INDICE @ VOCES Di LA @ EL OFICIO DE ENSENAR Condiciones y contextos aa Edith Litwin AGRADEGIMIENTOS - sen ° WTRORUEEION - . seneienaT EA. Escenas vexentencus EN conresro . ened Pansar ol presente, imaginar el futuro one Narrar experiencias: la construccién de escenas transtotmnae BOE eee se . 1” F-2. Nuevos mses etasanes ent a PRACTICAS DOCENTES ...... later ne ere) De précticss ytearias vo 32 La clase improvised son : 3 Ala hore det disparate: el borde en la didicties, 10 3. Pain Pensas L05 armcnOIALES . . 43 Los tiempos que requiere el aprendar. i 5 Ayudas pare aprendar. . 50 PAIDOS Una concen amplia de a eegnicton oa El clime dal aula 54 4 REFLEXIONES EN TORNO & COMO ENSERAR 63 Estraiagies innovedores 6 La integracién come esirategic 7 Le nerracién en le ensefanza 7 Le pregunta woe a 80 Las emociones y el conecimienton. su 86 Er oFfole EN ACCION: CONSTRUR, ACTIVIOADES, SELECSICNAR CASOS, PLANTEAR PROBLEMAS. ican 89 Las actividades pare la canstruccidn de conasimiente 50 Los casos en la ensefianze 9% El aprendizeje basado en problemss 99 ulacién come estrategia didactica.. 102 El trabajo grupat 106 Le ensenanza merat - enn 112 EL oFs010 DEL DOCENTE EW EL BORDE DEL CUIRRICULO 7 Loe taboratorios de ciencias sociales en el diserio curricular 120 Regensar [2 biblioteca... 425 E. cing entra en ia escuels . 128 Las biogratias, dd E, entorno de la clase .. 133 Lis TEDROLOGIAS QUE HEREDAIDS, LAS QUE BUSCAMOS ¥ LAS QUE SE INPONEN nn sornineneneeed 1 Fscenas con tecnoiogias sun ue oe 142 T 22 PizarrOM nnn 146 Las presentaciones o ayudas en los exolicociones del docente. 15% Al chat en le escucle cnn BS fas comunidades virtusies de eprendizoje 160 EL oFicle DCL GocENTE ¥ LA EVALUACION 165 Fl error y los aprendizajes escolares ine Las buenas practices de evaluacién de los apreadiagjes 122 Los portaiolios oo ATE La evaluacién semetida a juicio 175 Evaluar los proyectos de trabajo... 183 Mas alld del proyecto: la evaluacisn de L Evaluer la ensefianze stitucidn 187 at 189 Une nueva agenda gars la eveluscidn, el paral erica artéstica 192 9 Ca mivesticaciin ex ToRWy A LAs Palgrieas De La ewsemunza.... 199 Investiger en et aula 203 |.05 resultedos de le investigacisn 208 Cuando le ensenanca tavrece ta invasigaclen sobre et cicie de ensenar 29 ‘A abo DE COLGFON: CUANON LAS ALUCHAS PRAULiCas SUCECEN a7 Re Nias BIELIOSRAFICRS 221AGRADECIMIENTOS Este tioro fue escrito de manera intermitente durante tres aitos, Come parte de la vida, en estas paginas se fueron entremezclanda voces que me remitian una y otra ve2 al estudio, las clases en la facultad, (9 investigacién, conversaciones con colegas amigas, bre- ves escrituras a docentes para el porta. educared, entrevistas de investigacién a profesores y reltexiones en torno a la tarea de ense far en escuelas do contextos diferentes Cabe mi agradecimiento 2 cada une de los entrevistados, a las docentes de lag escuelas, a mis discipulas y amigas de la Catedra de Tecnologia Educative de (a Facultad de Filosotia y Letras de ta Universidad de Buenos Aires: Anahi Mensur, Carina Lion, Hebe Roig, Cecilia Cerrotta, Lile Pinto, Mariana Maggio y Mariina Lipsman, en l trabajo virtual, 2 Angetes Soletic y Constanza Neccuzzi, en las refleriones pedagigicas y el estimule permanente, 3 Lidia Farnéndez e isabel Molinas, Agradezce en especial la lecture critica y sugerente de Lila Pinto y los comentarios enriquecedores de Mariana Meygia. Bor otra parte, Rosile Rottemberg con su inteligencia y electa me eyudd a conerotar el libro, Hijas, hijes y nielos me redearon consu afec:o y Marces con su abirazo protector me permitié vivirlo 3 INTRODUCCION & a — i lo large de estes tres complejos aiios. A él se io dedico con mi El estudio de les practicas de la enseftanza nes remite 3 un viejo aticio y a nevedosos estudios empiricos. £n ambos casos, los est diosos del temaanalizan las dificultades de las practicas de la ense- fianza, tanto las de los docentes para llevartes a cabo como las dé los estudiantes para oblener buenos resuitedos @ parlir de ellas Consideramos que en el esfuerze por comprender el desaffo de encefiar tamaién podrianwes inctuir relatos ee mujeres y hombres que con sabiduria trascendieron los aias 9 105 sigios por sus bue- nas ensehanzas y los recuerdos que dejaron en quienes fuerun sus distipulos. Por supuesto, las experienciss pricticas de valor que suceden en las escuelas de hoy se constituyen en un material de especial inierés para pensar e interpretar as propuestas diddcticas, Olras fuentes de estudio diferentes aceree de la ensefanza se pue. den encontrar en los trabajos de mujeres y hombres provenienies = 8 del arte, la técnica, ta ciencia, la literatura, quienes. por media de 2 z £8 escritos o sus producciones, nes permiten entender susvisiones : de is educacién y de la ensenarza, S g Todas estas fuentes diferentes, algunas habituales de tos estu 5 Zé ios pedagogicos y eidicticos y otras novedasas, avs permiten i i”IN;RODUCOON ® encen‘rar nuevos camines para el andlisis del oficia de ensefar, Este oficio trasciende los niveles del sistema educalivo, sun cuanio se exprese con singularida en cada uno de elles, Es posible, también, reconecer marcos teéricas interpretativos que subyecen 2l estudio de las practicas, entendiendo que fe teoria rho es un punts de llegade sino la manera de cancebir el tema o el problema. Ese recorrido nuova desenda, en mas de una oportunt- dad, vejos caminos, En este estudio de tes précticas que nos proponemos recerrer recorcamos a John Dewey, quien en su tibro Experiencia y educactén ya seFalsba como problema cruciat que les temas aprendidos sista damenie, sin conexién con el resto de la experiencia ya adquirids, caen en el olvido, Dewey nos progone reconecer cusiles son las expo- riencias de mayor valor que se levan a cabo en las aulas. Segiin 4 cada experiencia es una fuerza en movimiento y deberia prevocar Ccuriosidad, fortalecer la inicialiva y crear deseos y propésitos inten sos, Ademés, deberfs preparar a la persona para ulteriores expe- riencias de una calidad mas profunda y expansiva, Esto hace que el creciniente se provaque por la continuidad y la reconstruccién de le experencia. Se trata de crear condiciones para que él género de lexperencias dei presente tenga un efecto favorable sobre el futuro (Dewey, 2006: 87 - 69). Esto nos lleva a preguntarnos centralmente: geuales son las condiciones de las experiencias?, {cuales son mas valiosas y significativas?, 2por qué? y,fnalmente, gcémo alentarles? Recuperamos con especial fuerza esta idea de experiencia, pen sande. también en el sentido gue las mismas adquieren pars los docertes. Al decir de John Berger: Agroximarse a ta expetiencia, sin embargo, no es lo mismo que acercac~ ‘se8 una casa, "le vide", coma dice el proverbio ruse “no es un paseo por fel campo”. La experiencia es indivisible y continua, af rnenos on el trans~ ccu'so de una vida y tal vee en ef de rmuchas, Nunca tengo la impresidn teque mi experiencia see site mia, y can [recuencia me pavece que me hha precedida, En cualquier casa, la experiencia se reptiega sabre si sigma, se remite a su pesado y 2 su future mediante los reterentes de ‘esseranze y miedo, y, vilizonde Ip metifara que se encuentra en ei eri {904 del lenguaje. est! continuamente comparande lo parscity lo die reste, lo pequeno y la grande, te cecano y lo distante Ushn Berger, 2001: 25-24), Recuperar experiencias pera el eszudio de la ensehanza nos per~ mite reconstruir tas miltigles voces que se hacen presenies en los encuentros educativos de decentes yestudiantes, Reconacemes también que estas experiencias se plasman en escenarios institucionales y conformen, a nuestro criterio, escenas Ge profunda significacién pedagégica y didéclica, En este libro, nos Proponemos descriuir algunas escenas, fruto de nuesiras propias experiencias, y otras que han sido descripias o reconoeidas por sig- nifcativas fuentes de La cuttura universal. También recogemos las historias de algunos dacentes excepcicnales por su experticia y crea tividad en el dictado de sus clases que nos fiablan de sus recuerdos de otros docentes." En las escenas reconocemos, algunas veces, tas explicaciones de los docentes; otras, las ayudas que utilizan para favorecer ta comprensién, las maneras en que identificon los aprendizajes ‘Sdquirides por sus estudiantes y los modes como impacta en los docentes mismos ta reflexién acerca de sus propios précticas Identificames algunes usos tecnoisgices recurrentes, tales corno 's tia y el pizarrén, y nes animames a teorizar en tern a ellos: Feconstruimos el uso de las biblioteces como fuentes de informa- cién, el uso det cine en ta ensefianza superior y el valor del trabajo grupal. Se trata de entreicjer historias de maestras y maestros en las instituciones educativas y alentar la busqueda de una ensefian- 22 que no lije conacimiento envejecide, que sea mas comprensive de les necesidades de tos jévenes y nfo, y més alentadoro y optimista en su potencial para disenar camunidades justas y solidarias, i. Se trata de antrovsas realizodas 2 docentesclegides por los estusiantes como ‘suense Jocentes, guionas curnten sus recuerdos de etroz dotentes, eel marca Je lina invesligacidn subs liad por ta Unieersidad de Bgenas Aes y seromeedan ts to ros, pa perinas esiatlace” ura ule de reasons ypremover un anaisis en el que se meanea ctv é roto eta culture. . 1 Tepe tan dcesatuton hor ates 348 ria mpor i on hubo a¢02"~ se oso importance eseiny Sin emeatg, ro Nb 27> fo acre del por de esta mpatenia, Desde razones come: tmaliae con al desarrollo socal econsiee dees pes Nass as crests et seni de umon ded de eae sean treceionorcauesivn aves doles tempos. in embar, e5 e205 soagelns edcadores ris a Una vero contemplan ingore de (stjumentosteoroe pleas odelignsy se stan arent personal otras oportuniéades a8 personales se vineutan con argumentos de corte social pero pare 5 de oc ciak pero sonst lan con argume' " arco de las justificacl Ciera que Les establecen en ef marca de tes justilic: Quniamos por qué hemos desvalorizade | las Ultimas décades. Le vocacid: Fee (a5 razones personales en 1 no jue un tema de estudio ni fue ‘onociga cemo significative 2 la hore de entender la prSctica de ls ensefianza La genuine vocacié: n dio lugar a docenies autodidactas, docentes gue, sin formacié: sistemdtica relacicnada con el ensefar, se res ponsabilizaron por la conduceién pedat ca en los espacios esco- ‘eres, Muchos inmigranies de principios del sigle pesado llagsron a la Argentina, se radicaron en cenitros rurales y engefiaron a las jove- Mes generaciones -en algunos casos can un incipiente espaiol- a leer y escribir la lengua que ellos recizniemente habian adquirido Entendteran el valor de socializacién en ta lengua para la radicacion, En a provincia argentina de Senta Fe, Marta Elene Samatan, preo- cupads por el valor de ta formacién docente, anatizé la labor de Butofarmacién de docentes e investigadores ejemplares que care- cleron de formacién sistematiea [Sarna:an, 1966). Ela reconoce que los autodidectas” tuvieron casi siempre algin maestro, una guia bun ofientador. Mas de una vez se trata de un encuentro casusl quo deja una marca en la vida de los sujetes: un bibliotecario, un com- paficra de trabajo o alguna persona que por diferentes razones se encuentra cerca, Se alimenta asi, de manere casual, (a vocacién de ensefar y se lagra un proceso farmasive valioso. Muchos de los autedidactas estudiades por Samatn eran lectores empedesnidos, en algunos cases de lectura cadtica, conscientes de te injusticia Ssecial y convencidas de que mediante is educacién luchaban contra ella. Las razones por las que, aun compartiende al valor de la voca- Cién, estos estudios quedaron relegades en los andlisis didécticos Parecieran ester en su escase rigor ciertilice o en la dificultad para encontrar a partir de investigaciones didscticas las implicancias que la vocacién tiene en ta tarea docente, En una investigacién reciente, David Hansen hace un estudio de \a vocaciOn y sostiene que los docentes no son héroes, entendiondo Que el héroe evoca imagenes de actos atdaces. El dacente, en cam= bio, se percibe @ si mismo come modelo de conducts, En la investi gacién realizaca, ser modelo de conducta para las profesores impli- 66: prestar atencién 2 los estudianies, estar sdlidamente preparads Y Mostrarse comprometide Hansen, 2001: 1351. Asi come no se5 5 2 z trala de heroes, tampoce se trate de personas sacrificadas © devo- tos. Ideaiizer o brindar una visién sentimental de ta farsa ocasion® el mismo perivicio pare el anélisis que enmercaria en une labor rutineria 0 de corte aplicative En simesie, los docentes con vocacién de ensefanza reconstruyen narrativas significativas con sys zllrnos y respenden @ las comple jos exigancias de Is escuele conlempordnea con las contradieciones que implics ofr y deseir allernadamente, en pos de la educacion, los requerimientes sociales y poltices de las sociedades, tas familias ¥ (os jgvenes, La escuela sensible, te comprensisn y la cempasion son ten si mismos una preocupacién en el acto de ensefiar. En este bro pretendemos colaborar con el analisis de las préc~ ticas docentes en esos escenarios institucionales desde una pers- pectva noral ¥ police. Entendemos que las escualas con sentido te ejernplaridad debicran constituir pequefas sociedades democrs- ticas en las que ta convivencia y le labor educativa se plasmaran en verdaderos escenarios de justicia social y en tas que la educacién se transformare en la mejor herremienta para poder construir en el mismo sentido a la sociedad que te incluyers. El-desalio que trataremes de sostener implice analizor las tare~ ‘as que desemperian los docantes desde una perspective didéctica famarcada en los contextes que les dan sentido a kes précticas de ensenanza en tas dificites y cemplejas circunstancias da los inicios del nuevo siglo. NUEVOS MARCOS @ INTERPRETATIVOS PARA EL ANALISIS DE LAS PRACTICAS DOCENTES Tres fueron las corrientes teor . 8 Ledricas que durante por lo menes cio ebcados senaron bases para poner a prosemsis de a sehanza, En primer lugar, te que, evmarceds en fa agente clsi- ca Iceniormads por categorias tales come objetives, cont e fos, contenidos tai de pond sene ol acetenbpanacian oe pe sor clase anicipadamente, En segundo lugar, t que, 2 portr de 6 derivaciones de le psicologia cognitiva, se ceiiiia en la teflexién sobre la clase acontecida y en el andlisis del valor de esta reftexién desde una perspectiva critica an comunidaces de préctica. En terce lugar, se desarralla una corriente tedrica que coloce et acento en el estudio de (a clase en su transcurrir: ol papel de to esponténeo, las inluicinesy te confrmacin de une sabia pric, Estas tres Srentecores distintivas fueron inspiraderas para los estudios lacticos y generaron corrientes diferentes pa ait ientes diferentes para La formacién seat ts perspoctva do agenda cist, cetrada en plan el oficia se consiruyd sobre ot lama de entender la didacti- £3 camo el estudia que tenia por objeto el proceso de ensefienza- wizaje sin reconocer que se pa: aprer is erschar y ne aprender, © In10 DF ENEERAR ELoe10S PARA EL ANALISIS. [NUEVOS MARGOS INTERPRETATI a insefiay aprender mal. Adernds, edmo entender gue se trata de un fale proceso cuando frente 9 ona diultd del alumno et dacene brinda una explicacién que banaliza el conacirniento que se pretende consiruit? {Cémo se reconceen los malos elomples, (ss simolitiea ciones excesivas, las males catagorizaciones en ls ensefanzs? {CBme enmarcer en el binomia ensefianza-aprendizaje te respuesta de los estudiantes cuando consideran gue comnprenden y no es asi? Evidentemente, el Lema ensefanza-aprenizaje propuso un maridaie premature en el que dos conceptos de historias y legitimt- dades siferentes, y sin la construcciéa interdisciplinaria requerida, se transformaron en una definicién potente oe Ia tarea, Una relacidn construiés, por tanto, sin ta vigilencis epistemolégice necesaria, Razones intesciisciplinarias provacaran esta reunién de una discipti- na débl cn su conformacién, con escasa tradicién en ta investiga cién -la GidSctica~ con una disciplina fuerte -Le psicalogie~ que por el contrario se habia nutrido de investigaciones cientificas empiricas durante mas de un siglo, La relacién denotabs {elses correlatos entre la teoriay la practica, concebide \a préctica simplemente como aplicacién de la teor'a, Toda ls formacién decente acentuabe estas concepciones. Se sefilaba: “las docentes no dan cuenta de lo aprendido en los cursos en {3 planeacién de las practicas’, "es dacentas no muestran lo aprendida en tas pricticas de ensayo 0 residencia”. Iradiciones, historias y recorridos investigativos permi- tieron a las estudiosos dal compo recuperar et valor de ambos tér- minoc J renegar de Lo posibitidad de ovis unién apresurada, Nos quedan interrogates pendienies: {lo que fracasé fue la apuesiaa la interdisciplina? :Fue por ne haber analizade las consa~ bidas reuniones entoldgices, metadoidgicas 0 epistemotégicas? {Permtié |e decenstruccién avanzar en una mejor teorizacion det campo de ts didéctica? {Fue la natureleze prescriptiva y narmativa de Is que se denoming proceso de ensennza-aprendizaje, al paner el acerta en el planeamiente {este es, le programscién en todos sus sertidast lo que permitié formar a los dacentes novatos” Se enten- dia que, por carecer de expericncia, et mejor papel formativa para el cficio era ls anticipacién? Las décadas del planeamiento fueron las décades del cincuenta y del sesenta. La profesin dacente ere cen- tralmente le de un buen planificedoz. La segunda corrienie gue recenccemes, desarrollada durante los setenta y ochenia come consecuencia directa det impacto te le ciencia cognitive en los estudios didéctiens, desplazé el énfacis en la planeacién per la reflexién = posteriori ge la clase. El lugar del ‘ocente reftexiva, esto es, {2 reflexién en terno 2 la préctica, fue sos ‘enido por siferenies investigaciones Schon, 1992; Lipman, 1997; Resnick y Klopfer, 1994] que pusieren el centro del debate en torno al impacto que praducis el pensar (= clase una vez acontecida, en ‘oni favorecia el mejoramiento de las clases siguientes, Estos esty- dios incorporaron oires relativas a tos estrategiag de pensamiente, {os procesos metacegnitives ¥ tambign (as diferencias enire el pen. sar del experto o préctice y el rezonamierto del novato 0 principian- te [Brandsiord y Wye. 1996) Un interesante estudio llevade a cabe por E. Ropo con decentes Ge inglés mostré las diferencias entre decentes expertos y novatos en ta enseanza [Ropo, 1996]. En la investigacién realizads, entre otras cuestiones, se reconoce que tanto expertos coino novales pue- den organizar dindmicamente la ctase y contar can igual ndmero de segmientas, eatendidos como secuencias que aluden @ un modo de interaccién 0 tratamiento det contenido. -a cantidad de segmentos esté estrechamente vinculada con los contenidos que se desarra- lan; n9 hay una cantidad estimada que cueda predecir el grado de interés 0 atraccién que genere la clase. Saltar de un tema a otro y provocar cambios en las estralegias de manera permanente puede Ser tan poco estimutente pare el pensemiento como una clase en donde na se provocs ningiin cambio y os temas se desarrollan monétonamente. Si bien ta centidad de seqmentos no estabtece una iferencia entre la clase del experto y la del novato, tanto las preguen= tas que hacen como las relaciones que entablan marcan diferencias fotables, Los nevatos, a medida que ovanzan en el ciscurso, pregun- tan 2 los estudiantes si entienden el tema que se esta desarrollan- Go. En cambio, los expertos realizan preguntas provocativas que invitan @ la reilex/6n. Les nevatos, al exponer un tema, estabtecen vinculos entre [os cantenidos que deserretian, mientras que los expertos vincutan el tema con otros contenidos, tanto de la discipli= na como externos, o vinculados indirectamente con el lame en cues tidn. Les propésitos de los expertes son més amplios que fa com- EL OFTCI0 OE ENSeNARTATVOS aR EL ANALISIS E a 8 prensién del comeniio que se encuentran desarrollands. Esa investigaeién, come otras que indagza et pensamiento experce, tiene por objete ayudar al novato a tomar prestadas aquellas estrategias favorecedoras de la comprensin, no pare ironstormar a! novato en cexperio sino para ensefiare a acluar inteligentemente, Se trata, ev: dentemente, de un programs de Investigacion Iructfere que perm te generar numerosas propuestas pore los programas de formaciény y ajuda a la labor docente Fl tercer enfoque para el estudio de la didéctica se reftere al estudio ce las clases en su transcurrir, los acciones rapidas’ y espontinzas o la toma de decisiones de los docentes evando una pregunta, una intervencisn @ cualquier acontecimienta imprevisto corta ol discurso 0 ts ectivided planeada para el estudiante. Les narraciores de los docentes, sus intuiciones, la sabiducia préctics, las scciones espontaneas y las que repetirian aun en circunstancias cambiantes, conslituyen un nuevo marco de pensamiento para el estudio de las practicas de le ensefanza. Este tercer enleque con- tiene categories distintivas a los dos anteriores: sin embargo, tal como sefaiamos anteriormente. la atcién répida y esponténes no es ajena a la reflexidn. Para Schon, habrie que feconocer una epis~ temologia de la préctica tal como la de tos procesos creatives intuitivas @ la que se recurre en las situaclones de incertidumbre © conilicte ltkinson y Ctaxton, 2002: 16) Imitar, cepiar, reproducir una buena préctica puede ser parte de este tercer entoque en tanto podria contigurar et pragrama con et que se estimula ta valoracién de les précticas, ¢l reconocimiente intuitivo de modelos, ta adapcién de buenas estrategias. $i anelizamos las obras de los grandes maestros de le pintura, por ejemplo, mas de una vez reconocemos que fueron inspiradas por otras grandes obras y se plasmaron, paredojicamenta, en genui- nas prodacciones creativas de renovada originalidad: Las Meninas do Picasso, inspirades en les de Velazquez, las innumerables obras del geniode Manet inspiradas en los obras de Gaya, etc. La intraduc- cidn de retazos de las grandes obras en otras obras que se transfor~ maran tembién en grandes, [3 mirada 2 veces de homenaja, de admiracién 0 de roconoeimienio ai maestro, 's reconstruecién iréoi= ca © respetuosa que puece dar lugar a eses copias ~creaciones admirables- nos interrogan respecto del sentido desvalurizador que le dimas a la copia en le ensefanza Nos preguniamos si no pedriamos conlsr con un programe o& enserianza destinado a estuciar las clases de los maesiras receno~ cides por las comunidades coma meestros excepcionales por su dominio dol contenido, su fuerza en la expliescisn o su potencie para favorecer la comprension de los estudiantes y utiizar sus sintesis, analogias ¢ recursos. A diferencia de las otras de los grandes pitt. tores, no estamos pensande que se plesmern en nucvas grandes clases pers sf que, legitimsmente, podrian ser las mejores inspirs- clones para la creacién de una propuesta auténoma, No se trata de Parodias de las “clases” maravitlosas o de reproducciones simplifi- cadas de esas grandes obras, Se trata de estudiar qué es lo que les hace grandes, significativas o de valor, y del ‘ntento de reproducelén de un métode, una estrategia, un orden en la explicacién. Un profe- sor entrevistado en la universidad gue recordaba 2 sus maestros sostuvo sobre algunos de elles: “a veces lo imito un poco wl mos= traba el sentido que se escapa, el por qué no simplificar Complicaba las cosas que ademss no son simples, las mestrabs desde todas sus aristas. En cambio, en el caso de A, era una mente brillante pero desorganizads, desorganizads interesantemente. J., por otra parte, de l reetperande ei valor gare te ios bs prdcica 0 det domi- nic dele disciplina que se pretende ensefar. En estas lineas quere- mot volver a analizer ambes cuesiienes entendiende que hey, por sife-enies rezones, son moto de serias ¢ interesantes controver ies En las viejas tradiciones de ensefianze, en las concepciones nor malistes, el lugar de la préctica tuvo asignados diferentes valores. junes opartunidades era la expresién de un rita de iaiciacion con valor més simbitico que de verdadero aprendizaje. En otras, considerade desde una perspectiva formativa, ta préctica consists (ep ung: o varias clases con ur tema proporcionade por el docente = como del grupo de alumnes. Al ser la primera, denominada “de ensayo", contenia una suerte de prepuesta experimental o de labo- ratorio, En ning cese esa practice podria supaner una experiencia parasigmatia ogemetiicatere por x construesion de las sabres Geloficio que -hoy lo sabemos-rofieren a procesos lentosy comple 1°51 oe estudins en torne a les prcticas nos muesiran, en primer lugar, su esrasa relacién con los saberes pedaasgices y diécticos En realidad, muchas saberes précticos se relacionsn, mas que con otra cota, con las misenas expariencias consirvidas ale largo de los ais gor los docentes a partir de su conocimiento come alumnos © fctores dol sistema educative, Las précticas se fundan en conoci- Inianos y experiencias grclces, y no en conocimientes teérico dun cuando reconozcames su vstor pare lo fermacibn, Se trata, tamente, de posibiitar una rupturs sustentiva con esas experiencias pa-a generar un casarrolo profesional que permite revisarias, esto 6, analizarias criticamente con nuevas categorias de andlisis. Este compo proceso da ruptura y reconsiruccién 3e produce mediante tt astudia de las précticas de los novatos o estudiantes de las carre- rot de formacién docente con 24s prolesores experimentadas 0 ‘xpertos on el abordaje de esas précticas, en un proceso de anélisis cojonta Li dif y cormpleja construccién det saber practic os justa- mente la do dota’ de sentido teérico 0 conceptualizer esc saberes onsirudos en una experiencie que, en la mayaria de los casos, los falumnos evalian negativements. La participacién en tae instituck nes educativas, iz coleoeracién con las maestras y maesiros en ect vidades rutinerias, y en actividades con le comunidad, ofrecen una preparacién para el aiicie de mayor velor que los ensayos ve fabora- torie y. por otra parte, permiten entender tas practicas y el proceso formative en torno a ellas en ambiente: veriades o énriquecidos Pero sicmpre resles, y no en una suer:e de escensrio ficcianal Covistruir 0 reconsiruir aprendizafes en usos espacios de préctica cantinda siendo un desatio en ts icrmacign docente, En ta pfdctica también jueaa un valer inapreciable el use de les Nuevas tecnologias, En ta sociedad contempordnea es innegable el impacto que ss nuevas tacnotagias susciten, af abrir un enorme cou- dal de informacién y at posibilitar un sistema Ge comunicacién con velocidades impensables hasta te fecha. >ere la mejor manere de entender el sentido de su utiizaciin es recanociendo las experien- clas que los docentes construyen al usarles en las clases, para pre- ferar materiales, adquirir informacién, presentar cortenides 0 Comunicarse con sus estudiantes, Es la prictica con tas nucvas toc~ nologias le que permite dotar de sentido 5: utilizacién, adoptaria con sentido eritico y estudiar la intormacién cov el objeto de validarla Giro de los temas recurrentes a la hora de anatizar los conaci- mientos que estan en ta base de le preparacién para el oficio del Ascente es el canocimiento adquirida en os niveles anteriores del sistema y sabre el que opera, generalmente, el estudio didéetico. Los recuerdos de otras pricticas vivicas y el impacto personal que iuvioron en cado une. ¥ especialmente en ayuél que eligié como pro- lesién la dacencia. no se pueden desdefar. Mis de una ver se cuas- tiona la adquisicién de ese conocimiento, que se entiende como pre~ vig al proceso formador, y se utiliza el espacio de la formacién para revisarlo ~en ef mejor de los casos- cuande ne para ensefiarlo como si fuera por vez primera. Consideramos que, en los casos en que se cuestione ta adquisicién de esos conocimentos, se deteran crear proyoctes de articutaciin cargo de les instituciones formadoras entre Los diferentes niveles. Estos espacios nunca padrén constituir- se en desmedro de [a ensefianza de los cenlenidos didécticos, peda gigicos, sociates, poltices, de profundizacién de tos temas diecipli- nares o de la formacién para la oréctica, tal come planteames ante- Tiormente, Partir de una situacién deficitaria y continuar empobre-NUEVOS MARCOS INTERPRETATIVGS PARA ELANALISIS ra cigadols ne etrece ninguna solucién 2 los procescs de formacién docenta fen sintesis, entendemos que recuperar el valor de usa buena in para te profestin dacenie implica valoror ts Termseién fermaci yno sestayarle en aras de impartir conocimientes que debe: vores del sistems: Los prace: tes son ger aprendidos en los niveles ant 0s de formacidn en la practica constituyen un verdadero lugar €8 formacién y no son ritueles Ge iniciacidn, de Laboratorio o de fiecién” Consideramos también que a formacién tedriea implica, sare el ejercicio de te docencia, un seber social, cutturai, potitice, pedag6- gico, histérico, psicolégice y didactico actualizado, Lt estudio de la didactica como teorla acerca de las précticas de la ensefanza en tos ccontextos en que cobran significactén es, desde nuestra perspective, Un tema central de fa formacién LA CLASE IMPROVISADA {Qué convierte a una clase en una experiencia memorable? (Qué senides adquieren lo incierto y to imprevisible en ta experiencia diddctica? gQué valor tiene para la comprensin de las practices de fa cnsefanza el estutlio de estas experiencias memorables € incier= tes? Nes praponemes comenzar a analizer estas preguntas a partir del relaio de una docente universitaria aceree ce une expericncis pedagigica singular para ella y pora sus estudiantes. Reciserdo una clase en la que el terna para desarvellar era ‘la radio yl2 educacién’. Le planes desarrollando primera las corrientes todricas de lag camuntcaciones que 90s podian permis entender la manera en que fos madias se concebian on fa sociedad, 1a cultura y (2 educacién. La escucha de dos casetes que reprodacian dos emisiones de radio educo~ tiva funa popular, de la década det seienta y ofra de un pragrams de leducacién 9 vistancia universitaria de 1a década del achental permitis reintersretar los marcos tedrices y adentrarse en ef estudio dol sopor~ te, a parlir de simltitudes y diferencias, Exel momento de iniciar fa clase iquice verifca’ $i la grabariora estaba en Fuenas condiciones de use y ‘ejar dispueste tos casetes wu 402 50 piresou ular sin pivots ae tangs ied st co roc ae ies gut 9 er ios au recon ja lose Eads tgure da manera de reemplazsr la preduccidn, onsetar tag “! use de las cortinas 0 separsd sat Propuestas... deci ay 5 que slo pods afro igiantar ef siquienie toma, un : anterioridad, nc pensé en pr T cicnocne. bs con alia retata de interés go Perr ieeeach- ve cone mas airactiva y hasta ung cle “ Me pregunt ont de vere os recones de Ste que ta cose plasmara lo sen hoa moments eave toma, que fuera mas sencila, ue ploitear ila, se plawtesra menos desation 9, por cl i pescupecion poet sudo honsbrmata nein, tos desatios. [MM, UBA? ‘ memes Preocupacién por ta planificacién de la clase, en tanto sus dimen: i nes permitian prever coma se llevaris a cabo, estudics posteri orca lisis. Por ejempic, ya en la década del setenta, se iniclaran Tos este he sobre ef anélisis ideoldgice gel curriculum y lo comprensién do somiente intvitiva en las acciones esponténeas de los decentes. Cr a 2 la largo de Io experiencia docente -no se more conscientemen- se puede perme et de { despingue de aclcndes adccuades af secuencia de una clase y eslimuter src Secuencia de ura In proces comprensiva por DE ENSErMARGGS INTERPRETATIMOS PARA EL ANAL. & También, an épacas recientes, se reconacis la tendencie eficien- tista ce [5 didlctice construida en las décedes enteriores, dada eu proocupaciin en fornia 2 [s ferrmulacisn ce objetives, © se identifica ron las inversiones que genera las propuestas evaluatives que por centrarse en la certificactén © acrediteciin de saberes sostayen fa preccapacisn yedagégica de ta evaluacién, to que nos permitita reconacar las cificultades y sus causas y tos problemas de fa com- prensidn, entre tantas otras cuestiones. En todos estos €asos se trata Ge une reconceptualizacién de les catagories clasicas del campo de las toariss acerca de te ensetianzs -tales come ebjetivas, curriculum, actividades, evaluacion~ y 10 de nuevas categorfas de andlisis. Es importante Teconarer que la planeacién de ta clase, propuesta cen tral de la diddctiea para los procesos formadares, de ninguna manc- ra saisiace toda la preocupacién por la ensefianza en et aula Una nueva agenda de la didéctica da cvents de to necesidad y existencia de recortes te6rices diversos que se sostienan en investi~ gacienes empiricas. Por ejemplo: teorias pars la clase escolar como eniomo educative en las nuevos contextes de pobreza y margina- ‘idn, estudios reteridos a la lectura comprensiva y sus derivaciones garala construccién de tos textos expasitivas, 0 ¢ las implicaciones de los nuovos desarralias tecnolégicos para el conecimiento. En cadauna de astas preocupaciones se pueden reconocer tas cuestio noe que se suscitan por [a comprensién segin el campe disciplinar enmarcado en areas o dominios. Entendemos que esto es asi par due 1 hay una daacicaespectica pars x esehanra de i gress Logie, la pediairia 0 lo historia antigua. Las crencias sociales a natu rales, lo fisica ota matemélica generan prablematices amplias, no expeciiedas segin los tomes sing seatvas 9 dreos del ones miento, referides 2 los distancias entre el conocimienta natural y el Gienifico, las dificultades o los obstacules pare la comprension deri ‘vadcs del vensamiento intuitive, © los estereotipos ¢ prejvicios qc impiden verdadaras comprensiones en mas d= un campo. En un teabajo antariar I! jtwin, 1999] identiiicerios la existencia de und didictica basada én tres dimensiones que se constituyen mutuamente; fa rellevidn en le clase, la comunicacién didactica en claco reflexiva y la dimensién moral en la comunicacién didactica de la close reflenva, En esas tres dimensiones pedemos Wdentificar Serivaciones de la pstcotogia coynitiva y deta tingbistica entramadas fen categories de andlisis estrictemenie cidacticas olvdadas en [a vieja agenda, tat como la problemstica moral. Hemes consiruide estas nuevas dimensiones al reconecer resultaios ge investigacio- Tes oh cada und de esos comaes que permitian considerablés apor- les 8 la hora de estudiar tos probtomas de la clase estolar En las tres dimensiones enunciadas —Ia retlexién en fa clase, la comunicacién didactica en la clase retlexiva y la cimensién moral on (a comunicecién didactice de la clase rellexie~ consiruimos puevas categorias de andlisis para el estudio del discurso del docente eri ss clases, No se trata de un nueva enfoque dacti¢o, tal como poi ines suponer con la ereacién de una didictica cognitiva opuesta a luna didactics de base conductista o de una sidiictica Linguistica fren- te 8 otra construiéa con categorias estrictamente cidacticas. En ol 250 de las teorias psicolégicas, sociales, entrapolégicas, histéricas y tanlas oiras podriamos construir, atendiando sélo a cade una de ells, enfoques parcializados de los problemas de la ensefianza que 10 0s permitirian aborderlos o estudiarlos wn toda su complejidad. Le complejidad del hecho educative necesita, entre otras cuestiones, de consideraciones que den cuents de la liberacién de los reduccio- nismos con los que se construyé la didéctica. En el caso de la psico- logfa, pensar que la ensefianza rernite exclusivamente al aprendiza~ je, s6lo al dat alumno y sélo en la edad infantil, es uno de tos tantos ejemplas del reducctonisme que acota te ensefianza desde la rira- da psieuldgica, Entendernas que enfogues parcializados derivados e una sala corriente tedrica, aun cuando reconozcan nuevas cate- gorias de andlisis, no constrayen una didaclica de nuevo tipo. A partir de In décade del sesenta, en el estudio de las précticas de la ensefianza, los problemas ligados al curriculum y a la estruc- tura del conocimienta de los grandes campos temélicos o discipli- rrares [relacionada o no con Las estructuras cognitivas de los sujetos que aprenden! han sido cuestiones que har preacupade a numero sos investigadares de la educacién, de la pskcolegia y de la enseian- 22, Podemas recenacer come parte de esis preceupacién los Iraba jos de David Ausubel [2002] y Joseph Novas (Novak y Gowin, 1988] referidos a las estructuras cognitivas y su relacién con al aprendiza- je significative de los cenceptos, ctros referidos a las diferencias = a{YDS MARCOS INTESPRETATIVOS PARA LANAUSIS. enire las estrusiuras cagnilivas y tas estructuras disciplinares, los de Joseph Schwab '1973) acerce de la orcanizacidin de tas discipli- fas, fos de Philip Phenix [1973] dirigidos a la erquitectura del cono- cinente, que implica lo identificzeién de los principios de ordaria- mionio det conocimiento a partir do te canstruceién de esquemas que permiten reconover y jerarquizar todo to que se puede conocer Elliot Eisner (19964) sostiene que en los Estedos Unidas, durante el auge del movimiento pos la reforma en la década del sesenta, la estructura de tas disciplinas era la tinica idea madre que orientaba le reftetién curricuter. Todos esas estudios e investigaciones dieron lugar @ une serie de trabajas que impulsaron analisis didécticos con derivaciones 3 cuestiones de la ensefanze: progiamacién, disefo de clases y materiaies, actividades para fevorecer los aprendizajes, evaluacién. A esta didctiea construide sobre la base Ge las estructuras disciplinares queremos oponerle una diddctics que estudia el lugar de la narrativa en la ensefanza, Pera en todos los casos al objeto es la clase y su estudio daria cuenta de ta exis tencia de una didactica compleja por la multiplicidad de sus aber dajes Ur relato de Tishman, Perkins y Jay en su libro tn auta para pen sar (1997. 1] reconstruye una narracién de Ellen Langer en la que cue la historia de una madre que le ensefa a su hija @ cocinar carne a la cacerola, Una de las indicaciones que le da es que debe cortar la punta del trozo de carne antes de ponerla en ta cacerola Ante la pregunta de la nine respecto de tas razonas del corte, a madre manifiesta su ignorancia y propone consultar é la abuela, que tofa quien le habia ensenado la receta, La abvela tampoce conoce tas razones, y acompaiia a su hija y 8 su nieta a consultar a Is bisabue- la. Finalmente, la ancians respende, ante la sorpresa de sus acon- pafiantes, que el motivo por el que corta la punta es que utiliza una racetole pequefi. Nos preguntamos en torno 2 muchas précticas que se han atin. zade-can el tiempo por qué rezenes se sastuvieron, no desaparecie ron ¢ se madificaron, En esos casns, nos preguntamos si no esta mos sentando tas bases de una didactica que se apoya sobre ideo falsas, no genuinas, sin sentido. En este espacio buscamos dar a ¢e este probleme, reconocerto en sus diterentes dimensio: cue ‘hes para volver a estimular la reflexion en torne a caca una de nues {ras propuestes de ensamanza Recordamos una snécdete que una ver expuso una docenie de ‘matemética en un curse, Ella contd que st. hija, que cursaba cl gui iner grado de la escuela primaria, habia escrito y ditujavo en su cuaderno: tres barcas mas cuatro banderzs es igual a siete barees cen banderas, En una conversecisin posteriar con ta maestro, dsia sestuvo que las razones de les elementos de la sume tenisn que ver con les principios canstructivistas que habtan demostrado que 08 chicos operabsn con objetos coneretos Ante el rostro sompren- sido de fe madre, la maestva agregi que “ado ecto ve era motive de preecupacién, en tanto David Perkins sostenia que el conoch. niente es fragily. por to tanto, lo que se avrende en primer gratlo s¢ olvids en segunda. Seguramente, en éets historia no poromos ener en duds las buenas intenciones de [3 dacente ai les buenas fazones por tas que justifica esa actividad: el constructivismo o el feconotimiento de la fragilidac’ como una de las preocupaciones de [2 compreasién, Pers ni las auenas intanciones ni las buenas fezones alcanzan para disefar e implementar una buena enseaan~ 72, En este caso, te expresidn de la bueno ensefianza deberta tam. bién coniempiar la epistemologia de la metemética, en l2 que no se suman barcos mas banderas, Reconocemas también a través de este case una serie de practicas que parecen reeurtir a onto. suas teéricos come si la diddctica fuera la spliczcidn de Loe teork <> explicativas dal aprender Btro ejemplo de ello surele reconocerse cuando se geneva una {alsa dicotomis: por una parte se cuestiona el lugar de los docetes en los casos en que presentan los conlenidgs, 10 logran estimular te ‘eflexién, no promueven actividades posticipativas y con sentido, y solicitan a tos estudiantes que repitan estriclamente lo que ge ense fi9 y cémo se lo enseiié. Por otta parte, se le opene a este lugar al de un docente que denuncia le presentacién de contenidas como una propuesta directivista, y se sostiene que al dacente debe reem. plezar su rel tradicional por el de fscilitader de los contenidos. En estas falses dicotomfas se piers et sentido det docente como modelo, st tugar ins dor de Lae propuesias desafinntes, proves was, su Copacidad para dar cuenta de ana explicociin apesianada o st5 PARA ELANALISIS. TERPRETE NUEVOS MARCOS su etperticia para recenacer las dlficultedes de los estudiantes y ayudorlos 2 resol poner a uns ensenanza crista- lized o rigia ein on te que deseparece la figure del daceste como modalo de ina buena explicacién y ayuda no constituye més eue uns las practices docentes las En sfnte: exprasién empobiecedor ‘A LAHORA DEL DISPARATE: EL BORDE EN LA DIDACTICA En la busquede de plonear actividades que resulten atractives pare {05 estudiantes, mas de una ver docentes creatives eligen Temas y propuestss que tienen que ver con conceptos periféricos & de korde en el curriculs. En 250s casos, probablemente, se dispon= {93 ce muy poco tiempo para ensefiar y aprender los temas contra les de un campo, lo que nos llevs 2 preguntarnos acerca de (a legi- timilad de las propuestas de este tips. Un curriculum de bords puede ser interesante para los estu- iantes pero no deberia ser ta Unica opcién del docente. Tendra que recurtir a €l para alender intereses particulares y lograr el pniusiasino de los jévenes frente 2 muchas de las propuestas que no resultan significativas pars ellos. Sin embergo, el gran desalle cs hacer alractiva la ensefianza de los contenidas centrales y 7a- tar de que (ss actividades creatives, desafiantes, se suslengan pare el tratamiento de estos temas. Por otra parte, deberiamos Giferenciar el cuncepte de berde det eurriulo del concepts de est ategia de borde, entendiendo que en al caso de las estrategias nos referimos a practicas originales o divertidas, 2 (a introduccién el humor 0 @ la busqueda de cursos de accién novedosos con el objato de desarroltar un contenido, mientras gue el tema de borde es aquél que no es importante o central en un camipo de conoci- mienta Mas de una vez, los docentes eligen actividades construidas por otras, provistas on libros @ revistas, pare que realicen sus ests: dientes. Esas actividades requieren, en algunas eportunidades, actividades grupales, se esienien en las respuestas diferentes y se enmarcan en una prapuesia que no es posible llevar a cabo en los hogares. Pese a ello, los docentes lex solicitan a los alumnos que las leven 2 cabo ebvianida algunas consignas o recomendaciones.! Oras tareas que se foloeopian promuever ejorcicios de corte as0- ciative, ne dan lugar a to orgenizacién de los contenidos 0 a eu reconsivuccién, ne permiten clatorar les irases y casi impidan 4 escritura, Se pueden contemplar asi cusdernos de clase ea los que abundan las folcconiesy se plerde la elatoracién del contenida, Mas que olra cosa, las actividades que se promucven provienen de un lexio gue escasamente puede relacionarse con las actividades genvinss de los salones de clase, pensado pare una eles imagina- ria, fusra de contexte, Para apreciar el valer de, una propuesta de enssftanza solemos pedir a los estudiantes sus opiniones. Esta apreciacién nos da une medida de su satisfaccién pare con le propuesia, el docente. et material utilized y tantas clras dimensiones que pueden ser con= templadas. Sin embargo, existen algunas zonas borrasas on fas que [9 opinin de los estudiantes podria concucirnos a une aprociacién errénea de te propuesta o actividad. Per ejemplo, los estudiantes de cualquier nivel de lo ensefianza pueder valorar dimensiones tan diferentes como el tuen trato, la puntualiad del docente o la preo cupacién por hacer comprensible ta easerianza, pero dilicilmente gueden apreciar la actualizactén del material que utiliza, en tanto se podria subestimar un estudio clasico, creer que una reedicién del iiltimo aio es una produccién novedosa o que una edicién actuat de teorias en desuso da cuenta de un enfcque actvalizado. Tambien algunas estrategins iradicionales valiosas podrian desacreditarse y valorar otras mas creatives pero de dudoso valor a ta hora de gene- rar conocimiento nuevo, iro ejemplo para pensar en las arigenes de los eguivacos que manifiestan los alumnos en las clases se aroduce al solicitar su opi- nién cuando s¢ enseite una teoria, un argumento cientifice o cues- tiones controvertidas de un campo. Entendernos que ne todo es api- 1. Bor sjemplo, en un ibe se texto hemes reconscide que una aetvgad det Sree ue cienciae soe ales ploponia os estudiantes que ls rrisma te etectuars ce maners fprupaly que cada ui de alle consirayers respuesta a rtrd la de sus com Esiteros, Dicha actwidad,heche en et hagar, Geta atvor las consighas releridas 2 [35 Intervencionea de cava estudante, g15 PABA EL ANALISIS. 4 E able. Fn ciencia, en tecnologia, las opiniones eben ser fundades, No pademes alentar al sentida comin er nuestras clases. Mas de uns vez, selicitemes to epinién de los alumnos, pero tiene como sen- tide ayudar a to participacién o alentar el debate, Luege, debemos trata” de que (a opinisn se lundamente, de que se encuentren © construyan razunes y criterios Al nlho, a la nia, al joven, dehemas mesirarle respete por fo que es y 20r fo que hace, No se trate de entender las limitaciones 9 ¢e comprender Is inexperieneia, sino de reconacer come Unicas y aulén- lucas cals una de las expresiones de ou vids, sus anguisties, mieos y seguridades. En algunos casos inventamos elecciones que son fel- 525. -95 aulénlicas oporlunldedes de elegir requieren ser genuinas. En aras de fe experiencia, a veces, permitienas a los estudiantes iomar decisiones que no son opciones posibles: son insensetas, insequras o inadecuadas, tanto desde una perspectiva dicciplinar came personal, Comprender la infancia y {a juventud implica et reco- nocimiento de nécesidades y posibilidades uiferentes a las del adul- to, La ensefianza en sus diferentes niveles. y cuande se remite 2 nifos y jovenes de diferentes edades, no puede basarse sélo en las disciolinas y sus obstculos. Tiene eue entender obligatoriamente tes icles vitales, las subjetividades, les emociones y los deseos de cada uno de sus destinatarios. Le risa, et juego. et placer no pueden des- virtuarse, pedagogizarse o generar falsas condiciones para l2 ense~ jfenza, Si sostenemas el valor del interés, la reflexién y el analisis pera el estudio, debemos aprender @ despertarlos y también respe- {arlos en aquellas cuestiones propias de lus diferentes generaciones. Fralmente, ges posible hablar de una didéctica disparatada? 10 es también un disparate pensar que una teoria de la ensenenza puoda serlo? {Se tratard, simplemente, de los errores prapios det campo, de las histories de los dasaciertos, de la construccién de una camedia de equivacos 0 una enciclopedia de torpezas? En cvatquie- ra de [os €3808, sostenemos el valor de revisar las errores, recons~ lnuir las précticas y no abandonar el carnino de la critica retlexiva, para seguir alimentando ta teoria con las mejores propuestas de ensehanze, PARA PENSAR LOS APRENDIZAJES En nuesira investigacién acerca de la ciace inaugural y la clase ustrada en el aula universitana fLitwin, 2035} hemos entrevistado a Aumeroses profesores universitarios, vardaderos expertos en cus disciplines, con el propésite de indagar en sus recuerdos las huellas que dejan las experiencias pedagégicas memorables. Al recordar 3 unos de sus maestros, une da aussiras enlrevistadas sostuvo: 18 estaba comprometido con una manera ée pensar distinta 2 (as tra diciones de fa earreva, Su pasicidn era disrugtwa en retacion con ei pen samiento trowiiane 0 ileinara: pero enfendis que tas manzras inter- refatias se enriquectan con las perspectives diferentes. Purecta calle sonar en clase. Un dis vio que une aturana se fus. El comprendié que no eotendta y se anid, ati mismo, a suspender (9 clase. Se tomabis per ‘miss que otros no sa tomatan, Era respotursa del tiempo que neces) #2 el estudiante, un cientifico gua ganerosamente masiraba el eaming dct que tends que reecsrer" (LT, UBA) Grandes maestros recortades pur profesares expertos advirlie~ fon, de manera original, que.el tempo del estusiante tambian puede DE ERSERAR L OFIES -BR 105 APRENIII: ser contemplade en una cated © las salones de le facullad, ol silencio y la sorprese cuando el profesor. frente icultad de un esiudiante, inierrurmoe cu clase para continuar tvs a poten gure ura race parond e robabl pueda explicer Ge manera diferente squello que en el momento cansti:uye une barrera de incemprersién. Seguremente, para ese prolesar el tiempo era una dimension que padis contemplar pese a les condiciones administrativas del dictade de una clase E1 ol camino de las huenas préciices, nas inieresa recanocer, ademas, alginas propuestas que los docenies pademos dessrrollar parabrindar ayuda a los estudiantes con el abjete de que aprendan, El reconccimiente det tiemgo para aprender, a instalacién del tema DenieRar en la clase o el clima en el aulz son algunas de lac dimen- siones que consideraremas para pensar en cima ayudor 8 nuestros estudiantes para que eprendan LOS TIEMPOS QUE REQUIERE EL APRENDER E estudio det tiempo que requiere el aprendizaje ha sido anali- zado desde diferentes perspectivas, promaviendo debates y gene- rend distintas adopciones cursiculares. Las decisiones respecio de la graduatided de ta ensefianze y respecta de cuanto es Ip que un estudiante puede y debe aprender afio a afo tienen implicancias en ef curricule y, nor tanto, en las plenificaciones que los decentes pre paran en los tiempos de recese, También generan docisiones de los padres e influyen an la eleccién de estrategias pare acelerar los tiempos por parte de los dacentes. La discusién en torno a los tier pos que requieren tos alurnnos con més dificultad y 2 los precesos Que sodrian vivir aquellos que tienen condiciones de aprendizaje excepcionales provoca decisiones curriculares diferencinéas El profesor Larry Cuban, da la Liniversidad de Stanford, describe relajes y medidas det tiempo que operan en zonas temporales is- tintes, para identificar tas diferentes perspectivas que se abservan en re'acién con ot sistema educativa y los actores que se camprome- ten can él {Cusan, 200%). Es asf camo sastiena que se deberia cten- der al relo} del alumao y de los proiesionsles de la educacién, con cl hjeto Ge que e debate publica se focalizere en las cuestiones sus- tancieles del aprenciaaje, Reconoce el ret de los medios de coims- nicecién, el del disefiador de politicas educatias, el burgcrétice, +l del erofesional de te educacién y el del aprensizaje det aluinne Mieniras los tiempos de los estudiantes pera aprender son cific. mente predecibles, los tiempos en que tas professres modifican sus Propuestas 6 crean quevas son lentos, Por etre parie, ios disenadn ‘25 de politicas necesitan producir programas que afecten a la opi- Sign pOblica cada dos o cuatro afios [Stell Fink y Earl, 2004) eames algunas experiencias y situaciones de interés Las eseueles aceteradoras Un cebate interesante en relacién can les tiempos de ensefianze ue iniciada por el moviniento de las escumlas aceleradoras. En ol marco de la diversidad de propuestas que existen bajo el signo de tes escuelas, podernos identificar la promovide por Henry Levin en 1986 en San Francisco {Estados Unidos! para ayudar a tos estudian- {es que se encontraban en situaciin de riesgo en el sistema educa- Livo, Recordamas que to habitual en tos casos de riesgo es proveer tte un programa de educacién compensator'a, adaptande el ritmo 5 {a dificultad y disminuyende la exigencia de rendimiento, En el caso te tas escuelas aceleradoras, se partiéi de un concepto inverse. Se entondié que los estudiantes em condiciunes de riesgo deben apren. der @ un ritmo mas rapide y no mas lento, porque esto los retrasa sfa atin mas, Para ello hace falta una estrategia de enriquecimienta Yyne de recuperaciéin, Come parte de La expeniancta se descubrié que {2 Instruccién de contenido elevado, disefiads para explicer y provo- ca la comprensiéa, era mas elicaz para aumentar el canocimienta de destrezas avanzadas que ef enfogue mis tradicional de ejevcicioe Ge recuperacién y de desirezas bésices, y al Tienos lan efica2 como ¢l pera instaurar habilidades basices Levin, “9951 En el proyecto se crearon, ademas, mejores condicianes para el irabaja escolar, <¢ Bromovieran reuniones de trabajo conjuntas de les familias, los pro- fesores, tos administratives, los miembros 4e la comunidad y se orgenizaron asambleas con todas los actores para adoptar decisio SJSAP LOS APMENDIEAIES oy poner en prctcs. Se efticoro ol wo de angus, taje opera. tL spends) por descbramiet, el meio Se rorliian do grobleras ait etas gropuosan are free a cepactad comuniatnayaalie, - Utena bi ol rage ecu azote ois somunideces Se reseove opr y gree uncomaro tr sic solce dele socedesy de los mvecigedres de Ups de Stand pore sinters ioe sectors a polaién en desventaja Las niftas y nifos con candiciones excepeivneles: experimentos caseros o propuestas pedagogicas Citas preocupaciones son planteadas por los padres de los estu diantes que cuentan con alte desempera a que dan cuenta de buenas capecidedes cognitive, Pareiera que, en estos casos, imo seste nido for la escuela no se adapiara a sus posibilidades, generando ahurrimiente, en tanto que Los temae 0 los prablemas plerteates ya sen sabidos por los estudiantes 0 no presenton ningun desatfo cog- nitivo para ellos, La respuesta familiar que se adopta, en muchas de esas situaciones, es ta de adetontar un afio en los estuiios a los 0 jévenes. Sin embargo, ese adelante no configura una aten~ cidn aesa capacidad excepcional, sing, por el contrario, suele plan- tear cesajvstes en ou inlegracitin eon fos grupos de pares que s¢ constituyen de manera homagénea gor edad. Acortar los plazos lengarlos plantea siempre estos desajustes. een inds d@ una oportunidad nos hemos preguntads las zones por las que la escusta no proparciona experiencias ne graduedas. Si 23 lohiciera, estarsa pasibiltando [a existencia de grupes conforma dios for interases comunes, pesibitara [a ayude entre pares de manera legtima, en tanto [a hotorogeneidad de {a eda lo esteria convalidano, Por otra parte, en los casos en que fa respuesta a La helerugensidad es avanver sortsando sirmplemente un cesillere, no promavemes ninguna atencién espacial, sino que instatamos un ebstéculo gue dificults 'e aprapiecién del eonocimiento El sustento de esta estrategia -adelantar afios ue escolarided= ect8 dado por la existencia de un curricule gradual, escuencisdo 250.8 pase yque es posible sortear en mencs tiempo, por lv tanto, 2 otra ritmo. Lo que se gone en juego on estas situaciones ee el ritmo diferente de algunas asiudianies en edquirir los conocimion 408. Sin embargo, el aburrimiento ne se restelve, cn tanto lo nico gue se alcanza con estes propuestas es que se abonten con mas rapide les contenidos seleccionados, Las respuestas més efectivas 3 estes legitmas rectamos releridos = Ia diversidad de los estudiantes pueden inserihirse en dos tineas de trabajo: la calidad pedagégica de la oferta y de los trabajos que se disefan para que Les estudiantes llever a cabo y La autonemia que se instala pera que tus estudiantes puedan desplegar sus mejores posibilidades cognitivas, Sestenemos que Ia escueta debe ser alrsctiva por ias experien- ios que en elfs se tleven a csbo, las cuales en todos los casos deben Ser verdaderos desafos para los estudiantes. Si los estudiantes se aburren on ella y os padres encuentran que wna respucsta posible es hacerlos avanzar mas rapidamente, esto imglica que no 9 reglamentos, que canstitdyen un decumento que iija las pav- {es de convivencia, lo que se puede hacer y lo que no, los derechos y obligaciones de (os nifios 0 jévenes y de us maestros, profesores 6 irectives. Alguinas jurisdicciones en ta Argertina han promoviio el analisis de tes réglamentos y su sustitucin en el caso en que hayon Permanecidy jnvertables durante décades. (a cuestién sustantivs es {p participacion de los estudiantes en cu renovacién @ elaboracisn {ratando de que et documento reilefe los problemas de la vida insti- ‘uclonal, see formative y permita orientar un riodo de trabajo y con vivencla democratica, Elaborar,o renovar un cédigi puede consistir £n a proceso burgeratica o transformarse en una instancia profune darente educating trazary haces sun ecole eal Puede dar cuente de un proceso formativa o simplemente coerestiveLas relaciones entre pares En algunas experiancies ecopidas en talleves una manera de orgenizar les practices escolares en la que se favo- rece ta coniormacién de espacios helerogéneos por eded y hemogé- ines por intereses ~dende cada nino seteccions el taller de su pre- ferencia-, se abre e posibilidad de iavorecer proceses formativos cuands et tema del taller 6 vincula especialmente con los proble mas de 19s vincutos entre pares, Por ejemplo, si el taller nos cemite ala construccién del rol del tutor y @ ensefiar a ayuder, es posible planear y lievar adelante junto con (vs alumnos propuestes que fave rezcan a integracién de nifios a jévenes que presenten alguna dis capacidad. También el taller puede hacer aotar la necesidad de tra- bajar en forma colaberativa, dads (x diversidad eteria, provocendo una distribucién de rotes para que cada uno desempene un papel sustantive y asegure el aprendizaje de todos. "Une buena manera de provocar y estimutar un ambiente de and: lisis de las relaciones interpérsonales y los problernas en’ el sula oS adjudicar uri espacio para sostener conversaciones releridas esa: puede Ser un espacio semanal en el que se Le “hora de conviven plantesn tos temas © problemas que-preccupen a docentes yo ‘alumnos. Siempre que pueds diferirse para ese memente y espacio su tratamiento, se prioriza analizarlos atti. Le hora de convivencia, © como prefiera llamarsela, permite llegar a acuerdas, entender posi- iones enfrentadas, compartir problemas y ayudar 2 su resolucién en un clima de libertad. Algunos formates diferentes pueden convacar a agrupaciones distintas en las que particigen todos los cursos escolares 0 algunos de ellce para tratar un tema controversial y de interés en la escue- la, Se promueve un espacio de debate, se pueden elegir aradores y también buscar informacién adicional, © invitar especialmente 2 REFLEXIONES EN TORNO @ A COMO ENSENAR voce” Sh marco €2 nuestro irabaj de ivestigiciin acerca de os wens practicas en la clase inaugural y la clase itustrada un docen- te sastuvo, no hace mucho tiempe: é saber" IRE, Universi agus g 2 algin adulte 2 participar de ta reuniin | meee Nese a : : {Las clases magistrates, vilpendiadas por unes y aclamadas por i {etros, requieren que reconozcamos su estructurs didéctica, las E i reflexienes que generah, las motivaciones que despierian, antes de & : [odie seflar o dscutr su valo@La bisquads de la const/ueciénde | waclase memorable para nuesiras estudiantes nas lewd astusiar i ae i &NSERAR FLENIONES EN TORND EMD es y avalar las clases inaugurates en los cursos universiarins, bs cuales, | decir del profesor Ken Bain [2007], de ta Users de New ork, son clases que prometen mucho, Les decentes es den a sus estudlanies el valor que ters todo Io expueste en el curso, lo 2 integracio- formativa de las actividades requerides, les relacia res que porén hacer. — Fi nuestro twabigje do investigacién pudir en a la episiernologia de la exposiies on fa unversions que remiten la epstemotogia de i 5 observar clases 3 establecer relaciones del contenido con at tenidoe mie datantes, stan el contenide en on roareo ampli, polorizan con diterontes puntos de sin Un profesor de geograia, imine alone, de qu sata es de onarirodointegredora on poe jerrguicas pro an nua eo ctose traf iterate “h Savcpotign Deacuriams Ta pobre tgaorancia avert fo cats snus Ups ostios de clases de docontes expertos que Se entrotejen, asi, recve perioe ue jorizan el impacto que produjeron en ellos aquellas clases 4 fre fesores que encaroron ta ensefianca lrscendlendo una mirada estristamente disciplinar — (5) analizames las estrategias que los docentes promueven fade, pod identificar modos y razones diferentes que las ins clase, podemes identi n fs quotes pier yenduce,Agunosdacetesdseian as etretegiasenela= cidn con su propio proceso de construccidn del conocimiento Ore te seen aor an su arperienio on 8 eroo nepali hacen acarde con falda, ido 2 los proposites que ésta persigue o @ sv relacidn Caton eco eerides era en cust, cara ste te fo de una a vst va. Finalmente, los docentes experi- 13 de una prfetica investigative : be meas disehon sus estrateia atendendo 2 esate do prc tieasanterieras, instalanda un medels de prbcticas porals ens za en su enzo. Sin embarge, las estrategias no son intercemnbia. bles. En cado.cesa los dcentes opien nor bs que, seqia entionden seran les mas edecuades para generar @ favarecer al proceso que Betenden que us aur desarrlten) Las buenas estrategiae raramente se eneueniran aislados © tisociados del riguroso tratamiento del contenido Es mie: prota blemente, las alumnos ni siguiers las mencienarian «) eliss ne hubieran pasado primero por ung real apreeiacidin det valor det eon tenide desarrotlado ESTRATEGIAS INNOVADORAS. Entendemos per innovacidn educative teda planeasiéa y puesta 6n practies creade con el cbjeto de promover el mejaramiente inst, fuclonal de las précticas de la enseRanza y/o de sus resultados. Las lniovaciones fesponden a los fines de to edueacién y se inscriben Gen sentido en los contextos sociales, polices # histéricas de la vids 6 las insiituciones, Creacién, promecién del cambio y mejera son conceptes asociados 3 las innovaciones, Mas de una vez las innovaciones recogen as rejores propuestag 6 fa historia do la nedagogia y de (a didéctia e intentan promover, experiences pasadas que fueron verdaderas creaciones on su momento, Este intento de recuperar buenas experiencias reauiers Gistinguir we contextos en les que las experiencias fueron buenes Para volver 2 pensar si en ios nuevos conlectos y realidades esse creaciones podrian ser los farvs de la buena ensevianza, tal come {uoron on el pasado.:Contextuatizar, desconiextuatizar y reconton, \uslizar se transforman casi de manera inconsciente en un ejercicia rico imipertante para reconocer si una experiencia puede contr. ‘mar nuevamente #i valor que tuvo aniaio on lis nuevas realidad Algunas escuelas se sienten tentadas de adopiar innovacionee £351 como Un estilo de iuncionarniento, Las pademos reconocerpor, Que siempre tienen novedades para mestrar aungue es probeble GE no lagren el arraigo de ninguna de elias y que se produscan cambios superficiales de manera permanente, Girse, por el contra, mo, seescudan en les diticultades y nunca proponen mejuras o carn. &