Estudios Practicas Docentes

ESTUDIOS SOBRE PRÁCTICAS
DOCENTES Y REFLEXIONES
SOBRE EL ROL DE
INVESTIGADORES
E INVESTIGADORAS
Secretaría de Investigación
SECRETARÍA DE INVESTIGACIÓN
La Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE) de

Argentina es una universidad pública con carreras
de grado y de posgrado gratuitas orientadas a
potenciar la formación de docentes, directivos
y funcionarios del sistema educativo. Desde la
UNIPE sostenemos un modelo de formación
docente centrado en la excelencia académica y
en la investigación, lo que supone concebir a los
docentes como profesionales capaces de objetivar
sus propias prácticas, de producir conocimientos
a partir de las situaciones que enfrentan a diario
y de producir teoría, vale decir justificaciones
disciplinares, didácticas y pedagógicas que den
cuenta en forma cada vez más consistente de su
propio desempeño profesional.
En este sentido, la construcción de una actitud
investigativa por parte de quienes ejercemos
la docencia es una condición indispensable
en el marco de las profundas y vertiginosas
transformaciones sociales que implican la
complejización de nuestro trabajo a la luz de
las nuevas demandas sociales, institucionales,
de las familias y de los propios estudiantes.
Estudios sobre prácticas
docentes y reflexiones
sobre el rol de investigadores
e investigadoras
Estudios sobre prácticas
docentes y reflexiones
sobre el rol de investigadores
e investigadoras
Presentación de Ana Pereyra y Julia Pasin
María Mónica Becerril

Silvina Cimolai
Rafael I. del Campo
Víctor Furci
Patricia García
Ana González
Antonio Gutiérrez
Horacio Itzcovich
Lucía Iuliani
Elisabeth Muñoz de Corrales
Héctor Pedrol
María Emilia Quaranta
Patricia Sadovsky
Hugo Tricárico
Oscar Trinidad
Pablo Zarragoicoechea
Estudios sobre prácticas docentes y reflexiones sobre el rol de investigadores
e investigadoras / Ana Pereyra ... [et al.] ; prefacio de Ana Pereyra ; Julia Pasin. -
1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : UNIPE: Editorial Universitaria, 2021.
Libro digital, PDF - (Investigaciones ; 6)
Archivo Digital: descarga

ISBN 978-987-3805-62-2
1. Ciencias de la Educación. 2. Formación Docente. 3. Didáctica.

I. Pereyra, Ana, pref. II. Pasin, Julia , pref.
CDD 371.10201
UNIPE: UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

Adrián Cannellotto
Rector
Carlos G.A. Rodríguez

Vicerrector
UNIPE: SECRETARÍA DE INVESTIGACIÓN

Ana Pereyra
Secretaria de Investigación
UNIPE: EDITORIAL UNIVERSITARIA

María Teresa D’Meza Pérez
Edición y corrección
Oscar Bejarano
Diseño y diagramación
COLECCIÓN INVESTIGACIONES
Estudios sobre prácticas docentes y reflexiones sobre el rol de investigadores e investigadoras
© De la presente edición, UNIPE: Editorial Universitaria, 2021
Piedras 1080 (C1070AAV)
Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina
www.unipe.edu.ar
© De la Presentación, Ana Pereyra y Julia Pasin
© De los trabajos que integran el volumen, sus autores y autoras
1ª edición, junio de 2021
Se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento o la transmisión de este libro,

en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias,
digitalización u otros métodos, siempre que:
se reconozca la autoría de la obra original y se mencione el crédito bibliográfico de
la siguiente forma: Secretaría de Investigación, Estudios sobre prácticas docentes y
reflexiones sobre el rol de investigadores e investigadoras, Buenos Aires, UNIPE: Editorial
Universitaria, 2021;
no se modifique el contenido de los textos;
el uso del material o sus derivados tenga fines no comerciales;
se mantenga esta nota en la obra derivada.
ISBN: 978-987-3805-62-2
Índice
PRESENTACIÓN
Ana Pereyra y Julia Pasin .................................................................................................................. 9
CAPÍTULO 1
Análisis de producciones de alumnos: su potencialidad en un espacio
colaborativo entre docentes de escuela primaria e investigadores en
didáctica de la matemática
Patricia Sadovsky, María Mónica Becerril, Patricia García, Horacio
Itzcovich y María Emilia Quaranta ......................................................................................... 13
CAPÍTULO 2
Análisis de las prácticas de enseñanza de las ciencias naturales:
aportes desde la didáctica profesional
Elisabeth Muñoz de Corrales, Rafael I. del Campo
y Antonio Gutiérrez .................................................................................................................................... 35
CAPÍTULO 3
Los procesos de autorregulación de las prácticas de enseñanza de las
ciencias naturales
Víctor Furci, Ana González, Lucía Iuliani, Héctor Pedrol, Hugo Tricárico,
Oscar Trinidad y Pablo Zarragoicoechea .......................................................................... 53
CAPÍTULO 4
La construcción del rol de investigador/a universitario/a: estrategias
de legitimación del conocimiento y grados de especialización
Silvina Cimolai ................................................................................................................................................ 71
SOBRE LOS AUTORES Y LAS AUTORAS ......................................................... 91
Presentación
En esta oportunidad tenemos el gusto de presentar Estudios sobre prácticas

docentes y reflexiones sobre el rol de investigadores e investigadoras, tercer
volumen de la serie de libros que reúne y presenta en forma de artículos los
resultados de investigaciones desarrolladas en la Universidad Pedagógica
(UNIPE) en el período 2013-2015.1
La UNIPE es una universidad pública orientada a potenciar la formación
de docentes, directivos y funcionarios del sistema educativo. Las actividades
de investigación son centrales en su modelo de formación, que, con base en
la indagación, procura la construcción de un vínculo productivo con todos los
saberes constitutivos tanto de la profesión docente como de los demás agentes
que se desempeñan en el campo pedagógico educativo. Originalmente provin-
cial y radicada en el ámbito bonaerense, la UNIPE es una universidad joven que
en abril de 2017 inauguró su carácter nacional, con el desafío que ello supone.
Durante el período 2013-2015, desde la Secretaría de Investigación de
la UNIPE impulsamos y acompañamos la realización de una serie de pro-
yectos de investigación en los que se expresan los intereses diversos de los
investigadores y las investigadoras de la universidad. Estos proyectos se ins-
cribieron en las líneas de trabajo en las que se organizó la labor investiga-
tiva de la UNIPE en el período: a) Análisis de las prácticas y producción de
conocimiento didáctico disciplinar; b) Educación y TIC; c) Políticas públicas
1. El primer volumen es Las TIC en la escuela secundaria bonaerense. Usos y repre-

sentaciones en la actividad pedagógica (2018); el segundo, Escuela, trayectorias y
territorio. Aportes para pensar la política educativa (en prensa, 2021).
10 ESTUDIOS SOBRE PRÁCTICAS DOCENTES Y REFLEXIONES...
y educación; y d) Filosofía, historia del pensamiento y estudios culturales.

En particular, en este volumen se compilan aquellos trabajos que agru-
pamos en la línea «Análisis de las prácticas y producción de conocimien-
to didáctico disciplinar». Así, desde diversas perspectivas y con distintos
enfoques, los cuatro capítulos que integran este libro reflexionan sobre la
práctica docente y sobre el rol de investigadores e investigadoras, tanto
cuando este es asumido por los y las docentes cuanto en relación con circui-
tos académicos específicos.
Los proyectos de investigación cuyos resultados aquí se comparten han
contado con financiamiento específico de la UNIPE y con el apoyo de otras
instituciones. Agradecemos especialmente al Fondo para la Investigación
Científica y Tecnológica (FONCyT) de la Agencia Nacional de Promoción
Científica y Tecnológica (ANPCyT), que ha confiado en la universidad a
través de una convocatoria conjunta de Proyectos de Investigación Científi-
ca y Tecnológica Orientados (PICTO) y del financiamiento de Proyectos de
Investigación Científica y Tecnológica (PICT).
En el primero de los cuatro capítulos que integran este libro, Patricia Sa-
dovsky, María Mónica Becerril, Patricia García, Horacio Itzcovich y María
Emilia Quaranta presentan un estudio orientado a conocer la potenciali-
dad de un dispositivo de trabajo colaborativo sistemático con grupos de
docentes de la escuela primaria. Este equipo de investigación conformó un
espacio colectivo de trabajo con equipos docentes de una escuela primaria
que se constituyó en un ámbito de elaboración, validación y sostenimiento
de proyectos de enseñanza encuadrados en la perspectiva de alumno pro-
ductor. A partir del análisis grupal de las producciones de los chicos, este
equipo puso en valor la consideración matemática de los procedimientos
movilizados por distintos alumnos para resolver un problema como gene-
radora de explicaciones y, simultáneamente, como herramienta de inter-
cambio con los niños y niñas. Este estudio aporta varias evidencias empíri-
cas acerca de cómo la colaboración, una vez constituida, tiene capacidad de
modificar prácticas y posicionamientos largamente constituidos.
En el segundo capítulo, Elisabeth Muñoz de Corrales, Rafael del Campo
y Antonio Gutiérrez movilizan el enfoque de la didáctica profesional para
analizar las prácticas de enseñanza de las ciencias naturales con vistas a
la formación de los docentes en servicio. A partir del análisis situado de
las prácticas de enseñanza de las ciencias naturales en cuatro escuelas pri-
marias, el equipo realizó entrevistas de autoconfrontación en las que los
docentes jugaron el doble rol de partícipes y analistas de su propia activi-
dad. El equipo explora de qué modo este tipo de entrevistas promueve un
proceso de análisis y reflexión y plantea que, de sostenerse en el tiempo el
intercambio con los docentes, podría propiciar un desarrollo profesional y
una mejora de los aprendizajes en los alumnos.
PRESENTACIÓN 11
El tercer capítulo también refiere a las prácticas de enseñanza de las

ciencias naturales, pero en escuelas secundarias. Víctor Furci, Ana Gon-
zález, Lucía Iuliani, Héctor Pedrol, Hugo Tricárico, Oscar Trinidad y Pablo
Zarragoicoechea se ocupan de los procesos de autorregulación de las prácti-
cas. Estudian tanto la orientación de la acción vinculada a la representación
de los objetivos, la anticipación y la planificación cuanto la regulación en-
tendida como la adecuación de los procedimientos utilizados por el profe-
sor o la profesora a las características cambiantes de su actividad. A partir
de la selección de una muestra de docentes que transitaron experiencias de
formación universitaria en enseñanza de las ciencias naturales, estudian
los procesos de autorregulación de sus clases. El estudio destaca que la gran
mayoría realiza acciones de autorregulación sin la posibilidad de socializar
sus experiencias con los demás docentes de la institución y apunta que los
procesos reflexivos se tornarían más potentes si se desarrollaran en grupos
constituidos institucionalmente.
Finalmente, Silvina Cimolai estudia la construcción del rol de inves-
tigador o investigadora universitario/a en el campo de la psicología, más
precisamente, los modos en que construyen sus identidades como inves-
tigadores aquellos académicos y académicas que se encuentran realizando
investigaciones sobre problemáticas educativas en carreras o facultades de
psicología de universidades argentinas. El trabajo aporta una tipología en
la construcción del rol atendiendo al interjuego entre aspectos macroes-
tructurales, microinstitucionales y subjetivos, y movilizando la teoría del
código de Basil Bernstein. A través del estudio se pone en evidencia que
la lucha de los académicos y las académicas por construir su identidad de
investigación parece estar más influenciada por las restricciones impues-
tas por las políticas nacionales y las culturas y regulaciones institucionales
dentro de las carreras y facultades de psicología que por la orientación teó-
rica y metodológica de los investigadores y las investigadoras.
En síntesis, con mucha satisfacción invitamos a la lectura de un volumen
que reúne una serie de producciones diversas y rigurosas para pensar las
prácticas docentes situadas y la posición de investigadores e investigadoras
en el campo. Esperamos que Estudios sobre prácticas docentes y reflexio-
nes sobre el rol de investigadores e investigadoras sea en este sentido un
aporte para (re)pensar y comprender la complejidad de la actividad docente
concreta, así como para desarrollar nuevas investigaciones.
Dra. Ana Pereyra

Secretaria de Investigación UNIPE
Dra. Julia Pasin

Directora de Investigación UNIPE
CAPÍTULO 1
Análisis de producciones de alumnos:

su potencialidad en un espacio colaborativo
entre docentes de escuela primaria e
investigadores en didáctica de la matemática
Patricia Sadovsky, María Mónica Becerril, Patricia García,
Horacio Itzcovich y María Emilia Quaranta
L a perspectiva de ubicar a los niños que aprenden en la escuela en una posi-

ción de producción de conocimiento1 –matemático, en nuestro caso– supone
una ruptura sustancial con la escuela moderna, en la que la distribución de
conocimiento se basa en supuestos de homogeneidad, simultaneidad, hetero-
nomía, temporalidad y descontextualización (Trilla, 1985). Esta ruptura con-
lleva una transformación esencial en la concepción del trabajo del maestro.
Efectivamente, un modelo teórico descripto por un docente que propone un
escenario problemático a partir del cual los alumnos desarrollan un trabajo
intelectual original, y que entabla con ellos una interacción productiva en la
que las propuestas de los niños se validan, se estructuran y se relacionan con
el saber matemático social y culturalmente producido, acompaña la expecta-
tiva de un aula concebida como un espacio de producción de conocimientos
de un mejor modo que la de un maestro entendido como transmisor de un
saber en cuya elaboración no tiene ningún tipo de intervención.
Describir las exigencias del maestro con relación al conocimiento en la
perspectiva que acabamos de señalar permite tomar conciencia de que este
maestro, del que se espera que genere condiciones de producción en su clase,
1. La idea de producción de conocimiento puede resultar extraña por cuanto la es-

cuela primaria «se encarga» de saberes producidos en la cultura. Sin embargo, las
respuestas que los alumnos elaboran frente a los contextos problemáticos que se
les proponen implican para ellos verdaderas producciones. Entendemos que toda
producción en el marco escolar se inscribe en las obras de nuestra cultura y se reali-
za según las normas de una disciplina; en este sentido, toda producción implica una
re-producción, lo cual a su vez comporta instancias de reproducción.
poco tiene que ver con aquel maestro que podía enseñar la lección del día con
cierta tranquilidad, entre muchas otras razones, porque su recorrido estaba
–¿está todavía en algunos casos?– casi predeterminado por el programa tra-
zado previamente. Si bien tenemos conciencia de que las prácticas docentes
no se pueden describir clasificándolas de manera tajante en dos polos, esta
dicotomía –teórica– nos ayuda a configurar la problemática que queremos
plantear. En realidad, los intentos de transformación de la enseñanza están
atravesados hoy por la contradicción que supone traccionar hacia escenarios
de mayor autonomía con relación al conocimiento en la escuela y al mismo
tiempo sostener su organización histórica, determinante con relación a la
vida de los saberes en esta institución (Chevallard, 1991 y 2007). Este aspecto
esencialmente contradictorio se juega en las decisiones de los maestros que,
aunque intenten producir transformaciones, se ven muy condicionados por
la enorme cantidad de requerimientos –de los padres, las autoridades, de los
medios de comunicación– a los que tienen que responder y que son solidarios
con el funcionamiento de aquel maestro forjado en la escuela moderna.
El docente que asume la responsabilidad de dar estatus de conocimiento
a los aportes que realizan los alumnos y de producir las explicaciones ne-
cesarias para ponerlos en relación con las versiones más formalizadas del
conocimiento producido en la cultura –seguimos hablando en términos mo-
délicos– está sometido a la exigencia de trabajar en un escenario de gran in-
certidumbre. Se comprenderá entonces que aquel maestro que desarrolla su
trabajo en soledad –en todo caso, los intercambios con sus colegas no com-
prometen ideas sustantivas con relación al conocimiento–, y cuyo accionar
fuera del aula –para planificar, para seleccionar actividades, para corregir
los trabajos de sus alumnos– es prácticamente invisible, no tiene ninguna
posibilidad de responder a las exigencias que se le plantean a este maestro.
La perspectiva que estamos planteando requiere que los docentes
puedan elaborar un proyecto propio, fundamentado y acorde con sus con-
diciones institucionales. Sin embargo, las instancias para esta elaboración
no están contempladas como parte de su trabajo. Es así como, para resolver
en parte este vacío, asisten a situaciones de capacitación que, por su mismo
formato, no incluyen en general la problematización de las condiciones
institucionales que harían viables las propuestas que tratan. Los docen-
tes acuden a ellas de manera personal pero, en muchos casos, sin haber
tenido oportunidad de identificar en su propia escuela problemas de en-
señanza que se le plantean al tratar de incorporar a sus explicaciones en
clase el punto de vista de los alumnos. Sostenemos entonces que respuesta
a exigencias de enseñanza y búsqueda personal se contraponen de alguna
manera a problematización y discusión institucional.
Asimismo, los maestros de las escuelas a las que asisten niños de los llama-
dos sectores populares se encuentran muchas veces desconcertados al inte-
ANÁLISIS DE PRODUCCIONES DE ALUMNOS... 15
ractuar con alumnos cuyos modos de conocer parecen alejados de un ideal de

alumno para el que estos han sido formados (Sensevy, 2011). Frente a esa rup-
tura, están difundidas explicaciones centradas en el origen socioeconómico,
en diversas situaciones de vulnerabilidad que los niños padecen o en razones
vinculadas a las disposiciones de los alumnos para aprender. Construir otras
explicaciones que hagan foco en el proyecto de enseñanza requeriría que los
docentes transformaran su marco interpretativo para comprender mejor las
producciones infantiles y elaborar intervenciones articuladas con ellas, para
concebir en términos de conocimiento algunas estrategias de los alumnos
que, por ser distantes de las expectativas de los docentes, las atribuyen más a
una carencia que a una relación diferente con el saber (Charlot, 2006).
Concebir escenarios didácticos que den lugar a la producción de ideas
vinculadas a un cierto objeto de enseñanza y que contemplen condiciones
para que los alumnos se involucren activamente en su producción, anticipar
posibles relaciones que podrían desplegar y modos de validarlas, interpre-
tar aquellas efectivamente puestas en juego en las clases reconstruyendo un
marco de ideas desde el cual pudieron haber sido pensadas, imaginar ma-
neras de estructurar dichas relaciones, articularlas con el texto del saber
(Chevallard, 1991) que cumple una función de referencia insustituible para
los maestros: son todas tareas que configuran el accionar del docente tal
como lo estamos entendiendo y que demandan una producción original que
es simultáneamente matemática y didáctica. Es matemática porque supone
la puesta en juego de conocimientos, representaciones y formas de validación
de la disciplina, y es didáctica porque está atravesada por la intención de en-
señar. Tanto el carácter original que esta producción tiene como la ruptura
que supone el dar lugar a que los docentes intervengan de manera personal
y crítica sobre el conocimiento matemático que tienen que enseñar llevan a
conjeturar que se trata de una producción que solo puede desarrollarse en
un espacio colectivo de trabajo que se constituye en ámbito de elaboración,
validación y sostenimiento de proyectos de enseñanza encuadrados en la
perspectiva de alumno productor (Robert, 2003 y 2004). Sin embargo, este
supuesto necesita ser explorado a través de estudios empíricos que permi-
tan conocer mejor la potencialidad –las transformaciones que habilitan, los
obstáculos que encuentra su desarrollo, el sentido que los docentes le van
atribuyendo– de los espacios colectivos de trabajo en los que los docentes
planifican, implementan y analizan sus prácticas de enseñanza. Los inves-
tigadores en didáctica de la matemática pueden aportar en estos espacios su
experiencia analítica si son capaces de colaborar con los docentes desde una
posición de complicidad en la que se descarta toda mirada evaluativa y dis-
tante (Desgagné, Bednarz, Lebuis y Poirier, 2001).
Desde hace unos veinte años, numerosos grupos de investigadores del
campo de la educación matemática vienen señalando la necesidad de una
participación activa de los docentes en los estudios que buscan comprender

condiciones posibles para una enseñanza que se estructure sobre la base
del planteo de problemas y que incluya la perspectiva de los alumnos en los
intercambios del aula (Altet, 2005; Bednarz, 2004; Perrin-Glorian, 2011;
Robert, 2003; Roditi, 2011a y b; Sensevy, 2011). Estos planteos van dando
lugar a una línea que prioriza el trabajo colaborativo entre investigadores y
docentes reunidos con el propósito de analizar de manera conjunta la ense-
ñanza; en esa perspectiva se inscribe nuestra investigación.
Es en el marco de este planteo que inscribimos el objeto de nuestro pro-
yecto de investigación: estudiar los procesos de producción matemático-di-
dáctica que pueden tener lugar cuando un grupo de maestros –en este caso,
de una misma escuela– trabaja en colaboración con investigadores en di-
dáctica de la matemática para producir, implementar y analizar de manera
conjunta proyectos de enseñanza que intentan dar respuestas a problemas
identificados en el marco de las discusiones del grupo, en diálogo con las
exigencias curriculares e institucionales, con su propia experiencia y con la
producción didáctica y pedagógica. Explorar el funcionamiento del espacio
así constituido es también un propósito de este estudio.
Recortamos para el presente artículo la producción de ideas sobre la
enseñanza de la matemática en el espacio colaborativo2 de la Escuela Nº 11
de Cardales, una de las instituciones con las que trabajamos en el año 2013.
El grupo de colaboración se reúne periódicamente en la escuela. Allí
se van abordando cuestiones de enseñanza de la matemática, en general
propuestas por los maestros porque les resultan problemáticas y para las
cuales se suelen delinear de manera conjunta modos de recoger material en
las aulas (producciones de alumnos, registros de episodios de clases) que
alimenten la discusión. La decisión de sostener los intercambios sobre la
base de esta documentación obedece a la intención de transformar aquello
que se produce en las clases en objeto de análisis y tener así una base empí-
rica para reconstituir la matemática que allí se elabora.
Cada reunión es registrada en audio y, a partir de la desgrabación, el
equipo de investigadores que asiste a la escuela realiza una síntesis que se lee
al comienzo de la reunión siguiente. Esto permite retomar los temas, revisar
las ideas tratadas e ir objetivando la discusión. Una condición metodológica
fundamental es que tanto docentes como investigadores conciban el espa-
cio de trabajo compartido como un ámbito en el que se construirán nuevas
respuestas para las preguntas que se abordan. Sin embargo, adoptar una
posición en la que se problematice genuinamente la enseñanza y se eviten
2. En adelante, EC.
respuestas estandarizadas es el resultado de una construcción de largo plazo

en la que también intervienen la confianza que se va construyendo así como
la reflexión sostenida en el grupo de investigadores sobre la marcha de la co-
laboración. Obviamente no se trata de respuestas completamente nuevas, ya
que provienen del bagaje conceptual de cada uno de los integrantes del espa-
cio. Más bien, lo que queremos enfatizar es que ponemos cuidado en no pro-
poner, sobre todo los investigadores, un repertorio de recursos ya acuñados
que muchas veces no toman en cuenta el contexto particular que se analiza.
PROBLEMATIZACIÓN INICIAL
Al comenzar el segundo año de trabajo en el EC, los maestros del Segun-

do Ciclo de la Escuela Nº 11 manifiestan preocupación por el desempeño de
sus alumnos con relación al cálculo. Al tomar este asunto como objeto de re-
flexión, un conjunto de cuestiones van apareciendo enlazadas y configurando
un problema de enseñanza complejo. En efecto, el papel de la memoria –que
en muchos casos se considera «didácticamente incorrecto» y difícil de coor-
dinar con el razonamiento–, la necesidad de hacer progresar las estrategias
infantiles, las demandas de la escuela media, la articulación y jerarquización
entre distintos procedimientos que los niños proponen y las presiones que
surgen al no poder responder a las prescripciones curriculares –reales o ima-
ginadas– en los tiempos supuestos se van reconociendo en un largo proceso
de discusión, como aspectos que inciden en las posibilidades de los docentes
de lograr que todos los niños dominen estrategias de cálculo acordes con las
expectativas que los mismos maestros tienen con relación a sus alumnos.
Comentaremos a continuación el modo en que algunas de estas cues-
tiones se manifestaron en las reuniones de trabajo. De maneras a veces ex-
plícitas y otras más difusas, en muchos momentos los maestros parecen
dialogar con un discurso que desvaloriza la memoria y la contrapone a una
concepción «constructivista» del aprendizaje. Los investigadores, en algu-
nas oportunidades, también somos depositarios de esa perspectiva:
M3 M. Los papás le exigieron que aprenda las tablas (refiriéndose a una

alumna).
M A. Yo la tuve el año pasado y el papá no estaba de acuerdo, me dijo:
«Yo le voy a hacer estudiar las tablas».
I. ¿Y por qué no se les hace estudiar las tablas?
3. M: maestra/o, la segunda letra representa el nombre de la o del docente; I:

investigador/a; D: directora; VD: vicedirectora.
M E. Porque ustedes no quieren.

I. ¿Quién dijo que no?
M A. No, no... Digan la verdad...
I. Te traigo todas las grabaciones, las escuchás (ja, ja...) y donde diga
«no hay que estudiar las tablas de memoria», lo discutimos, te apuesto
lo que quieras...
M A. No, es una decisión institucional…
[...]
M K. Que comprendan cómo se llega al resultado... y que lo sepa al re-
sultado...
Las docentes hacen un planteo que evidencia «malos entendidos», deposi-

tando por fuera de su propio proyecto la toma de ciertas decisiones asocia-
das al trabajo con la multiplicación, en particular aquellas que competen a
la disponibilidad de los resultados de las tablas por parte de sus alumnos.
Interpretamos que esta situación les genera una tensión en términos de
procesos de enseñanza que conjuguen comprensión y memorización.
Por otro lado, en el afán de promover el uso de las estrategias conven-
cionales, algunos maestros conciben un corte con los procedimientos per-
sonales de los niños:
M E. Yo creo que llega un momento en el que hay que decir: «Bueno,

chicos, esto lo hicimos de esta manera hasta aquí, ahora les cuento cómo
lo vamos a hacer de aquí para adelante...».
Interpretamos que esta concepción –en principio– no permite visualizar

recorridos que favorezcan tratar con las relaciones entre procedimientos
personales y convencionales para evitar estas situaciones de ruptura. Otros
docentes no han tenido oportunidad de analizar y jerarquizar los distintos
tipos de estrategias personales.
M C. A mí, si no hace la multiplicación, no me molesta para nada... Por

ejemplo, yo les doy 24 libros en 24 estantes; hay algunos que hacen 24 x
24, listo, está bien... pero hay otros que, por ejemplo, yo les enseñé a agru-
par por 10, hacen 24 x 10 = 240, 480... de a 10, no necesitás saber las tablas,
estás razonando y así lo hacen, y el que suma... 24, 24, 24... y bueno, si no
le da la multiplicación, no le da... De las tres maneras está bien.
Todo ocurre como si el objetivo central de estos docentes fuera que los
chicos produjeran resultados de alguna manera y que no estuviera reco-
nocido el sentido y el modo de intervenir para impulsar transformaciones
hacia una evolución de los procedimientos.
En varias oportunidades, las docentes hacen referencia a las demandas

o presiones que reciben –directa o indirectamente– por parte de la escuela
media, tal como se refleja en el siguiente extracto:
M E. No, dando el ejemplo de este nene... él es brillante en su razona-

miento, lo tuve en 4º, en 5º... resulta que cuando llega a la secundaria
se encuentra con que todo el mundo va rápido, él termina pero cuando
los otros van saliendo al recreo, yendo a la casa... y lo hace bien, ese es
el tema. Por eso, una manera para que el chico salga en condiciones de,
más allá de entenderlo, poderlo hacer más rápido...
Se identifica en este comentario la preocupación por el desempeño de los

alumnos al ingresar a la escuela secundaria. El interrogante ahora es acerca
de los recursos que deberían tener disponibles los alumnos para poder
estar en mejores condiciones de adaptarse a las nuevas exigencias. Estas
discusiones también ponen el acento en el sentido que adquieren –o debe-
rían adquirir– los conocimientos matemáticos en la escuela media así como
el asunto de las continuidades y rupturas entre ambos niveles educativos.
En función de estos debates, interpretamos que sería productivo dis-
cutir con los docentes sobre la idea de puentes entre las estrategias que
elaboran los chicos y los procedimientos más habituales de cálculo. Desde
nuestro punto de vista, la construcción de estos puentes requiere un tra-
bajo en el aula que permita desentrañar con los alumnos las relaciones
matemáticas implicadas en sus estrategias y hacer visibles las que susten-
tan los procedimientos más convencionales. Esto nos orientó a promover
en el espacio de trabajo compartido diálogos, intercambios, explicaciones
que hagan visibles algunas de esas relaciones bajo dos supuestos: a) esas
relaciones no forman, en general, parte del «saber oficial» ni del repertorio
de los docentes; y b) la reconstrucción de conocimiento matemático que
implica el trabajo con relaciones en el espacio colaborativo se transforma
en herramienta de intercambio de los maestros con los alumnos en sus
aulas. Esta última consideración es un resultado de esta investigación, al
que habíamos arribado como consecuencia de los análisis realizados sobre
el trabajo colaborativo con ese mismo grupo de docentes el año anterior
(Sadovsky, Quaranta, Becerril, García e Itzcovich, 2015). La idea de que
el análisis matemático de las relaciones implicadas en los procedimientos
constituye para el docente un soporte que le permite entablar conversa-
ciones sobre un objeto de conocimiento con sus alumnos a partir de las
cuales va tejiendo un nuevo discurso de enseñanza se fue profundizando y
consolidando a lo largo del tiempo.
La reelaboración de relaciones matemáticas constituyó entonces el nudo
de la problematización de la enseñanza y se fue desplegando en distintas
instancias dentro del EC: el análisis de las producciones infantiles y el

análisis de las tareas que proponen los docentes a sus alumnos. Estos
asuntos se fueron conjugando y dieron lugar a la emergencia de nuevos
objetos de enseñanza.
EL ANÁLISIS DE LAS PRODUCCIONES INFANTILES
Uno de los asuntos que estructuraron el EC fue el análisis de las produccio-

nes de los alumnos, elaboradas a raíz de las actividades que proponían los
maestros en sus aulas. Este análisis permitió identificar diferentes posicio-
namientos, tanto por parte de los niños como por parte de los docentes. Los
describiremos a continuación.
Anticipar antes que operar: una práctica

que sorprende a maestras y maestros
En uno de los encuentros, un maestro muestra la fotografía del procedimien-

to de un niño de tercer grado. Este alumno escribía al lado del número: una
rayita por cada decena y un redondelito por cada unidad. Contaba el total
de unidades y anotaba el resultado si era menor que diez y luego contaba la
cantidad de decenas y escribía la suma total. Podríamos decir que, al proce-
dimiento convencional de suma, le agregaba la intermediación de rayitas y
redondeles. Si la suma de las unidades superaba 10 (la famosa cuenta «con
dificultad»), entonces comenzaba contando de a 10 en función de la cantidad
de decenas y luego agregaba una a una las unidades (por ejemplo, para 37 +
28, el niño contó 10, 20, 30, 40, 50, y luego 51, 52, 53... 60, 61, 62, 63, 64, 65).
Sorprendido, el maestro tomó una foto del procedimiento, que trae al EC.
Frente a la convocatoria de los investigadores a analizar esta estrategia
–¿qué cosas sabe el chico para hacer esto?–, algunos maestros desestiman
que esté usando un saber interesante, otros se preguntan cómo se habrá
dado cuenta y otros interpretan que el niño puede descomponer el número
en dieces y sueltos.
Los coordinadores subrayan que, frente a la «dificultad» de que la suma
de las unidades supera 10, el niño interpreta las cifras del número en función
de la posición que ocupan traduciéndolas a decenas o unidades según corres-
ponda y que plantea una estrategia de conteo consistente con esa interpreta-
ción. Se señala además que el hecho de tomar caminos distintos según los nú-
meros en juego, da cuenta de que el niño analiza la situación antes de operar
y de que esto podría interpretarse como una muestra de autonomía, aspecto
este último que constituye una preocupación importante de los maestros.
Por otro lado, es posible identificar que las relaciones matemáticas que
un alumno establece o utiliza no siempre quedan atrapadas por las marcas
que deja escritas en la hoja al desplegar un procedimiento de resolución y
que el docente deberá poner en marcha nuevos recursos para poder recons-
truir e interpretar el camino que el alumno decidió recorrer. Se trata de
un nuevo desafío: encontrar mecanismos para acceder a las relaciones que
comandan las decisiones de los alumnos.

La interpretación de los procedimientos de los niños como
producción de conocimientos sobre la enseñanza
Al analizar las producciones de los alumnos, surgen diferencias en las inter-

pretaciones de los maestros, que parecen tener posiciones más homogéneas
cuando se habla en general. Resulta novedoso –e impactante– explicitar
estas diferencias frente a un mismo procedimiento, lo cual es productivo
para poner de manifiesto el aspecto interpretativo del análisis de las estra-
tegias de los niños. Veamos un ejemplo.
I. O sea, la lógica de la actividad es la siguiente. Sabiendo que 30–20 es 10,

¿cómo hago para encontrar 30–19; 30–18; 30–17...? Y para el primero [re-
firiéndose a una niña con relación al cálculo 30–19] puso como resultado
9. Tratemos de identificar primero qué está pensando esta nena para poner
ahí un 9, ¿de dónde sacará el 9? ¿Pudimos hablar un poco con esta nena?
M C. Sí, según ella 30–19 = 9; ella intentó a este 19 agregarle para que le
dé 30, eso es lo que hizo ella...
I: Pero después escribe «30–18 = 8» y «30–17 = 7»...
M M. Tuvo presente que iba disminuyendo el número...
M C. ¿Qué? Como este bajaba, ¿también tenía que bajar...?
I. Otra posibilidad puede ser que, cuando ella lo hizo, identificó que el
resultado era el mismo número que las unidades, entonces podríamos
pensar que repite esa regularidad. Ahí ella está intentando buscar o aga-
rrarse de algo que sucede... no sabemos bien cuál es.
Introducir diferentes interpretaciones pone de manifiesto la necesidad de

interactuar con los alumnos para conocer las relaciones que subyacen a los
elementos (orales o escritos) «visibles» de su trabajo. Esto comporta para
los docentes dos exigencias simultáneas: entender lo que los niños produ-
cen y acceder a los fundamentos de dichas producciones. A la vez, esta dis-
cusión subraya el carácter orgánicamente interactivo de la acción docente
(Sensevy y Mercier, 2007), sobre todo si se asume la postura de incluir con
carácter de conocimiento las contribuciones de los niños.
En otra oportunidad, una de las docentes aporta al encuentro el proce-

dimiento de resolución de uno de sus alumnos, elaborado frente al siguiente
problema:
En una ferretería se guardan clavos en cajas y entran 144 en cada una,
¿cuántas cajas se necesitan para 432 clavos?
Figura 1.
100+100+100 44 44 44 4 4 4
300 120 12
432
El alumno responde que se necesitan 3 cajas.

Todos nos involucramos en el proceso de interpretación de esta produc-
ción (Figura 1) y se desarrolla el siguiente diálogo:
I1. El pibe dice que en cada caja entran 144... entonces 432 clavos, pone
100, 100 y 100, después 44, 44, 44, y después 4, 4, 4.
M K. Viste, es rebuscado pero lo hace bien.
I2. Sería como 40, 40, 40, porque es 120 y 4, 4, 4... pasa que lo escribió...
[...]
M E. Descompuso para poder maniobrar.
I1. Ese es el tema... ¿sabrá en su cabeza que anda cerca de las 3 cajas?
Porque él no puede confirmar que sean 3 mentalmente.
D. Para mí ya sabe... y porque hace 100+100+100 son 300, pero yo tengo
44 más. Para mí, mentalmente...
[...]
I2. Yo pienso que él pensó en los 300, pensó que si ponía uno más se iba,
porque además tenía los 44...
I1. Y, pero más o menos, porque son 400...
D N. Este chico debe haber aproximado...
Dos asuntos, en principio, se identifican en este extracto. Por un lado, la

presencia de diferentes interpretaciones –incluidas las de los investiga-
dores– sobre los supuestos del alumno y sobre los motivos por los que
desplegó ese procedimiento. Por otro lado, la imposibilidad de lograr al-
canzar alguna certeza sobre las interpretaciones que se van elaborando,

tal como se expresa en el siguiente diálogo:
I2. Sí, otra idea es que escribió esto y esto y después fue regulando.
M E. Ahora, me pregunto, ¿por qué puso 40, 40, 40?
I2. Justamente, a lo mejor fue regulando porque dice, son 100 y los 44,
en realidad los 44... yo busco un redondo... con los 40 tengo este redon-
do y además me quedan 4...
M E. ¿Y por qué acá puso los «+»?
M K. Porque ahí está sumando.
M E. ¿Y acá no está sumando? ¿De dónde saca el 120?... ¿De quién es esto?
M K. Emiliano.
M E. Entonces, traelo a Emiliano que nos explique.
Se pone de manifiesto que uno de los modos de validar la interpretación

que se hace requiere la presencia del alumno, la interacción con él para
poder acceder de manera explícita a las relaciones que ha puesto en juego
para producir esa estrategia. Esta experiencia compartida permitió identi-
ficar que este tipo de práctica es posible y debe ser desplegada en las aulas.
La interpretación de los procedimientos de los alumnos y la validación
de esas interpretaciones ubican a los docentes en un lugar de producción,
y estas resultan prácticas novedosas en cuanto abren la posibilidad de una
interacción con los alumnos en la que las preguntas que los maestros plan-
tean a los chicos tienen una genuina finalidad de conocer sus modos de
pensar para intervenir en consecuencia. Diríamos que en situaciones de
este tipo, los chicos quedan en posición de ofrecer a los maestros elementos
para reconfigurar el texto de enseñanza.
CONTROLAR POR LOS RESULTADOS, CONTROLAR

POR LAS RELACIONES
La diferenciación, en términos de conocimiento matemático implicado, de

distintas estrategias para un mismo problema constituyó una oportunidad
para profundizar en la noción de explicación. Veamos. En una de las reu-
niones, una maestra comenta que varios de sus alumnos de segundo grado,
para resolver un problema que involucra el cálculo 24+12, continúan hacien-
do dibujos y luego cuentan. Se interroga acerca de la posibilidad de ayudarlos
a progresar en los recursos que utilizan. Surge entonces el debate en torno
a las relaciones que se podrían establecer entre los dibujos y las cuentas en
términos de equivalencia. La docente sostiene que usar dibujos o cuentas es
lo mismo ya que a través de ambos procedimientos se llega al mismo resul-
tado. Es decir, propone un tipo de control externo que sortea el problema de

establecer relaciones internas entre el conteo y un procedimiento de cálculo.
Se plantea entonces la necesidad de trabajar esas relaciones en las aulas como
modo de abordar el problema de enseñanza que los docentes identifican.
El análisis en términos de relaciones matemáticas de las estrategias que
se fueron proponiendo empezó a hacer visible en el espacio que dichas re-
laciones constituyen lo que podríamos denominar las columnas del puente
puesto que son materia prima para que el docente pueda entablar un diá-
logo con sus alumnos. De manera complementaria, se empieza a considerar
que las rupturas entre lo que los niños hacen más o menos espontáneamente
y los algoritmos que se intentan imponer pueden significar para los alumnos
una renuncia a su comprensión. Nuevamente encontramos acá esta idea que
configura un importante resultado de nuestro proyecto: el valor del análisis
matemático de los procedimientos como generador de explicaciones y, si-
multáneamente, como herramienta de intercambio con los niños.
Discusiones como las anteriores ofrecen un contexto para que algunos
docentes liguen la construcción de estrategias para las operaciones a las
relaciones que se pueden establecer al descomponer números en función
de la estructura de nuestro sistema de numeración. Este vínculo no parece
estar constituido para todos los docentes, que, al concebir la enseñanza del
sistema de numeración como un primer capítulo de un programa, no ven
la oportunidad que ofrece el tratamiento de las operaciones para profun-
dizar la comprensión de la organización de nuestro sistema de escrituras
numéricas. Otros, en cambio, recuperan el trabajo del año anterior en el EC
y señalan que la búsqueda de fundamentos a las cuestiones matemáticas
constituyó una vía para superar la fragmentación de los temas.
Se introduce en las discusiones el germen de otra idea, cuando se plan-
tea el valor de apoyarse en algo que se sabe para obtener lo que no se sabe.
D. Podés partir de un 5x4, si tenés un 6x4... A mí me pasa eso, [...] intentás

partir de donde sabés y, a partir de ahí, llegás más rápido al resultado...
Al referirlo a su experiencia personal, resulta todavía difícil concebir que

un posicionamiento de este tipo –de búsqueda y de control– pueda ser
conquistado por los alumnos a partir de una intención explícita configu-
rada desde la enseñanza; sin embargo, el ponerlo en la mesa constituyó un
aporte que fue retomado en el momento de pensar sentidos para las explo-
raciones que se irían haciendo.
Tres asuntos, inicialmente «separados», aparecen relacionados al cabo de
las discusiones: el problema de enseñanza con relación a la disponibilidad de
los niños para calcular, planteado por casi todos los maestros; la necesidad de
construir puentes en términos de relaciones matemáticas entre los diversos
procedimientos –convencionales o no– ligados a las operaciones aritméticas,

planteada centralmente por los investigadores; y la necesidad de establecer re-
laciones explícitas entre la organización del sistema de numeración y las opera-
ciones, planteada por algunos docentes. El vínculo explícito entre estos asun-
tos abre un camino de exploración que impulsa a los maestros a buscar en sus
aulas procedimientos aritméticos de los alumnos a raíz de las propuestas que
realizan para llevarlos como insumos al EC. El análisis de estas producciones
va dando lugar a la elaboración de nuevos asuntos matemáticos de enseñanza
que a la vez plantean nuevas exigencias para el trabajo de los docentes.
LA COMPLEJIDAD DE LAS RELACIONES IMPLICADAS EN

UN PROCEDIMIENTO Y LA PROYECCIÓN DE LA ENSEÑANZA
En varias oportunidades, la complejidad de las relaciones matemáticas uti-

lizadas por algunos niños sorprende a todo el equipo de trabajo. Veamos,
por ejemplo, el diálogo que tiene lugar a partir de la producción de un
alumno (Figura 2) frente a la propuesta de encontrar cuánto hay que res-
tarle a 1000 para llegar a 273.
M Ar. Armó el 1000 por este lado, el 200 acá, y de estos 100 sacó los 73
I. Y le quedaron los 27…
M Ar. Y después sumó lo que le iba quedando...
I. A ver... 400, 300...
D. Hizo así, 400, 300, 200, 100... sumó 1000. El 400 lo deja igual, el
300 lo deja igual... y el 200 como es 273, le saca los 200 o sea que no los
considera, y del 100, saca 73...
Figura 2.
400
400 300
+ 300 200 273
73
27 100
727 27
Todos los integrantes nos involucramos en la interpretación de un procedi-

miento tan original y se nos hace claro el trabajo de reconstrucción que re-
quiere formular hipótesis sobre el razonamiento del niño a partir de la traza
de sus cálculos. Reconocemos en primer lugar que el alumno advierte que,
aunque el problema no pregunta explícitamente cuánto es 1000 menos 273,

este cálculo resuelve el problema. Para poner en evidencia las relaciones
que este alumno parece movilizar frente al problema, apelemos nosotros a
expresiones algebraicas:
– el problema que se le plantea es 1000–x = 273;

– el niño descompone el 1000 en 273+x; y
– luego «quita» a 1000 el 273 para obtener x es decir, hace 1000–273 = x.
Podríamos suponer que, de alguna manera, este niño está jugando con la
equivalencia entre las siguientes relaciones:
1000 = 273+x; 1000–x = 273 y 1000–273 = x.
Al mirar sus anotaciones, interpretamos que reemplaza el cálculo 1000–

273 por (400+300+200+100)–273 y que piensa el 273 como 200+73; recién
ahí «tacha» el 200 y le resta 73 a 100; finalmente compone el resultado con
el 27 de esta última resta y con el 400 y el 300 que no han sido afectados
por su operación. Las flechas que vemos en la foto son consistentes con esta
interpretación. La elaboración del niño entusiasma al grupo.
¿Cómo ubicamos esta producción en el contexto de lo que se viene dis-
cutiendo? La estrategia de este niño supone transformar el cálculo para
hacerlo posible. Pero el nivel de elaboración que tiene hace visible que su
autor ha tenido un alto nivel de anticipación y de toma de decisiones. El
ejemplo es referenciado en lo que queda de esa reunión varias veces para
analizar otros casos, lo cual nos lleva a interpretar que este caso «difícil»
ilumina los análisis –las anticipaciones y decisiones involucradas– de otros
que se ven más sencillos. Asimismo queda planteada la discusión acerca del
momento y la oportunidad de difundir para toda la clase las relaciones de
equivalencia inherentes a la estructura aditiva, presentes en la estrategia
analizada. Aunque no se llegó a una decisión al respecto, sí nos interesa re-
saltar que a partir de la discusión adquiere sentido plantear el problema de
la generalización y descontextualización de las relaciones implicadas, para
todos los alumnos de la clase.
EL ANÁLISIS DE LAS TAREAS QUE PROPONEN LOS DOCENTES A

SUS ALUMNOS A LA LUZ DEL ANÁLISIS DE LAS PRODUCCIONES
En un ambiente en el que se empieza a alentar la diversidad de produc-

ciones en las aulas, algunos niños ponen en juego procedimientos que
ayudan a vislumbrar potencialidades de las propuestas de los docentes
no necesariamente identificadas desde un primer momento. Es decir, las

tareas que presentan los maestros a los niños empiezan a ser analizadas
a través de las estrategias que los chicos ponen en juego para resolver-
las, lo cual configura en el espacio nuevos sentidos que permiten ampliar
la intencionalidad inicialmente atribuida a cierta propuesta. Asimismo,
muchos maestros amplían la mirada respecto de las propias tareas que
presentan a los niños, al participar del análisis de estrategias que ponen
en juego los alumnos de un colega. Veamos un ejemplo para profundizar
esta idea. En uno de los encuentros, una maestra comparte la propuesta
que realizó en su aula.
M M. Porque el problema era encontrar cinco multiplicaciones de tres

números que siempre den 48. No valía usar el 1 ni cambiarlos... no hacer
la conmutativa, usar números distintos o al menos repetir uno solo.
Se reflexiona sobre la posibilidad de establecer con los chicos relaciones

entre distintos cálculos de tres factores que den como resultado 48, por
ejemplo, 6x2x4 y 3x4x4. Esta actividad exige –por lo menos en potencia–
que se consideren los factores de las correspondientes expresiones y se in-
vestigue cuáles son las compensaciones que conservan el resultado. En ese
contexto, se reconoce la diferencia entre ensayar desde cero cada vez para
obtener una multiplicación y arribar a la solución a partir de la transfor-
mación de los factores. En esta última opción, se hace necesario concebir el
número como un producto y poner en juego un abanico de relaciones posi-
bles (por ejemplo, duplicar un factor y dividir otro entre 2).
Más allá de lo efectivamente sucedido en esa ocasión en el aula de la
maestra, el episodio permite analizar que un mismo enunciado puede dar
lugar a actividades con diferente grado de complejidad y que su despliegue
depende, en parte, de la potencialidad que el maestro les haya podido atri-
buir al considerarlas para su proyecto. La idea de concebir como objeto de
enseñanza la práctica de apoyarse en un cálculo para obtener otro, a partir
de transformaciones aritméticas, se fortalece con esta discusión.
La maestra aporta un segundo ejemplo –probablemente influida por
la discusión anterior–, donde apela más explícitamente a la realización de
transformaciones de un cálculo conservando el resultado. A medida que se
analizan las respuestas de un niño a raíz de esta situación, otros docentes
comienzan a reconocer que sus alumnos apelan a estrategias similares. Es
así como una maestra, a la luz de un problema en el cual los niños debían
armar de diferentes maneras una misma cantidad de dinero con billetes
de distintos valores, reconoce que los niños arman primero una cantidad
y, después, tomando esa cantidad inicial como referencia, van haciendo
cambios de billetes de manera de conservarla. El análisis realizado, a raíz
del problema que trajo su colega, le permite atribuir una nueva significa-
ción a una práctica que despliegan sus alumnos, a la cual, probablemente,
hasta este momento no le había otorgado el valor que le asigna después
de la discusión. Es decir, el espacio de trabajo habilita a que cada docente
resignifique sus prácticas al participar de los análisis que se hacen sobre
el trabajo de sus compañeros.
LA EMERGENCIA DE NUEVOS OBJETOS

DE ENSEÑANZA. EL EJEMPLO DE LAS RELACIONES
ENTRE CÁLCULOS COMO PUNTO DE APOYO
La tensión entre dar lugar a las elaboraciones de los niños y lograr que estos
se apropien de lo socialmente establecido aflora permanentemente en las
discusiones. Los docentes parecen considerar que a lo largo del Primer
Ciclo los niños despliegan una variedad de recursos que deberían ser «su-
perados» al recorrer el Segundo Ciclo de la escolaridad. Sin embargo, se
preocupan al constatar que son unos cuantos los alumnos que al llegar a
sexto grado continúan utilizando recursos similares a los que fueron elabo-
rados en el Primer Ciclo. Expresan la necesidad de que los chicos dominen
los algoritmos convencionales y al mismo tiempo manifiestan la intención
de que los nuevos recursos preserven un alto nivel de comprensión.
Este debate se profundiza a través de una preocupación más específica
de los docentes, vinculada al desempeño de los alumnos con relación a la
resta. Esta se expresa así en una de las reuniones:
M C. Y la resta es interesante... porque los míos, cuando la cifra de arriba

es más chica que la de abajo, hacen la resta al revés [refiriéndose a las
unidades de minuendo y sustraendo]. O sea, no se dan cuenta... tienen
que empezar haciendo 5–6, que no se puede, hacen 6–5 y me dicen 1.
M Ar. Claro, no consideran todo el número, solo la última cifra….
D N. Y entonces hay que ver qué consideramos como número, si el todo
o cada cifra, cada parte.
Frente a esta preocupación, se retoma la idea de transformar un cálcu-

lo para obtener otro que, tal como entendemos nosotros, resulta un buen
punto de apoyo para abrir un abanico de cuestiones sobre la resta –los
cálculos, los problemas–, aunque no específicamente vinculadas con la téc-
nica del algoritmo convencional. Se plantean problemas en los cuales los
chicos tienen que resolver varios cálculos ligados por alguna regularidad.
La idea es que se puedan apoyar en la realización de algunos que les
resultan más «fáciles» para inferir los resultados de otros, sin necesidad
de hacer todas las «cuentas». Por ejemplo, la serie 56–23; 56–24; 56–25;
56–26; 56–27; 56–28; 56–29 se propone para resolver este último cálculo.
M Ar. Yo creo que si les damos los cálculos juntos, vamos a tener más
posibilidades de que ellos expliquen qué relaciones hay [...] Van a poder
explicar mejor si ven los cálculos juntos.
La regularidad entre estas cuentas apunta a que se reconozca y se movi-

lice la relación «uno más en el sustraendo, uno menos en la diferencia»
para anticipar los resultados. Esta idea, según la cual se puede acceder
al resultado sin hacer la cuenta, resulta nueva para los maestros y su re-
conocimiento genera inquietud y entusiasmo por explorar su funciona-
miento en las aulas.
M Ar. Yo quiero trabajar eso, la relación entre los cálculos [...] ese proble-
ma quiero ver, si usan el que saben hacer para el otro. ¿Con qué salen? Y
a partir de ahí empezar a trabajar.
Podemos señalar dos cuestiones que emergen de este análisis a los ojos
de los docentes: la relevancia de considerar como objeto de enseñanza la
práctica de apoyarse en lo que se sabe para resolver lo que no se sabe y, en
íntima relación con lo anterior, el establecimiento de esas relaciones entre
cálculos como insumo para el control de las cuentas. Es decir, se subra-
ya el valor de apoyarse en una relación tanto para producir un resultado
como para controlarlo.
En otro encuentro un maestro aporta la producción de una alumna
y al analizarla se hace posible inferir que toma en cuenta la regularidad
para su resolución. Efectivamente el docente propuso la siguiente serie
de cálculos: 56–23; 56–24; 56–25; 56–26; 56–27; 56–29. Notemos que
se «saltea» el 56–28. Esta niña incluye ella misma este último cálculo y
escribe: le resto uno menos y me da uno más. A raíz de esto, en el grupo
de docentes, se señala:
D N. En este, Ariel no les da el 56 menos 28, salta al menos 29, y ella

(refiriéndose a la alumna) hace menos 28, aunque no estaba y dice: «la
hice para estar segura que seguía así». Y agrega, «le resto uno menos (el
28 es uno menos que el 29) y me da uno más, ¡mirá!»
VD S. Y hace 56 menos 28 aunque no estaba.
Aunque no queda claro cómo está considerando la alumna la regulari-

dad –para ello habría sido necesario interactuar con ella–, sí podemos
interpretar que «algo» le decían esos resultados seriados y que necesitó
introducir «el que faltaba» para verificar la continuidad que había de-
tectado. En otros términos, la alumna capta la regularidad y le otorga
un sentido que necesita confirmar de alguna manera. El ejemplo resulta
interesante por dos razones: la posición de autonomía que la acción de
la niña pone de manifiesto lleva a hipotetizar sobre posibles relaciones
entre el tipo de tarea que se propone y la actividad intelectual que habi-
lita al menos potencialmente y confirma la existencia de una «sintonía»
entre la intención con la que se incluyó la regularidad y el uso que la
niña hace de ella. Esta última cuestión resulta muy significativa –y muy
gratificante– para los maestros que no tienen muchas oportunidades de
tomar contacto con los lazos que se entablan entre las intenciones que
imprimen a sus propuestas y las interpretaciones que los niños hacen de
ellas. La exploración de este tipo de problemas y su discusión se extendió
a lo largo de varios encuentros, lo cual para nosotros es un indicador del
interés que despertó en los docentes.
Vale la pena destacar que lo que se elabora en el EC es un tipo de pro-
blema y ciertas condiciones que se transforman en un referente sobre
cuya base cada docente reconstruye la actividad que propondrá a sus
alumnos. Este señalamiento resulta relevante para nuestro proyecto por
cuanto permite precisar la diferencia entre elaborar fundamentos para
las situaciones de enseñanza y construir guiones a recorrer más o menos
textualmente.
CONCLUSIONES
¿De qué están hechas las producciones que se realizaron en el espacio

colaborativo entre maestros e investigadores? Fundamentalmente de pe-
queñas relaciones matemáticas, constitutivas de los objetos de enseñanza
de la escuela primaria, centrales en los aprendizajes de los niños, pero
invisibles desde las versiones del conocimiento que solo contemplan la
exposición de conceptos desvinculada de los problemas a partir de los
cuales emergen. El proceso de problematización llevado adelante en los
encuentros de trabajo colaborativo permitió reunir, alrededor de una pre-
ocupación central de los maestros sobre la poca disposición de los alum-
nos respecto de las operaciones aritméticas, otros aspectos que tal vez se
consideraban hasta el momento aisladamente y que, en los intercambios,
pasaron a formar parte de un mismo núcleo conceptual: el papel de la
memoria, las estrategias para favorecer progresos en los niños, la jerar-
quización de diferentes procedimientos, las restricciones impuestas por
los tiempos escolares, los posicionamientos con relación a las presiones
de la escuela secundaria, entre otros.
Una primera etapa llevó a considerar la necesidad de construir desde

la enseñanza puentes entre los procedimientos personales de los niños y
las formas más convencionales identificadas en las prácticas escolares y a
proponer un trabajo de reelaboración de ideas matemáticas a partir del cual
sería posible conocer el contenido y el sentido que dichos puentes podrían
tener. Fue así como jugaron un papel central los análisis de las produccio-
nes infantiles que los maestros recogían en sus aulas, la conciencia de que
a la luz de las estrategias puestas en juego por los alumnos se amplían y
resignifican las tareas que se les proponen.
El trabajo de interpretación de las estrategias infantiles fue visualizado
como una tarea de producción en la que se pusieron de manifiesto dife-
rentes puntos de vista, se reconoció la insuficiencia de restringirse a las
marcas escritas para reconstruir las relaciones que los chicos ponen en
juego y se hizo visible la necesidad de interactuar con ellos para terminar
de comprender el alcance de sus ideas. Al comparar distintos modos en
que los niños abordaban una misma tarea, se ampliaron sentidos, siendo
significativo para muchos maestros descubrir que sus propios alumnos les
dejaban ver, a través de sus trabajos, potencialidades de sus propuestas de
enseñanza que no habían reconocido inicialmente. Sucedía en las reunio-
nes de trabajo que los relatos de un maestro resonaban en otro permitién-
dole también resignificar sus propias propuestas al reconocer similitudes
entre las estrategias de niños de diferentes grupos.
En la misma línea, la interpretación de las producciones de los alumnos
permitió reconocer la existencia de relaciones matemáticas y prácticas que
inicialmente no eran consideradas para su tratamiento en las aulas, emer-
giendo así «nuevos» objetos de enseñanza para el grupo de trabajo, como
las relaciones entre cálculos. Al mismo tiempo, se identifica una práctica
vinculada a la transformación de un cálculo en otro equivalente en términos
de relaciones matemáticas, así como la presencia, en algunas producciones
de los alumnos, de decisiones anticipadas que subyacen a esas producciones,
por ejemplo, en función de los números con los que hay que tratar.
Estos ejemplos alimentan la idea de que una práctica basada en el análi-
sis y transformación de los cálculos es viable e interesante por tres razones
fundamentales: porque puede ser proyectada por los docentes, porque los
niños pueden enfrentar los problemas y porque es posible imaginar interac-
ciones a raíz de sus resoluciones.
Digamos finalmente que asumimos como hipótesis al iniciar nuestro es-
tudio que la colaboración se construiría sobre la base de posicionamientos y
prácticas que, en alguna medida, la moldearían; los análisis producidos nos
llevan a considerar sustentable la hipótesis en algún sentido recíproca: la
colaboración, una vez constituida, tiene «capacidad» de modificar posicio-
namientos y prácticas seguramente configurados en procesos de larga data.
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Trilla, Jaume
1985 Ensayo sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela, Bar-
celona, Laertes.
CAPÍTULO 2
Análisis de las prácticas de enseñanza

de las ciencias naturales: aportes desde
la didáctica profesional
Elisabeth Muñoz de Corrales,

Rafael I. del Campo y Antonio Gutiérrez
INTRODUCCIÓN
El presente artículo surge de los resultados de un estudio llevado adelante

en la UNIPE y sigue la línea investigativa iniciada en el año 2011 median-
te sucesivos proyectos.1 El interés está centrado en poder describir y com-
prender la actividad docente situada y analizar el tipo de reflexión sobre la
práctica que tienen los maestros de primaria. Utilizando el enfoque de la
didáctica profesional, busca indagar las estrategias docentes para resolver
situaciones tanto previstas como emergentes en la actividad de la clase, re-
lacionadas con el conocimiento que se enseña en ciencias naturales. Para
intervenir en la mejora de la enseñanza en el campo de la práctica, no es
suficiente diseñar propuestas curriculares y materiales educativos bien
fundamentados y críticamente orientados, sino que es necesario conocer
y explicar los procesos que determinan lo que ocurre en el interior de las
aulas y la relación que estos tienen con los contenidos y actividades de en-
señanza propuestos en cada asignatura.
Centrando entonces nuestra atención en el campo de la práctica escolar,
podríamos considerar que los elementos fundamentales que intervienen en
1. «La actividad profesional docente: estrategias, diagnósticos, conceptualizacio-

nes. Aportes de la investigación para la formación inicial y continua» (UNIPE: 2011-
2012); «La actividad docente en ciencias naturales y sociales: estrategias, diagnós-
ticos y conceptualizaciones en la reflexión» (UNIPE: 2013-2015). Financiados por la
Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica PICTO 2012-0068.
la selección y recontextualización del conocimiento en el aula son los do-

centes y los alumnos –sus expectativas e intereses, en cuanto principales
agentes presentes en el campo–, así como las prácticas pedagógicas –me-
diatizadas por circunstancias específicas– en cuanto expresión de las inte-
racciones entre estos agentes y el conocimiento. Lejos de reducir el análisis
de las prácticas escolares a problemas de orden técnico-psicológico centran-
do nuestra atención exclusivamente en las llamadas dificultades de aprendi-
zaje y en las problemáticas de la enseñanza, es necesario que contemplemos
la dinámica de la clase y en especial el papel que juegan los docentes.
Cada sistema educativo cristaliza una tradición para la docencia, con
espacios de autonomía que suelen ser diferentes en los distintos niveles
(Gimeno Sacristán, 1994). En ese sentido, las características de esta media-
ción constituyen un tamiz necesario en la interpretación de la cultura esco-
lar. A partir de cómo entendemos qué son las ciencias naturales, qué papel
juegan en el currículum, para qué se enseñan, para qué les sirven a nuestros
alumnos, vamos construyendo y actuando, limitando y ampliando lo que se
enseña en las aulas (Marrero Acosta, 2010). A cada práctica de enseñanza
subyacen diferentes formas de entender qué es la ciencia, qué es aprender,
qué es un buen trabajo práctico o un problema, qué es la evaluación, cuáles
son las causas del fracaso escolar de nuestros alumnos, etc. Pero también
hay muchas rutinas aprendidas al comienzo de la profesión, vividas o pa-
decidas anteriormente como alumnos, imitadas de compañeros más expe-
rimentados, etc., que aplicamos constantemente en el momento de tomar
decisiones. Esta investigación se propuso avanzar en la indagación de estos
aspectos a partir de la implementación de una metodología que permitiera
al docente profundizar la reflexión sobre su propia práctica profesional.
CONOCIMIENTO PRÁCTICO Y REFLEXIÓN
Este trabajo investiga la conceptualización en la acción de los docentes

desde la perspectiva del profesional reflexivo y la profesionalización do-
cente. Es decir, asumiendo que la enseñanza no se legitima a sí misma por
la implementación de rutinas centradas en la exposición de saberes, sino
que la acción docente cobra sentido en la conciencia acerca de por qué
y cómo aprenden los alumnos. Es por eso que esta perspectiva se sitúa
en una posición teórica que considera a la acción didáctica como una
acción conjunta donde se intercambian intencionalidades de enseñanza
y aprendizaje, sobre el supuesto de un contrato didáctico, asumido como
«un sistema de hábitos que engendra por sí mismo un sistema de expec-
tativas» (Sensevy, 2007: 10). Para caracterizar esta configuración de la
docencia, consideramos que uno de los elementos centrales es el concepto
ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA... 37
de competencia profesional, entendida como un sistema de comprensión y

acción que supone «saber pensar», «saber decir», «saber hacer» y «querer
hacer» (Pérez Gómez, 2010).
La dimensión práctica comprende un conjunto de repertorios y supues-
tos para la acción, a menudo concebidos como de aplicación automática
(Perrenoud, 2012) y que muchas veces se advierten como contradictorios
con las teorías proclamadas explícitamente para dar cuenta de la orienta-
ción de las conductas docentes en el aula. De allí la necesidad de mirar la
práctica intentando desnaturalizar algunas conductas, gestos, rituales, y de
promover una reflexión que permita comprender la manera en que los do-
centes conceptualizan sus saberes y producen conocimiento sobre el oficio.
Las didácticas específicas preparan a los docentes para ayudar a que
alguien aprenda algo y ello exige tomar decisiones de manera consciente,
responsable y pertinente, que impliquen un conocimiento y un saber hacer,
los cuales están necesariamente imbricados. Así, para Contreras Domingo
(1987: 204), «la teorización pedagógica lo es de una actividad intencional,
que es la práctica educativa, por lo que el vínculo, la forma en que se preten-
de relacionar la teoría con la práctica, no es indiferente, define tanto la forma
de entender la teoría y su función como la forma de entender la práctica».
La reflexión sobre la práctica implica en gran medida a las didácticas
específicas. La práctica muestra la necesidad de conocer la disciplina para
poder identificar los conceptos relevantes y seleccionar y secuenciar los con-
tenidos, para detectar las dificultades y las conquistas en el aprendizaje, para
establecer puentes entre los contenidos, para proponer procedimientos ade-
cuados, para guiar las actividades, para interpretar el pensamiento de los
alumnos (Contreras Domingo, 2010). Este modelo reflexivo adopta el punto
de vista de los docentes, lo que piensan y hacen cuando enfrentan los desa-
fíos de enseñar un contenido determinado. La descripción del modelo propo-
ne el análisis de la enseñanza como algo más que dar clase, destaca las tareas
implicadas al planificar, evaluar, todas afectadas por la reflexión. La presen-
tación secuencial del modelo no supone una concepción lineal de sus fases.
El orden de los procesos puede variar, algunos pueden no ocurrir, otros inte-
rrumpirse, asumiéndose así el carácter indeterminado de la práctica.
Para comprender el pensamiento y la acción docente, y de ese modo po-
sibilitar su reconstrucción, no basta con identificar los procesos formales y
las estrategias explícitas de toma de decisión y análisis de la información.
Para objetivar este habitus docente (Bourdieu, 1986), es necesario reflexio-
nar y profundizar en las teorías y creencias, intuiciones y hábitos, muchas
veces implícitos, que definen el modo en que los docentes dan sentido a su
trabajo. Para Perrenoud, estos esquemas prácticos forman parte de lo que
denomina «habitus profesional», que controlaría constantemente la acción
pedagógica (Perrenoud, 1994). Se trata por ejemplo de los gestos del oficio,
las rutinas que, sin escapar completamente a la conciencia del sujeto, no

exigen más que la movilización explícita de saberes y reglas. Es la parte
menos consciente del habitus, que interviene en la microrregulación de
toda acción intencional y racional, de toda la conducción del proyecto, y
que generalmente se manifiesta en la gestión de la urgencia. Por esta razón,
resulta central comprender la complejidad del pensamiento práctico en
contextos reales y posibilitar que los docentes puedan desarrollar nuevas
formas de percibir, interpretar, anticipar y reaccionar en la dinámica de la
acción docente, es decir, teorizar las prácticas (Hagger y McIntyre, 2006).
El desarrollo del pensamiento práctico del docente, en el continuo implí-
cito-explícito (Cervi y Martín Ortega, 2006), requiere de procesos perma-
nentes de investigación sobre la propia práctica, de práctica y reflexión, en
un ida y vuelta que permita regular las competencias profesionales.
LA PRÁCTICA EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES
En un interesante estudio, Mellado (1996 y 1998) analiza las concepciones

sobre la naturaleza de la ciencia y la didáctica de la ciencia y su relación
con la práctica de aula en los casos de cuatro maestros. Los resultados
indicaron que estos maestros declaraban por un lado concepciones cons-
tructivistas sobre el aprendizaje de las ciencias, pero que en sus prácticas
tales posiciones no se verificaban. Esto podría animarnos a suponer que
lo que los docentes dicen tiende a ser más innovador y transformador que
lo que realmente hacen en las aulas, y esto puede deberse a que, más allá
de lo aprendido en la formación, la biografía escolar pesa más al ejercer su
práctica (Alliaud, 2007). No obstante, existen estudios que muestran que
cuando los docentes tienen mayor experiencia, puede suceder lo contrario,
es decir, lo que hacen en su práctica resulta más innovador y mucho más
amplio y transformador que lo que dicen en las entrevistas o cuestionarios
(Freitas et al., 2004 y Peme-Aranega et al., 2006). La experiencia docente
se convierte así en una variable de sumo interés para la investigación. Pero
probablemente una de las variables que más incidan en nuestras prácticas
sea el conocimiento del contenido (y la perspectiva de ciencia) que posee-
mos los docentes. El conocimiento que enseña un docente afecta tanto a lo
que se enseña cuanto a cómo se enseña. Los docentes como configuradores
activos del currículum ponemos de manifiesto en nuestras decisiones cu-
rriculares nuestros conocimientos e intereses. Podemos enfatizar aquellas
cuestiones que suponemos dominar mejor, y conceder menos importancia e
incluso evitar aquello que conocemos o valoramos poco. Adaptamos así un
determinado currículum a nuestro propio conocimiento. Configuramos el
currículum en función de nuestro saber. Esta situación influye tanto en la
habilidad para construir nuevas explicaciones o actividades para los alum-

nos como en el tipo de cuestiones que somos capaces de plantear.
En definitiva, desde su consideración como campo de producción del
currículum, el análisis de la práctica escolar nos revela que la selección
del conocimiento y de las actividades que se desarrollan en la clase no
se plantea necesariamente en función del propósito de enseñar y apren-
der. En ocasiones esta responde también a la necesidad de gestionar las
situaciones que se producen en la clase en virtud de las interacciones entre
alumnos y docentes.
En el plano de las prácticas de enseñanza surge, como condición, consi-
derar el peso que tiene, en los docentes, el paradigma pedagógico adquiri-
do en la formación inicial. Reconocer el trasfondo de permanencia siempre
presente en la epistemología práctica de los docentes (Audigier, 2002) per-
mite una mirada y una valoración más auténtica sobre el currículum real.
Recientemente se ha reconocido en el campo educativo el aporte de la
didáctica profesional (Pastré, 2002 y 2011) cuyo punto de vista resulta par-
ticularmente importante puesto que se trata de partir del trabajo real, y allí
explorar los múltiples resortes del aprendizaje en situación, para poder ins-
taurar una confrontación con esos saberes. Dentro de esta línea de trabajos
se enmarca el presente estudio.
METODOLOGÍA
Adoptamos aquí un enfoque cualitativo centrado en estudios de caso (Stake,

1999). La unidad de análisis está constituida por las acciones conjuntas que
se identifican como episodios en las prácticas de aula. Estas acciones son
observadas y analizadas desde diferentes puntos de vista: el del propio do-
cente que realiza la práctica y los de cada uno de los integrantes del grupo
de investigación que construye consenso en una evaluación de pares en las
interpretaciones de los episodios.
En primer lugar, se realiza una entrevista inicial para enmarcar el plan
de trabajo previsto por cada docente. A través de esa entrevista, buscamos
conocer qué expectativas tiene y qué tipo de anticipaciones hace acerca de
los obstáculos y posibilidades que ofrecerá la clase; preguntamos también
por las estrategias didácticas previstas y por los indicios que tomaría en
cuenta el docente para decir si su clase se desarrolló como se esperaba.
Luego, se realizan las observaciones y el registro de todas las clases que
conforman la secuencia didáctica propuesta por cada docente, mediante
videofilmación. Este material es sometido a un proceso de construcción de
los casos, en los cuales se identifican los episodios considerados relevan-
tes según los objetivos del trabajo. Se transcriben, codifican y categorizan
(Sensevy, 2007 y Vázquez et al., 2010). Posteriormente, se discute en el

interior del equipo y se elaboran los protocolos o modelos de entrevista de
autoconfrontación (Fernández y Clot, 2007 y Rickenmann, 2007 y 2013)
en función de las cuestiones que se pretende explorar. Luego se realizan la
o las entrevistas de autoconfrontación, en las que se espera que el docente
pueda hablar de lo que ve o recuerda a partir de observarse a sí mismo en
los episodios seleccionados, y elaborar así interpretaciones sobre lo sucedi-
do en clase. Este diálogo, que llamamos de coexplicitación (Vinatier, 2010),
busca colaborar con el profesional en la explicitación de las decisiones, in-
tenciones y motivaciones que lo movilizaron en su clase y contribuir a la
elaboración de conceptualizaciones sobre su actividad.
La muestra es intencional y se estudian tres casos, es decir, la práctica
de tres maestras de Ciencias Naturales. Para favorecer la presentación de
la dimensión analítica de la investigación, organizamos tres etapas. La pri-
mera, de recolección de datos; la segunda, de elaboración de los sistemas de
categorías y modelos teóricos empleados para analizar los datos; y tercera
etapa, de presentación e interpretación de los datos. Un instrumento de es-
pecial relevancia fueron los episodios seleccionados a partir de los videos
con los que fueron registradas las clases planificadas en la secuencia di-
dáctica. Estos videos de las clases, tanto como los registros de audio de las
entrevistas a los docentes, fueron herramientas de consulta permanente
y de discusión en el grupo de investigación, a fin de encontrar consensos
sobre cuáles serían los episodios seleccionados para ser analizados junto a
las docentes. Otros instrumentos importantes empleados como fuentes de
información fueron las producciones propias de las docentes (planificacio-
nes, secuencias didácticas, pruebas de evaluación, etc.).
La entrevista previa resulta de vital importancia en este dispositivo de
análisis de prácticas, en cuanto provee las condiciones iniciales que llevan
a la reconstrucción de la práctica situada y del modelo operativo2 del do-
cente. Aporta algunos elementos que ayudan a diseñar el guion de acción
desde la perspectiva de lo que se ha previsto para la enseñanza. La meto-
dología que pone en relación la entrevista inicial con las huellas (Baroth,
2012) de la propia actividad, registradas en la videofilmación, permite a
los investigadores identificar aquellos episodios que, en situación de auto-
confrontación, posibilitarán recrear la situación de clase y mirar la propia
2. En el enfoque de la didáctica profesional, el modelo operativo designa la repre-

sentación que un sujeto se hace de una situación o un tipo de situación en la que
está involucrado, para actuar sobre ella o transformarla. Según se trate de un profe-
sional experimentado o de un principiante, su modelo operativo será más o menos
fiel a la estructura conceptual de la situación (Pastré, 2002).
práctica para reflexionar sobre ella. En el diálogo entre docente e inves-

tigador, a partir de lo que el docente refiere sobre sus propias acciones y
decisiones, es posible identificar los organizadores de su actividad y los
juicios pragmáticos (Pastré, 2002) implícitos, que permiten comprender
cómo los profesionales organizan su actividad.
RESULTADOS E IMPLICANCIAS
Del trabajo realizado durante la investigación, surge una serie de resultados

que abarcan la práctica profesional de los docentes, la enseñanza de las
ciencias y el desarrollo de una metodología que aborda la actividad situada
y formula condiciones que favorecen la conceptualización de su actividad
por parte de los docentes.
Sobre la práctica docente
Los resultados obtenidos en los casos estudiados muestran que, en la en-

trevista inicial, las maestras definen su plan de acción en términos teóri-
cos haciendo menos mención de los aspectos prácticos. Las referencias al
diseño curricular de la Provincia de Buenos Aires son presentadas general-
mente desde un punto de vista formal, ya que no se evidencia en las respec-
tivas planificaciones un recurso efectivo al mismo.
En las entrevistas iniciales se presentan numerosas propuestas para
el trabajo con los contenidos a desarrollar, pero hay pocas referencias a
las posibles dificultades para el aprendizaje que estas podrían presentar;
cuando son mencionadas refieren más a aspectos organizativos de la clase
que a cuestiones pedagógicas. Asimismo se evidencian escasas menciones
a obstáculos epistemológicos o didácticos, y en la mayoría de los casos, las
referencias explícitas al carácter científico de los contenidos a trabajar no
aparecen claramente definidas.
En una segunda etapa, al llevar adelante la autoconfrontación de los
docentes con su propia práctica a partir del análisis reflexivo de los epi-
sodios seleccionados, se observa que la conceptualización de los docentes
se orienta en muchas ocasiones a un análisis de la acción más cercano al
conocimiento cotidiano de sentido común que al conocimiento escolar en
ciencias, lo que revelaría la existencia de un «inconsciente práctico» (Perre-
noud, 2012). También es posible reconocer algunos indicios que dan cuenta
de actividades inhibidas o suspendidas durante la clase y que las docentes
analizan en sus procesos reflexivos de autoconfrontación como posibles ru-
tinas inconscientes. Asimismo se han constatado situaciones en las que no
se refleja la propia tarea previamente diseñada, lo que pone de manifiesto

algunas rupturas y tensiones entre la tarea diseñada y la acción didáctica.
• Con frecuencia, las docentes en la actividad de la clase se apartan

rápidamente de sus propósitos iniciales para atender emergentes,
esto hace que en ocasiones los cursos de acción previstos no vuelvan
a ser retomados con posterioridad. Por ejemplo, en uno de los casos
estudiados, la secuencia tiene como objetivo «Observar la natura-
leza, comprender las complejas relaciones en el ecosistema, y de los
subsistemas natural y humano», pero se termina trabajando sobre
el «mascotismo» y «la observación directa de animales preservados
del maltrato humano que los utiliza como mascotas».
• El diálogo espontáneo entre las docentes y los alumnos es con frecuen-
cia la estrategia utilizada para la definición de los saberes que se pro-
cura enseñar en la situación de clase. La regulación aparece a menudo
más claramente definida en esos intercambios orales, al tiempo que la
institucionalización de los saberes resulta algo difusa. En varios de los
casos estudiados aparecen diálogos de este tipo. Por ejemplo, en uno
de ellos la maestra dialoga con sus estudiantes sobre las adaptaciones
de los cactus, mientras procura señalar en ese diálogo el concepto de
«adaptación», «sobrevivencia», «especies» y «medio ambiente».
• Los conceptos organizadores de la acción tienen que ver, la mayo-
ría de las veces, con el límite que se autoimponen los docentes en
la variable tiempo didáctico, que rige, además de la duración de la
actividad de la clase, el mayor o menor desarrollo que permite de un
concepto, contenido o reflexión. Sin embargo, se ha evidenciado un
mejor manejo de la variable tiempo en el caso de las docentes con
mayor experiencia, lo que opera en favor de la organización y desa-
rrollo de los contenidos previstos para esas clases.
• La práctica de estas docentes está atravesada también por ciertas
preocupaciones acerca del desempeño de sus alumnos. Algunas de
ellas explican situaciones que se producen en clase refiriendo las di-
ficultades que la realización de ciertas actividades representa para
sus alumnos. Esto tiene una influencia significativa sobre las deci-
siones que se toman en clase. «Lo que yo pretendía con ese comenta-
rio es que no tuvieran miedo al escribir lo que observaban. Por ahí,
en los chicos se nota que no escriben lo que piensan, mejor dicho,
no realizan la actividad o lo hacen de manera muy resumida por el
hecho de tener miedo de si está bien o está mal. La idea era incenti-
varlos a que ellos escribieran y después ellos mismos, en el transcur-
so de la actividad, se iban a dar cuenta de si estaba bien o estaba mal.
La idea era que ellos mismos se corrigieran después.»
El análisis de las entrevistas de autoconfrontación ayuda a mostrar que,

en general, los organizadores que sostienen las actividades de los docentes
se vinculan más con factores relacionados con su habitus, y con la variable
tiempo, que con otros factores tales como sus concepciones sobre el cono-
cimiento, el aprendizaje y la enseñanza. Estos organizadores les permiten
a los sujetos ser eficaces en sus tareas, y por lo tanto, para un análisis del
trabajo resulta relevante poder describirlos y analizarlos (Pastré, 2002).
En la cotidianidad de la vida escolar existen pocos espacios para la re-
flexión sistemática sobre la práctica profesional, y en este sentido los do-
centes no siempre tienen ocasión de hablar sobre sus prácticas y de analizar
sus conceptualizaciones, de teorizar sobre sus acciones didácticas. Por esta
razón, puestos en situación de observar su propia práctica, muchos de ellos
presentan dificultades para expresar las tensiones y conflictos surgidos de
la relación entre la actividad prevista y la actividad real en clase, para ana-
lizar las decisiones que se tomaron y las razones que las motivaron.
La enseñanza de las ciencias naturales desde la práctica
En los tres casos de ciencias naturales, se hace referencia a marcos de cons-

trucción de conocimientos y a la necesaria participación activa de los alum-
nos en dicho proceso, pero se expresa con menos énfasis el papel crucial
que juega en la enseñanza de las ciencias la naturaleza del conocimiento
científico. Como rasgo destacado, en dos de los tres casos, surgen premisas
antropomórficas y teleológicas relacionadas con los contenidos a trabajar, y
el recurso a contextos relacionados con la literatura infantil.
Ejemplo de esto lo podemos encontrar en los siguientes diálogos:
1. DOCENTE (D). ¿Vieron que no están solitos? ¡Están en familia! ¿Sí?

ALUMNO (A). Sí.
D. Ahí hay un bosque de lenga, por eso ellos se sienten a gusto.
Porque están como en su casita.
2. D. Los monos están en familia.
3. D. La vizcacha estaba durmiendo la siesta.
A. Los chanchos que vimos comen barro. (Se refiere a un jabalí.)
D. No, no. Es para que el chancho se sienta como en su casita.
Existe considerable evidencia de que el uso del antropomorfismo y del ani-

mismo en la enseñanza de la ciencia es una práctica común en todos los
niveles de la educación. Esta larga tradición en la exploración de evidencias
sobre antropomorfismo y animismo en la enseñanza se inicia con Piaget y
un estudio suyo de 1929 sobre el animismo infantil. Para Piaget, el animis-
mo se refiere a la tendencia en los niños a considerar los objetos inanimados

como vivos y conscientes, mientras que el antropomorfismo es la tendencia
a atribuir a seres vivos no humanos el razonamiento, los sentimientos, los
deseos y las capacidades humanas: es decir, las características humanas
(Piaget, 1978). El animismo es la tendencia a atribuir a los objetos y seres
no humanos atributos y cualidades humanas, suponiendo así que pueden
tomar decisiones conscientes y racionales.
Como vemos, estamos ante un tema controversial puesto que el uso de
formulaciones antropomórficas conlleva un alto riesgo de confusión con
respecto a qué es la naturaleza para la ciencia actual y qué papel juegan los
organismos en ella. Como señala Gallant (1981), el animismo y el antropo-
morfismo pueden representar una salida fácil de explicaciones difíciles de
conceptos físicos y biológicos.
La investigación en enseñanza de las ciencias parece indicar que, por
lo general, los docentes con más experiencia suelen considerar que el uso
del animismo y el antropomorfismo es pertinente si se apoya en un buen
conocimiento científico por parte del maestro, si los niños son conscientes
de su uso metafórico y si tienen una buena comprensión de los conceptos y
fenómenos naturales (Lemke, 1997 y Taber, 1995). El riesgo es que se confíe
demasiado en su uso y se abandone la obligación de construir un conoci-
miento escolar que amplíe, cuestione y supere el sentido común.
Sobre la didáctica profesional y su metodología

para abordar la práctica profesional docente
La didáctica profesional ofrece una metodología de análisis del trabajo

docente que hace posible ir más allá de lo evidente, mostrar esquemas de
acción que refieren al género profesional y analizar las conceptualizacio-
nes de los docentes. El dispositivo de análisis situado pero en un marco
diferido (la entrevista de autoconfrontación ocurre más tarde en el tiempo)
promueve un proceso de análisis y reflexión que, sostenido en el tiempo,
podría propiciar un desarrollo profesional en los docentes y una mejora de
los aprendizajes en los alumnos.
Más allá de este aspecto positivo, es posible señalar algunas otras cues-
tiones para tener presentes en ulteriores utilizaciones de esta metodología.
• El tipo de estudio llevado adelante involucró a los investigadores en

la tarea de analizar el material filmado y de seleccionar los episodios
según diferentes criterios que tuvieron siempre en cuenta lo decla-
rado por las docentes en la entrevista inicial y en la planificación de
la secuencia. Estos episodios fueron presentados luego a cada una de
las maestras en la entrevista de autoconfrontación para que ellas pu-

dieran hablar de lo que allí ocurría o de lo que esa situación evocaba
para ellas. En ese intercambio, la actividad de la docente deja de ser
objeto de la observación y del análisis exclusivo de los investigado-
res, el docente se posiciona como observador y observado y adquiere
así un papel relevante en el análisis de su propia actividad.
• Hemos manifestado en este artículo que se han encontrado ciertas
dificultades para acompañar a las docentes en un proceso de re-
flexión más profundo sobre su propia práctica. Estas dificultades
podrían estar relacionadas con la implementación de la metodolo-
gía misma, por un lado, porque se trata de un dispositivo que no
se propuso como algo sostenido en el tiempo y, en segundo lugar,
porque las docentes no participaron del proceso de selección de los
episodios de sus propias prácticas, situación que podría generarles
la sensación de estar siendo evaluadas. En este sentido se hace ne-
cesario pensar estrategias de participación e involucramiento de los
docentes que asuman el desafío de revisar sus prácticas, otorgán-
doseles un lugar más activo desde las primeras instancias de imple-
mentación del dispositivo.
• La posibilidad de reflexión de un profesional depende de cuestiones
propias del ejercicio de esa profesión, de sus características perso-
nales, de su formación pero también de una práctica sistemática y
continua. La práctica reflexiva se aprende, profundiza y enriquece a
partir de su ejercicio asiduo y constante. La metodología que propo-
ne la didáctica profesional ha mostrado ser sumamente potente para
este proceso, pero requiere sistematicidad.
• Por otra parte, más allá de los recaudos que pudieran tomarse, la
presencia de la cámara y de los investigadores en el aula afecta de
alguna manera el comportamiento del docente y de los alumnos, in-
fluye en el clima de la clase y puede, incluso, modificar su desarrollo.
Sin embargo, han podido identificarse ritmos y recurrencias en las
diferentes clases que formaron parte de las secuencias estudiadas,
recurrencias que hablan de una rutina que no ha sido del todo alte-
rada. Más allá de cierta inquietud inicial frente a la cámara, tanto en
los estudiantes como en las docentes, y de la preocupación de estas
últimas por hacer más conscientes algunas acciones en el desarrollo
de su clase, fue posible para nosotros identificar ciertos esquemas
de acción operados por los profesionales, una marcada apelación al
género profesional y el despliegue de un estilo personal. En las en-
trevistas de autoconfrontación, estas cuestiones fueron analizadas y
discutidas con las docentes, con el propósito de volverlas más cons-
cientes para ellas mismas.
REFLEXIONES FINALES
Para finalizar, podemos concluir que la descripción de la actividad docen-

te situada permite obtener una visión más compleja del trabajo docente.
Esto conduce de manera inevitable a pensar la lógica de los dispositivos de
formación y algunas condiciones necesarias que permitan poner en juego
estrategias reflexivas más potentes, capaces de dejar huellas duraderas en
los procesos formativos.
Con relación a las tres hipótesis planteadas en el proyecto de investiga-
ción, consideramos que las tres se han verificado:
• La primera hipótesis nos indicaba que es la actividad del aula la que

nos define como docentes, y en ese sentido podemos concluir que en
los tres casos esto se verifica. Las prácticas más ricas e interesantes
se corresponden con las maestras que han hecho los análisis más
fecundos y promisorios.
• La segunda hipótesis planteaba la distancia entre las previsiones y
la realidad del proceso de enseñanza y aprendizaje. En los tres casos
las planificaciones preveían desarrollos mucho más amplios y com-
pletos que los que finalmente se verificaron en la realidad. Estas dis-
tancias fueron más evidentes en las maestras con menor experiencia
en la docencia.
• La tercera hipótesis señalaba que el conocimiento escolar presenta
dificultades para examinar la integración didáctica. Esto también ha
sido verificado. En distinta medida, se ha podido detectar una in-
suficiente formación tanto en las áreas de ciencias naturales como
en sus didácticas específicas. Esto podría estar relacionado con una
ausencia de coordinación entre el diseño curricular de la enseñanza
primaria y el diseño curricular de la formación docente.
En este sentido, planteamos que la formación deberá orientarse hacia los

llamados «dispositivos integradores» que favorecen el enlace pertinente
entre la teoría y la práctica, la concordancia estrecha entre esos momentos
en los dos contextos de la actividad profesional: la situación de trabajo y el
espacio formativo (Jorro, 2007).
Lo anterior supone trabajar en los espacios de tensión que combinan
instancias formativas con situaciones de trabajo para permitir la discusión
de una tendencia actual según la cual el saber profesional se construye «en
la práctica» a lo largo del desempeño del trabajo y mediante la toma de
decisiones libradas a la suerte de sus propias elecciones. Se trata de un mo-
vimiento que apunta a recuperar la vida real en las aulas, en su diversidad
y complejidad, y las experiencias concretas que se desarrollan en ellas, pero
que corre el riesgo de descuidar la formación inicial, cimiento de toda for-

mación profesional. Sin duda, la reflexión en la práctica y para la práctica
debe acompañar todo proceso de formación, pero no es posible abandonar
los aportes del conocimiento especializado, tanto de las disciplinas como el
didáctico (Davini, 2015).
Asimismo, con respecto a la formación continua, pensamos que consti-
tuye un desafío poder hacer ingresar en las posibilidades del género profe-
sional la lógica del trabajo con otros y la mirada crítica y reflexiva mediada
por el componente investigativo como un organizador de la conceptuali-
zación de las prácticas. Un mayor grado de inteligibilidad de las prácticas
colabora decididamente con el desarrollo de competencias profesionales y
con la mejora de la educación.
Finalmente, con relación a las potencialidades que ofrecen tanto el
marco teórico de la didáctica profesional como la metodología de investi-
gación utilizada, es importante señalar que ambos resultan muy potentes
para abordar el análisis y la comprensión de las prácticas profesionales si-
tuadas. Pensamos que es a partir de la reflexión sobre ellas, mediante el
diálogo y la coexplicitación, que se pueden conocer las conceptualizacio-
nes realizadas por los docentes y procurar así mejorar su desempeño pro-
fesional. A su vez, es necesario que esta práctica reflexiva sea sistemática
y sostenida en el tiempo, de modo de construir, desarrollar y fortalecer la
capacidad de reflexión y análisis sobre la propia actividad. También resulta
necesario construir otras formas de participación e involucramiento de los
docentes que participen de esta experiencia para que se posicionen en un
lugar más activo en su propio proceso de reflexión.
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CAPÍTULO 3
Los procesos de autorregulación

de las prácticas de enseñanza de
las ciencias naturales
Víctor Furci, Ana González, Lucía Iuliani, Héctor Pedrol,

Hugo Tricárico, Oscar Trinidad y Pablo Zarragoicoechea
INTRODUCCIÓN
En trabajos anteriores desarrollados por el grupo (Pedrol et al., 2015; Tri-

cárico et al., 2014) en los que se estudiaron las concepciones de los docen-
tes sobre la naturaleza de la ciencia y su enseñanza, se hicieron evidentes
algunas contradicciones y discrepancias entre lo que los docentes afirman
a la hora de planificar y describir sus clases y lo efectivamente observado
durante su desarrollo y en los registros del trabajo de los estudiantes. Estas
cuestiones abrieron un nuevo campo de interés que originó la presente in-
vestigación, cuyo foco se puso en los mecanismos de adaptación de la plani-
ficación didáctica a las situaciones que se desarrollan en forma efectiva en
las aulas de ciencias naturales, con cierto grado de «tolerancia» por parte
del docente, y poniendo en juego algunas formas de explicación y argumen-
tación respecto a las adaptaciones realizadas, considerando también los
mecanismos de autorregulación de las prácticas y sus características.
La cuestión de los «corredores de tolerancia», como espacios de adapta-
ción entre los discursos de la didáctica específica y el saber profesional del
docente en situación didáctica, es analizada por McAlpine et al. (1999), con
una especial valoración de los procesos de reflexión docente como espacios
para promover el cambio y la mejora didáctica.
Los resultados de estos primeros estudios del grupo entraron en diálogo
con trabajos de algunos autores (Del Carmen Martín, 2010) y por medio de la
participación en algunos encuentros de intercambio (Jornadas Investigación
UNIPE 2013 y 2015, SIEF 2014), de donde surge el interés por considerar la
reflexión docente más allá del discurso inicial, promoviendo espacios para
poner en evidencia algunas posibles contradicciones, a través del análisis

de episodios concretos, que pueden ser identificadas a partir de práctica,
filmadas y analizadas en entrevistas de autoconfrontación y confrontación
cruzada en dispositivos de «clínica didáctica» (Rickenmann, 2007).
A fin de profundizar en estas cuestiones, se plantearon en el grupo algunas
preguntas que dieron inicio a la presente investigación: ¿cómo son los procesos
de autorregulación de las prácticas característicos en la enseñanza de las ciencias
naturales? ¿Cómo se construye esa «distancia» entre los discursos didácticos de
los docentes en su planificación y lo efectivamente realizado en la práctica? ¿Qué
parámetros toman como referencia los docentes a la hora de regular o adaptar
su práctica planificada a su práctica situada? Consideramos que el estudio de-
tallado de estos mecanismos de autorregulación de la práctica de enseñanza en
ciencias naturales resulta relevante en el contexto del diseño y perfeccionamien-
to de distintos dispositivos de formación docente inicial y permanente.
REFERENCIAS TEÓRICAS
En relación al estudio, caracterización y análisis de las prácticas docentes

se adopta la perspectiva de la teoría de la actividad (Leóntiev, 1989), en la
que se distinguen tres niveles de análisis diferentes, pero interrelacionados:
actividad, acción y operación. En línea con esta perspectiva se adopta, para
la profundización del estudio de las situaciones de enseñanza, el concepto
de «acción didáctica» entendido como «aquello que los individuos hacen en
los lugares en los que se enseña y aprende». Se trata de una acción situada,
conjunta y relacionada a saberes que «deben ser transmitidos» (Sensevy,
2007). Los procesos de enseñanza y aprendizaje en instituciones educativas
presentan características particulares, que los distinguen de otros procesos
de transmisión de conocimiento no institucionalizados.
Siguiendo a Fernández y Clot (2007), es importante distinguir la
«tarea» (lo prescripto institucionalmente) de la «actividad» docente, que
incluye «todo aquello que hace un sujeto con el objetivo de cumplir con una
tarea». Este proceso puede incluir acciones observables o no observables,
ya que lo real de la actividad hace referencia también a lo que no se hace, a
aquello que se podría haber hecho y no se hizo. En este sentido es posible
analizar la acción docente en referencia a tres categorías: tarea prescripta
(planificación acorde a las pautas curriculares e institucionales), actividad
realizada (grabada, registrada, referida) y actividad real (incluye también
la actividad impedida, suspendida, planificada pero no realizada por algún
motivo). Nos interesa especialmente analizar los procesos de mediación
docente que determinan la adaptación realizada entre la tarea prescripta y
la actividad (realizada y real). Algunos autores caracterizan este complejo
LOS PROCESOS DE AUTORREGULACIÓN... 55
proceso de adaptación de acuerdo al género y estilo profesional (Clot, Faïta,

Fernández y Scheller, 2000).
Para el análisis de los procesos de autorregulación es posible considerar
dos categorías vinculadas al proceso de autorregulación de la práctica: la
orientación y la regulación. La orientación de la acción está vinculada a la
representación de los objetivos y la anticipación y planificación de la acción.
La anticipación prefigura cuáles son las líneas de trabajo más conve-
nientes, las etapas o estaciones intermedias, los resultados esperados si se
ejecuta una determinada línea de acción, las regulaciones necesarias. Con-
cretamente nos referimos a una predicción del camino a seguir realizada
antes del comienzo de la tarea, basada en algunos datos surgidos del diag-
nóstico y de la experiencia previa.
La planificación debe relacionar las condiciones de realización antici-
padas, las estrategias planteadas y un orden de ejecución que garantice una
organización de la acción. Pone de manifiesto el conocimiento de los proce-
dimientos posibles para acercarse paulatinamente al objetivo elegido.
Finalmente la regulación, comprendida en el sentido de adecuación
de los procedimientos utilizados por el profesor a las características cam-
biantes de su actividad. Un aspecto que nos brinda una clara pista sobre si
el docente autorregula su práctica son los episodios de control que puede
realizar en torno a la acción desarrollada o en proceso. En determinados
momentos de la clase los docentes deberían realizar acciones destinadas
a establecer si los objetivos comunicados se cumplen, o si estos necesitan
ser modificados, a partir de los datos obtenidos de la gestión de la clase,
si las actividades destinadas a los alumnos son las más adecuadas para la
situación de aprendizaje diseñada, el tipo de análisis hecho, evaluación de
la propia actividad docente.
Desde esta perspectiva interesa observar y analizar el proceso docente
de control en tareas de solución de problemas, desde la definición y repre-
sentación del problema, la planificación de la solución de un problema, la
apropiación de los criterios de éxito, la evaluación de los resultados y los
procesos de metacognición desarrollados. El juego entre la acción, el co-
nocimiento y las metas fijadas por el docente determina un entramado que
pone de manifiesto el control y la toma de decisiones docentes, permitiendo
observar el denominado corredor de tolerancia.
Con el fin de analizar y caracterizar las prácticas docentes, se toman
como referencia, en primer lugar, Edelstein (2002), que permite problemati-
zar la práctica docente desde cuatro dimensiones de análisis:
1. La práctica docente en un sentido amplio: es necesario superar el

concepto de «práctica de enseñanza» exclusivamente vinculado a la
transmisión de un contenido disciplinar, e incluir aspectos propios
de la complejidad de la tarea docente, como resultado de la partici-

pación institucional y social del profesional.
2. La construcción metodológica del docente: es necesario desentra-
ñar y explicitar las relaciones entre el contenido a enseñar y los as-
pectos metodológicos de las didácticas específicas.
3. Nuevos registros de la complejidad de la práctica: es necesario am-
pliar los registros de la práctica para poner en evidencia su comple-
jidad, por medio de un enfoque socioantropológico y etnográfico del
análisis, superando juicios totalizantes y visiones unilaterales («ofi-
ciales») y evaluativas.
4. Contenido y forma de la reflexividad: creemos importante caracte-
rizar las formas de reflexión docente sobre la práctica, intentando
superar los modelos de racionalidad tecnocrática y la banalización
declarativa sobre la reflexión acerca de su práctica.
Otras referencias importantes para el análisis de las prácticas docentes

vienen dadas por Perrenoud (2004) y Martínez Sánchez (1997), los cuales
diferencian grupos de competencias profesionales del docente de ciencias.
Para el análisis de la acción didáctica (en la institución escolar), toma-
mos las categorías de Sensevy (2007) en relación al modelo de los juegos de
aprendizaje y tres sistemas de descriptores (véase Cuadro 1).
Cuadro 1. Sistema de categorías de acción didáctica según Sensevy (2007).
NIVEL DE ANÁLISIS DESCRIPTOR
CONSTRUIR EL JUEGO La naturaleza de las tareas de preparación
La relación efectiva con el saber contenido

en las tareas
El análisis epistémico de las tareas
HACER JUGAR EL JUEGO Juegos de aprendizaje
Definición – Devolución – Regulación –

Institucionalización
Mesogénesis – Cronogénesis – Topogénesis
Contrato didáctico – Medio
LAS DETERMINACIONES La actividad dirigida

DEL JUEGO
La epistemología práctica
Este sistema de categorías es propuesto por el autor como una especie de

«agenda» para el análisis de las prácticas de enseñanza en contexto.
También fue considerado un trabajo realizado por Lave y Wenger (1991)
en el que los autores desarrollan el concepto de aprendizaje situado, mos-
trando que el aprendizaje es fundamentalmente un proceso social, que
debe ser visto como una actividad situada en torno a un proceso central
que ellos llaman «participación periférica legítima». Muestran y describen
el proceso de estudiantes que, por medio de la participación en comunida-
des de profesionales, avanzan hacia la plena integración en las prácticas
socioculturales de una comunidad.
Es claro que algunas reservas deben hacerse frente a planteos radicales
respecto del aprendizaje situado, para evitar el riesgo de negar la enseñan-
za de modelos y teorías científicas a individuos que no se dedican a ellos
de forma profesional. Esta advertencia, tomada de Pozo y Monereo (1999),
orienta hacia un enfoque integrador de los procesos de cambio vinculados
al aprendizaje de las ciencias.
Finalmente, se consideran aspectos de las dinámicas de autorregulación,
en relación a los procesos de evaluación y autoevaluación de las prácticas
analizados por Sanmartí, Márquez y Simón (2006).
OBJETIVO
El objetivo general de esta investigación consiste en caracterizar los procesos

de autorregulación vinculados a la tarea de enseñanza desarrollada por los
profesores egresados de la Especialización en Ciencias Naturales de la UNIPE.
METODOLOGÍA
Con la finalidad de describir y caracterizar los procesos de autorregulación

de las prácticas de enseñanza de las ciencias naturales, desde la instancia
de planificación de la enseñanza hasta el desarrollo dinámico de las clases
en los contextos de desempeño, en un conjunto seleccionado de profesores
del nivel secundario, se optó por un diseño de tipo exploratorio soportado
por un estudio de casos simple que hace especial uso de un dispositivo uti-
lizado por la clínica del trabajo: las entrevistas de autoconfrontación.
El estudio se organizó en dos grandes etapas, desde el punto de vista
metodológico:
ETAPA 1. Caracterización de las concepciones de un grupo inicial de 32

docentes en relación a sus ideas sobre la ciencia, la planificación de
secuencias didácticas, modelos de enseñanza y los procesos de autorregu-

lación de las prácticas. La indagación de las mencionadas concepciones se
llevó a cabo utilizando tres instrumentos de recolección de datos: entre-
vistas con técnica teach-back, filmación de clases y análisis de registros.
ETAPA 2. A partir de los datos obtenidos en la ETAPA 1, y en relación
a: a) el interés de los docentes por ser parte de la investigación; b) las
posibilidades de filmación de clases en las instituciones en las que se
desempeñan; c) sus concepciones sobre los procesos de enseñanza y
aprendizaje, se conforma un segundo grupo de 8 docentes (muestra
final de trabajo), donde se estudian los procesos de autorregulación en
la dinámica de las clases. En esta etapa se utilizó la metodología de la
clínica didáctica (Rickenmann, 2007). Se optó por tres instrumentos
principales de recolección de datos: entrevistas con técnica teach-back,
filmación de clases, y entrevistas de autoconfrontación.
Los docentes de esta muestra se desempeñan en escuelas secundarias
de la región 24. Sus edades varían entre 23 y 48 años, y su antigüedad
docente, entre 1 y 22 años de antigüedad. Todos poseen un título de
grado en profesorados de 4 años en ciencias naturales (Biología, Quími-
ca y/o Física). Detalles sobre aspectos metodológicos y resultados de la
investigación pueden consultarse en otras publicaciones del grupo (Tri-
cárico et al., 2014).
Para el análisis del contenido de las entrevistas iniciales, se consideraron

las siguientes dimensiones:
1. Trayectoria formativa (edad, antigüedad docente, formación de

grado, posgrados).
2. Desempeño laboral (cantidad de materias, cursos y escuelas en las
que se desempeña).
3. Anticipación de problemas didácticos y obstáculos para la enseñanza.
4. Elementos para la fundamentación de la propuesta didáctica.
5. Modelos o enfoques didácticos explicitados.
6. Ideas sobre el desarrollo profesional docente.
7. Ideas sobre la autorregulación de las prácticas.
Los datos obtenidos en la ETAPA 1 permitieron delimitar la segunda mues-

tra compuesta por 8 docentes, sobre los cuales se implementaron tres dis-
positivos principales para la recolección de datos en el trabajo de campo:
– Observaciones tomadas en entrevistas iniciales con los docentes (EI)

– Análisis de los videos de las clases (AV)
– Entrevistas de autoconfrontación (EA)
Este material se complementó con el análisis de documentos escritos, como

las planificaciones de clases docentes y fotocopias de producciones de los
estudiantes en clases planificadas.
A continuación se presentan las dimensiones y variables de análisis ela-
boradas a partir del marco teórico y del preanálisis del material recogido:
A) Las concepciones sobre la ciencia: sobre la ciencia erudita (papel

de la observación; características del conocimiento científico; rela-
ciones entre ciencia y sociedad; metodología de la ciencia). Sobre la
ciencia escolar (metodología; objetivos; imagen de la ciencia de los
alumnos; intereses de los alumnos).
B) Las concepciones sobre la práctica docente: sobre el desarrollo del
proceso de enseñanza aprendizaje (sobre las planificaciones; los en-
foques de enseñanza; las actividades; el clima del aula; la evalua-
ción). Sobre el desarrollo profesional docente (posicionamiento; in-
tereses; actividades extraclase; el conocimiento del docente).
C) Las concepciones sobre el uso de las NTICX en la práctica docente:
papel en la enseñanza de las ciencias.
Con base en los mismos datos relevados, se desarrolló un Análisis de Compo-

nentes Principales (ACP), consistente en una técnica de análisis estadístico
multivariado, un método de simplificación o reducción que se aplica cuando
se dispone de un conjunto elevado de variables con datos cuantitativos, per-
siguiendo obtener un menor número de variables. El número inicial de va-
riables consideradas para el análisis fue de 87 (correspondientes a todas las
subcategorías de análisis), a partir de datos recolectados sobre 24 registros
(3 instrumentos aplicados a 8 docentes de la muestra). El ACP permitió redu-
cir las 87 variables a 9 agrupamientos o factores principales, de los cuales so-
lamente 3 resultaron relevantes por incluir la mayor dispersión estadística.
Estos resultados permitieron el análisis triangulado de la información co-
rrespondiente a cada profesor y a cada instrumento de recolección de datos.
PRIMERA ETAPA
Los resultados generales de la primera etapa de este trabajo pusieron en

evidencia ciertas inconsistencias entre lo que los docentes dicen que ense-
ñan y lo que realmente hacen. Esto es, si bien en las entrevistas los profeso-
res señalan en general que la ciencia erudita es una actividad colectiva que
no se lleva a cabo mediante un método científico universal, que los modelos
científicos están influenciados por los avances tecnológicos e industriales y
que cambian a lo largo del tiempo, tanto en las filmaciones de clases cuanto
en las carpetas analizadas, este aspecto solamente aparece explicitado en

los primeros meses del ciclo lectivo, cuando se enseña «qué es la ciencia».
En cuanto a las concepciones que tienen los docentes sobre la ciencia
escolar, algunos objetivos que señalan en las entrevistas tienen que ver con
la construcción de ciudadanía, la posibilidad de despertar el interés y la
vocación del alumno para seguir estudios relacionados con la ciencia, de
vincular los contenidos de ciencia con la vida cotidiana o como insumos
para aprender problemáticas actuales. Al respecto, si bien en las filmacio-
nes y en las clases existen indicios de actividades que proponen el planteo
de problemas, las prácticas predominantes más bien tienden a la realiza-
ción de experimentos tipo receta, la observación de imágenes, la exposición
de temas y el intercambio de preguntas docente-alumno.
En cuanto a las concepciones sobre el proceso de enseñanza aprendiza-
je, los docentes entrevistados manifiestan que la planificación sirve para
organizar contenidos y que es un instrumento que puede ser modificado
según las circunstancias. Al referirse a los enfoques didácticos que es nece-
sario incluir en las clases de ciencias, si bien en las carpetas estos aparecen
muy escasamente, la mayoría de los docentes menciona el enfoque Ciencia,
Tecnología y Sociedad destacando la relevancia de mostrar a los alumnos la
generación de los conocimientos científicos y no solo el conocimiento aca-
bado. Al mismo tiempo, coexisten ideas como la necesidad de tratar los
contenidos desde la lógica disciplinar. Por otra parte, expresan que trabajar
con enfoques actuales implica mayor dedicación de tiempo para actualizar
conocimientos disciplinares y didácticos, e incorporar cambios curricula-
res. También señalan que muchas veces los mismos alumnos ofrecen resis-
tencias a las nuevas propuestas, a las que no están acostumbrados.
Respecto de la evaluación, los docentes señalan que se trata de una es-
trategia para la regulación de la práctica, un proceso inseparable del apren-
dizaje, destacando la metacognición como condición indispensable para
aprender. Los instrumentos más valorados por los profesores entrevistados
son el diario de clase: «Algo que me está dando resultado [...] es el diario de
clase» (profesor 1); el portafolio (profesor 1); los trabajos prácticos (profe-
sor 5) y el contrato didáctico (profesor 3). Sin embargo, casi no hay eviden-
cias de esto en las carpetas de los alumnos ni en las clases.
En el momento de referirse a su propio desarrollo profesional, los do-
centes ponderan el conocimiento de la didáctica específica, le otorgan valor
a la formación permanente. Muchos de ellos participan en olimpíadas, pro-
yectos, ferias de ciencias y salidas didácticas pero, en general, no tienen
vinculaciones con el ámbito científico, ni han participado en congresos, ni
han publicado sus producciones.
Respecto del uso de las TIC, en las entrevistas los docentes manifies-
tan que utilizan imágenes, videos, CMAP, celulares con cámaras de fotos.
Explicitan que utilizan las NTICX para acceder a textos, para elaborar
gráficos, para complementar la enseñanza de las ciencias, para evitar la
monotonía, para favorecer la comunicación entre los alumnos. Sin embar-
go, no hay registro de estas prácticas en las carpetas de los alumnos. En
general se evidencia que estos recursos son incorporados a las prácticas
pero sin un análisis crítico y profundo sobre el impacto que provocan en
el aprendizaje de los alumnos.
Análisis estadístico de componentes principales
Por su parte, como ya se comentó, los resultados de esta etapa fueron trata-
dos también estadísticamente a partir del análisis de componentes princi-
pales (ACP), el cual permitió identificar y caracterizar tres grandes factores
o componentes que pueden ser pensados como «concepciones principales
sobre la ciencia y su enseñanza», sostenidas por este grupo de profesores
que conformaron la muestra de estudio, y que luego del análisis denomina-
mos: educacional, académico y comunicativo.
Describimos brevemente cada uno de estos componentes principales,
señalando los aspectos enfatizados por los docentes, con relación a cada
una de las dimensiones antes descriptas.
1) Componente educacional
En este componente, la atención se centra en aspectos formadores y edu-

cativos. Se caracteriza a la ciencia y su enseñanza (dimensión A) como un
medio para la alfabetización científica y tecnológica de los ciudadanos, a
quienes debe servir. Se enfatiza la necesidad de una ciencia aplicada a me-
jorar la calidad de vida de la población, y un enfoque didáctico centrado en
el desarrollo de proyectos de investigación escolar, trabajos experimentales
y el interés en despertar vocaciones en los estudiantes.
Con relación a la práctica docente (dimensión B), en este componente se
valoriza un enfoque de enseñanza desde las relaciones CTSA (Ciencia, Tec-
nología, Sociedad y Ambiente), contextualizado históricamente, más allá
de los contenidos disciplinares específicos, la participación en actividades
institucionales de extensión como por ejemplo las ferias de ciencias y otros
proyectos institucionales. Se manifiestan dificultades para la evaluación de
los aprendizajes coherentes con estas perspectivas didácticas en relación a
las demandas normativas de acreditación de saberes, rígidos y difíciles de
articular. También se enfatiza la necesidad de formación permanente de los
docentes, su actualización disciplinar y didáctica.
En relación al uso de tecnologías digitales (dimensión C) como un recur-

so complementario, estas son dependientes de las orientaciones didácticas
que el profesor incluye en sus clases, que le facilitan el control pedagógico
del proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula.
2) Componente académico
Esta concepción, de formato más tradicional, describe una imagen de

la ciencia de tipo positivista, en el sentido de que considera los hechos
como indiscutibles, y las teorías científicas, como verdades absolutas de-
sarrolladas en forma colectiva por grupos de especialistas. En relación a
la práctica docente, señala la importancia del aprendizaje de los conteni-
dos específicos de cada disciplina y los formatos de evaluación de dichos
contenidos. Utiliza textos como soporte fundamental para la selección
de actividades en las secuencias didácticas. La planificación didáctica
es considerada como un instrumento organizador, aunque en la prácti-
ca puede modificarse sin que se logre hacer registros de esas modifica-
ciones. Las actividades de enseñanza deben ser variadas y diversas. La
evaluación es considerada como un requisito administrativo del sistema
educativo formal. En relación al conocimiento del docente, se pondera el
dominio conceptual de los contenidos disciplinares. El uso de tecnolo-
gías digitales es visualizado como una herramienta que puede mejorar y
favorecer los aprendizajes.
Componente comunicativo
Esta concepción enfatiza aspectos de la comunicación humana y del víncu-

lo afectivo entre docentes y alumnos. La imagen de ciencia y su enseñan-
za que prioriza está relacionada con la construcción colectiva de modelos
mentales, cambiantes e históricamente situados. La ciencia debe promover
la mejora en la calidad de vida.
En relación a la práctica docente, prioriza objetivos de alfabetización
científica y tecnológica de los estudiantes. Los procesos de enseñanza y
aprendizaje de las ciencias se potencian por medio del planteo y reso-
lución grupal de problemas abiertos, a partir de dudas y preguntas que
plantean los estudiantes. Valora el enfoque histórico para la enseñanza de
las ciencias y la construcción de un adecuado clima de trabajo en el aula.
La evaluación se concentra en el trabajo y participación en clase de los
estudiantes. En relación a los conocimientos profesionales del docente,
prioriza los conocimientos didácticos específicos.
Con relación al uso de las tecnologías digitales, se presenta una desvalo-

rización de su uso en el proceso de enseñanza y aprendizaje, que debe estar
centrado en los procesos de comunicación entre profesores y estudiantes.
Esta caracterización de tres concepciones principales pone de manifiesto

algunos de los procesos de autorregulación de las prácticas señalados en
los marcos teóricos adoptados, manifestando construcciones complejas por
parte de los docentes a la hora de describir y explicar sus prácticas de ense-
ñanza de las ciencias.
En primer lugar, en diálogo con las ideas de Edelstein (2002), podemos
constatar que para los docentes de modalidad Educacional y Comunicativa,
la práctica docente es percibida en un sentido amplio, superando el modelo
de transmisión de contenidos disciplinares y haciendo referencia a un pro-
ceso de construcción metodológica personal.
Las ideas de participación periférica legítima en procesos de apren-
dizaje situado (Lave y Wenger, 1991) pueden ser apreciadas en relación al
distanciamiento entre discurso y práctica que se puso en evidencia en la
primera etapa del análisis, vinculadas principalmente a los procesos de de-
sarrollo profesional de docentes noveles.
ETAPA 2
Análisis del registro fílmico de las clases (AV)
En el análisis de las filmaciones de implementación de las secuencias de

enseñanza, pudimos detectar que algunos mecanismos de autorregulación
previstos en relación al marco teórico adoptado se reiteran en varias de las
clases de ciencias registradas; las más observadas son la comunicación de
objetivos de la tarea, el seguimiento personal de las producciones del grupo,
la redistribución de materiales y espacios ante la escasez o falta de ellos.
En algunos casos resultaron de utilidad otras lógicas para la identifica-
ción de etapas o fases en cada clase, como por ejemplo:
– Emergencia y evolución del «objeto de enseñanza»: procesos de deriva

en el plan de tratamiento de los contenidos. Por ejemplo, en una clase
sobre sistemas materiales donde se planificó el análisis de envases para
alimentos, se derivó al tratamiento de aspectos vinculados a la conser-
vación de alimentos y causas de su deterioro.
– Fenómenos relativos al contrato didáctico: acciones de los alumnos
(o del docente) tendientes a reproducir respuestas estereotipadas que
resultaron exitosas en otros contextos. Ejemplo: en una clase sobre
características de los seres vivos, el docente propone realizar un

repaso de lo tratado en la clase anterior, recibiendo respuestas des-
contextualizadas, sobre aspectos inconexos, vinculadas a una activi-
dad experimental realizada con levaduras en otra clase.
– Gestos profesionales del docente: acciones de validación de con-
ductas de los alumnos (permisos, sonrisas, asentimientos). Ejem-
plo: en una clase sobre sistemas materiales, mientras que un grupo
de alumnas expone los resultados de su trabajo al plenario, la pro-
fesora responde a los comentarios de alumnos que se encuentran a
sus espaldas; acciones de advertencia en relación a conductas de los
alumnos (gestos de advertencia o desaprobación, prohibiciones explí-
citas). Ejemplo: en una clase sobre sistemas materiales la profesora
interviene en la formación de grupos de trabajo por medio de gestos
e indicaciones sutiles.
– Incidencia de sistemas didácticos exógenos: en algunos casos anali-
zados, la incorporación de tecnologías digitales implica un desvío del
plan de clase orientado al uso y apropiación del recurso. Estas inciden-
cias, en algunos casos, fueron previstas y anticipadas por el docente, y
en otros casos desvirtuaron el desarrollo planificado de la clase. Tam-
bién se identificaron y analizaron algunos otros episodios de interés,
descriptos en los modelos teóricos tomados como referencia, y que pu-
dieron observarse en el trabajo de campo:
• Efecto Topacio: revelar la estrategia ganadora.

• Efecto Jourdain: validar la estrategia perdedora.
• Deslizamiento metacognitivo: reemplazo de un contenido por
su símbolo.
• Uso abusivo de la analogía: reemplazo de un contenido por su
análogo.
Análisis de las entrevistas de autoconfrontación (EA)
Los episodios seleccionados como insumo para las entrevistas de autocon-

frontación y las preguntas formuladas a los docentes pretendían poner en
evidencia su grado de conciencia o control al definir sus estrategias de in-
tervención didáctica, así como el tipo de habilidades reflexivas y argumen-
tativas puestas en juego para su análisis, en relación a los datos relevados
en las entrevistas iniciales. Algunas regularidades encontradas nos permi-
ten enumerar una serie de aspectos considerados por los docentes a la hora
de explicar sus intervenciones (análisis de la práctica) y promover modifi-
caciones o alternativas a la acción observada (regulación).
Con respecto a la explicación de las intervenciones señaladas como

episodios de interés, los docentes utilizan justificaciones (más que funda-
mentaciones) basadas mayormente en decisiones relacionadas a ajustes de
sus propuestas (de cantidad, de tiempo, de complejidad, de agrupamien-
to, de formas comunicacionales, normativo y en relación a los recursos).
Estas justificaciones parecen provenir más de sus propias sensaciones y
experiencia que de reflexiones amparadas en los marcos teóricos. En otros
casos, algunas acciones que podrían considerarse como estrategias de re-
gulación, tales como la exploración de los conceptos alternativos de los
alumnos, parecen realizarse por una cuestión «normativa» o quizás «de
forma», ya que el análisis de la clase muestra que estos datos tomados por
el docente no son luego utilizados para la reformulación de las actividades
diseñadas inicialmente para la propuesta didáctica.
CONCLUSIONES Y NUEVAS PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
Los trabajos de investigación que el grupo de profesores de Ciencias Na-

turales de la UNIPE ha estado desarrollando en estos tres años vienen
mostrando que las prácticas de docentes de escuelas secundarias en disci-
plinas de ciencias experimentales tienen cierta relación con el dominio de
modelos didácticos actualmente aceptados en el ámbito de la enseñanza
de las ciencias. Sin embargo, la aplicación práctica de dichos marcos teó-
ricos en los contextos de desempeño profesional presenta algunas trans-
formaciones o modificaciones que pueden ser pensadas como formas de
adaptación y que implican ciertos márgenes de tolerancia utilizados por
el docente en cada caso.
En el inicio del presente trabajo, el grupo investigador entendió nece-
sario profundizar la investigación sobre estos mecanismos de autorregu-
lación de la práctica docente, generando conocimientos que permitan a los
docentes validar y reconocer los aspectos positivos de su tarea y minimizar
las divergencias respecto de los marcos teóricos a los que deciden adherir.
También es notorio que el estudio de este tipo de «contradicciones» se
torna más evidente (en relación al esquema metodológico adoptado) cuando
se contrastan las respuestas del docente a una entrevista previa a la filma-
ción de clase, con el análisis del registro de la filmación y las reflexiones que
él mismo puede realizar sobre su accionar.
Lejos de considerar que estas «contradicciones» mencionadas son algo
evitable en las prácticas docentes, entendemos que las reflexiones y argu-
mentaciones del docente al analizar las adaptaciones realizadas constitu-
yen un interesante y necesario paso para la construcción de un saber pro-
fesional docente. Esta cuestión ha orientado la actual investigación en la
que, como primera conclusión, consideramos ampliamente satisfactoria la

utilización de técnicas de clínica didáctica, como por ejemplo las entrevis-
tas de autoconfrontación (Rickenmann, 2007).
El contexto de desempeño profesional de los docentes de la muestra pre-
senta condiciones que generan cierta tensión, como por ejemplo la adaptación
curricular, la actualización e información sobre los cambios disciplinares y di-
dácticos específicos, la capacitación permanente para actualizar su formación
inicial, articulación de sus prácticas de enseñanza con los proyectos institu-
cionales, la evaluación de su propio trabajo, entre otras. Así las rápidas y verti-
ginosas renovaciones que las sociedades globalizadas reeditan todo el tiempo,
en combinación con los adelantos tecnológicos, la sucesión de conocimientos
que se multiplican y que hacen tambalear cualquier estructura estable de dis-
positivo de enseñanza, convirtiéndolo casi en obsoleto en un corto tiempo,
son algunas de las razones que impulsan a los docentes a reestructurar conti-
nuamente su accionar, aunque en este proceso continuo es importante que los
docentes comprendan la necesidad de la reflexión sobre la práctica desde un
marco teórico que brinde fundamentos al proceso, pero desde una perspecti-
va crítica hacia el propio desempeño en el aula.
El espacio de la reflexión es de suma importancia dado que permite
tomar conciencia de «lo que se hace» permitiendo problematizarlo, regu-
larlo y, por qué no, generar una visión contextualizada para grupos de in-
vestigadores sobre cuáles son las verdaderas necesidades de formación de
los actuales docentes de ciencias de las escuelas secundarias. Se permite así
acceder a un conocimiento científicamente validado que pueda ser insumo
específico para el diseño e implementación de políticas educativas de for-
mación docente que posean un mayor grado de correlación con las necesi-
dades detectadas.
De acuerdo a los resultados obtenidos en el presente trabajo, estos pro-
cesos reflexivos se tornarían más potentes si se desarrollaran en grupos.
El hecho de compartir (docente e investigador) el momento, el espacio de
trabajo y la situación general de la escuela significa que es posible compar-
tir el problema, discutir soluciones y recibir aportes de fundamento que
otorguen solidez al proceso. Esta no es una cuestión menor dada general-
mente la «naturaleza solitaria» en la que muchos docentes intentan realizar
innovaciones a sus prácticas.
Realmente el estudio de los docentes de la muestra (las de ambas
etapas) arroja que la gran mayoría realiza sus acciones de autorregula-
ción de sus clases sin la posibilidad de socializar sus experiencias con el
conjunto de docentes de la institución, y en caso de hacerlo, la cuestión no
supera el mero comentario con un compañero, dado que por lo general no
se encuentran espacios institucionales de sociabilización y mucho menos
de sistematización de las experiencias docentes. Así, entonces, no es raro
observar que cada docente da una justificación de sus acciones, basado

mayormente en experiencias personales, las cuales pocas veces son con-
frontadas con otras del grupo de docentes de la institución, y en algunos
casos, según la formación académica, estas acciones son fruto de adapta-
ciones personales de marcos teóricos estudiados en algún momento de la
formación profesional.
En cuanto a los procesos de autorregulación estudiados, nuestras pri-
meras aproximaciones parecen exponer una variada gama de estrategias
puestas en juego por los docentes de la muestra, no todas ellas basadas
en reflexiones del orden metacognitivo. Algunos de los casos estudiados
parecen estar más cerca de la propia experiencia docente o de cuestiones
cercanas a sus «sensaciones», en cuanto a que, puestos a reflexionar sobre
acciones propias, las explicaciones propuestas muchas veces tienen que ver
con «el conocimiento de la tarea» o la forma de «ver la enseñanza» más
que con procesos reflexivos fundados en marcos teóricos. En otros casos,
los marcos son enunciados, pero parte de las acciones observadas se aparta
considerablemente de ellos.
Sin embargo, hay aspectos que intentan ser incorporados, como es el
trabajo con las ideas de los alumnos, la explicitación de los objetivos, la
intención evaluar el proceso o la construcción de ambientes participativos
de trabajo. Otros aspectos como la generación de pautas de autorregulación
en los alumnos, se observan en escasa medida.
En relación a posibles formas de continuar y enriquecer esta línea de
investigación desarrollada por el grupo es el espacio relacionado con las
propuestas de extensión universitaria que proyecta desarrollar en un tra-
bajo articulado con algunos ISFD de la Provincia de Buenos Aires para
promover y analizar procesos de integración curricular e institucional de
dispositivos digitales para la realización de actividades experimentales en
la enseñanza de las ciencias, especialmente aquellas en las que se incluyen
tecnologías digitales abiertas (por ejemplo: ARDUINO y PROCESSING).
Se espera que este tipo de espacios de extensión y articulación permita
continuar la investigación del grupo sobre las prácticas de enseñanza de las
ciencias naturales que incluyen actividades experimentales.
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CAPÍTULO 4
La construcción del rol de investigador/a

universitario/a: estrategias de legitimación
del conocimiento y grados de especialización
Silvina Cimolai
INTRODUCCIÓN
El campo de los estudios sobre la educación superior (Teichler, 2000 y

Clark, 2007) viene abordando desde las últimas décadas la indagación de
variados aspectos de la profesión académica, asumiendo el desafío –y re-
flexionando sobre las implicancias– de transformar a los propios acadé-
micos en objetos de estudio (e.g. Altbach, 1977 y Bourdieu, 2008). Dentro
de la vasta producción en este campo, varios autores han señalado que el
rol de investigador/a universitario/a y la producción de conocimientos son
los aspectos menos estudiados en este campo de conocimientos (Åkerlind,
2008b; Blaxter, Hughes y Tight, 1998), el cual tradicionalmente ha concen-
trado sus mayores esfuerzos en el estudio del rol de docente y la transmi-
sión de conocimientos.
Diversos cambios en las últimas décadas en las políticas universitarias y
en la organización del rol académico, tanto a nivel global como nacional, han
comenzado a impulsar la necesidad de desarrollar más sistemáticamente es-
tudios acerca de las particularidades del rol de investigador/a universitario/a.
En este sentido, un grupo de producciones, que serán consideradas en este
artículo, se han caracterizado por analizar las concepciones de los académi-
cos acerca de la investigación y acerca del rol de investigador/a (Åkerlind,
2008b; Brew, 2001; Meyer, Shanahan y Laugksch, 2005; Ingerman y Booth,
2003; Bowden y Green, 2005).
Este tipo de indagaciones se vuelve de relevancia en el contexto argen-
tino, dado que en las últimas décadas diversas políticas universitarias im-
plementadas, así como cambios institucionales acontecidos tanto en las
universidades públicas cuanto en las privadas, han promovido –como ve-

remos– un crecimiento exponencial de las prácticas de investigación, tanto
en la cantidad de proyectos de investigación que se realizan como en la
cantidad de académicos realizando investigación, así como en la cantidad
de eventos científicos y publicaciones académicas. Específicamente, en el
campo de las ciencias de la educación, que es donde se inscribe este trabajo,
el crecimiento de las actividades relacionadas con la investigación ha sido
acompañado de una serie de discusiones acerca de los modos de producción
de conocimiento válido, los sentidos de la investigación en educación y sus
impactos (Palamidessi, Suasnábar y Galarza, 2007; Gorostiaga et al., 2018).
El presente trabajo busca contribuir a las producciones acerca del rol de
investigador/a universitario/a que se vienen impulsando desde el campo de
los Estudios sobre la Profesión Académica y –de manera más general– se
propone aportar conocimientos a las discusiones que se vienen desarro-
llando para fortalecer las prácticas de investigación en psicología y educa-
ción en nuestro país. En particular, este trabajo analiza los modos en que
construyen sus identidades como investigadores e investigadoras aquellos
académicos y académicas que se encuentran realizando investigaciones
sobre problemáticas educativas en carreras o facultades de psicología de
universidades argentinas. Es decir, se focaliza en el análisis de los modos
de construir el rol de investigador/a en un subgrupo de productores de co-
nocimiento dentro del campo de producción de conocimientos sobre la edu-
cación, aquellos que abordan el estudio de problemáticas educativas desde
marcos institucionales relacionados con la psicología.1
El crecimiento reciente de las actividades de investigación en estas ca-
rreras y facultades y los cambios que se han promovido en la construcción
del ejercicio profesional de estos académicos justifican la importancia de
analizar cómo se construye en la actualidad el rol de investigador/a en estas
instituciones, y cómo este rol es puesto en relación con las otras prácticas
profesionales que los investigadores realizan.
El análisis que aquí se presenta es parte de las indagaciones llevadas
adelante en el proyecto PICT «El campo de la investigación psicoeducati-
va en Argentina. Tradiciones y desafíos para su desarrollo», con sede en la
Universidad Pedagógica (UNIPE),2 y retoma discusiones y producciones de
1. El diálogo con otras producciones que aborden los modos de concebir el rol de
investigador en otras áreas de las ciencias de la educación contribuirá a caracteri-
zar las regularidades y singularidades en el campo educacional.
2. Proyecto PICT UNIPE categoría joven-investigadora 2012/1784. Investigadora

responsable: Silvina Cimolai. Colaboradoras: Julia Lucas y Agustina Barsamian.
Parte de los desarrollos de este capítulo fueron presentados en una ponencia en las
LA CONSTRUCCIÓN DEL ROL DE INVESTIGADOR/A UNIVERSITARIO/A 73
un proyecto anterior sobre problemas similares (Cimolai, 2015). El proyecto

PICT se propuso como interés central describir y analizar la configuración
reciente del campo de producción de conocimiento psicoeducativo en Ar-
gentina. Como parte del primer objetivo del estudio, se analizó una selec-
ción de proyectos de investigación que abarcan el período 2000-2015 en una
serie de instituciones, dando cuenta de los temas y problemas abordados, de
las metodologías de investigación utilizadas, de los marcos teóricos y con-
ceptuales a los que se recurren y de los modos diferenciales de legitimar
el conocimiento producido. Asimismo, como segundo objetivo, el estudio
analizó las perspectivas de los mismos investigadores acerca de las prácti-
cas de producción de conocimientos y del rol de investigador/a, así como su
relación con las singulares trayectorias profesionales de los investigadores.
Para abordar estos objetivos, se relevaron los proyectos de investigación
con intereses psicoeducativos3 presentes en una selección de instituciones
de educación superior tanto públicas como privadas y se entrevistó a una
selección de investigadores que hubiesen dirigido o codirigido algunas de las
investigaciones seleccionadas.4 El presente capítulo se basa en la información
relevada como parte del segundo objetivo y recurre a 25 de las entrevistas
realizadas en el marco de los dos proyectos de investigación. Se consideran
entrevistas realizadas a académicos que durante el período 2005-2015 lleva-
ron a cabo al menos una investigación psicoeducativa, inscriptas en 6 facul-
tades de psicología de universidades públicas y 4 carreras de psicología de
universidades privadas. Las entrevistas fueron de carácter abierto e inda-
garon áreas variadas tales como la trayectoria profesional del entrevistado,
el contexto de surgimiento de intereses por temas que articulan psicología
y educación, las condiciones en las que llevan adelante las tareas de investi-
gación, los modos en que conciben su rol como investigadores y sus percep-
ciones acerca del campo psicoeducativo en las facultades analizadas. En este
IX Jornadas de Investigación en Educación: Políticas, Transmisión y Aprendizajes.

Miradas desde la Investigación Educativa. Córdoba, 7, 8 y 9 de octubre de 2015.
3. Investigación psicoeducativa caracteriza en este trabajo a aquellas investigacio-

nes académicas que recurren preferentemente a perspectivas psicológicas para
abordar la investigación de problemáticas educativas.
4. Adicionalmente, se relevaron publicaciones científicas asociadas a los proyectos

de investigación seleccionados y se llevaron a cabo algunas entrevistas con repre-
sentantes de la gestión universitaria asociados a tareas de investigación. Se trabajó
con investigadores y proyectos de investigación presentes en 6 facultades de psi-
cología de universidades públicas, en 4 carreras de psicología de universidades
privadas, y –con una metodología especial– con 7 grupos de investigadores activos
en la producción de conocimiento psicoeducativo en carreras de educación en uni-
versidades públicas. Para mayor detalle acerca del diseño de la investigación y de
los casos seleccionados, consultar Cimolai, Lucas y Barsamian (2016).
trabajo, nos focalizamos en el análisis de los dichos de los académicos acerca

de las prácticas de investigación en sus facultades y acerca de su rol como
investigadores.
Este trabajo continúa y amplía el análisis iniciado en Cimolai (2018)
con respecto a las condiciones en las que se desarrollan las tareas de in-
vestigación y los modos en que los académicos legitiman el conocimiento
psicoeducativo producido a través de estas prácticas. En la sección 1 se
presentan sucintamente los cambios recientes en las tareas de investiga-
ción a partir de aquellas políticas y acciones institucionales reconocidas
por los académicos como de influencia en la organización actual del rol,
así como las tradiciones de estas carreras o facultades en el lugar dado a
las prácticas de investigación en general, y al conocimiento psicoeducativo
en particular. La sección 2 introduce el grupo de investigaciones sobre la
profesión académica que han indagado las concepciones o percepciones
de los académicos acerca de variados aspectos relativos a las prácticas de
investigación universitaria. El análisis de los aportes de este tipo de pro-
ducciones y las limitaciones encontradas en sus desarrollos llevarán a pro-
poner un diseño que recurre a las conceptualizaciones de Basil Bernstein
en relación a la teoría del código (Brigido, 2006; Bernstein, 1990a y 2000)
y a desarrollos de posbernsteinianos en relación a los códigos de conoci-
miento (Maton y Moore, 2010). A partir de la sección 3, se recurre al análi-
sis de las entrevistas realizadas a los académicos realizando investigación
psicoeducativa en las facultades o carreras de psicología y se avanza en la
conceptualización de cuatro modos de construir la identidad (en términos
bernsteinianos) como investigador/a, que dan cuenta de la coexistencia
en el contexto actual de modelos diferentes de ejercicio del rol académico,
basados en –y que a la vez expresan– tradiciones de estas instituciones,
influencias de las políticas públicas recientes y de los nuevos marcos re-
gulatorios del rol académico. Se diferencian cuatro tipos de identidades
profesionales como investigadores a partir de la interacción entre dos di-
mensiones: el grado de especialización en la investigación y los códigos de
legitimación del conocimiento.
EL CONTEXTO RECIENTE PARA LAS ACTIVIDADES

DE INVESTIGACIÓN PSICOEDUCATIVA EN LAS CARRERAS
O FACULTADES DE PSICOLOGÍA
Las prácticas de investigación en las universidades argentinas vienen

teniendo un crecimiento y un desarrollo sostenido en los últimos años,
como resultado de variadas políticas y acciones gubernamentales e ins-
titucionales que se han venido implementando. En lo que respecta a las
universidades públicas, la implementación desde 1993 del Programa de

Incentivos a Docentes-Investigadores sin dudas ha favorecido un creci-
miento en la cantidad de investigadores, de proyectos de investigación en
curso y de producciones asociadas a estos proyectos (SPU, 2008). Otros
aspectos que han sido identificados por los entrevistados como influ-
yentes en la nueva organización de las actividades de investigación y en
su crecimiento son los llamados nuevos estándares para la obtención de
puestos académicos, el impulso a las actividades de investigación a través
de la mayor variedad y acceso a financiamiento interno y externo, y la
consolidación de las secretarías de ciencia y técnica o de investigación en
las universidades, con la consecuente sistematización y la explicitación de
procedimientos para la acreditación, desarrollo y evaluación de proyectos
de investigación (Stubrin, 2011).
Los llamados nuevos estándares para la obtención y conservación de
puestos académicos llevaron a que los académicos buscaran sumar tareas
de investigación a su actividad universitaria, a la realización de posgrados
directamente asociados a la producción de conocimientos a través de la in-
vestigación, como son los casos de las maestrías y los doctorados, y a la bús-
queda proactiva de incrementar las publicaciones de producciones científi-
cas (cfr. Cimolai, 2015). En el caso de las universidades privadas, al menos
en los casos analizados, se ha observado que estas formalizaron o reformu-
laron recientemente la estructura de sus respectivas áreas de investigación
debido a los requerimientos establecidos en los procesos de acreditación
de carreras de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Univer-
sitaria (Coneau), ejecutados desde la primera década del 2000. El proceso
de autoevaluación iniciado por el sistema de acreditación de carreras de
Coneau llevó a la elaboración de nuevos proyectos institucionales, siendo
la investigación un aspecto considerado. Las cuatro universidades selec-
cionadas se vieron impulsadas objetivamente a asignar crecientemente
recursos a sus áreas de investigación, a realizar reformulaciones radicales
en su interior, incluidas redefiniciones del marco normativo general de las
universidades y el desarrollo de estrategias de gestión para facilitar tanto el
ingreso de académicos con trayectoria en investigación como el desarrollo
de investigaciones (Cimolai, Lucas y Barsamian, 2016).
En la mayoría de las entrevistas realizadas, los académicos identifican
cambios recientes en las actividades de investigación en sus institucio-
nes, reconociendo que anteriormente las tareas de investigación tenían un
lugar mucho más acotado y menos visible. Este aspecto se relaciona con
tradiciones particulares dentro de las carreras o facultades de psicología.
Si bien históricamente han contado con grupos o referentes con tradición
de producción en investigación, se suele afirmar que el rol profesional de
investigador/a ha sido relegado, en un contexto de tradición de formación
de psicólogos orientado hacia la práctica profesional y hacia un ejercicio

liberal de la profesión (Courel y Talak, 2001 y AUAPsi, 1998). No obstante,
en el contexto de crecimiento de la actividad investigativa se observa en la
última década un interés incipiente por empezar a problematizar la práctica
de investigación en psicología a partir de los diagnósticos realizados. Con
respecto al conocimiento psicoeducativo, en Cimolai (2018) se ha presenta-
do cómo este tiene un lugar estable y consolidado en las carreras de psico-
logía, aun en un contexto de algunas instituciones fuertemente abocadas a
la profesionalización con respecto a la práctica clínica.
LA INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA Y EL ROL

DE INVESTIGADOR/A COMO OBJETO DE ESTUDIO
En este apartado se presenta un grupo de producciones dentro de los Estu-

dios sobre la Profesión Académica que vienen indagando las concepciones
y percepciones de los académicos acerca de la investigación y acerca de ser
investigador/a, de cuya base se parte en este trabajo. Los intereses de inves-
tigación varían desde: concepciones acerca de la investigación (Brew, 2001;
Meyer, Shanahan y Laugksch, 2005; Kiley y Mullins, 2005), acerca de ser
un/a investigador/a (Åkerlind, 2008b), las concepciones de los investigado-
res de su objeto de estudio (Ingerman y Booth, 2003), las concepciones de
los académicos acerca del éxito en la investigación (Bowden y Green, 2005)
y el significado y el valor que los académicos dan a la investigación (Bruce et
al., 2004). Por ejemplo, el estudio de Brew (2001) proporciona un lenguaje
de organización para la comprensión de las concepciones de la investigación
de diversas disciplinas. Utilizando un enfoque fenomenográfico, buscó va-
riaciones en las formas de entender la naturaleza de la investigación de los
académicos e identificó cuatro categorías: a) dominó: investigación percibida
como una serie de tareas separadas; b) comercio: la investigación como un
producto que se intercambia por dinero, prestigio o reconocimiento; c) capa:
la investigación como un proceso de significados a ser relevados o descubier-
tos; y d) viaje: la investigación como una experiencia personal que transfor-
ma al investigador o investigadora como persona y como profesional.
Åkerlind (2008a), en cambio, se focaliza en los modos de concebir el ser
un/a investigador/a universitario/a. A partir del análisis de entrevistas rea-
lizadas en una research-intensive university [universidad de investigación
intensiva] a académicos de diferentes disciplinas, la autora establece cuatro
categorías para ilustrar las diferentes concepciones. Ser investigador/a
universitario/a es concebido como: a) una carga a cumplir como parte de
la tarea académica; b) como un logro personal, en cuanto modo de estable-
cerse en el campo; c) como un modo de desarrollo personal, como una ruta
hacia la comprensión personal; y d) como un beneficio para la comunidad

en general, como una forma de promover o facilitar cambios sociales.
La mayoría de estas producciones focalizan el análisis de las percepcio-
nes en un nivel psicológico individual, recibiendo los aspectos contextuales
una atención menor o solo unidireccional. Por ejemplo, Åkerlind (2008a)
justifica en su artículo la importancia de analizar las concepciones acerca
de ser investigador/a en la universidad en función del desarrollo de las po-
líticas de rendición de cuentas impulsadas globalmente y de reciente im-
plementación en Australia cuando redactó su artículo. La autora anticipa
cómo las concepciones sobre el rol de investigador/a pueden influir en los
posicionamientos de los académicos frente a nuevas políticas que regulen
la profesión académica (específicamente frente a un nuevo marco para la
calidad de la investigación académica implementado), pero su análisis no
llega a dar cuenta de cómo las políticas y las acciones y culturas institucio-
nales han contribuido a crear estos cuatro tipos de concepciones relevados
acerca del rol de investigador/a. El contexto australiano y de la institución
analizada queda invisibilizado en una construcción de las concepciones que
terminan siendo consideradas aspectos meramente individuales.
Por tal motivo, el presente trabajo busca contribuir al estudio de los
modos de concebir el rol de investigador/a desde una perspectiva que atien-
da al interjuego entre aspectos macroestructurales, microinstitucionales y
subjetivos en la construcción de cada investigador/a de los modos de ser
tales. Para ello, como ya se adelantó, se recurre a la teoría del código de
Basil Bernstein y a desarrollos posbernsteinianos para analizar los dichos
de los entrevistados. La opción por la teoría del código, veremos, permite
interpretar modos de construir la identidad como investigadores forjando
vínculos analíticos entre estructura, comunicación y conciencia. Daniels
(2010) ha señalado la potencia de este abordaje para articular una relación
causal bidireccional entre los individuos y las propiedades sociales.
En la conceptualización de la teoría del código, los conceptos de cla-
sificación y enmarcamiento son utilizados por Bernstein para analizar
los modos en que se realizan las relaciones de poder y de control en las
prácticas sociales. Las relaciones de poder están implicadas en las rela-
ciones clasificatorias, las cuales dan cuenta de la fuerza con que se esta-
blecen los límites entre diversas categorías, agentes, actores o discursos,
o del grado de aislamiento que se establece entre ellos (Bernstein, 2000).
Bernstein concibe que los diferentes discursos encuentran su especiali-
zación en el espacio que establecen con otros discursos o categorías. La
distancia entre ellos es lo que establece una identidad especial con una
voz especial y sus propias normas internas. En este sentido, la especiali-
zación de un discurso no es creada por algo interno a este, sino por algo
que se genera entre los diferentes discursos. El enmarcamiento, por el
contrario, implica el principio de control que regula las relaciones dentro

de un contexto específico y determina el locus de control en la selección,
la secuencia y el ritmo del discurso instructivo (Bernstein, 2000: 13).
En una práctica pedagógica, por ejemplo, el enmarcamiento es fuerte
cuando el locus de control recae sobre el emisor y la práctica pedagógica
es visible (las reglas del discurso instruccional y regulativo son explíci-
tas); o débil, cuando el locus de control recae en el educando y la práctica
pedagógica es invisible (las reglas están implícitas y el adquirente tiene
el control más evidente durante la actividad).
Asimismo, Bernstein (1990a) conceptualiza reglas específicas que
actúan en los principios de clasificación y de enmarcamiento: las reglas
de reconocimiento y de realización. Las reglas de reconocimiento, relacio-
nadas con el principio de clasificación, son para Bernstein los medios que
permiten que el participante reconozca la especificidad y los significados
relevantes de cada contexto, y orientan al participante a lo que se espera y
para lo que es legítimo en ese contexto (Bernstein, 1990a y 2000).
Mientras que una clasificación fuerte entre contextos o categorías favo-
rece un fácil reconocimiento de las reglas del contexto, la clasificación débil
da lugar a más ambigüedades en el reconocimiento del contexto, el partici-
pante tiene un papel más activo en la forma de interpretarlo. Las reglas de
realización, por otro lado, están relacionadas con el principio de enmarca-
miento y son una función del sistema de control que opera dentro de cada
contexto específico. Estas reglas dan cuenta de los significados que son pri-
vilegiados en un contexto particular, regulando las formas legítimas de la
comunicación y la socialización dentro de cada categoría (Brigido, 2006).
De esta forma, si bien Bernstein ha sido elusivo en cuanto a definir
cómo entiende la identidad dentro de su teoría (Power, 2006), podemos
deducir de estos desarrollos que concibe que la identidad se construye en
la distancia entre las diferentes categorías, y es el resultado de la relación
entre voz y mensaje.
En la teoría de los códigos, la «identidad» y sus realizaciones son construi-

das por variaciones en las relaciones de clasificación y enmarcamiento. Desde
esta perspectiva, las relaciones de clasificación establecen la «voz». La «voz»
es considerada en cierto modo como una laringe cultural que establece los lí-
mites acerca de qué puede ser puesto junto de manera legítima (comunicado).
Las relaciones de enmarcamiento regulan las adquisiciones de esa «voz» y
crean el «mensaje» (lo que es hecho manifiesto, lo que puede ser realizado).
Las dinámicas de las relaciones de enmarcamiento iniciadas por el adquirente
pueden iniciar el cambio en el mensaje esperado y por tanto en la «voz» gober-
nante. De este modo la identidad en la teoría del código es el resultado de la
relación «voz-mensaje» (Bernstein, 2000: 79, traducción propia).
A partir de estos desarrollos, se ha construido una dimensión de análisis

denominada especialización en la investigación, donde los relatos de los
académicos acerca de cómo conciben el rol de investigador/a y los aspec-
tos del contexto institucional donde se desarrollan y las interacciones con
otros roles profesionales son caracterizados en términos de la fuerza sos-
tenida por los principios de clasificación y enmarcamiento. Por otro lado,
como se verá, a partir de desarrollos posbernsteinianos desde el realismo
social (que se desarrollan sucintamente más adelante), los dichos de los
académicos son analizados en función de las estrategias de legitimación
del conocimiento que producen. El diálogo entre estas dos dimensiones
permitirá construir una tipología de cuatro identidades acerca del rol de
investigador/a.
ROL DE INVESTIGADOR/A:
CUATRO IDENTIDADES PROFESIONALES
En lo que sigue se presentan cuatro modos de construir las identidades

profesionales como investigadores a partir de la interacción entre dos di-
mensiones: el grado de especialización en la investigación y los códigos de
legitimación del conocimiento. Esta presentación da cuenta, como ya anti-
cipamos, de la coexistencia en el contexto actual de modelos diferentes de
ejercicio del rol académico, que se basan en –y a la vez expresan– tradicio-
nes de estas instituciones, influencia de las políticas públicas recientes y de
los nuevos marcos regulatorios hacia el rol académico. En lo que sigue se
presentarán brevemente ambos ejes para luego introducir las cuatro iden-
tidades construidas.
Especialización en investigación
En Cimolai (2018) se señaló que el rol de investigador/a es percibido por los

académicos entrevistados como un rol entre muchos otros a desempeñar en
el contexto de la universidad y de su profesión. No solo se observa que los
académicos realizan una serie de diversas tareas como parte de su trabajo
en las facultades, sino que también desempeñan otras tareas profesionales
por fuera de la universidad, desde trabajos en organismos gubernamentales,
ONG, instituciones educativas de todos los niveles, hasta el trabajo clínico
en instituciones de salud o en consultorios privados. Las tareas de investi-
gación son una más entre muchas que realizan cotidianamente los sujetos
entrevistados y ninguno de los investigadores entrevistados en el contexto
de la investigación se desempeña exclusivamente como tal. Para todos ellos,
su práctica profesional es una combinación de una serie de roles diversos.5

En un contexto de inserciones profesionales múltiples, los académicos dieron
cuenta de relatos de padecimiento por la continua escisión que implica ejer-
cer diferentes roles y en diferentes instituciones, y de vivencias de disfrute
frente a la posibilidad que daba su profesión de realizar actividades variadas
a lo largo de su semana. Se analizó cómo desarrollaban estrategias para lidiar
con estos múltiples roles, siendo la estrategia más habitual la de achicar las
distancias que los separan y los diferencian entre sí. Es decir, frente a múlti-
ples inserciones profesionales, los académicos tendían a reducir la especiali-
zación de cada rol, buscando puntos en común, creando solapamientos entre
roles, o tomando prestadas formas de desempeño y estrategias de legitima-
ción de una actividad para ser utilizadas en otra. Ejemplos de reducción de
las distancias entre los diferentes roles profesionales serían: investigadores
que diseñan una investigación que plantea como problema aquellas dificul-
tades que las y los investigadores encuentran en la enseñanza de su asigna-
tura psicoeducativa, o académicas y académicos que plantean como proyecto
de investigación la evaluación de un proyecto de extensión universitaria que
vienen realizando. Así, estos ejemplos mostraban un débil aislamiento entre
las diferentes categorías de roles profesionales.
Además del débil aislamiento entre los roles profesionales, que señalan
una clasificación débil en términos bernsteinianos, se identificó un débil en-
marcamiento del rol de investigador/a, con reglas poco explícitas acerca de
qué es y qué no es investigar, y cómo deberían actuar las y los investigadores.
Esto hacía que, frente a demandas del rol de investigador/a, los académicos
tomen prestadas reglas de reconocimiento y realización de otros roles.
En síntesis, la especialización de la investigación se refiere a la fuerza
de los aislamientos entre categorías profesionales. Aunque, como tendencia
general, el rol de investigador/a es concebido en las entrevistas realizadas
como un rol débilmente especializado, fue posible encontrar en los dichos
de las y los investigadores variaciones en los grados de especialización del
rol.6 Cuando la especialización es más fuerte, hay una más clara identidad
como investigador/a y normas más explícitas que enmarcan lo que cuenta
5. Si bien, frente a la consulta a los entrevistados acerca de cómo se definirían

profesionalmente, en la mayoría de los casos no se definieron como investigado-
res, vale destacar la presencia de unos pocos casos donde los entrevistados se
desempeñan principalmente como investigadores, y las otras tareas que realizan
las mencionan dándoles un lugar secundario.
6. En este sentido, es importante reconocer el carácter relativo de estos términos

con el fin de evitar la transformación de las categorías fuerte y débil en binarios
estáticos y opuestos. Asimismo, el carácter de débil no debe entenderse como algo
menos deseable o incompleto.
como conocimiento legítimo y sobre los modos de desarrollarse como

investigador/a. Cuando la especialización del rol es más débil, las identida-
des como investigadores son más difusas y el rol de investigador/a se suele
organizar al servicio de otros roles profesionales o en relación con ellos.
Códigos de legitimación del conocimiento
Otro aspecto indagado en las entrevistas fueron los modos que eligen los
académicos para legitimar el conocimiento que producen a través de in-
vestigaciones. Para dar cuenta de este aspecto, resultan de utilidad las pro-
puestas conceptuales de Maton y Moore (Moore y Maton, 2001; Maton y
Moore, 2010) sobre el dispositivo epistémico y sobre la Teoría del Código
de Legitimación (Legitimation Code Theory). En cuanto a los desarrollos
posbernsteinianos provenientes del realismo social, Moore y Maton (2001)
proponen el concepto de dispositivo epistémico para explicar las formas en
que se estructuran los diferentes campos intelectuales, siendo este disposi-
tivo lo que regula cómo el conocimiento es producido como legítimo sobre
la base de relaciones externas de poder o por principios intrínsecos al cono-
cimiento mismo. Como sucede con la descripción del dispositivo pedagógi-
co de Bernstein (2000), el dispositivo epistémico es considerado la fuente
principal de conflicto y de lucha entre los actores. A través de él los diferen-
tes actores o grupos sociales buscan, explícita o implícitamente, dominar
el modo en que el conocimiento es producido y distribuido en cada campo
del conocimiento. Para Moore y Maton (2001), el dispositivo regula cuáles
serán los principios de legitimación operantes en los diferentes campos in-
telectuales, y la forma en que este se organiza puede ser deducida de los len-
guajes de legitimación a los que acuden los productores de conocimiento.
A partir de esta propuesta teórica se identificaron dos grandes grupos
de estrategias de legitimación del conocimiento puestas en juego por los
académicos entrevistados, que se expresan a través de dos tipos diferentes
de lenguajes de legitimación que coexisten en el campo analizado. Mien-
tras que en uno de los grupos el foco de la estrategia de legitimación está
puesto en el uso adecuado de ciertas teorías, métodos y procedimientos de
investigación (aspecto llamado código de conocimiento por Maton, 2007),
en el segundo grupo el foco está depositado en ciertos atributos que deben
poseer los productores de conocimiento (código de conocedor, desde los
desarrollos de Maton). En el primer grupo la relación de legitimación se
establece entre el conocimiento y los fenómenos del mundo que se estudian,
mientras que en el segundo grupo la relación es entre el conocimiento que
se produce y ciertos atributos adquiridos por los productores en su trayec-
toria o ejercicio profesional.
Como ejemplo de una estrategia de legitimación basada en un código de

conocedor, se encuentran las argumentaciones de los entrevistados acerca
de la importancia del recorrido y la experiencia profesional del productor
de conocimientos para legitimar el conocimiento producido a través de la
investigación. Varios investigadores argumentaron en las entrevistas que
uno de los aspectos que más validez o legitimidad otorga a la producción
de conocimientos es el conocimiento práctico del campo educativo, es
decir, tener una extendida y rica experiencia profesional en dicho campo.
No poseer este tipo de capital es visto como un verdadero problema en las
actividades de producción de conocimiento y puede implicar un cuestiona-
miento a la validez del conocimiento producido. En cambio, como ejemplo
de estrategias de legitimación basadas en códigos de conocimiento se en-
cuentran todos los dichos de los investigadores que fundamentan los usos
de teorías, técnicas y procedimientos de investigación.
El análisis ha aportado pruebas sobre cómo códigos de conocimiento y
de conocedor representan diferentes modos de lucha por el mantenimiento,
la reproducción y la transformación del campo de conocimiento. La lucha
por el control del dispositivo epistémico es una lucha donde los académicos
tratan de establecer lo que caracteriza a sus propias prácticas como la base
del estado y los logros en el campo.
El análisis de las relaciones entre la fuerza de la especialización en el
rol de investigador (especialización en investigación) y las estrategias de
legitimación del conocimiento producido (códigos de legitimación) permite
identificar cuatro modos de identidades profesionales como investigadores,
que son resumidas en la siguiente tabla:
CÓDIGOS DE LEGITIMACIÓN
DEL CONOCIMIENTO
Código de Código de
conocimiento conocedor
ESPECIALIZACIÓN Fuerte (1) Investigador/a (3) Investigador/a

DEL ROL DE especialista artesano/a
INVESTIGADOR/A
Débil (2) Académico/a (4) Profesional
erudito/a generalista
El tipo «investigador/a especialista» se caracteriza por un aislamiento re-

lativamente más fuerte entre las categorías profesionales y el predominio
de las estrategias de legitimación basadas en un código de conocimien-
to. La identidad como investigador/a es más fuerte en este tipo, ya que la
investigación se enmarca como una actividad distintiva con sus propias

reglas de realización y de reconocimiento. Las estrategias de legitimación
se basan predominantemente en discusiones acerca de los conocimientos,
teorías y procedimientos especializados. Por el contrario, en el caso del tipo
«investigador/a artesano/a» –que también implica una especialización re-
lativamente más fuerte de la función de investigación–, las estrategias de
legitimación enfatizadas no se basan en el conocimiento y las metodologías
sino más bien en ciertas características del conocedor. Para poder conver-
tirse en investigador/a, el o la profesional debe adquirir diferentes disposi-
ciones personales y formas de pensar y actuar, las cuales se forman a través
de largos procesos subjetivos que no pueden ser establecidos de antemano.
Estos procesos incluyen, por ejemplo, el desarrollo de coraje para ir más
allá de lo que ya se ha dicho y la emancipación de formas predefinidas de
ver y escuchar. En este caso, el desarrollo de un posicionamiento subjeti-
vo como productor de conocimiento está más relacionado con el desarrollo
de lo que se puede identificar como una profesión artística que como una
profesión técnica, donde cualidades como el desarrollo de formas alterna-
tivas de ver y escuchar el mundo, y la capacidad de ir más allá de los modos
habituales de actuar en un contexto dado, son privilegiados por sobre la
capacitación en metodologías especializadas y marcos teóricos.
Cuando las fuerzas de los aislamientos entre categorías profesionales son
relativamente más débiles y las estrategias de legitimación se basan prin-
cipalmente en el código de conocimiento, es probable que la identidad de
investigador/a se construya como académico/a erudito/a. Este tipo implica
identidades donde la investigación en general no se valora como una activi-
dad especializada, y la principal fuente de identidad se basa más bien en la
pertenencia y especialización continua con respecto a una escuela teórico-
metodológica específica o paradigma. En este tipo se incluirían aquellos en-
trevistados que se definieron a sí mismos como psicoanalistas, psicólogos
cognitivos, psicólogos sociales, usando estos términos para dar cuenta de
aquello que organiza sus diferentes roles profesionales. También, acadé-
micos a cargo de proyectos de investigación que fueron definidos por otros
como personas eruditas en un campo en lugar de investigadores se inclui-
rían en este mismo grupo. La especialización en este modo reside en el co-
nocimiento exhaustivo de ciertas teorías en lugar de una formación sólida
en aspectos metodológicos y técnicos relacionados con la práctica de inves-
tigación. Por el contrario, cuando la investigación está débilmente aislada de
otros roles profesionales y las estrategias de legitimación utilizadas se basan
predominantemente en códigos del conocedor, como es el caso de la moda-
lidad profesional generalista, la fuente de la identidad está principalmente
basada en la práctica profesional de los sujetos, y las estrategias de legiti-
mación se basan en la posesión de una experiencia profesional prolongada
en el campo analizado. La producción y validación del conocimiento pare-

cen operar de acuerdo con principios propios, con una posición más débil
hacia la especialización técnica que requiere la práctica de investigación y un
mayor énfasis en el conocimiento embebido en el contexto de la resolución
de problemas, la política y la práctica profesional.
Estos fueron los cuatro modos de identidad como investigadores/as re-
levados en las entrevistas, y en algunos casos el mismo académico repre-
sentó dos o más de los modos en diferentes partes de la entrevista. Los tipos
ideales presentados deben ser entendidos como estrategias que coexisten
dentro del campo analizado y no como una clasificación de cada uno de los
investigadores en solo uno de los tipos ideales.
Dichos modos de identidad se basan en tradiciones específicas y aspec-
tos estructurales que han condicionado las prácticas de investigación en los
contextos analizados en años recientes. Los modos de investigador/a espe-
cialista (1) y profesional generalista (4) son los más directamente relacio-
nados con los dos modelos de universidad que señala Ferrante (2010). Por
un lado, el modo 4 representa el modelo que tradicionalmente ha caracteri-
zado muchas carreras de las universidades públicas en el país, con un fuerte
enfoque en el desarrollo de profesionales altamente capacitados para traba-
jar en relación con las diferentes necesidades de la sociedad. En este modo,
el papel de investigador/a es débilmente aislado de los otros roles profesio-
nales y sus reglas de realización están más relacionadas con la mejora de la
práctica profesional que con la investigación como actividad en sí misma.
Por otro lado, el modo 1 representa los cambios recientes indicados por Fe-
rrante (2010) en el modelo de la universidad, donde la producción de cono-
cimiento se transforma en uno de los significados privilegiados y una fuente
central de status. Aquí, la actividad de investigación está relativamente más
especializada con respecto a los otros roles profesionales, y las reglas de so-
cialización en el papel van comenzando a ser más claramente organizadas.
Los otros dos modos, el o la investigador/a artesano/a (modo 3) y el o la
académico/a erudito/a (modo 2), representan variaciones de las formas de
concebir la función de investigación en el actual contexto de cambios en el
modelo de la universidad y en el lugar dado a las prácticas de producción de
conocimiento. Aunque los modos 1 y 3 comparten la tendencia a concebir
la función de investigación como una actividad especializada, los mecanis-
mos de socialización privilegiados son diferentes. Mientras que en el modo
1 la socialización para ser investigador/a lentamente se fue orientando a
ser algo formalmente prefijado, en el modo 3, el proceso de socialización se
concibe como un viaje, largo y personal, con caminos singulares para cada
caso y pasos relativamente impredecibles por darse. Por último, aunque los
modos 2 y 4 tienen en común una concepción débilmente especializada del
rol de investigador/a, en el modo 2 las identidades profesionales tienden a
ser construidas a partir del dominio de conocimientos específicos en cier-

tas orientaciones teóricas, y el proceso de socialización está más relaciona-
do con la especialización continua en la teoría, mientras que en el modo 4
las identidades profesionales están más estrechamente relacionadas con la
acreditación de una amplia experiencia en la práctica profesional.
DISCUSIÓN
Este trabajo ha presentado una elaboración de ciertas identidades construi-

das por los académicos entrevistados con respecto al rol de investigador/a.
Se trata de una aproximación que, en diálogo con las producciones previas
al respecto, ha intentado dar cuenta de cómo las diferentes formas subjeti-
vas de construir el rol de investigador/a pueden ser comprendidas desde los
cambios recientes vivenciados por estos académicos. Si bien se logra una
interpretación de los modos de construir identidades como investigadoras/
es en función de las tradiciones y cambios recientes acontecidos en la orga-
nización del rol en las universidades, un análisis más detenido de la dimen-
sión institucional podrá dar cuenta con mayor detalle de las variaciones en
términos de otros aspectos institucionales que regulan las prácticas y de las
posibles diferencias entre instituciones públicas y privadas. En este senti-
do, esta primera aproximación se concentró en relevar aquellas identidades
que fueron detectadas de manera regular por medio de la interacción en las
diferentes instituciones analizadas.
El análisis también ha demostrado que la lucha de los académicos por
construir su identidad de investigación, lo que implica una inculturación de
unas reglas del juego complejas, en general poco explicitadas y a veces con-
tradictorias. Si bien en Cimolai (2015) se ha desarrollado cómo estas disputas
y las discusiones sobre las reglas del juego están influenciadas en algunos
casos por la orientación disciplinaria de los investigadores y por la orienta-
ción teórica y metodológica que eligen, la configuración general del rol de
investigador/a como débilmente aislado de otros roles profesionales, y con
la necesidad de debatir y explicitar aspectos centrales de lo que se considera
investigación, parece estar más influenciada por las restricciones impues-
tas por las políticas nacionales y las culturas y regulaciones institucionales
dentro de las carreras y facultades de psicología que por la orientación teórica
y metodológica de los investigadores. Los académicos que producen investi-
gación psicológica sobre la educación a partir de marcos teóricos y metodoló-
gicos muy diferentes comparten un marco de disputas en la configuración de
sus funciones como investigadores, y esto se evidencia en las regularidades
encontradas en las variaciones posibles en estas posiciones. Este aspecto se
condice con los análisis posteriores realizados por Trowler de los influyentes
trabajos sobre tribus y territorios académicos (Becher, 1989) que sostenían

que las culturas académicas están fuertemente relacionadas con las tareas
intelectuales implicadas en el tipo de conocimiento disciplinar. Esta produc-
ción ha sido discutida por Trowler, Saunders y Bamber (2012) por considerar
algún tipo de determinismo epistemológico, al afirmar que la influencia de
las estructuras de conocimiento de las diferentes disciplinas sobre las prácti-
cas académicas en general es considerablemente más débil de lo que era y que
otras fuerzas (como las regulaciones estructurales e institucionales) determi-
nan poderosamente cómo se comportan los académicos, cómo y sobre qué
hablan y piensan y lo que les importa (Trowler, Saunders y Bamber, 2012).
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Academic Publishers, pp. 13-24.
Trowler, Paul; Saunders, Murray y Bamber, Veronica (comps.)

2012 Tribes and Territories in the 21st Century. Rethinking the Significance of
Disciplines in Higher Education, Londres, Routledge, pp. 30-38.
Sobre los autores y las autoras
MARÍA MÓNICA BECERRIL es profesora de Matemática. Actualmente se

desempeña como profesora e investigadora de la Universidad Pedagógica Na-
cional (UNIPE). Su área de estudio se focaliza en los procesos de producción
de conocimientos matemático-didácticos de equipos docentes que trabajan
de manera colaborativa en el análisis de sus prácticas y la elaboración de sus
proyectos de enseñanza. Trabaja en la formación de docentes de nivel prima-
rio. Es autora de artículos de investigación y materiales sobre enseñanza de
la matemática.
SILVINA CIMOLAI es licenciada en Psicología por la Universidad de Buenos

Aires (UBA), magíster en Gestión Educativa (Universidad de San Andrés,
Argentina) y doctora en Educación (Instituto de Educación-Universidad de
Londres). Especialista en Sistemas Interactivos de Comunicación (UNED).
Se desempeña como docente-investigadora en las universidades naciona-
les de General Sarmiento y Luján. Ha sido responsable del proyecto PICT
UNIPE 1784 (2012-2014) «El campo de la investigación psicoeducativa en
Argentina. Tradiciones y desafíos para su desarrollo».
RAFAEL I. DEL CAMPO es profesor y licenciado en Psicología de la Facultad

de Psicología de la Universidad de Buenos Aires (UBA), y magíster en Psicología
Educacional de la misma universidad. Consultor técnico en el Área de Evalua-
ción del Ministerio de Educación de la Nación (1996-2017). Ejerce la docencia
en nivel superior, universitario en grado y posgrado en formación docente en la
Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE) y se desempeña como investigador
en temas de formación docente y orientación educativa. Es director del Nivel
Secundario del Colegio Elvira Sullivan (Merlo, Provincia de Buenos Aires).
VÍCTOR FURCI es licenciado en Ciencias Físicas por la Universidad de

Buenos Aires (UBA), magíster en Sistemas Interactivos de Comunicación
(UNED). Se desempeña como profesor Asociado en la Universidad Pedagógica
Nacional (UNIPE), con funciones de docencia e investigación en posgrado, jefe

de trabajos prácticos en el Ciclo Básico Común (UBA) y profesor titular en el
ISFD Nº 16 de Saladillo. Es capacitador en diversos dispositivos de Formación
Docente Continua. Ha publicado trabajos de investigación en Didáctica de las
Ciencias Naturales, educación ambiental, e integración curricular de tecnolo-
gías digitales (UBACyT, UNIPE e INFoD).
PATRICIA GARCÍA es profesora de Matemática egresada del Instituto Su-

perior de Formación Docente Nº 41 de Almirante Brown, Provincia de Buenos
Aires, en el cual también es docente. Actualmente se desempeña como pro-
fesora e investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE). Su
área de estudio se focaliza en los procesos de producción de conocimientos
matemático-didácticos de equipos docentes que trabajan de manera cola-
borativa en el análisis de sus prácticas y la elaboración de sus proyectos de
enseñanza. Trabaja en la formación de docentes de nivel primario y medio.
Es autora de artículos de investigación y materiales sobre enseñanza de la
matemática.
ANA GONZÁLEZ es profesora de Física en ISFD de la Provincia de Buenos

Aires y en carreras de grado y posgrado de la Universidad Pedagógica Nacio-
nal (UNIPE). Trabajó en programas de formación docente continua (Educ.ar,
Conectar Igualdad, la Dirección de Formación Continua de la Provincia de
Buenos Aires, la UNSAM, la UNDEC, el INFoD y el Ministerio de Educación).
ANTONIO GUTIÉRREZ es doctor en Pedagogía por la Universidad de

Sevilla (España). Ejerce la docencia universitaria en enseñanza de las cien-
cias, metodología de la investigación científica, epistemología e historia de
la ciencia. Es consultor pedagógico en el Área de Evaluación de la DiNIECE
del Ministerio de Educación de la Nación y coordinador de Estudios Inter-
nacionales de Evaluación Educativa (National Project Manager en PISA y
Coordinador Nacional en Terce-Unesco) en el Ministerio de Educación de la
Nación. Coordinó el Área de Ciencias Naturales en la Dirección de Desarrollo
Profesional en el INFoD-Ministerio de Educación de la Nación, hasta el 2015.
HORACIO ITZCOVICH es profesor de Matemática egresado de la Univer-

sidad de Buenos Aires (UBA) y Especialista en Enseñanza de las Ciencias y
la Matemática. Actualmente se desempeña como profesor e investigador en
la Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE). Su área de estudio se focaliza
en los problemas de enseñanza de la Geometría que emergen al incluir pro-
gramas de Geometría Dinámica. Trabaja en la formación de docentes de nivel
primario y medio. Es autor de artículos de investigación y materiales sobre
enseñanza de la matemática.
SOBRE LOS AUTORES Y LAS AUTORAS 93
LUCÍA IULIANI es profesora de Física. Se desempeña como profesora en

ISFD de la Provincia de Buenos Aires y en carreras de grado y posgrado de la
Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE). Trabajó en programas de forma-
ción docente continua (Educ.ar, Conectar Igualdad, la Dirección de Forma-
ción Continua de la Provincia de Buenos Aires, la Unsam, la Undec, el INFoD
y el Ministerio de Educación).
ELISABETH MUÑOZ DE CORRALES es licenciada en Educación Básica

por la Universidad Nacional de San Martín (Unsam), maestra y directora de
escuela, y traductora del francés. Es especialista en Políticas Educativas por la
Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE) y cursa la Maestría en Formación
Docente de la misma universidad, donde trabaja como docente de Práctica Pro-
fesional en carreras de grado y como formadora en programas de formación de
directivos. También es investigadora de la UNIPE y miembro del Equipo de In-
vestigación PICTO 2019-2020 Nº 0018 dirigido por la Dra. Carolina Scavino.
HÉCTOR PEDROL es profesor en Ciencias Biológicas por la Universidad

Nacional de La Plata (UNLP), licenciado en Gestión Educativa por la Uni-
versidad CAECE, magíster en Enseñanza de las Ciencias Experimentales y
Matemática (UAB, España) y profesor Asociado en la Universidad Pedagógi-
ca Nacional (UNIPE) con funciones en docencia, investigación y gestión. Ha
publicado trabajos de investigación en Didáctica de las Ciencias Naturales.
MARÍA EMILIA QUARANTA es licenciada en Psicopedagogía por la Uni-

versidad CAECE. Se desempeña como profesora e investigadora en la Uni-
versidad Pedagógica Nacional (UNIPE). Su área de estudio actual se focali-
za en los procesos de producción de conocimientos matemático-didácticos
de equipos docentes que trabajan de manera colaborativa en el análisis de
sus prácticas y la elaboración de sus proyectos de enseñanza. Trabaja en la
formación de docentes de nivel inicial y primario. Es autora de artículos de
investigación y materiales curriculares sobre enseñanza de la matemática.
PATRICIA SADOVSKY es profesora de Matemática egresada del Institu-

to Superior del Profesorado «Joaquín V. González» y doctora en Educación
(mención Didáctica de la Matemática) de la Universidad de Buenos Aires
(UBA). Es profesora e investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional
(UNIPE) e integrante de la Secretaría de Cultura y Educación del Sindica-
to Único de Trabajadores de la Educación de la Provincia de Buenos Aires
(Suteba). Ha investigado sobre problemas didácticos relativos al álgebra es-
colar, al sistema de numeración y sobre el papel del análisis de las prácticas
en la formación docente. Actualmente su foco de estudio es el de la constitu-
ción del trabajo colaborativo entre investigadores y docentes.
HUGO TRICÁRICO es profesor en Matemática y en Física del Profesorado

de la Escuela Normal Superior Nº 2 «Mariano Acosta» y licenciado en Ges-
tión de la Educación por la Universidad CAECE. Fue docente de nivel secun-
dario y en Institutos de Profesorado, como los de las Escuelas Normales 1 y
2 de la Capital, el Instituto Superior del Profesorado Técnico y el Instituto
Superior del Profesorado «Joaquín V. González» (del que fue rector). Es autor
de numerosos libros de texto referidos a Física y a su enseñanza y ha publi-
cado diversos trabajos referidos a temas de investigación y de aplicación en
Didáctica de las Ciencias.
OSCAR TRINIDAD es especialista en Enseñanza de las Ciencias Experi-

mentales por la Universidad Nacional de San Martín (Unsam). Se desempeña
como profesor en Institutos de Formación Docente de la Provincia de Buenos
Aires y en carreras de grado y posgrado de la Universidad Pedagógica Nacio-
nal (UNIPE). Trabajó en programas de formación docente continua (Educ.
ar, Conectar Igualdad, la Dirección de Formación Continua de la Provincia
de Buenos Aires, la Unsam, la Undec, el INFoD y el Ministerio de Educación).
PABLO ZARRAGOICOECHEA es licenciado en Biología por la Universi-

dad Nacional de La Plata (UNLP), profesor en Institutos de Formación Do-
cente de la Provincia de Buenos Aires y en carreras de grado y posgrado de la
Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE). Trabajó en programas de forma-
ción docente continua de la Dirección de Formación Continua de la Provincia
de Buenos Aires. Ha publicado artículos en revistas nacionales.
COLECCIÓN INVESTIGACIONES
Secretaría de Investigación | Prácticas pedagógicas

y políticas educativas
Investigaciones en el territorio bonaerense
Secretaría de Investigación | Las TIC en la escuela

secundaria bonaerense
Usos y representaciones en la actividad pedagógica
Alicia Barreiro (comp.) | Representaciones sociales,

prejuicio y relaciones con los otros
La construcción del conocimiento social y moral
Myriam Southwell (dir.) | Hacer posible la escuela

Vínculos generacionales en la secundaria
Ana Pereyra y Liliana Calderón (comps.) | Didáctica

profesional y trabajo docente
Aportes teóricos al análisis de la actividad en vistas
a la formación
EN PREPARACIÓN
Secretaría de Investigación | Escuela, trayectorias

y territorio
Aportes para pensar la política educativa
José A. Castorina y Patricia Sadovsky (dirs.) | Sa-

beres y conocimientos en los procesos de enseñanza
y aprendizaje
Problemas conceptuales
COLECCIÓN INVESTIGACIONES:
SERIE AVANCES
Ana Pereyra, Patricia Moscato, Liliana Calderón

y María Inés Oviedo | Análisis de las prácticas docentes
desde la didáctica profesional
Laura Mombello (coord.) | Una mirada sobre la propia

práctica
La reflexividad en la docencia desde las experiencias
de la UNIPE
Estudios sobre prácticas docentes y reflexiones sobre el rol de
investigadores e investigadoras es el tercer volumen de la serie
de libros que reúne y presenta en forma de artículos los resultados de
investigaciones desarrolladas en la Universidad Pedagógica (UNIPE)
en el período 2013-2015. Durante el período 2013-2015, la Secretaría
de Investigación de la UNIPE impulsó la realización de una serie
de proyectos en los que se expresan los intereses diversos de los
investigadores y las investigadoras de la universidad. Estos proyectos
se inscribieron en cuatro líneas de trabajo: a) Análisis de las prácticas
y producción de conocimiento didáctico disciplinar; b) Educación y TIC;
c) Políticas públicas y educación; y d) Filosofía, historia del pensamiento
y estudios culturales. En particular, en este volumen se compilan
aquellos trabajos agrupados en la primera de estas líneas: son cuatro
producciones diversas y rigurosas para pensar las prácticas docentes
situadas y la posición de investigadores e investigadoras en el campo.

Estudios Practicas Docentes

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ESTUDIOS SOBRE PRÁCTICAS

La Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE) de

Presentación de Ana Pereyra y Julia Pasin

María Mónica Becerril

Archivo Digital: descarga

1. Ciencias de la Educación. 2. Formación Docente. 3. Didáctica.

UNIPE: UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

Carlos G.A. Rodríguez

UNIPE: SECRETARÍA DE INVESTIGACIÓN

UNIPE: EDITORIAL UNIVERSITARIA

1ª edición, junio de 2021

Se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento o la transmisión de este libro,

En esta oportunidad tenemos el gusto de presentar Estudios sobre prácticas

1. El primer volumen es Las TIC en la escuela secundaria bonaerense. Usos y repre-

y educación; y d) Filosofía, historia del pensamiento y estudios culturales.

El tercer capítulo también refiere a las prácticas de enseñanza de las

Dra. Ana Pereyra

Dra. Julia Pasin

Análisis de producciones de alumnos:

L a perspectiva de ubicar a los niños que aprenden en la escuela en una posi-

1. La idea de producción de conocimiento puede resultar extraña por cuanto la es-

ractuar con alumnos cuyos modos de conocer parecen alejados de un ideal de

participación activa de los docentes en los estudios que buscan comprender

respuestas estandarizadas es el resultado de una construcción de largo plazo

Al comenzar el segundo año de trabajo en el EC, los maestros del Segun-

M3 M. Los papás le exigieron que aprenda las tablas (refiriéndose a una

3. M: maestra/o, la segunda letra representa el nombre de la o del docente; I:

M E. Porque ustedes no quieren.

Las docentes hacen un planteo que evidencia «malos entendidos», deposi-

M E. Yo creo que llega un momento en el que hay que decir: «Bueno,

Interpretamos que esta concepción –en principio– no permite visualizar

M C. A mí, si no hace la multiplicación, no me molesta para nada... Por

En varias oportunidades, las docentes hacen referencia a las demandas

M E. No, dando el ejemplo de este nene... él es brillante en su razona-

Se identifica en este comentario la preocupación por el desempeño de los

instancias dentro del EC: el análisis de las producciones infantiles y el

EL ANÁLISIS DE LAS PRODUCCIONES INFANTILES

Uno de los asuntos que estructuraron el EC fue el análisis de las produccio-

Anticipar antes que operar: una práctica

En uno de los encuentros, un maestro muestra la fotografía del procedimien-

Al analizar las producciones de los alumnos, surgen diferencias en las inter-

I. O sea, la lógica de la actividad es la siguiente. Sabiendo que 30–20 es 10,

Introducir diferentes interpretaciones pone de manifiesto la necesidad de

En otra oportunidad, una de las docentes aporta al encuentro el proce-

El alumno responde que se necesitan 3 cajas.

Dos asuntos, en principio, se identifican en este extracto. Por un lado, la

canzar alguna certeza sobre las interpretaciones que se van elaborando,

Se pone de manifiesto que uno de los modos de validar la interpretación

CONTROLAR POR LOS RESULTADOS, CONTROLAR

La diferenciación, en términos de conocimiento matemático implicado, de

tado. Es decir, propone un tipo de control externo que sortea el problema de

D. Podés partir de un 5x4, si tenés un 6x4... A mí me pasa eso, [...] intentás

Al referirlo a su experiencia personal, resulta todavía difícil concebir que

procedimientos –convencionales o no– ligados a las operaciones aritméticas,

LA COMPLEJIDAD DE LAS RELACIONES IMPLICADAS EN

En varias oportunidades, la complejidad de las relaciones matemáticas uti-

Todos los integrantes nos involucramos en la interpretación de un procedi-

aunque el problema no pregunta explícitamente cuánto es 1000 menos 273,

– el problema que se le plantea es 1000–x = 273;

1000 = 273+x; 1000–x = 273 y 1000–273 = x.

Al mirar sus anotaciones, interpretamos que reemplaza el cálculo 1000–

EL ANÁLISIS DE LAS TAREAS QUE PROPONEN LOS DOCENTES A

En un ambiente en el que se empieza a alentar la diversidad de produc-