Investigacion en la Escuela, n? 9, 1989 Modelos de aprendizaje en la didactica de las ciencias Joan Aliberas ‘Moviment educatiu del Maresme Refina Gutierrez (*) Departamento de Didéctica de las Ciencias, IEPS Mercé Izquierdo Departamento de Didéctica de las Ciencias, UAB (Este articulo forma parte de la tesina de icenciatura de . Aliberas (1987), que recibié el premio "Baldiri Rexach" para profesoves, de la fundacién Jaume I) ‘RESUMEN nor rd mai le medline rin Dia de la iene, lrellordeper Gag Ase styl Hacked emer eLcbformacin® Dens pees Finn omen Sot ee oes min and moe ‘se aconseia ten uso racional de las aportaciones de cada wo de ellos, dependiendo de ls situacién diddctica Introduccion, Considerada como disciplina, la didéetica de las ciencias no dispone en este momento de un conjunto de teorfas que sean aceptadas mayoritariamente por todos los profesionales de este campo del saber. Esto no deberia sig- nificar que los docentes tengamos que parali- zar nuestra actividad hasta disponer de mode- los tinicos, sino que es razonable, al menos desde una perspectiva toulminiana, pregun- tarnos por la manera de utilizar lo que en es tosmomentos ya se sabe(Toulmi, 1972), En relacién a las teorias de aprendizaje, esto que- tla decir que es més racional intentar descu- brir en cada teorfa aquello que aporta, lo que funciona lo que no, que tratar de identificar (6 Para comact: (91) 24.64.404 La teorka correcta que nos solucionaré todos lo problemas. Hoy parece claro que mientras que el alumno estudia ciencias organiza sus conoci- mientos de manera distinta a como estos apa- recen formalizados por la propia ciencias y que esta organizacién es también distinta de Jaforma en que se han construfdo los conoci- mientos a lo largo de Ia historia de las cien- cias;y también es diferente dela construccién espontinea de los conocimientos cientificos que realizan los sujetos auténomamente, an- tes de estar influenciados por los conocimien- 10s cientficos escolares (ciencia de los nifas, exquemas altemativos, etc). El movimiento constructivista del aprendizaje (Linn, 1987, Novak, 1988, Driver, 1988, Benlloch, 1984) ”Fundarentos destaca la biisqueda activa del significado en el individuo que aprende. Pero a descripcién de este proceso varia en funcién del modelo tebrico de referencia (no es lo mismo el cons- tructivismo piagetiano que el ausubeliano 0 que el de la psicologia del procesamiento de 1a informacién). Utilizar en nuestra prictica profesional un modelo u otro puede condu- cir a explicaciones del resultado del aprendi- zaje muy diferentes. En la literatura relativa al aprendizaje de lasciencias se han tomado como referencia al- gunos modelos con preferencia a otros. Son estos los elaborados por Gargné, Ausubel, Piaget y los provenientes de la psicologia del Procesamiento de a Informaci6n. Eneste tra- bajo vamos a describir los elementos mis im- portantes de estos modelos, sefialando la ne- cesidad de fundamentar la intervencién di- dictica en un modelo de aprendizaje-y la po- sible utilidad de cada uno de los diversos mo- delos para nuestra accién didéctica. Sin modelo, o con un modelo personal Entre los profesores de ciencias se produ- cea menudo el caso de no disponer al menos anivel consciente- de un modelo para justifi- car el concepto de aprendizaje que subyace a Jos planteamientos didcticos que se llevan al aula. En este caso, se carece de un lenguaje p2- 1a representar el sistema, lo que entorpece la comunicabilidad de los resultados de las ac- ciones diddcticas y la identificacién de las va- riables que han hecho que estas acciones di- dicticas hayan llevado al fracaso 0 al éxito. En cualquier caso, el esfuerzo profesional trasciende poco al individuo y la comunidad no se aprovecha del esfuerzo y de los descu- brimientos realizados. Es interesante llamar laatencién sobre esta situacién porque puede ser muy comiin y, por ello, puede retrasar la egada al consenso deseado. Uno de los obje- tivos prioritarios de una disciplina madura y de una profesién bien organizada serfa inte _grar todos los esfuerzos en una tarea comin. Eliminemos pues esta primera posibilidad. Pasaremos ahora a analizar los sucesivos mo- delos tedricos del aprendizaje, establecidos 8 ppor colectivos diferentes y que son candida- tos a constituir parte del cuerpo tebrico de la didactica de las ciencias, El aprendizaje jer’rquico El modelo de Gagné (1965) constituye un intento de estructurar la ensefianza, funda- mentindola en una determinada psicologta, la conductista, preponderante en aquel mo- mento (Pozo, 1987). Pensamos que muchos e los modelos personales que aludfamos en el punto anterior comparten los principios generales con el modelo de Gagné: una filo- sofia de base empirico inductivista, amplia- ‘mente aceptada no sélo por los profesores, si- no también por el grueso de la sociedad, in- cluso después de haber sido muy criticada en la bibliografla especializada (Gutierrez, 1987). ¥ asf como se comparte esta filosofia, se comparte también las dificultades que ella ‘comporta. Por eso creemos que es importan- teanalizar el modelo gagnetiano inicial, a pe- sar de su evolucin posterior (Gagné y Whi- te, 1978) Para el conductismo, el pensamiento y la conducta humana son respuestas mis o me- nos elaboradas a determinados estimulos, a base de encadenamientos de impulsos nervio- 05 controlados por el sistema nervioso cen- tral. La organizacién de determinados impul- s08 va produciendo elaboraciones progresiva mente més complejas que pasardn de la sim- ple concatenacién de estimulos-respuestas, a Ia elaboracién de asociaciones miitiples, 0 formacién de conceptos, dando lugar a apren- dizajesde categoria cada vez maselevada. Ast, pues, los conocimientos estarfan organizados en jerarquias que van desde el bajo nivel de las reacciones poco especificas ante algunas sefiales, hasta los niveles més elevados apren- dizaje de concepts, de principios, resolucién deproblemas...)pasando por niveles interme- dios. ara conseguir un aprendizaje determina- do el profesor necesita saber la situacién de partida (los requisitos previos del aprendiza- je). Gagné dedica la parte central de su andli- sisa establecer éstos requistos: para aprender Investigacion on la Bsa, n° 9.1989Modelos de aprendizaje en la didéetica de las ciencias R. Gutierrez y otros a resolver determinados problemas -ponga- ‘mos por caso- es necesario disponer de los co- ntocimientos inferiores de la jerarquia y del dominio de los principios implicados, para asegurar ste dominio hardn falta otros con- ceptos pertinentes, Y asf, sucesivamente, se puede ir estableciendo la jerarquia de apren- dizaje para un conocimientos determinado. Mis concretamente, Gagné defiende que debe empezarse por la formulacién de los ob- jetivos del aprendizaje en términos de con- ductas finales, A continuacién, sedeterminan sus requisitos previos a partir de la pregunta que tendria que ser capaz de hacer el individuo ‘para poder realizar con bito eta tarea, sues. +10 que sblo se le van a dar instrucciones? (Gag- nk, 1962), La aplicacién sucesiva, descenden- te, de este método, dard lugar a la jerarquta de aprendizaje adecuada, en principio, al conte- nido propuesto; la secuenciacién didéctica se guirla la jerarqufa en sentido ascendente. La teorla de Gagné no ha obtenido resul- tados may satisfactorios, ya que la validacién experimental de las jerarquias se ha consegui- do sélo en unos pocos casos (Jones y Russell, 1979). Para entender ss dificlades fjemo- ‘nos en la pregunta de Gagné: sque hay que sa- fober thereat ities quie- re decir lo mismo que haber entendido; si nos proponemos objetivos de conducta puede ‘ocurrir que se apredan contenidos sin signifi cado. ¥ por otra, los requisitos previos que resultan de contestar la pregunta suele ser de tipo Ibgico, siguiendo la estructuracién for- ‘malizada de la ciencia a la que pertenece el contenido que se ensefia, porque no se cuen- ta con la informacién que lleve al estableci- miento de las condiciones psicolégicas del aprendizaje, Por tanto, sinos tiene que resultar dil, es te modelo necesita adecuarse a los esquemas interpretativos de los sujetos mediante una reconstruccién intelectual. Es importante descubrir los requisitos légicos previos que tienen que funcionar en un aprendizaje; y es importante, también, el aspecto préctico de los conocimientos. Pero unos y otros tienen que encontrar sentido dentro de una perspec- tiva mds global que tendremos que buscar en otros modelos. Icetgain on le Bsuea, 9° 9.1989 Laepistemologia genética a influencia de la teorlapiagetiana (Inhel- der y Piaget, 1955; Piaget, 1970) para a ense- fianza de las ciencias data de finales de los afios cincuenta, cuando el conduetivismo co- sens «cde el pas. Ste orga a jeto un papel bastante pasivo, Piaget lo ima- gina en cambio adaptindose alas circunstan- cias cambiantes del ambiente, a base de dos procesos:asimilacién y acomodacién El in- dividuo captalla realidad utilizando los esque. ‘mas u operaciones mentales disponibles, sila encuentra adecuada (asimilacién); pero si ¢s- tos recursos mentales no son los adecuados, habré que modificarlos hasta que puedan en: cajar con los hechos (acomodacién). De esta manera la realidad se adecua a los esquemas interpretativos del sujeto mediante una re- construccién intelectual. Los casos de cons- ‘ruccidn de la realidad estudiados por Piaget son numerosos, desde la conservacién de los ‘objetos hasta la adquisicién de las estructuras del pensamiento formal. Dentro del modelo piagetiano, a todos es- tos elementos mentales que realizan la fun- cién adaptativa de dotar de significado a la ex- periencia (aspecto funcional) no se les consi- dera solamente yuxtapuestos, sino que esta blecen unas relaciones mutuas, con determi- nadas organizaciones que irfan apareciendo de manera escalonada durante el desarrollo (aspecto estructural). Estas estructuras, que para Piaget (Inhelder y Piaget, 1955) podrian expresarse en términcs de légica formal, ten- ddrian que ser independiente de los conteni- dos. Recordemos que el propésito de Piaget ¢s epistemoldgico y no psicolbgico ni, afin me- nos, pedagégico. Por esto no nos tiene que ex: trafiar que, por ahora, el modelo de Piaget no conduzca de una manera univoce a una teo- tla del aprendizaje. Esto supone que ha habi- o que elaborar expresamente su adaptacién a las circunstancias escolares. Para hacerlo hhay dos cuestiones a considerar (Masso, 1983): la primera, si es suficiente extrapolar simplemente las afirmaciones de Ia teorfa al contextoescolar, déndoles prioridad sobrelas consideraciones pedagégicas, o bien procu- rando satisfacerlas todas simultaneamente; la 1Fundamentos segunda, si se pone el acento en los aspectos funcionales oen los estructurales dela teorfa En cuanto a la primera cuestin y tenien- do en cuenta la imposibilidad de formalizar todos los aspectos de la vida pedagégica, pa- rece razonable evita la extrapolacién y tener encuenta todos los spectosddcticos inc solos no contemplados en la teorfa, como lo es, por ejemplo, la variabilidad intelectual Respecto dela segunda cuestién, y en vista de las dificultades que han surgido al querer ex- licar Ia coherenicia de las estructuras menta- lesen términos de légica formal (una vez ms, Ja sola fuerza de la Légica no resulta convin: Cente) nos inclinarfamos a favor de los apren- dizajes funcionales -como hace Karplus y otros, 1977- aunque los estructurales -como reclaman Shayer y Adey, 1981- no puedan descartarse. (Hay que notar que, en losaspec- 10s funcionales, la teor‘a piagetiana estd prd- xima ala postura toulminiana, mientras que cen los estructurales que son, quizis, los mis conocidos-sealeja de ella y e3criticada por el mismo Toulmin (1972) por su pretensin de ‘organizar los elementos mentales simplemen- te como estructura légica). Los modelos didécticos surgidos de a epis temologla gente piagetien no aciban de ‘explicar el papel de los contenidos dela ense- anza ni el del contextoen el cual ésta se pro- duce. La transferencia de los conocimientos, segfin este modelo, tendrfa que ser mayor que Ja que encontramos en la préctica (Driver, 1978), Son éstos aspectos los que habrfa que cubrie mediante otros modelos, mientras que Jas aportaciones piagetianas que nos pueden resultar més tiles son: la misma epistemolo- sfa-tan diferente de la usual-en primer lugar, especialmente lo que se refiere a la manipula. cién del conocimiento a base de esquemas u ‘operaciones (conocimiento procesual); y, en ‘otra plano, los aspectos estructurales, quizss mds en el nivel deseriptivo que en el norma- tivo, De todas maneras es capital entender el sentido de la epistemologia piagetiana para utilizar adecuadamente cualquier parte de su teorfa (Cawthron y Rowell, 1978). El aprendizaje receptivo Ausubel (1968) critica el modelo de Gagné por subordinarse a la légica y el de Piaget por no dar suficiente importancia a los conteni- dos. Establece entonces su modelo explicit mente educativo centrdndose en los conteni- dos a enseiar y en su estructuracin psicolé- gica, que tiene que resultar diferente de la pu- ramente légica. ara Ausubel los conocimientos de una persona estin organizados en una estractune- ciin cognitiva formada por conceptosy susre- laciones. Un concepto tendra significado pa- ra.un individuo si forma parte de su propia estructura cognitiva. Tener significado consis- tirla pues en poder relacionar un conteni con parte de la estructura cognitiva, de una manera intencionada y substancial, no arbi- traria. A un aprendizaje que cumple esta con- dicién lo denomina precisamente significati- ‘v9, mientras que en caso contrario el apren- dizaje serla solamente memoritico. Aunque los conocimientos memoristicos son necesa- rios porque cumplen unas determinadas fun- ciones, para Ia ensefianza de las ciencias nos interesa mucho més saber la manera de con- seguir aprendizajes significativos. "Ausubel considera el grado de actividad ft sica durante un aprendizaje (que lo caracteri- 2ari como aprendizaje por descubrimiento 0 aprendizaje receptivo) y el de significacién (segtin el cual seré signifiativo 0 memorist- 0) como dos variables distintas. Con elocri- tica el aprendizaje por descubrimiento, por considerar que no conduce necesariemente a tun aprendizaj significative y se centra prin- cipalmente en el estudio de los aprendizajes signiicativos por via receptiva, que para élno es una via pasiva sino que requiere actividad mental. ‘Ausubel considera que en 1a estructura cognitiva no todos los conceptos tienen la ‘misma importancia, variando desde los de ni- vel mis alto (los mis abstractos ¢ inclusivos) hhasta los de nivel mds bajo (concretos, subor- dinados), estableciéndose una jerarquizacién con todes ellos. Propone un recurso como instrumento que ayude a conseguir el apren- dizaje significativo. Se trata del organizador ‘previo: una idea de nivel superior al material que se trata de aprender, pero que puede en- lazarse con la estructura cognoscitiva y ser- vir, por ello, de anclaje a los nuevos concep- 108, dotdndoles asi de significacién, Irentigain on le Esra, n° 9.1989Modelos de aprendiaje en la didéetica de las cencias R. Gutierrez y otras Tanto si se utilizan organizadores previos como si no se hace, se sugiere tna secuenci cidm descendente delos conceptos cuando lle gael momento de ensefiarlos, empezando por Tos mis generales, puesto que son los que tie- nen més posibilidades de adaptarse a las ca- racteristicas individuales de cada estructura ccognitiva. Esto implica, naturalmente, quees- ta estructura es conocida por el maestro. La teorfa ausubeliana ha decepcionado, en laprictica, muchas de las espectativas que ha- bfa despertado. Por una parte, los organiza- dores previos han permanecido inconcreta- dos, diffcites de construir y de distinguir de otros conceptos similares, como por ejemplo, Ia introduccién a un tema (Barnes y Clawson, 1975). Por otra parte, los conocimientos pre- vyios sehan revelado mucho mas establesy di- ficiles de transformar que lo que el modeio de Ausubel sugiere, mostrindose éste incapaz de explicar el cambio conceptual, que es un pro- ceso de reestructuracién mucho més profun- do que los cambios que describe Ausubel: la diferenciacién progresiva, la reconciliacin inte ‘gradora, etc. (Driver, 1982). Desde el punto de vista epistemolégico, la teorla ausubeliana contiene aspectos inducti- vistas y empiristas (Cawthron y Rowell, 1978), ofreciendo una imagen estitica de los conceptos Gilbert y Watts, 1983). En este te- reno, la teoria del aprendizajesignificativo de ‘Ausubel es similar al punto de vista conduc- tistahabitual, segin el cual los conceptosexis- ten en el mundo externo separadamente del sujeto y por lo tanto van a él desde fuera (Ale bert, 1979), Por ejemplo, la utilizacién de los términos preconceptos o ideas preconcebidas tal como los maneja Ausubel, parece negar a es- tos conocimientos la categoria de cardcter conceptual (Driver y Easley, 1978), cuandoen realidad sirven para dotar de significaci6n a la experiencia, aunque sea de manera més 0 smeenos alejada de la establecida en cada mo- mento por la ciencia, Por esto, en el contex- toausubeliano, los errores adquieren el cardc- ter de equivocaciones que hay que corregir, ifs que de puntos de partida para la compre: sin gradual de los conceptos aceptados por los cientificos Ivoeigein em la Escuela, n® 9.1989 Aguello que deberfa ser una estructura cognitiva organizada psicologicamente se ha convertido, en la préctica, en la misma estruc- tura Logica formal de la disciplina. Al menos éstaera, en un momento determinado, la po- sicién de un ausubeliano tan autorizado co- mo Novak (1977), que llegé a representar ‘unas estructuras cognitivas ausubelianas de manera idéntica a las jerarquias gagnetianas, oa hablar de isomorfismo entre la estructura conceptual dela disciplinay la estructura cog- nitiva de los estudiantes. De nuevo se conce- de-a la légica el poder absoluto de convenci- miento y de significacién, ocupando asi el lu- gar de otros criterios racionales que més que estos otros enriquecerfan el panorama, Es cierto que Ausubel ha subrayado Ia im- portancia fundamental del contenido previo, en el aprendizaje, Es cierto también que in- troduce tina condici6n tan importante para los aprendizajes como lo es la significaciOn; y que empieza a dar pistas sobre cémo conse- guirlos, dando lugar a un importante movi- miento de estudio. Pero, desgraciadamente, en la prictica no han quedado bien estableci- as las condiciones que garanticen la signifi- cacién del aprendizaje. La teorfa vaca sobre todo cuando se encuentra ante cambios con- cepnuales profundos que impliquen cambios radiceles de sigaificacién. a teorla de Ausubel nos ser ttl, no obs tante, en aquellos momentos en que la reor- ganizacién de la estructura cognitiva no ten- ‘A que ser tenida en cuenta, es decir, cuando se trate de saber el qué de las cosas (conoci- miento declarative) (Otero, 1985), es decir, de introducir nuevos conocimientos que en cajen ficilmente, sin conflictos, en los ante- sores, procurando establecer suficientes rela ciones entre los nuevos contenidos y Tos con- tenidos previos, y entre los conceptos més in- clusivas y los que los son menos. ‘Cuando haya que manipular conocimien- tos, cuando se trate de seber el cémo de las co- sas (conocimiento procesual),resultarin més tiles las operaciones piagetianas. Considerar cl conocimiento tinicamente como declarat- vo. sin los aspectos procesuales. to convierten enestitico, dogmatico, inadaptable a posibles modificaciones; mientras que hacerlo al con- 2trario (considarar sélo los aspectos provesua- les sin los declaratives) lo hacen vacio, no sig- nificativo, En este sentido, una y otra teorla son mis complementarias que excluyentes. (Lawson, 1982). Psicologia del procesamiento de la informacién La psicologla del procesamiento de la in- formacién ha aparecido con fuerza en el cam- po dela didéctica de las ciencias, como teorla alternativa a las anteriores y con la voluntad de integrarlas. Tratindose de un enfoque re- lativamente nuevo, todo lo que a continua- cién trataremos habra de tomarse con mis cautela que la habitual. En sus formulaciones més usuales (por ejemplo, Stewart y Atkin, 1982; Osborne y Wittrock, 1983), ef modelo de procesamiea- todela informacién considera que el sistema cognitivo dispone de entradas y salidas de se fales desde el ambiente y hacia l. En este mo- delo son especialmente importantes los con- ceptos de memoria a corto plazo (MCP), que manipula informaciones procedentes tanto de los sentidos como de la memoria a largo plazo, y de memoria a largo plazo (MLP), de capacidad précticamente ilimitada, que es donde se almacenan los conocimientos, tan- to declarativos como procesuales. AL, segin este modelo, en la resolucin de un problema intervendrfan una sucesin de re presentaciones (Larkin y Rainard, 1984) 0 es quemas de determinadas informaciones. Un problema de dindmica serepresentariaprime- ramente en la MCP con las palabras del enun- ciado (representacién lingiifstica). Entonces esta representacién se trabaia en la memoria hrasta que se llega a construir una idea respec: yoal problema que se nos ha cnunciadoy so re qué es lo que se nos pregunta (representa clbabrsia). La descodibcarton de coe repre: sentacién en términos cientficos (como fuer- 7a, masa, energi...) daria una nueva represen- tacién de la misma situacién (representaci6n cientifica), que lleva a la solucién del proble- ma. La memoria a corto plazo es limitada y es- te hecho tiene unas consecuencias educativas 2 directas, como por ejemplo, empezar a estu- ddiar un problema cualitativamente familiar, Aisefiar experiencias de laboratorio que desta- ‘que el feadmeno a estudiar ysimplifiquen los problemas secundarios, utilizar s6lo un mini- mo de teorla y a medida que vaya haciéndo- se necesario (Johnstone, 1984), etc. Los primeros modelos de procesamiento de la informacion de Lindsay y Norman (1977) son muy distintos de los que elaboran actuelmente desde la teorfa de esquemas (Minski, Anderson). En la actualidad se han Sefialado diferencias importantes entre un procesador de la informacién vivo y uno ina- simado, como lo seria el ordenador que se eri- ‘geaqu{ como modelo de la mente. (De Vega, 1985). Mientras el primero debe someter sus procesos cognitivas a las necesidades vitales, para asegurar la supervivencia, el segundo no los tiene que tener en cuenta. Esto hace que aspectos que sabemos que son tan importan- tespara el aprendizaje como son los afectivos, queden al margen. Captaremos afin mejor es ta diversidad de las variantes que se incluyen en este apartado si observamos que investiga- dores procedentes de todos los demis mode- Jos han acudido a este campo de invest cidn: gagnetianos, e incluso el mismo Gagné (Gagaéy White, 1978),piagetianos, como Ca- se (1980), o ausubelianos, como Osborne y Wittrock (1983, 1985). Todo lloha cristalizado en un modelo po- co concreto, pero que permite unas sugeren- ciasdidécticas interesantes desde la que seas- pira a unificar y superar a los otros modelos (Stewart, 1988) La ciencia cognitiva ofrece en estos momentos una dispersi6n metodol6gi- cay terminolégica demasiado grande y una concrecién didéctica demasiado pequefia co- mo para convertirse en el modelo unificador que todo el mundo espera. Conclusion Los modelos que acabamos de ver pueden considerarse diferentes aproximaciones para conseguir a significacién del aprendizaje. To- ddos ellos contienen elementos valiosos. Cada uno de ellos puede contribuir, en euestiones Investigacion le Escuels, 8° 9. 1589Modelos de aprendizaje en la didéetica de las cencias R. Gutierrez otros especificas, a hacernos entender los procesos deaprendizaje y a mejorar nuestras interven: ciones didécticas. ‘Quizis no ha sido posible inclinarse por ‘una sola teorla porque ellasno son lo suficien- te parecidas funcionalmente para poder ser comparadas (Toulmin, 1972). Esto, en lugar de hacernos sentir incSmodos, debe estimu- lar la investigacibn, dirigida a'la superacibn de las contradicciones existentes. En estos ‘momentos no tendria sentido que en nuestra prictica docente nos encerréramos en un s6- Jo modelo: si hacerlo asi significa que nos ve- mos privados de aclarar aspectos concretos de nuestro trabajo, ésta no serfa una decisi6n ra- cional. Lo racional serfa una utlizacién estra- tégica de todos ellos dependiendo del tipo de aprendizaje que estemos trabajando. ‘De todas maneras, no olvidemos que estos modelos psicolégicos estén doblemente limi- tados. Por una parte, pasan por alto la cues- tibn afectiva; precisamente la psicologla psi- coanalitica, que es la que tiene mas en cuenta Ia afectividad, no ha aportado mucho a nues- tro terreno y parece no tener cabida en la ten- tativa unificadora que la ciencia cognitiva protagoniza. Y por otro lado tenemos que ad- mitir el reproche que Toulmin (1972) hace de Ja psicologta, en su pretensién de explicar la construccién del conocimiento como un pro- ceso individual, ya que éste es, fundamental- ‘mente, una tarea comunitaria. 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