Podemos mencionar las técnicas de enseñanza, el tipo de tareas a presentar, los modos
de organización y participación, las formas de interacción social, los recursos materiales,
entre otros. Es importante que, en la formulación de Estrategias Didácticas, se
contemplen y se articulen las orientaciones establecidas en el Diseño Curricular
Jurisdiccional del nivel, los acuerdos definidos en el Proyecto Institucional, los supuestos
del docente que conduce la propuesta, las características de los contenidos a enseñar,
y las características de los niños y de la institución en la que acontece la enseñanza.
6) ¿Cuánto va a durar la UD? La temporalización específica de cada unidad implica la
asignación de un presupuesto de tiempo para un desarrollo esperado en cada unidad.
Buena parte de ella se define de acuerdo a la secuenciación prevista de los contenidos
a enseñar (según la cantidad de clases que se suponen necesarias para abordar esos
contenidos. Además este componente implica la ubicación de la unidad en el “mapa”
del cronograma o temporalización general de todas las unidades del proyecto.
A partir de analizar diferentes fuentes como la naturaleza de los contenidos, el estado
disposicional y los saberes previos de los alumnos, los recursos materiales, etc., se
secuenciarán los contenidos y se determinará la duración de la unidad. En función del
modo en como se organice la secuencia se podrá identificar como una Unidad de
Práctica Concentrada o de Práctica Distribuida (Gómez, 2004, pp. 324-325).
7) ¿Qué, cómo y para qué vamos a evaluar? Las estrategias de evaluación posibilitarán
relevar información de los aprendices en relación con los contenidos a enseñar en la
unidad, al proceso de enseñanza y a la apropiación que los niños van realizando de los
contenidos y al alcance de los objetivos propuestos. La evaluación, según el momento y
el sentido con que se la implemente, puede adoptar un carácter diagnóstico, formativo
o sumativo. Además, puede referirse a los saberes aprendidos, pero también remitirse
a la propuesta implementada y al desempeño docente en el proceso. En general, en el
marco de las UD. suelen diseñarse para considerar el proceso de apropiación de saberes
que han alcanzado les aprendices en el marco de la unidad y del proyecto en su totalidad
(Gómez, 2004, Pp. 287-288 y 523-533).

Gómez. Capítulo 8

La actividad lúdico-motriz en la infancia

Introducción

Nos limitaremos a describir en una perspectiva interdisciplinaria, algunas de las diversas

significaciones que el juego (particularmente el juego motor) contiene en cuanto a actividad
humana, sus relaciones con el desarrollo infantil y con la educación física en particular.

Distintos autores resaltaron diversos aspectos del juego:

- Para Jacquin es una actividad espontánea y desinteresada, con una regla libremente
escogida o un obstáculo deliberadamente puesto a vencer.
- Para Russel es una actividad generadora de placer que tiene un fin en sí misma.
- Huizinga dice que es una actividad voluntaria, realizada dentro de límites establecidos
de espacio y tiempo, con reglas libremente aceptadas que tiene un objetivo en sí mismo
y con un sentimiento de tensión y alegría.
- Elkonin la considera una práctica social que consiste en reproducir en acción cualquier
fenómeno de la vida al margen de su propósito práctico real.

El juego fue definido desde diversos autores y perspectivas, otorgándole un carácter polisémico
y dificultando su estudio desde una percepción integral.

El juego no solo tiene una motivación de búsqueda de placer, sino que es un campo de
aprendizaje, un ajuste del sistema de comunicación, un entrenamiento para el cambio, y el
ámbito ideal para el desarrollo de tres actitudes básicas en todo grupo social: la pertenencia, la
cooperación y la pertinencia.

Para nosotros, la aprehensión última del fenómeno del juego, debe realizarse
fenomenológicamente: con una construcción metodológica conceptual y experiencial de cada
lector a partir de sus propias vivencias lúdicas.

Nuestra aproximación al juego intenta el camino dialéctico: el juego humano resulta de un

complejo conjunto de significaciones biológicas y psicológicas subjetivas al cual se le superpone
un cuadro de significaciones relacionadas con el proceso de identificación intersubjetiva y social
con el otro humano.

La significación biológica y psicomotriz de los juegos motores

Los comportamientos lúdicos constituyen una característica típica de los mamíferos superiores
y del hombre en su etapa de juventud.

En el animal, los comportamientos lúdicos suelen incluir una serie de reacciones motrices que
reproducen los encadenamientos propios de las demás formas de reacción, pero en los que sin
embargo, el animal evidencia no interesarse por el resultado “material” conseguido.

En el niño, además de las meras reacciones encontramos:

- Acciones corpóreo expresivas

- Acciones corpóreo lúdicas
- Acciones corpóreo aprehensivas
- Acciones corpóreo deportivas
- Acciones corpóreo transitivas
El contexto de significación de las acciones lúdicas se relaciona con el devenir del juego, acciones
individuales o colectivas cuya intencionalidad es la diversión y la creación, el descubrimiento, el
ejercicio de la espontaneidad y la imprevisibilidad y que no tienen una finalidad material.

Si bien las actividades lúdicas son una categoría en sí misma, en la primera y segunda infancia,
la estructura de este tipo de acciones atraviesa a los demás tipos y a menudo, una acción cuyo
contexto de significación es, por ejemplo, la comunicación y la expresión no verbal, el curso de
la acción deriva generalmente hacia la improvisación y la creatividad característica de las
acciones lúdicas.

Es decir, el juego es un comportamiento sin finalidad aparente. Tiene carácter autotélico. Sus
fines se cumplen en la misma realización.

Diversos autores reconocen que la significación del juego, en este plano en el niño, está asociada
al hecho de que:

- Constituye la manifestación de un gasto de energía acumulada. Esta energía puede ser

aplicada a la obtención de fines necesarios o a ninguna finalidad útil. El juego expresa la
aplicación de esta energía sin fines utilitarios
- Asegura el ejercicio, el desarrollo de las estructuras nerviosas y orgánicas que involucra.

La actividad lúdica provee las experiencias necesarias para que las estructuras en curso de
maduración encuentren oportunidades de ejercitación y desarrollo.

El juego estaría ligado al desarrollo de áreas asociativas del cerebro.

Las estructuras cognitivas de los juegos motores

Wallon clasifica los juegos según su complejidad, en relación a la inteligencia empleada y

distingue: juegos de exploración, juegos de ficción, juegos de construcción y juegos de
adquisición.

Piaget relaciona los juegos con el tipo de estructura cognitiva:

- Juegos sensorio-motrices funcionales

- Juegos simbólicos
- Juegos reglados

Juegos funcionales: esta actividad lúdica es posibles desde los primeros días de vida. Donde se
repiten placenteramente un encadenamiento sensoriomotriz. Al principio se pone en juego la
motricidad refleja (succión, prensión) y alrededor del 2do mes, comienza a incluir a los hábitos
voluntarios.

Es una actividad de carácter autoerótica, donde el placer proporcionado por el ejercicio de las
funciones provee la motivación para el juego. Es la forma de juego del primer año de vida,
aunque se conserva con mayor complejidad en la función utilizada durante los años siguientes.
Así jugar con aro, picar la pelota, etc., son juegos funcionales: proporcionan gratificación
inherente a la ejecución motriz del acto.
Juegos simbólicos: son contemporáneos de la aparición de la función simbólica (24 meses).
Donde se destacan la construcción por parte del niño de una amplia red de relaciones entre
significantes y significados cognitivos y emocionales.

Con estos juegos el niño asimila lo real al YO. El mundo se presenta compuesto de una pluralidad
de fenómenos que poseen cierta estructura cognitiva y significados relacionados con sus
sentimientos y emociones. Estos fenómenos son asimilados por el niño a sus propias estructuras
cognitivas, motrices y afectivas mediante su reproducción de los juegos.

También son llamados “juegos de ficción” donde la gratificación se encuentra en “hacer como
si…”, en recrear situaciones de la vida real. En estos juegos en EF pueden aparecer personajes
como el “oso dormilón”, “el cazador y las liebres”, etc.

Mediante el juego simbólico los niños representan roles y situaciones del mundo que lo rodea.

Juegos reglados: los niños juegan con reglas simples desde los 3-4 años, pero Piaget utiliza esta
denominación para referirse a juegos característicos de la etapa operatoria entre los 7 y 12 años.

Hay que destacar dos etapas en la construcción de las reglas del juego por parte del niño
pequeño:

- Etapa de la moral heterónoma entre los 3 y 6-7 años: se distinguen dos clases de reglas:
reglas motrices, donde el niño evidencia en sus juegos funcionales y simbólicos una
disposición a mantener fijos ciertos parámetros motrices en una situación de juego
(juega a subir y saltar de una silla, repitiendo una y otra vez el lugar por donde sube y
donde salta). Y reglas coercitivas, donde entre los 3 y 6 años los niños aceptan las reglas
como marco normativo externo, necesario para sostener cierto orden en el juego (estas
normas provienen de los adultos). El egocentrismo sigue estando presente en esta fase,
por lo que tienen dificultades para acceder al pensamiento y la reflexión que les
permitan comprender el sentido de la regla en tanto acuerdo para el bien común y para
posibilitar el juego.
- Etapa de la moral autónoma: de los 6-7 años en adelante los niños realizan y respetan
acuerdos en torno a reglas con sus pares (reglas racionales). El aprendizaje y el ejercicio
de los procesos de negociación, acuerdo, respeto por los acuerdos, es clave en la
formación social, y los juegos motores el principal espacio en que se formulan dichos
procesos. Desde nuestra perspectiva, destacamos el valor del juego en tanto experiencia
cívica y democrática por excelencia, a partir de fomentar la interacción entre pares para
la generación de consensos necesarios para poder jugar. La actividad de juego
trasciende de lo individual a lo colectivo.

La tradición de la EF, al estar preocupada por el rendimiento y/o la enseñanza de determinados

juegos que vinculen con el deporte a corto plazo, no permite a los niños este aprendizaje social
profundo consistente en interactuar en busca de consensos entre pares.

Desde esta tradición se le impone la regla, de modo que no le permita tomar conciencia de su
valor y sentido, vulnerando la posibilidad de concebirla como producto de las relaciones entre
iguales.
La estructura práxica de los juegos motores

A partir de los trabajos de Parlebas disponemos de un nuevo modelo de comprensión de los

juegos motores. En este modelo los juegos son caracterizados según su significación práxica, es
decir, por los comportamientos que los juegos originan y provocan.

Dentro del vasto estudio de esta teoría, interesa destacar la potencialidad didáctica que
contiene el análisis parlebasiano en relación al tipo de interacciones motrices. De este modo,
todo juego se caracteriza por la presencia de un sistema de relaciones motrices donde se pueden
distinguir conductas de cooperación, de oposición, de cooperación-oposición, o ninguna de
estas (prácticas individuales)

A partir de las tradiciones de estudio, es que podemos con fines didácticos distinguir y
diferenciar a los juegos motores según la presencia o ausencia de relaciones de cooperación y
oposición:

- Juegos individuales: cada jugador juega por sí solo independientemente de los demás.
Es el caso de la mayoría de los juegos funcionales.
- Juegos solitarios: el niño juega individualmente en un espacio común, y a veces con
materiales compartidos. La dinámica del juego continúa siendo individual.
- Juegos paralelos: hay un conocimiento del reconocimiento lúdico del rol del otro. Los
niños juegan el mismo juego, aunque no hay coordinación entre los roles.
- Juegos asociativos: los niños juegan juegos funcionales y simbólicos en un espacio
común, con materiales comunes, evidenciando una disposición inicial a distribuir y
compartir roles en el juego. Puede que no aparezcan conductas de cooperación motriz
en el juego, pero comienza a hacerse evidente la existencia del rol que juega el otro. En
los juegos motores comienzan a esperar su turno para realizar las acciones motrices.
- Juegos cooperativos: aparecen comportamientos de cooperación en las acciones
motrices que se desarrollan en un juego: trasladar un objeto pesado, construir una
figura, participar de rondas. La utilización de juegos cooperativos favorece el desarrollo
de sentimientos de confianza en el otro, de afecto hacia los pares, de gratificación.
- Juegos de oposición: se caracterizan por desencadenar comportamientos agonísticos
que se resuelven en un duelo: un jugador intenta vencer a otro. Ejemplos son juegos de
uno vs uno (tatetí, tocar la espalda), todos vs todos (quien tiene más colas, robar el
globo) y bando vs bando (limpiar la casa, mancha tiempo)
- Juegos de cooperación y oposición: hay comportamientos de comunicación y contra-
comunicación motriz entre los jugadores. Los juegos de todos vs uno (quitarle la cola al
zorro, el director de orquesta), de una vs todos (el oso dormilón, la mancha) y de uno vs
todos que se transforma en todos vs uno (el pulpo, o ¿quién le tiene miedo a Pedro?).
En estos juegos se presentan los primeros intentos de comunicación motriz entre
jugadores, dando lugar más adelante a la estructura “equipo vs equipo”, donde la
complejidad de las redes de interacción es mayor.
¿Cómo intervenir en la enseñanza de los juegos motores colectivos?

Decisiones convenientes son:

- Señalar claramente los límites de los espacios de juego

- Situarse en una ubicación donde todos los niños nos vean y escuchen
- Interrumpir el juego lo menos posible
 - Proponer breves momentos de reflexión sobre lo actuado
- En los juegos deportivos organizar equipos de no más de5-7 participantes, de ser posible
- Incluir momentos y recomendaciones sobre el cuidado del propio cuerpo y el de los
demás
- Estimular la invención de juegos nuevos, la modificación de reglas, etc.

Decisiones inconvenientes:

- Demostrar excesivo interés en el resultado del juego

- No distinguir a los equipos con pecheras o prenda
- Imponer la regla del juego a los niños sin dar tiempo a la elaboración
- Mantener equipos fijos durante mucho tiempo o durante varias clases
- No brindar tiempos ni indicaciones sobre el cuidado del propio cuerpo y de los demás
- Suministrar a los niños un modelo de ejecución “correcta”, sin dar lugar a que las
acciones surjan de sus propias decisiones mientras juegan.

Gómez. Capítulo 12

LAS ESTRATEGIAS DIDACTICAS

La estrategia didáctica es la totalidad de dispositivos que el docente utiliza y moviliza con la

intención de promover los procesos de aprendizaje de los alumnos, en dirección de los objetivos
didácticos del programa.

El concepto de estrategia didáctica abarca el conjunto de acciones deliberadas y planeadas por

el docente en la organización, diseño, conducción y evaluación de una unidad o unidades
didáctica. Estas decisiones son relativas a:

- La selección y organización de los contenidos

- La selección y preparación de situaciones, tareas, actividades de aprendizaje
- La secuenciación de las actividades
- Los recursos materiales
- La forma de organizar a los niños durante la clase y el tipo de participación prevista
- Los soportes audiovisuales
- Los recursos técnicos y metodológicos
- La oportunidad, el sentido y los instrumentos de la evaluación que dispondrá

El rol activo del docente y su estrategia didáctica

Enseñar supone conducir activamente el proceso de aprendizaje detectando las dificultades que
se van presentando y actuando para resolverlas. El rol activo del docente supone que a través
de su estrategia didáctica realiza una construcción metodológica personal del proceso de
enseñanza y aprendizaje mediante el cual resignifica los contenidos, articulando la lógica de la
disciplina con las características de los niños y las instituciones en las que actúa. En este proceso
de construcción se resuelve el espacio de incertidumbre. Así el docente selecciona contenidos,
los organiza, los discute, reinterpreta, plantea situaciones, orienta, estimula, ayuda y en general
crea condiciones para favorecer los procesos de construcción activa por parte de los alumnos.

La estrategia didáctica: es el conjunto de dispositivos que utiliza el docente para promover el

aprendizaje. Donde confluyen factores epistemológicos, psicológicos, biográficos, intelectuales,
saberes disponibles.

La estrategia didáctica tiene un carácter sistémico, ya que los diversos componentes no se

comportan en forma aislada sino en forma interdependiente (como un sistema). Así el tipo de
contenidos seleccionados y el modo en como estarán secuenciados en una unidad didáctica,
requerirá ciertas técnicas de enseñanza en forma preferente si se los compara con otro grupo
de contenidos. Y cada una de estas técnicas pondrá en juego diferentes tipos de interacciones
sociales entre los niños:

“la estrategia de enseñanza refiere a la forma en que se presenta el contenido en el

entorno educativo, e incluye la naturaleza, ámbito y secuencia de los acontecimientos
que proporcionan la experiencia educativa, teniendo en cuenta los objetivos definidos
y los comportamientos de los alumnos”

Una estrategia de enseñanza según Rink es un conjunto de funciones organizadas en sistema

que tiene como objetivo comunicar contenidos a los alumnos.

La estrategia de enseñanza sería la manera general en la que el profesor organizará las

interacciones entre él y los alumnos, o entre los alumnos entre sí, así como la selección del tipo
de tareas que planteará.

El concepto de estrategia didáctica es un concepto global que involucra un campo muy extenso
de procedimientos que el docente realiza.

La estrategia didáctica es una construcción personal que el docente realiza en función de:

- Las condiciones particulares del contexto institucional

- Las características del grupo de niños
- La naturaleza de los contenidos a enseñar
- Los objetivos de la unidad
- El tiempo asignado a la unidad
- Sus propios conocimientos y habilidades técnicas y metodológicas
- Su propia historia de relación con los contenidos que enseña
- Su posición epistemológica y su representación del sujeto que aprende, de sí mismo, de
la función de la disciplina y de las circunstancias sociales que la contextualizan.

Pretendemos que esa flexibilidad de las estrategias didácticas para cada unidad no esté por
fuera de la concepción constructivista y dialéctica del aprendizaje humano.

Los caminos que siguen las comunidades de investigadores, de alumnos para aprender,
descubrir y construir el conocimiento, nunca está desvinculada de los sentidos sociales
concretos que los saberes representan para los grupos concretos en las condiciones
institucionales e históricas concretas. Por lo tanto no es concebible una misma receta
metodológica y didáctica para el aprendizaje de la totalidad de los contenidos.

Preguntas típicas en la redacción de las estrategias didácticas en EF:

Las técnicas de enseñanza

Originalmente los estilos de enseñanza (creados por Mosston) eran una serie de metodologías
de intervención docente destinadas a enseñar los contenidos de la educación física. Dichos
estilos presentan una estructura interna o anatomía que los caracteriza.

Los estilos de intervención varían de acuerdo a cómo se distribuye la toma de decisiones entre
los profesores y alumnos. Cada estilo tenía una influencia directa sobre distintos aspectos de la
personalidad del alumno. Mosston proponía que los docentes utilicen los estilos siguiendo una
secuencia fija, que haría transitar a los alumnos de la máxima dependencia a la máxima
autonomía. La elección del estilo adecuado estaba en función del nivel de los alumnos
diagnosticado por el profesor.

En la actualidad tiene más consenso la idea de que la elección de un estilo está más relacionada
con factores más complejos, como la historia del propio docente en relación a los contenidos
que enseña, las habilidades personales que ha aprendido, el ambiente físico en el cual enseña,
los materiales disponibles.

El concepto de estilos de enseñanza ha perdido cierta potencialidad frente a conceptos actuales

como técnicas de enseñanza o técnicas de intervención.

Nosotros distinguimos entre estrategias didácticas (o de enseñanza) y técnicas de enseñanza.

La estrategia didáctica se relaciona con el proceso general previsto por el docente, mediante el
cual los alumnos aprenden los contenidos de un área disciplinar o de una unidad didáctica. Y las
técnicas de enseñanza se relacionan con las formas de organización, de comunicación y con el
tipo de tareas que el docente plantea a sus alumnos, en relación con los contenidos concretos
de la clase.

La estrategia didáctica de una unidad cualquiera puede incluir diferentes técnicas de enseñanza.

Conceptualización y organización de técnicas de enseñanza en EF desde la perspectiva del rol

asumido por el docente:
 TECNICAS DE ENSEÑANZA VARIANTES
La enseñanza activa Por imitación o mando
Por resolución de problemas
Por descubrimiento guiado
Por creatividad
La enseñanza por tareas Por recorridos
Por circuitos
Tareas autogeneradas
Tareas asignadas
La enseñanza a través de los compañeros En parejas
En pequeños grupos
El aprendizaje cooperativo En juegos motores
En ejercicios
La autoenseñanza

La enseñanza activa

Modalidad de intervención en la que el profesor da información relativa a la tarea, a toda la

clase o a pequeños grupos. Luego de estas informaciones hay tiempos de práctica donde el
profesor observa y reflexiona sobre la actividad de los alumnos. Luego de este tiempo el profesor
interviene para darles una devolución. Luego los alumnos vuelven a practicar por un período de
tiempo.

En esta forma de intervenir el profesor es muy activo ya que conduce y supervisa el desarrollo
de la clase y la progresión de la enseñanza y actividades de los alumnos. Si bien el sentido de sus
intervenciones puede ser distinto según el subtipo de enseñanza activa.

Esta modalidad de enseñanza tiene como ventaja que supone expectativas de logro realistas
para los alumnos, ya que el profeso está modulando permanentemente la actividad y puede
ajustarla a las realizaciones que observa. Esta forma de enseñar es la más eficaz en cuanto a la
dimensión de aprovechamiento del tiempo de empeño motor productivo o tiempo de
compromiso motor.

Incluye 4 técnicas de intervención que van de la reproducción a la producción:

- Por mando directo o técnica centrada en la reproducción: el profesor pide a los

alumnos la realización de determinadas tareas, prescribiendo el objetivo de la tarea y el
modo de realización. Proporciona al alumno información visual (demostración gráfica o
práctica), información verbal-oral, información auditiva-rítmica. No es un modelo de uso
frecuente en el nivel educativo al que se refiere esta obra, pero la especificidad de
algunos contenidos en ocasiones lo solicita, particularmente en el caso de la habilidades
motoras cerradas y sobre todo cuando comprometen la seguridad del alumno, como el
caso de la natación. En el caso de contenidos conceptuales, el profesor explica y dicta
las características del término o concepto que quiere transmitir (nosotros desestimamos
este procedimiento y proponemos para estos contenidos el aprendizaje por otros
medios)
- Por descubrimiento guiado: aquí el profesor conoce el modelo motor, concepto o
enunciado teórico que quiere enseñar, pero propone a los alumnos una secuencia de
tareas semi-definidas a resolver (se comunica el objetivo de las acciones pero no el
modo de ejecutarlas), las cuales admiten una o pocas respuestas correctas, de modo tal
 que la sucesión de respuestas lleva al alumno al aprendizaje del modelo propuesto. El
profesor va dando devoluciones así como indicando errores, estrategias para
superarlos, etc. Esta técnica en EF debe limitarse en los casos en que no sean posibles
otros procedimientos en relación al objetivo y contexto. Se debe contar para su uso con
el deseo y la motivación del alumno para adquirir determinado aprendizaje.
- Por resolución de problemas: muy utilizada por los profes de EF, el profesor conduce
activamente la clase, proponiendo tareas a resolver de tipo semi definidas, explicando
el objetivo pero estimulando a que los niños descubran y propongan diferentes modos
personales y grupales de resolución. Por ejemplo subir al cajón y saltar a la colchoneta.
Generalmente el profesor propone un único problema a todos. Proporcionando
devoluciones positivas afirmando y valorando las iniciativas personales o grupales,
estimulando el descubrimiento de las diferencias entre las respuestas obtenidas y la
exploración de los modos que los propios niños juzguen como más eficaces.
- Por creatividad o técnica centrada en la producción: el profesor distribuye o pone a
disposición de los niños distintos materiales, proponiendo la exploración y juego con los
mismos, mientras los estimula a que inventen los juegos posibles de ser jugados,
limitando su intervención a:
o Crear condiciones de seguridad en el uso de la instalación o materiales
o Hacer evolucionar conflictos sociales entre los niños o impedimentos motrices
en la realización de los juegos
o Favorecer la evolución de las relaciones intersubjetivas entre los niños
o La reflexión sobre las respuestas encontradas

Esta técnica tal vez es la predilecta en el nivel inicial y primer ciclo. En el momento de
exploración, el profesor conduce, con la atención puesta en estimular, ante las
producciones originales de los niños que el logro de un movimiento determinado: así el
profesor se involucra en las construcciones que el grupo va proponiendo y enhebra los
comportamientos de los alumnos en pro de favorecer los aprendizajes previstos. A veces
el profesor no solo estimula la producción de nuevas respuestas, sino que estimula a los
niños a crear nuevos problemas y situaciones motrices. Como técnica de intervención,
sitúa nuestra práctica en el límite de 3 corrientes en la educación corporal del niño: la
educación psicomotriz vivenciada, la expresión corporal y la perspectiva crítica.

La enseñanza por tareas

El profesor organiza los materiales en diferentes sectores del patio, para disponer a los alumnos
a jugar en forma autónoma y experimentar sus capacidades prácticas en cada uno de los
sectores.

Hay varias formas de organización:

- Por recorridos: materiales dispuestos formando una secuencia, la cual hay que recorrer
en un orden determinado.
- Por circuitos: materiales dispuestos en 4 a 6 estaciones (o rincones para el nivel inicial),
formando un círculo o rectángulo que ocupa todo el patio. Cada estación está separada
de la otra por unos 5-10 metros. Los alumnos juegan o practican en cada estación hasta
que lo deseen, o un determinado tiempo, cuando se cumple un número de
ejercitaciones o cuando el profesor da la señal, cuando se evidencia un dominio de la
misma o cuando nota que el entusiasmo decae.
Este tipo de técnica puede incluir diferentes tipos de tareas:

- Autogeneradas o no definidas: el profesor distribuye el material y no especifica el juego

o lo que hay que hacer. Los niños juegan lo que el material les sugiere.
- Asignadas: el profesor organiza el material y antes de la práctica les comunica a los niños
el tipo de tarea a realizar, pudiendo especificar:
o El objetivo y no el modo de actuar en cada tarea (semidefinidas)
o El objetivo y el modo de actuar (definidas). Aquí proporciona información visual,
verbal, etc., acerca del modelo y de las condiciones de ejecución.
o En ambos casos puede precisar la cantidad de tiempo de cada tarea o la
cantidad de ejercitaciones a efectuar.

La enseñanza a través de los compañeros

El profesor organiza pequeños grupos, generalmente de 3 o 4 o bien en parejas. Presenta a los

alumnos una tarea a realizar y especifica su objetivo, así como los resultados que deberían
esperarse luego de la práctica (tareas no definidas). En algunos casos puede presentar tareas
definidas, especificando el modo de resolver las situaciones. Puede presentar las informaciones
de modo verbal, visual, oral-escrito, gráfico, etc.

Es una técnica oportuna para que los alumnos pongan a prueba diferentes tipos de prácticas y
técnicas de aprendizaje y entrenamiento.

Un grupo puede investigar y experimentar cómo se aprende a picar la pelota, cuánto se tarda,
cómo es más divertido, etc., con prácticas constantes (siempre el mismo ejercicio), mientras
otro grupo realiza prácticas variadas (cambiando el ejercicio) y otro grupo juega libremente con
la pelota.

En cada grupo o pareja, el profesor atribuye a los alumnos diferentes roles rotativos: practicante,
consejero, observador.

Los consejeros proporcionan devoluciones a los practicantes en relación a si cumplen con las
condiciones descriptas por el profesor, señalando los errores e imaginando formas de
solucionarlo con o sin la ayuda del profesor. El alumno observador funciona a la manera de un
investigador en la observación no participante: toma nota de las interacciones, los tiempos, de
cómo cumple con su rol cada compañero y periódicamente aconseja a ambos sobre el
desempeño.

El profesor organiza los tiempo y grupos de modo tal que todos los alumnos puedan cumplir los
diferentes roles.

El aprendizaje cooperativo

El trabajo de los alumnos está estructurado de modo tal que la realización de los objetivos de la
tarea propuesta depende de la interdependencia y de la confianza en que cada miembro del
equipo cumplirá con responsabilidad su papel.

Es la técnica más eficaz para favorecer el desarrollo social de los niños.

Puede asumir diferentes formas, basadas en la producción colectiva:

 - El aprendizaje cooperativo en los juegos colectivos de oposición y cooperación: es
característica de la intervención en la enseñanza de juegos motores colectivos, donde
el profesor organiza equipos de un nivel de competencia equivalente, explica el juego y
proporciona tiempo para la práctica. Luego de un tiempo propicia momentos de
reflexión sobre dificultades encontradas, sean de carácter motriz, perceptivo,
reglamentario, etc. Y se vuelven a ofrecer momentos de práctica donde se espera que
el alumno constituya nuevas síntesis de integración con lo aprendido.
- El aprendizaje cooperativo en la resolución de tareas: muy utilizada por nosotros,
donde el profe propone a pequeños grupos la resolución de una tarea motriz, la
invención de una forma de moverse, la creación de un esquema de movimiento, la
modificación de un juego, la construcción de espacios de juego, la investigación
bibliográfica acerca de un concepto, realización de entrevistas en el barrio para indagar
sobre aspectos de la cultura física, etc. Los niños disponen de un tiempo para acordar
criterios y comenzar.
El profesor regula los tiempos durante la clase o entre clases. También puede ofrecer
espacios de tutoría en otros horarios, incluyendo a alumnos de grados mayores.
Favorece que los distintos equipos interactúen entre sí, comunicando hallazgos,
exhibiéndolos en clase o con padres y otros grados.
A veces el profesor propone que cada grupo elija a un niño experto en la tarea, para que
el experto rote por los grupos explicando los hallazgos. También es conveniente
involucrar a los padres, abuelos y propiciar que los niños elijan a un familiar experto en
esa tarea, el cual rotará por los grupos comunicando sus saberes.
Cuando se trata de investigar juegos en clase o resolver problemas de movimiento y
ritmo, después de un tiempo de invención de juegos, cada grupo se reúne con otro y le
enseña su juego y aprende el del otro. Cada 5 minutos el profesor propone cambiar el
grupo de interacción.

La auto-enseñanza

Estas técnicas permiten que los niños realicen progresos en el aprendizaje de algunos
contenidos de la disciplina, sin la supervisión ni intervención directa del profesor. Favoreciendo
el sentido de autonomía de los alumnos, pero minimizando la responsabilidad social y la riqueza
de las interacciones que surgen del contacto con los compañeros.

En estas técnicas el profesor debe invertir mucho esfuerzo en la preparación del material
didáctico y de evaluación de las progresiones, como fichas impresas, afiches, etc.

La aplicación de esta técnica supone:

- El docente selecciona un contenidos o contenidos a enseñar

- Establece un instrumento de evaluación que le permita al alumno y a él mismo conocer
el estado inicial del alumno.
- Organiza y detalla por escrito una secuencia de actividades de complejidad creciente,
las condiciones de la práctica y la duración de cada sesión. La complejidad puede
evolucionar cualitativamente (nivel de dificultad) o cuantitativamente (repeticiones,
tiempos) según el contenido.
- Establecer por escrito expectativas de logro a alcanzar por el alumno al finalizar la
práctica de la secuencia
 - Establecer por escrito un instrumento de autoevaluación que le permita al alumno saber
si alcanzó los objetivos y compararse con la evaluación inicial.

Si se enseñan habilidades motrices o contenidos conceptuales, puede no realizarse el punto 2 y

proponer al alumno directamente la secuencia de actividades.

El tipo de tarea motriz: cada técnica de enseñanza pone en contacto al alumno con distintos
tipos de situaciones sociomotrices. Cada situación incluye tareas motrices a resolver por los
alumnos. Una tarea motriz se entiende como “actividad determinada y obligatoria que un sujeto
recibe de otro o se autoimpone para conseguir un objetivo” o “un objetivo dado en condiciones
determinadas”

Las tareas motrices en clase pueden ser de dos tipos:

- Autogeneradas o autoasignadas: el alumno organiza el material disponible y la

secuencia de acciones que el material le sugiere, variando las mismas de acuerdo a sus
intereses y a las interacciones con los demás niños.
- Asignadas: el maestro prescribe las realizaciones comunicando a los alumnos diferentes
informaciones. Las tareas asignadas pueden ser de dos tipos:
o Asignadas semidefinidas: el maestro comunica al alumno los objetivos de la
acción. Por ejemplo embocar la pelota en un aro. No especifica modos de actuar
dejando libertad de acción. Puede organizar el material o dejar que los niños lo
hagan. No da criterios de éxito, dejando que los niños autoevalúen su actuación
a partir de ver si han alcanzado o no el objetivo.
o Asignadas definidas: el profesor especifica el objetivo de la realización, así
como las acciones y modo de conseguir el objetivo. Especifica el criterio de éxito
y centra la evaluación en su propio criterio. También suele distribuir y organizar
el material.

El tipo de práctica motriz: el término práctica reconoce varios usos, aquí se utiliza con esta
aceptación: “actuar con frecuencia de forma repetida, con el objeto de aprender o realizar un
cambio de comportamiento y para mejorar la actuación en la ejecución de una tarea.

Hay dos criterios a considerar, desde el punto de vista didáctico, con respecto a los criterios que
se suele clasificar a las prácticas de los alumnos:

- La variabilidad de las situaciones de práctica

o Práctica variable: el profesor varía constantemente las situaciones,
estimulando la flexibilidad de los esquemas motrices que el alumno pone en
juego. Esta práctica es aconsejable para enseñar habilidades motrices abiertas.
o Práctica constante: el profesor mantiene estable la situación de práctica y hace
hincapié en la cantidad de repeticiones y no en la variación cualitativa de las
mismas. El profesor está interesado en la fijación de una secuencia motriz. Las
habilidades motrices cerradas se aprenden mejor cuando se combinan prácticas
variables y prácticas repetitivas.
- La distribución de las sesiones de práctica de una misma situación
o Práctica concentrada: algunas habilidades y conceptos requieren que su
enseñanza se agrupe en sesiones de tiempo frecuentes, como dos veces por
semana durante un mes (enseñanza de rolidos, apoyos, propulsión en natación)
 o Práctica distribuida: se trata de distribuir las prácticas en sesiones que ocupen
todo el año escolar en apariciones periódicas (habilidades vinculadas al control
de la pelota: picar, lanzar, atrapar, etc.)

Nuestra concepción de la estrategia didáctica: el aprendizaje elaborativo-reflexivo

Las diferentes técnicas nombradas pueden resultar en planteos didácticos sustancialmente

diferentes que reflejan la concepción epistemológica de los docentes que las aplican.

Nuestra concepción dialéctico-genética del aprendizaje y la enseñanza se concreta en el modelo

didáctico elaborativo-reflexivo. Combinamos diferentes técnicas en cada unidad didáctica,
respetando la concepción del aprendizaje elaborativo: se acepta que la aplicación y desarrollo
del currículum dependerá del estado de desarrollo operatorio de los alumnos y de los
conocimientos y habilidades previas de los niños. Los contenidos y actividades educativas
deberán adoptar una secuencia organizativa que tienda al crecimiento personal del alumno y a
la apropiación de la experiencia social culturalmente organizada.

La EF en el nivel inicial y primario debe respetar las modalidades personales de resolver las
interacciones entre los niños y los contenidos previos en el currículum, ofreciendo a los niños
oportunidades de encuentro con las configuraciones de movimiento propias de nuestra cultura,
pero permitiendo y alentando la espontaneidad, naturalidad y singularidad en las maneras de
resolver las situaciones que plantean.

El desarrollo corporal y motriz del niño se realiza por el interjuego de dos funciones: la
organización perceptiva y el ajuste motor, mediatizadas por la afectividad y el lenguaje.

Los docentes deberían tener en cuenta estas relaciones proponiendo actividades que incluyan
la exploración del movimiento, su ajuste a los requerimientos de situaciones concretas y la
reflexión constante sobre la práctica corporal y motriz.

Ciertos modos de interrupción, necesaria en las actividades o momentos de cierre, son

apropiados para que los niños concreten su atención en lo vivido, en sus cuerpos, en sus
acciones, etc.

La apropiación de contenidos relativos al conocimiento del cuerpo propio, de sus acciones, su

orientación espacio-temporal, sus relaciones con los otros y con los objetos, debería plantearse
como resultado de las acciones concretas de los niños en el transcurso de situaciones que
comprometan su interés. En general, los puntos de referencia iniciales desde los que el niño
organiza sus esquemas de percepción son el propio cuerpo y la propia acción.

Los contrastes entre sensaciones, calidades de movimiento y grados de tensión constituyen

recursos perceptivos muy útiles en relación al cuerpo y al movimiento en esta etapa. La reflexión
en torno a estas percepciones, implica que las estrategias de enseñanza proporcionen
oportunidades para que los niños evoquen sus acciones y las actividades en las que participaron,
reconstruyendo e interiorizando lo vivido, procurando que las intervenciones del docente eviten
interrumpir el dinamismo y el compromiso emocional que suele caracterizar a la práctica de las
actividades físicas.

Los momentos de apropiación de un contenido en EF

El aprendizaje de los contenidos de la EF admite 4 momentos dialécticos y no sucesivos:

 - Momento de exploración: normalmente ubicado al comienzo de la situación de
aprendizaje, vinculado con la exploración por los niños de la situación o problema socio-
motriz a resolver. Es una situación creada por el maestro de forma intencional, ya sea a
través de planteos de tareas autogeneradas por los niños donde disponen libremente
del espacio y materiales, o a través de tareas asignadas donde los materiales han sido
distribuidos u organizados explícitamente por el maestro que solicita la realización de
un juego o tarea. Este momento supone una forma de actividad centrada en
informaciones exteroceptivas y de interés del niño en el objetivo de la acción. En este
momento no conviene desviar la atención del niño hacia modos de actuar.
- Momento de elaboración: caracterizado por la diferenciación de los aspectos
relevantes de la situación y la elaboración de respuestas individuales o grupales de
solución a problemas que el niño encuentra. Normalmente aquí el niño entra en un
estado de disonancia cognitiva, producto de la confrontación entre su experiencia
anterior y las situaciones encontradas. En este momento se trata de manipular la
situación y la tarea para poner al niño en una situación donde sus esquemas de
asimilación (ZONA DE DESARROLLO REAL) se vean superados por la complejidad de la
situación (ZONA DE DESARROLLO PROXIMA)

Este estado y los esfuerzos elaborativos que el niño realizará en esta etapa, provocarán la
modificación, coordinación y diferenciación de los esquemas de asimilación disponibles, dando
lugar a la creación e invención de nuevos esquemas (acomodación).

En este momento, en el caso del aprendizaje de habilidades motoras o de conocimientos del

propio cuerpo, predominan la interiorización y la toma de consciencia de informaciones
propioceptivas; en el caso de los juegos motores colectivos, predomina la interiorización de los
aspectos normativos, táctico y actitudinales implícitos en el juego.

El momento de elaboración y la perspectiva crítica

Es el momento del aprendizaje en el cual el niño puede resignificar crítica y reflexivamente la

realidad que lo circunda. El docente intentará que progresivamente y de acuerdo a sus
posibilidades de comprensión, el niño relacione los contenidos en juego con la comprensión de
las relaciones de interdependencia que los diversos aspectos de los contenidos tienen con los
temas socio-políticos actuales tales como:

- La realidad física y material de la escuela y del barrio, los problemas ecológicos de la

comunidad
- Cómo se juegan los papeles sexuales en la clase de EF, en su familia, en la escuela, en
los medios de comunicación
- Los problemas de salud de los niños del barrio, del país, la atención de la salud pública
- Las relaciones sociales del trabajo, el acceso al juego y al ejercicio en diferentes sectores,
la necesidad de juego y ejercicio en relación a la vida cotidiana, el porqué del estrés, etc.
- Los preconceptos sociales y raciales en el grado, la escuela, la comunidad

Se trata de que el niño capte las relaciones dialécticas que componen la realidad de la cual él es
un sujeto activo.

Momento de codificación
Este tercer momento caracterizado en el plano de la habilidad motriz por la adquisición de
formas plásticas de movimiento, próximas en su forma a las formas y técnicas histórica y
socialmente construidas.

En el plano de los aprendizajes conceptuales el niño adquiere conceptos y relaciones entre

conceptos, que cumplen con la exigencia de objetividad circulante en el grupo social donde vive.

La codificación de conceptos y procedimientos motrices debe provenir del contexto de la

búsqueda del niño en el momento de elaboración. En el marco de las interacciones y
comunicaciones con el docente, las soluciones codificadas por los niños también pueden
provenir de la imitación y reproducción de las formas particulares de realización motriz de los
sujetos con quienes se identifican.

Sin embargo en este ciclo, la codificación de la forma motriz no debe ir más allá de lo necesario,
para permitirle al niño la disponibilidad de su cuerpo en situaciones lúdicas o de la vida cotidiana.

Momento de reconstrucción y recuperación cognitiva

Momento de la apropiación del contenido, donde se intenta que los niños puedan resignificar la
experiencia de la clase, recuperando la experiencia vivida durante la misma. Puede ocurrir
durante la parte final o plantearse durante la clase siguiente en el aula a cargo de otro docente.
O pedirles a los niños una tarea para el hogar.

El maestro intentará que el niño ponga en juego variadas formas de expresión en relación a lo
ocurrido en la clase: verbalizaciones, dibujos, maquetas, etc., permitirán que los niños
reconstruyan y realicen comparaciones, operando sobre los principales contenidos puestos en
juego.

Durante este momento es importante estimular la discusión, la comparación que realizan los
niños entre sí. El maestro intervendrá solo en este sentido, evitando dar una respuesta
laudatoria.

También favorecerá la autoestima por la producción realizada, por el esfuerzo de

concientización. No premiará las producciones que más le gusten.
La dialéctica entre los 4 momentos

La EF en nivel inicial y primario debe centrarse, aunque no excluyente, en actividades

exploratorias, intentando evolucionar hacia actividades de elaboración y hacia construcción de
técnicas elementales codificadas. Este pasaje de un momento a otro puede realizarse en una
clase o tipificar un período de aprendizajes. Este proceso no es necesariamente sincrónico, es
decir, el niño puede por un lado llegar a una fase provisoriamente y necesitar regresar a la
anterior sin que esto signifique un problema en el aprendizaje, y por otro lado puede estar
explorando un contenido, a la vez que en otros utiliza estrategias de elaboración o intenta
reproducción de técnicas elementales de movimiento. Entre los 3 momentos centrales se
intercala el momento de recuperación cognitiva.

Las estrategias de enseñanza en EF deben promover el interés de los niños por la construcción
y apropiación de los contenidos de acuerdo a sus medios, ritmos y estrategias, evitando la
imposición de modelos.

Se deberían incluir situaciones que requieran interactuar con sus pares, trabajar en grupo,
cooperar y comunicarse las experiencias, e incluirlos en la construcción de las situaciones a
explorar. Además las situaciones de enseñanza deben reconocer el valor del error como parte
esencial en la modificación de las hipótesis de los niños, otorgándoles el tiempo necesario para
equivocarse, ver posibles soluciones, comprender y apropiarse de las experiencias en la
resolución de problemas corporales, motrices y sociales.

La significación pedagógica de las actividades y de la estrategia didáctica elegida

Al elegir y redactar las actividades y la estrategia didáctica en la que se presentarán, podemos

poner a prueba su significación pedagógica y su adscripción a la concepción constructivista,
crítica y elaborativa del aprendizaje, haciendo las siguientes preguntas:

- Estas actividades ¿se relacionan con los intereses y necesidades evolutivas de los niños
desde el punto de vista de su fondo motivacional?
 - Estas actividades ¿en qué conocimientos previos de los niños se basan?
- ¿Permiten a los niños enfrentarse con experiencias de vida nuevas o son reiteraciones
de su experiencia cotidiana?
- ¿provocan cambios evidentes en su comportamiento en los ámbitos motor, afectivo,
intelectual?
- Estas actividades ¿respetan el principio de intensidad suficiente?
- ¿son preferentemente polivalentes las actividades, es decir, movilizan a las diferentes
estructuras corporales óseas, musculares y articulares neurofisiológicas?
- ¿permiten que los niños confronten y contrasten los saberes que poseen con
información nueva?
- ¿permiten atender a la diversidad de capacidades y ritmos de aprendizaje?
- ¿suponen una secuencia de aprendizaje con complejidad creciente y que prevé
momentos de exploración, elaboración y codificación de experiencias y saberes?
- ¿respetan el carácter de construcción activa del conocimiento por parte del niño?
¿cómo se involucran a los alumnos en la elección de las mismas?
- ¿las actividades tienen en cuenta el principio de variabilidad de la práctica?
- ¿Consideran el papel que juega la interacción social con el grupo de pares como
elemento disparador del aprendizaje?
- ¿constituyen una secuencia organizada en relación a los objetivos didácticos de la
unidad, que comprende relaciones y articulaciones con las demás actividades del
programa?
- ¿promueven la reflexión individual y grupal sobre las propias prácticas corporales y
sobre el sentido que tales prácticas tienen en la sociedad?

El perfil profesional emergente del docente

El perfil emergente de dicho docente incluirá características tales como:

- Ya no se presenta como portador de un modelo de acciones motrices, que sin embargo

conoce.
- Incita a los niños a actuar, a buscar las mejores respuestas personales y grupales a las
situaciones motrices planteadas
- Incluye a los niños no solo en las construcción de las respuestas, también en la
construcción de las situaciones
- No da juicios de valor ante respuestas de los niños. Propone comparaciones, reflexiones,
estimula el pensamiento crítico.
- No impone su punto de vista
- Regula la frecuencia de sus intervenciones para otorgar a los niños el tiempo para
resolver los problemas motrices, los conflictos sociales y la búsqueda de acuerdos.
- Tiene en cuenta el carácter global de las acciones motrices, su significación afectiva, su
implicancia intelectual.
- Se inclina a la resolución colectiva de las situaciones, apostando a la capacidad dialógica
de los niños, de sí mismo y de sus compañeros de trabajo
- Instala un clima de alegría, a partir del modo en como el mismo ha disfrutado y disfruta
de las situaciones lúdicas y gimnásticas y de cómo ha logrado integrar a su propio niño
interno en su historia personal.