Profesora :

Materia: Didá ctica

Carrera : Profesorado en Cs. De la Enseñ anza de la Administracion.

Añ o :2 añ o

Alumna : Goitea Julia María Irene

JOSÉ CONTRERAS DOMINGO ;ENSEÑANZA,CURRICULUM Y PROFESORADO

Capitulo I - LA DIDÁCTICA Y LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE
¿QUÉ ES LA DIDÁCTICA?
 Como es natural, el especialista, al someterse a esa tarea de sistematizació n de su
disciplina, necesita previamente haber decidido qué conocimiento del producido por
la comunidad científica corresponde a su disciplina y cual no. Es decir, necesita
definir, delimitar, su disciplina.
Como tendremos oportunidad de ver má s adelante. É ste es uno de los problemas
con los que se enfrenta la definició n de la didáctica: la dificultad para aclarar y para
acordar su á mbito de referencia, el objeto de estudio. Sin embargo, en Didáctica, esta
posibilidad choca otro problema poco usual: el de su circunscripció n en cuanto que
disciplina académica a determinado á mbito internacional. La categorizació n de la
Didá ctica como una disciplina dentro de las Ciencias de la Educació n se corresponde
con la tradició n académica de la Europa continental. Por ello es necesario delimitar
conceptualmente a pesar de las dificultades, la Didá ctica porque así podremos
reconocer las aportaciones para nuestra disciplina aunque no aparecen configuradas
como tales. Vamos a ver có mo nuestra disciplina se encuentra sometida a
dificultades muy especiales y probablemente le convenga una cierta soltura, má s allá
de las definiciones del diccionario con respecto a qué es o deja de ser como campo
de especializació n. La didá ctica se ocupa de la enseñ anza o má s precisamente de los
procesos de enseñ anza- aprendizaje. Independientemente de lo que má s adelante
diremos con respecto a ellos, con objeto de poder profundizar en el sentido de la
disciplina es necesario destacar ahora dos de sus características. En primer lugar, la
enseñ anza es una practica humana que compromete moralmente a quien la realiza o
a quien tiene iniciativas con respecto a ella (Tom,1984). En segundo lugar, la
enseñ anza es una prá ctica social, es decir, responde a necesidades, funciones y
determinaciones que está n má s alla de las intenciones y previsiones individuales de
los actores directos y a su funcionamiento para poder comprender su sentido total.
Con respecto a la primera caracteristica, la enseñ anza es una actividad humana en la
que unas personas ejercen influencias sobre otras(Lobrot 1974, Perez Gomez 1983).
Estas influencias como ha destacado Tom, se ejercen en relació n de desigualdad de
poder y autoridad entre el profesor y alumnos, y de otra, responden a una
intencionalidad educativa, es decir, se llevan a cabo actividades que se justifican en
su valor con respecto a fines deseables. Por estas razones, la enseñ anza compromete
moralmente a la que la realiza. No se puede ser indiferente ante el tipo de
interacció n que se establece entre profesor y alumnos ni ante lo que se les pretende
enseñ ar y có mo.
La didactica mira impasible la realidad educativa: tiene que intervenir pero no só lo
intervenir en su quehacer teorico, sino que el compromiso con la practica educativa
lo que le da sentido a su desarrollo como disciplina. Si la enseñ anza es una actividad
intencional que obliga moralmente a sus responsables también es una practica social
que excede a su comprensió n como producto de decisiones individuales, generando
una dinamica que só lo puede comprenderse en el marco del funcionamiento general
de la estructura social de la que forma parte. Es decir, que lo que
ocurre en la clase no depende só lo de los profesores, alumnos sino que tambien hay
que prestar atenció n a las estructuras de organizació n del aula, participa má s bien el
flujo de acciones políticas, administrativas, econó micas y culturales.
Mas bien habrá que entender que la propia Didáctica forma parte de la diná mica
social de la que participa la enseñ anza, está contribuyendo a generar ideas y
perspectivas para la misma, sosteniendo o rechazando un tipo de practicas escolar u
otra, pero en ningun momento podemos afirmar que la enseñ anza solo se rigue de
especificaciones tecnicas formuladas por los especialistas. La didactica tambien
tiene que desarollar una funció n reflexiva tiene que mirarse a si misma como parte
del fenó meno que estudia, porque la didá ctica es parte del entramado de la
enseñ anza y no una perspectiva externa que analiza y propone practicas escolares.

LA ENSEÑ ANZA
Capítulo 1
Introducció n
La enseñ anza es una prá ctica social e interpersonal que antecede
histó ricamente a la existencia misma de las escuelas, y aú n hoy se desarrolla
má s allá de sus límites.
Desde el XIX comienza un proceso sostenido de conformació n de sistemas
escolares, que culminará en el siglo XX con los sistemas educativos
nacionales, lo que implicaría una legió n de personas específicamente
formadas para enseñ ar. O sea, enseñ ar no solo se generaliza sino que se
especializa.

La enseñ anza como acció n intencional de transmisió n cultural

La enseñ anza implica:
- Transmitir un conocimiento o un saber
- Favorecer el desarrollo de una capacidad
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- Corregir y apuntalar una habilidad
- Guiar una prá ctica (Pá g. 16)
Y siempre, la enseñ anza responde a intenciones, es decir, a una acció n
voluntaria y conscientemente dirigida para que alguien aprenda algo que no
puede aprender solo. Cuando una persona aprende sola no es “enseñ anza”
sino aprendizaje social o socializació n (Pá g. 17).
Estas intenciones son de doble vía: quienes enseñ an desean hacerlo y quienes
aprenden también desean aprender. Sin embargo, como dice Fenstermacher,
en sentido estricto la enseñ anza solo requiere de la intenció n de quien
enseñ a.
La intencionalidad no se restringe a lograr que otros aprendan, la enseñ anza
implica transmitir un saber o una prá ctica considerada culturalmente vá lida,
socialmente justa y éticamente valiosa. Enseñ ar es un acto de transmisió n
cultural con intenciones sociales y opciones de valor.
En este sentido Fenstermacher distingue enseñ anza de buena enseñ anza,
moral y epistemoló gicamente hablando.
La débil consideració n de estas intenciones produce que afiancemos
prá cticas obsoletas o contrarias a nuestros propó sitos declarativos.
Pá g. 18. Ademá s de la dimensió n moral y la dimensió n epistemoló gica
aportadas por Fenstermacher ,es necesario incluir la dimensió n sociopolítica
de la enseñ anza. La enseñ anza implica una democratizació n del saber y una
ampliació n de la consciencia, a la vez que genera espacios de participació n en
el mundo social y de la cultura.

La enseñ anza como mediació n social y pedagó gica.

Dimensió n macro social: Es importante entender a la enseñ anza como una
mediació n social entre los conocimientos y prá cticas culturales y las personas
que aprenden.
No só lo se transfiere y conserva la cultura, sino que se amplían las
capacidades de los individuos y de los distintos grupos sociales, asegurando
la participació n en la renovació n cultural y la mejora social.
- Dimensió n interna: Pá g. 19. Es una mediació n pedagó gica entre aquello
que se enseñ a y las características y necesidades de un individuo o grupo
concreto. El docente no es el centro del proceso de enseñ ar, sino que
justamente es un mediador, adecuando sus propuestas a las capacidades, los
intereses y las necesidades del grupo en particular y a las características del
contexto socio-cultural específico. En este sentido, buscará generar puentes:

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- Vincular los contenidos generales que se esperan enseñ ar con las
necesidades, la idiosincrasia y la cultura del grupo en particular.
- Proponer actividades, discusiones, profundizaciones, ejercicios que
favorezcan el tratamiento de los temas considerando las características, los
intereses y la cultura de los alumnos.
- Favorecer el intercambio entre los alumnos a partir de sus expectativas
y concepciones.
- Ampliar el conocimiento y las perspectivas particulares, brindando
nuevas informaciones y comunicando otros puntos de vista y experiencias.
- Vincular la enseñ anza al contexto particular y a las situaciones
específicas.

La enseñ anza como sistema de relaciones e interacciones reguladas

Los actores y componentes centrales de esta prá ctica son:
1) Quienes enseñ an
2) Quienes aprenden
3) El contenido a enseñ ar
4) Un ambiente

1 y 2) Los actores (quienes enseñ an y quienes aprenden) integran un sistema

de relaciones interdependientes. Este sistema implica regulació n, es decir, un
permanente ajuste e influencia de cada parte. Así, el sistema se desarrolla en
permanente equilibrio diná mico. La funció n de quien enseñ a es coordinar y
conducir la enseñ anza. La funció n de quien aprende es aprender pero
también pone sus propias reglas, delineando, también, el curso de las
interacciones, ya sea desde su disposició n afectiva, intereses, capacidades,
etc. La interacció n entre los actores no es azarosa sino regulada, conforme al
ajuste de intercambios entre ellos, a un orden de acciones y reglas diná micas
de juego en torno a las actividades y a los propó sitos que persiguen.
3) El contenido a ser aprendido es aquello que da la razó n de ser a la prá ctica
de enseñ ar e incluye conocimientos a asimilar y habilidades a desarrollar,
como también modos de relació n con los otros, modos de pensamiento,
modos y formas de expresió n, actitudes y valores sociales, entre otras cosas.
4) El ambiente, que facilita o limita el desarrollo del sistema, incluye: pá g. 22.
- los recursos materiales

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- las formas de interacció n e intercambio del grupo (con el profesor o entre
pares) Pá g. 23.
- las formas de participació n en el desarrollo de la enseñ anza, el seguimiento
grupal e individual personalizado.
- las reglas institucionales y la organizació n de los planes de estudio (aunque los
actores no sean neutros y puedan rechazarlos)

La enseñ anza como una secuencia metó dica de acciones

Como acció n intencional, la enseñ anza busca lograr el aprendizaje, lo que requiere
un proceso sostenido y dirigido para alcanzarlo. La enseñ anza no es algo que ocurra
de forma espontá nea ni representa una acció n puntual sino que implica una
actividad sistemá tica y metó dica, es decir, una secuencia metó dica de acciones, que
sigue una ló gica, que se conforma como una serie de etapas o fases a lo largo de un
tiempo y un proceso interactivo entre quienes participan. Es decir, supone un plan
de trabajo con una secuencia organizada de actividades, en la que una cosa sigue a la
otra, ordenadamente.
Esta secuencia metó dica no debe ser entendida como un reglamento rígido, sino que
es un marco de actuació n bá sico, de ordenamiento ló gico y pedagó gico pero flexible
y adecuable a lo que se necesite. Así, docente y alumnos desarrollará n acuerdos de
trabajo y una serie de intercambios que enriquecerá n la propuesta inicial.