VOCES OF LAEDUCACION LA FORMACION EN LA PRACTICA DOCENTE Maria Cristina Davini PAIDOSaroma ev a para nec delos alumos, yayudaa desarrollarhablidades metacogni tivas, dado que ls alurnnas comprenden et proceso seguido Ylos efectos de sus decisions; esto los habilte para spren der aprender en otrassituacianesycontribuye al desarrallo del atoconacimniento y de a aulocontianza, nacesarios pare el aprendizaje inalmente, la evaluacién apera para ta mejara dela en- sefanza misma, En otras palabras, el proceso de aprendi Zaje desarrollado y sus resultados no son sole una conse fuencia de los alumnos, sino un producto de la ensefanca, Para los docentes y para los estudiantes que se forman en, las précticas dacentes, la evaluacin es tambien una estra- tegia permanente que potencia la mejora y el pertecciona- miento de las propuestas de ensefanza, 3. LAS PRACTICAS DOCENTES EN ACCION Las précticas docentes estinintegradas por un amplio abanico de capacidades concretas relacionadas con tos ees Cenirales de la accin profesional, cualquiera sea el contexto ‘scolar expectico en el que el decent particular se desem: pee Seguramente, ese cantextopodré requerir de précticas "ingulares. Pera sin dudas, os ejescentrales desu prctica sehardn presentes en cualquier drbitoosituacon, en tanto, Practica profesional La formacién en estas capacidades se desarlla alo larg de experiencia docente; sin embargo muchas de elias re {quieren serorientados desde la formacién inci Ellashacen [3 organi2acin de las propuestas de ensefanza y su cons ‘euceién metodolégica a la toma de decisiones en la accin, nel manejo geslén de los espacios, los tempos, los gr posde alunos los recursos de enseftanzay de nformacin, les procesos de evaluacin. Estas capacidades representan Contenidos a desarrollaren los conociientos practices. Asimismo (as prcticas docentes no se agotan en el aula Incayen ta partic pacin en les proyectos de Ia escuela yiterccibn on ta comuniad de amas Estos procesos hay Sc dearelion ene aro de prunes cabs 00k twats, Coro ington en la pratea proesonal es Scents? Ove desatstes rsertan? ecupranto la qe proves ests eas, usc mos ouintegrr formes contends, discorsasy pci, [beaplctoyeimplct, da suincidenclen los reslados de proce, LA ORGANIZACION DE LA ENSENANZA En oe iltimos tiempos, a cvestién de a programacion de le enseanza ha perdi el vigor que tuvo en otras épocas, debido en particular al crecientedesarrlle de currculosol- cialesextensos, es decir, currculae que preseriben y de ben con alta grade de desarrollo as secuencias, formas yacx tividades de ensefianza. Sin embargo, existen otras razones aque sustentan la importancia de la programacién docente, ademie de las amglios margenes de oportunidad para tomar decisiones al organizary desarrollar la ensefianza PPragramar la ensefianza es indispensable para asegurar tuna buena marcha de las actividades yorientar sus logros. Por més ereativa y experimentado que sea el docente, es necesario que construya su propuesta, elaborando la es- trategia adecuada para las alurmnos y el contexte particular La pragramacién permite, también, la eaordinacién de ac cones entre ios distintes dacentes, favorece el trabajo en ‘equipay la comunicacién, de modo de acompafar en con- junto os logrs, las necesidades y dfcultades del grupe de alumnas. Mucho se ha escrito ly muy bien} sobre La programacién de a ensenanzs,' par lp que na es necesario abundar aqui ioe limitaremos 2 destacar algunas cuestiones centrales fora tener en cuenta ala hore de orgnizarpreviamente ls Perphanga. En las précticas interienen distinas variables tonto mis se prevean estas variables, més eficaz ser I programaciény el dacente dspondré de mejores condiciones sera atender el proceso mame, evtandodesvios que aecten [os logras de aprendizaje perseguidos [Feldrnan, 2010) Programar anticipadarmente fi sora qué, el gus yel comma concretar susintenciones, Los com- Fonentes minimos dela peogramacién de la ensenanza son ita (a relleniin acerca del «la definicidn de los propésits educativos ye os obje- tivos de aprendlizaje buscados: «+ la erganizacién y ecuencia de los contenidos: + laorganizacién metodotgica, 1 las actividades de aprendizaje y las tareas que se pr pone a los aluroos atendiendo a su secuenciay dist buciénen el tiempo. + la sleccién de os materiales y las recursos, ‘cada uno de estos camponentes quarda une estrecha re lain y coherencia €on los olos. Resulta importante consi- dorar, en primer termina, que el proceso para definrlos no te Ho nv Lineal, sino que incluye un “ry vent” entre alls ‘hin mie, al detinir un componente puede requerirse (a mo~ tifeacisn posterior de otros. Esto hace dindmicoyreflesto ‘cprocese de la programactn,Algunos docentes se sienten Las alonesscobenTes scr ®® Laronuscin ita pares nent més cémados cormenzando por la organizacién y secuencia de las cantenidos, pare luege deinr los propdsts y abet- vos de aprendizaje. Pero, ala postre, los componentes son interdependientes y cada uno incide 0 madifica a las otras, buscando su congruencia. Comentaremos brevemente las caracteristicas yrequerimientos de estes componentes Propésitos educativos y objetivos de aprendizaje Los propésitos y los bjatios tienen un papel erientador hacia los etros componentes. {Cuales son las intenciones teducatvas que perseguimos con esta ensefanca particular? {Qué esperamos que los alumnos sean capaces de hacer 0 alcancen? La relesin yandlisis de ios objelvos perseguidos por la enseranza asi como ta defnicién de tos aprendizaes que se espera que logren os alumnos consituyen marcos de referencia para orgarizar y dsefarla ensefanza Los propésites expresan las finaidades formativas 0 in Tenciones educatvas del dacente a la hora de organizar su propuesta de ensefianza. Le permiten clarifcar sus inten iones al ensefar. Por su parte, los objets expresan los aprendizajes que se espera que los alumnnos alcancen, Ante todo, cabe destacar que los objets de aprendizo je 0 deberdn limitarse 2 la asimiacién y comprensién de conocimientos prevstas segin los contenidos académicos, sino que pueden incluir una ampli gama de objetvosvalo- 50s yrelevantes, tales como, + producir en conjunto yde mata cooperativo la interpre. tacion de un determinado fendmeno; + proponer alternatvas para resolver problemas (sean ‘matematicos, ambientales, sociales 0 comunitaris} «= eanslerir conocimiento alas prcticas a la luz de 3 tuationes concretas = desarollar hablidades comunicativas verbales 0 €5- crits «= Gesarrollar copacidades para la busqueda y organiza ‘in de inforraciones: «+ construrcuadras comparativos 1 Shalizar las civergencias de determinadss posiiones puntos de vista informaciones, 1 Glaborar un informe exponienda los puntos de vista personales alrededor del tema, anejare construr tablas ouméricas: interpretargricos estadistcos redactar un cuento, una narracién oun texto periods hacer el comentario den texto.ode un libro arganizar una muestra oexposicib; interpretar una misica © una obra de teatro escolar texponer 0 debair sus ideas en un colaqui grup: dlesaroliar desrezas en el manejo de materiales 0ins- teumentos, Udeaplegar destrezas en el manejo yexpresin corporal a ena préctica de un deporte Sesacrallar la Sensibilidad artista, la inventiva 01 in En cualquier caso, a la hora de defnr tos objetives de aprendiaj, es importante tener en cuenta al pert y nivel de posibildades de los alunos, os aprendizajes que pueden Hesarrallarse por fa mediacin del grupo y ios que es posible aleancar en forma indiadual Las paicrias necenTesen aeLaromiacon env pacrca scene ® Organizacién secuencia de los contenidos En cuante als contenidos 6 la ensefanza,es importante recordar que incluyen tanto las informaciones, los conaci rmientos 0 os conceptos atrasmitir,asimilaro construir ac tivamente, coma (as hatilidades cognitaas, los procesos de ensamiento implicados, las destrezas précticas, el manejo instrumental y de procedimientos, el desarrollo de acttudes yvatoraciones, En primer lugar, Bourdieu y Gros 1990] destacan la nece- + sidad de dar un lugar importante enleensefianza a una ceric de capacidades que la escuela ly la vidal exigen, pero que rara vez son parte del contenido y de a formacién metitica, tales come las necesarias para la cormunicacién formal, el uso de fichera, la preparacién de un informe, la investiga- cin documental a lecturay aniss de tablas numéricas y graficos,eteters La segunda cuestin se refiere a a acuaida 0 vatidez do los cantenidos. No todo lo nuevo es lo mejor, pero tarnpaco lo.es is ensehanza de contenidos caducos aque han sido su- perados per el desarrollo dal conacimiento de las neces- dades sociales. En tercertérmino podemas indicar la necesidad de esta- Dlacer una jorarquia entre ls contenidos. Ello implica estar blecerlaimpartancia dferencial que se atrbuyea los dstintos, contenidos que se ensefan, atendiendo a su valor educative 0.2 su complajidad. En otras palabras, no tedo lo que se en sefa tiene el misma peso relativ o valor Una ver defini la jerarquia de las contenides, se vequie- re ondenar su secuencia lo que implica que, en la ensenan ‘fa, uno viene antes yotfo después”, Entre los variados tpos fe secuencias que podrian adoprarse, es posible wiizar na tineal (de complejdad progresil, una con idas y wueltas {compeensién progresva y recapituladoral, o una abierto idecisiones de los alumnes, creatiidad y autenomizacion) Ievini, 2008) Organizacién metodolégica La organizacin metadolgica, de actividades y sitvaciones de enserianca representa elnicleo central de a propuesta {Ete componente de la pragramacin corresponde ala prev sin de las tareas que realizarén los alurnmos para aprendor ‘yes de fundamental importanca. En otras palabras. el sen th timo de la programacia cansiste en peasar qué activ idades ceberian y podrian hacer los alumnos para aprender. para asimilar los contenidos ydesarollar sus capacidades y habiliades, construyendo su propia experiencia, Secuencia ydistribucidn de las actividades en el tiempo CCualesquiera sean estas aclidades, es importante alo- rar os tempos litros) necesaris paralograr el aprendizee En a ensefianza no siempre se tne en cuenta este factor necesario par el elective aprendiaje. en particular para el ‘de mayor complejidad. Cansiderando ls tiempos, resulta re levnte dbservar también el nme para aprender, entenddo coma la frecuencia necesaria para desarralar et aprendi~ je. Algunos de estes, como el incremento de habilidaLaromcen en patient ® coperatvas o del lenguaje, demandan mayer préctica de la actnidad. La frecuencia muy espaciada puede disminuir su eficacia ros, coma la comprensiény el desarrollo de capa- cidades cognitvas, necesitanlaps0s progreswos mas argos yregularmente dstribuidos. Seleccién de (os materiales ylos recursos. Finalmente, se requiere prever los materiales y recursos, come andamios de apoyo a las actwidades y tareas: guias de trabajo ode letura, ejercicios,estusios de casos, tests, diccionaros tablasygrSficos, videos, bibliotecas, materiales concrete, instrumentos, laboratorios, computadoras, et La seleccién la programacin de los recursos deberan brin- dar oe alumnos a posibilidad de experiencias en el maneio @ interaccién con distintos lenguajesy formas de represen tacin de a realidad a través de dstinios materiales, para el desarrollo de capacidades Por elcon rari, es siempre ‘goer y cn sujetos que son alunos reales, con diversas interacciones que pueden mosificar el desarrollo de las t= ‘tela ensehanc, odesigSTUEESOMASTEN TERS (Balms. Esto puede realizarselERIOMaTeSerRs UTES! ‘esamenestomnBliHDSVPEREEIES, que ncluyonancio- {hones Sus propos registros que adecue [US decisiones al proceso de intexcambio con los estudiantes oajuste el tiempo. (aba os ol ambiente intern y comunicato que vines aalumnes, docentes yrecursos de aprendizaje, enrmar.aos ‘en coordenadas espacial ss seciculturales La IEASEIEE. enfin, _ En este ambiente Se dan relaciones recorocas entre los alumnasy el docente y ls lugares donde se encuentran cer tas herramintos materials. ERIE ESHBED aes | Es necesario que al entornosea agradable ypropicio£0r@ Pacers un samc. nici ‘se rata de encootrar testutar trabajar Los personas tienden a “apropiarse” de {os espacios en los que viven, trabajan o que ullizan, impr rmigndoles algin sentido paralas tareas osu estilo persona. cee evento cue ws dacenoasepettibon 0!LaFomuscin Lapnienes ooenre & Los docentes, asi como los estudiantes en formacién, pueden extender su “noc del espacio” al ampliar los es- jacios para realizar las tareas de aprendizaje: en bibliotecas can quis de trabajo, en ambiontasexternos o naturales, en lsboratorios, en actividades independientes con usa de re- cursos virtuales, etc. De modo que sen Plt 198 stata qu ns dela rere eco + comalterntorisies la forma més dtundida en aso cuelas implica que cada alurno tiene su propio pupi- tre o mesa y que todos tos estudiantes realizan la mis- ima tarea simultinearente, Esta organizacién suele set mis apropiada para la ensefianza centrada en la \ransmisin del profesor + a orgaizacion en fancion implica divi el espaci, « incluso ampliaro con nuevos espacios, en éreas de trabajo, porto cut los estudiantes trabajn en paralelo. Gstntos aspectos de un contenido. Esta erganizacién suele ser més apropiada para as tareas centradas en la actividad de los alumnos Estas dos modalidades de organizacin del espacio tienen ‘otras expresones: mantener as a¥as Hijas @ constantes para los alumnas, mientras que los proesaresrotan de aula segin horaries Ima tpica en las escuelas secundarias), «las mods- Uidaces en que los proescres de cada materia tienen su aula especialmente orgonizada ye luennos rolan segin la clase ‘lp que asisten, pr ejemplo, el ula de cencias, de computa ‘ibn, de misics, de historia y geografia, en las que se cispone te los materiales, bros, recurso, insttumentales, etc. po pros de cada una de lias. En cuanto a la apropiacién del espacio por parte de los ddocentes, puede observarse una mayor tendencia a logar lo en la ensefanza infantil y primaria © bésica. Ello e en cuenta favorecido por la larga perrnanencia de los docentes fen el horafo escolar enel mismo ambiente de clase, loque ‘aderns les permite con frecuencia organizar el espacio por funciones rincén de bibicteca, rea de expresiin, espacio de Ficheros, ete Es mucho menos Irecuente en tos profesores de ensehanea secundaria o superior, dada la alla rotacién por las dstntas aulas a excepcén de los casos de organiza- ‘nen aulas especiicas sgin el contenido de enseanea ‘tras cuestiones emergen ana organizacion del espacio cena clase como ambiente de aprendizae, a parr de ads Iribucin de los alurnnosy os tipas de tareas de enseianza Desde esta perspec, el lugar puede estar cenrado ena atencién ala expasicin del profesor o en funcidn de favore cer el trabajo e intercambio grupal de los alumnos Los agrupamientos de los alurinos pueden ser fijos ove rables, sagan las caracieristicas dela tareas y del grupo. En general los agrupamientos variables permiten ear tarut~ na facitar et trabajo con ciferentes comparieres de auleiyr0 ‘Siempre con el mismo grupolyaprovechar Las capacidades 6& snow ape de os eneloop cobra Taree asc ee RN Las nics DoCENTESENACIONLaronvacin en apnea see 1+ Moverse'a traués de la clase todo lo posible, evitando ‘quedarse en un lugar fi, + Comunicarse con los alumnes que estin més alejados, yo solo con los que estin cerca e invitaralos que ho bitualmente se ubican en las 2onas mas perféricas a cambiarse hacia zonas mis integradas al grupo, ‘+ Cambiar de lugar perdsicamente a los alunos, para ‘itaresterectipos fos yfacilitar el intercambio y apo yps de otros. + Sise trabaja con un grupo pequefo, evitar hacerlo en un aula muy grande. + tservar la elaccién de os alumnes de sv lugar prefe Fido en el espacio: esta puede dar pista de su interés, Inolucramiento 0 apreci por la ensefianza y a escue- |b, como también de as formas de integracién grupal, la segregacién ola competencia entre sus miombros. LAGESTION DEL TIEMPO Y LAS TAREAS EN EL AULA La ensefianza siempre implica una secuencia de tareas ‘que se desarrolian recesariamente en el tiempo, Sin embar- g0.eisten ensiones entre esas variables. Por un lado, las tareas de ensefianza se realizan en el ‘marca del tiempo externa (medible, cranometrablel, cuyo desarrollo es lineal y uniforme,institucienalmente regulado por la organizacién de ta escuela (lurnes, calendarios, hora Fios fies, médulas horarosl, Consiste en un tiempo siemgre rientads hacia el futuro, sin usltss hacia atrés Por otra parte, los aprendizajes tienen tiempos internos variables, Algunas requieren de lapsos ons extensos que ‘tres, algunos alumnes demoran més que otras ¥, con fe cuencia, pueden ccurrir“retucesos productos” que perm ten revisor las dificultades y volver a avanzar, pero que de rmandan algo més de tiempo “Fal como indica Eisner [199] es poco probable que os do centes deciquen el tiemponecesaro para que as estudiantes Eeinicien y desartolen en el ejercico de los métodos induct vos de pensamienta 9 en as capacidades gare la accién si fquen considerando que lo més importante es el cumplimin: To de los planes de estudio o que los alunos alcancen altos puntajes en las pruebas de evaluacién de memorizacién de contenides. fn las présticas, tanto los docentes en actividad como los estudiantes en formacininici puedentomar decisiones para la fica distrinucién y admiastracién de los periodos, cons derando las intenciones educavas mas valiosas y la dict tades que enfrentan los alunos para alcangaria. En otros téeminos, no todo lo que se ensefa en tas aulas ni todas las ‘clvdades requieren la misma canidad de tiempo ni tienen tt emismo peso relativ para el aprendizaje delosalurnnos. La tuestin estriba en torno a cdma el docente puede ser mis protagonista en la gestin del tiempo ena ensefanza Es también indispensable reconacer os distintos riveles Ge intensidad y complejidad de os aprendiajes que se es peran, de modo de ordenar este variado unverso [Bateson, 4998], Ello permite analizar qué niveles de aprendzaje pre dominan en la ensefanza, asi como entender qué esfuerzos fdemandan de los alumnos en el proceso de aprender. Con esta inlencin, pueden dstinguirse + aprendizajes de baa intensidad, en los que no se requ re mayor comprensifn, tales como le adquisicion ce habitos eutinas, los aprendlzajes por ensayo y error Las micnxspocenres waco)a roaqcgnen iapntenencocesre # asistemtio [por azar, la adquiscién de conacimien- tes o habilizades apoyatos en la memoria porta eer~ sitaciba simple, sin que medi la reflesién sobre alos, ‘uienes aprenden acoplan sus comportamienios a las prcticas del grupo o alas expectatvas de quien ense- fa, con escase esfuerze intelectual; aprendlzajes de intensidad media, on os que se requiere {a comprensién de significados y el desarrollo de ha~ bilidades para aplicarlas en distntas situaciones del fentorno Ipar ejemplo, ejerccios en el aul, sin que ‘sea necesaria justficar su valor Estos requieren mayor ‘esfuerzo cognitiva que las anteriores, pero sus Legros ‘contribuyan a desartellar mayor autoestima personal y reconecimiento en et grupo. y + oprencizaes de alta intensidad, en los que se impone el ‘nals reflexive, fa generacién de hipétess, la iden: Iiicacién de distin alternatvas de acaén posibies, la toma de decisién o la elaboracion de soluciones, y aque ineluyen cuestiones de valoracién o campromiso ico. Estos aprendizajes implican et major esfuerze, no solo intelectual sine también para enfrentar demas fticos dela accién, pera su ventajaconsiste en que de- ssrrolan et sentido de desafo, la autonomia individual yel compromise, mds ala del contesto especifico de Aprendizaje En relacién con estos diferentes niveles, es convenient feflexionar acerca de las tendencias mis generales de la ensefanza [especialmente la escolar y académico, dado su ateance socal. La bservacidn pareceriaindicarla presencia de aprensizajes del primey segundo nivel, mientras que el tercera suele ser menos frecuente, En cuanto a la gestién del tiempo y las tareas de ense- fanza, podemos corsiderar loseriterias basicos de erarquia, ritmo y secuencia integradora + lcriterio de jerarqua sefala que no todas tas activ dades o areas benen et mismo valor educatvo, por Io cual es mejor desicar mis tierpo alas mas retevan- tes, Asimismo, indica ne invert vernpo en clase en las ‘actividades que no requieren el apoyo inmediato de! profesor. favereciendo la autonamia de los alurnnos. El Tiempo irwertido en as tareas més relevantes desde el punto de vista de su valor educative no es “gastado Sino que, por el contrario,implics vances posteriores ‘mas signficatvos, que apoyan los logrs de mayor cla Fidad y capacidades en los alumnos. + Elntmo expresala recuencia ciferencial de tareas pare \ograr un determinada aprendizae. En este sentido, no todo lo que se aprende requere la misma frecuencia de ejercicio ni se desarrlla cen el mismo tiampefisico.En Felacidn con este criteri es importante observar que et. tentrenamiento en habilidades operatvasy comunicat- ‘yas en general requere de periedos cortos y repetidos, tevtando interalos muy espaciados entre si. En cam= bio, las tareas de ivestigaci, de anlisisreflexwo 0 de solucién de problemas requieren de un lapso mas fextendide que raramente se agota en una clase: de ‘manda en general un proceso sostenido alo largo de ditintas sesioneso clases. + El eriterio de secuenciainfegradora indica que las ta~ reas n0 son “unidades sueltas", sino que representan tun praceso con un desarrollo prolongado. Las tareas de este proceso guardan una complementariedsd Ls dss oocen TES Ac5 para tegrar el aprendizajey las interacciones de los alurnnos. Oado que es habitual que no se agate en un harari estrieto de clase, las practcas dacentes pue den incluir un balance o recaptuiacin de to analiza do, aprendide o hecho, para fecitar su recuperacién ena siguiente clase. LACOORDINACION DEL GRUPO Y LAS TAREAS DE APRENDIZAJE excepcién del caso.en que una persona ensefe aotraen forma individual, la clase es siempre una situacién grupal y el aprendiza se produce con la mediacin del grupo, Elreconocimiento del pape meciador del grupo en la en sehanza y en el aprendizaje es relatvamente reciente y ha contribuide a superar progresivamente la idea del papel pra- tagénico central dt docente en el escenario del aula, En este proceso pueden identiicarse distintas fases, + En una primera instancia, se enlatizd la perspectva cogaitna, destacando la mediacién de los otros en la construccién del aprenzaje indivdual. En esta pers pectva, el grupo 2s el medio para el aprendizaje ind vidual? + En una segunda versién, se centr la atencién en los studios de la dindmica del proceso grupaly de la co- municacién en pequefios conjunios, en sus aspecios explctose implicites, en particular desde los aportes de lapsicalogia de grupos (Fils, 1969; Santoyo, 1981 Diaz Barriga, 1993, Souto, 1993) + Enlstercera se enftiza a perspective sociocultural si ‘ada en la que el grupo es al mismo tiempo vehiculo dela cultura en la que participa y productor det aren Adzaje. Desde esta éptica, os estudiantes cantorran una cultura especiia ¢ integran de modo paricular su comarensin personaly de conjunte conta culture mis amplia: sus resultados san Gnicos, pertenecen 2 ese grupo y tienen efectos transteribles @ us miam bras indviduales(Wertsch, 1991] Cuatquira sea ta perspectva, de un modo u otro, todas contribuyen para explicar el papel de los grupos. La primera permite comprender cémo un alumna individual se beneticia ela interaccién con olros para desarallar su aprendizaje La segunda ayuda a entender cémo los process irplicitos (no sempre observables de forma inmediata)colaboran u obs taculizan el desarrollo del aprendizaje, desatiando incluso to que estaba pragramado pars la ensefanza. La tercera hace posible entender por qué sernpre el aprendizaje se desaralla Y tiene resultados dstntes segin e! grupo y su partcipscian Con frecuencia las profesores observan que una misma pro puesta de ensefianza vari tanto en su proceso camo en sus centeridos dependiendo de a partcipacién e interacciones el grup, que la hacen ms rica 0 mas restringida Estas rellexiones se extienden también alos estudianes ‘come grupe en ta formacisn docente inci. Los alumnasin- dividues son heterogéneos entre sen sus estilo, modos de interaccién, capacidades, inteeses, asi como en las site ciones personales o familares que transitan. Camo grupo, los alumnas conforman un sistema social sinérgico, en el cas pricreas oacenre si 5 que cada miemiro aporta deste su lugar a a interacen det Conjunto y a sus producciones. Lo individual y to grupat no fon opuestos, sino polos de un mismo continuo (Perkins y Salomon, 1996), Los alumnos aprenden mejor cuando pue den valerse de las ideas yexperiencigs de tos ote, pensar juntos yelaborar nuevas formas de reflexionar y hacer Esto implica un desafio para los docentes, quienes deberdn con cebir una enzefanza que no desconozca las diferencias, ta Singularidad o la dversidas y que no dificult ls expresi, creativdad @iniciatva de los grupos. Desde esta perspec, et reto consiste en organizar un ‘grupo coloborativo de aprendiaje, integrand distintas ca pocidades yestilos personales en lugar de homogeneizarlos, si como variar en el tema la conformacién de los grupos, de modo de evitar esteretios 0 etiquetamientos y ampliar las posibilidades de intercambio y conacimiento personal (Hargreaves, Early Ryan, 2000, Moras, 20041 ‘Contribuye a esta dindmica el proponer un clare plan de ‘acciény distribuir os trabajos realizar y compartir evtando tareas difusas que deterioran la produccién del grupo, brin- dar explicites apoyos yretroalimentacién [feedback] en el de sarrollo de tas areas, realizar el seguimnento individual de los alumnes, apoyande las dticultades que se presenten en su integracin al grupo yen los aprendizajes. LAADMINISTRACION DE LOS RECURSOS PARA LA ENSENANZA, ambiente de la clase no solo implica la administraci6n {el tempo, del espacio y de los grupos alrededor de las to reo. Tombin ineluye la administracin y aprovechamiento de los recursos, en tanto soportes de las tareas Al elabo- rar la pragramacion, los docentes seleccionan os recursos apropiados pars los contonidos que se ensefiarin y para el desarrollo de las actividades ‘finde potenciar suvalary ulizarios en formaadecuada esconveniente ter en cuenta que le unciénde los recursos tenla ensesanza es ofrecer distntas modos de representacién del conocirniento. Desde el punto de wsta de sus caracteris+ teas, ineluyen variadas herramientas culturales y soportes landamias) para aprender: + texts, libros, tablasy grficos, biblotecas, mapas, dc ionarios,periicos: ‘computadoras,redes de informacion: imagenes, videos, animaciones: materiales coneretes, ambientes naturales laboratorios, maquela,talleres de herrarientas musees y exposiciones pizarra, tableree de mensajes, guias de trabajo o de lectura,ejerccios, nrraciones,tesimonios, et. Pa ta uilizaién de los materiales y ls herramientas de conocimiento, es conveniente alterna el uso de ls recursos para evtar ta rutnay la ftiga, i de lo simple a lo cormplep Y utlzar recursos que amplien progresiamente las formas {e representacin del tema o problema, provocando puentes entre el conocimiento previa y et conacimiento smpiisdo. Eluso dela pzarra permite comunicar los objetivos, 92 nizar y registrar los pasos en el desarrollo de a enseranzs, al dseio de grdticas a elaboracin de sintesisy, paticular= mente, contribue afar to importante. Como soporte de co rmunicacién, su utlizacén debe ser clara, ordenaday legible,Laronuacin La mahenca ose ® tro soporte de comunicacin Fei de erganizaren las su las es ef tablero de mensajes. En él se registran las natcias, las novedades cel grupo ylas indicaciones, laagenda de tra- bsjo, la distribucién de las tareas o las recomendaciones y posee La venta de una germanencia de los mensajes mayor ‘que la de la pizarra, que puede borrarse mis pido. ACERCA DE LAS PRACTICAS DE EVALUACION Los docentes siempre evalian, no solo cuando teman pruebas oenlos exémenes. Lo hacen a diario de mods me- fas formalizadas, tales como observa a sus alurnnes, con= twolar el cumplimianto de las tareas asignadas, realizar el seguimiento de las rutinas en el aula, incluso con La dst bucin de distintas formas de recompensa 0 reprobaciones implicitas 0 simbalicas, ‘Buena parte de estas valacacianes se relizan de mado informal, interpretando en forma personal las respuestas de los alunos, sus percepciones y sus dilicullades, y ana lizandolas en funcién de los desafi y el contesto personal inmediato. Dada esta informatidad, los docentes necesitan estar atantos acirles riesgos, Cuando se refieren a deter rminados grupos de alumnos 0 de personas, es importan- te cuidar la ineidencia de los preconceptos sociales o los tiquetamientos (Morais, 2004; Neves, 2006), por ejemplo, respecto de rendimientas pasades del alumno, de sus ca- racteristicas 0 de sus dificultades, y aun de su fsonomia Yorigen social. En lo posible, deben contrastar sus apre- Cdacianes can infarmaciones coneretas que las fundamen: ten, por ejemplo, realizando entrevistas con a familia o con otros docentes, Por ins hab que seal docente para obsenvarel proceso de aprendizaje de sus alurmnos, a finde evaluar necesitars ecopilar informaciones acerca de los aprendizajes alcanzo dos, registrar logr 0 dtcultades y reunirevdencias sobre los resultados obtenides. Su aprecizcién informal na 2s su ficente Reunir y organizar estas informaciones permite que la cevaluacién sea publica y pueda compartirse con los alum= ns, con sus familias y con altos profesores,Asimismo, las ‘escuelas y centros educativos 0 de formacién necesitan del registro de estas informaciones, sea para la promocién de los estudiantes de un curso a oro, o par tener evidencias do aquellos alumnos que precisa apoyo. ‘Sin emborgo, os profesores aceban realizando una exce siva econamia de recursos en la evaluacién, generalmente utilizados al cere de la ensesanza.En las practcas trad cionales y mis diundidas, las docentesenden a privilegir ‘el uso de pruebas cognitivas, sean de redaccibn [por et de- sarrollo de un teral,cuestionaries stas de preguntas! 0 de ‘opciones miltiles estandarizadas(seleccin de la respues tacorrectal 0 bien exémenes orales sobre los conacimientos, e todo un curso, ‘Sin caer en extremos, algunas de los argumentas 2 favor de su utiizacién indian que las prvebasy los exdmenes co- laboran para quelos estusiantesintegren las dstntas tareas ‘que han realizado, repasen en su tlaidad los contenidos en- sefiados, se esfuercen y comprometan con su rendimiento y Ssuperen algunas de sus difcullades en el proceso, a revisor €e su canjunto lo aprendido. Pero, al mismatiempo, es fundamenlal reconocer yeitar los efectos negatwos yperiudciales en particular en los ca 0$ en que Se ulizan prucbas © eximenass de rendimiento naceLaronwoin anus pakoree cee fen forma regular y coma modalidad central de las evalua- ciones-, ales como frustrar y desmotwar a los estudiantes ‘con mayoresdiicultades, fomentar el uso campetito de los resultados, sobre todo en los estudiantes con mejor rend mmiento. Para ello, &s necesaria que los profesores recanezcan y recuperen ta variedad de aprendizajes que su ensefianza persigue intencianalmente y el tipo de informaciones que serdn necesarias para evaluar sus logros, Este reconoci- miento orientaré la seleccién de las estrategias y Ios ins ‘irumentes tiles para reunir {a informaci6n, como los que propone (a evaluacién auténtica, dela que se hablé en el capitulo anterior, ‘Det mismo modo es conveniente evtar las rutinas, por ejemplo, evaluar siempre de la misma manera, Cabe con sideror que la alurnnos aprenden a "sacar ventaja” de lo ya conocido esperado, sagin la forme en que suelen ser evs luados. Esta deforma el valor que la ealuacién pedeia toner para la mejara de la ensefanza y para la formacion de los estudiantes. En cuanto los alumnos, es importante evtar que la eva luacién represents una sitvacin de estrés. Si se realiza de manera integrada a ls ensefanza, en forma continua y du- Fante todo el proceso y ne solo como un exarnen, los efectos serén muy pastves. De esta forma, aumantaré la respon- sebilidad sobre el estuco, las lareasy sus propias aprenci- zajes, se motivaré el trabajo y el estuerzo al obtener pista, fn forma continuada, para el mejor desarrollo de sus taeas, sta metodolagia permit que ls alums se sientan reco nocidos en cus dicutades yen sus legros. Durante et desarrollo de las prcticas de ensefianca, la evaluacién formativa acompata las dstintas actividades de aprendizaje do los alumnes, permite detectar sus avances firocesos y dificltades -y gor qué se producen, y tomar decsiones sobre la marcha del proceso. Asi, consitye Un brientadarde la ensefanza, la anera de una brijula, Facb= ta aos profesares tomar decisiones ena marcha, erientar las areas y mosiicarel curso de las acciones, como apoyo la dinimica y gestion dela clase. Luego, la evaluacion integracay recapitutadora hace po- sible ponderar el valor y la pertinencia de su programacien tanto como su adecuacién alcontexto, los aturnnosy alam~ biente de enseitanza. En especial acta el andlisis dela se- cuencia metédiea, dela estrtegia de ensenanza elaboresa, de las actividades propuestas por el docente La esperienciay la evaluacién rellexva dela experiencia ddocente son siempre fuentes de aprendizaje y conociien~ to, asi como base para la prduccion de nuevas alterratvas {de accién.Siguiendo a tradi Fundada por Dewey y cont ‘nuada por Stenhouse, Schon, Fenstermacher y Sots, entre {tres es buena que un dacente pueda ensefarbieny obtener logros educativs de sus acciones, Pero mas valioso ain es ‘que pueda reflexionar sobre lo que hace y lo que hizo, sobre us compromisas educalvas y ue analice la prctica como base para el dasarrallo de aensefianc, LAS PRAGTICAS DOCENTESYLASOCEDAO DEUX’ notros términos, on pro a : i i 2Laromucin ta Soren cee ucts sistematicos y fundamentados que se gereran en et ‘marco de condiciones histévicas concrelas, Sin embargo, rgodel tiempo: = Fl Algunes arguments pueden basarse en la desconfianza sobre su pertinencia educatva 0 su calidad. Otros pueden cencontrarse en la falta de disponbildad de estos recursos en los establecimientos 0 en la falta de tempo para et cur plimiento de os programas escalares, lo cual ha contrbuido a esalecer rere err ls parades de ln eacul yl vida social Eneste context, \GIGBISBEaetacente, ms ali de a necesaria consulta en liars, No nos referimas solo ala cuestisn de la para interactuar en redes participar en a construccién del conocimiento, a cultura y a wda ciudagana, Por oro lado, asistimos al papel decisbo y sin preceden~ tes de la autonamia de las generaciones mas jSvenes, que _puntan 3 los rsevos espacios de conocimientoy ala cons. tnuccién de miltiples identidades culturales, no limitedas at tenlorno secialy isico enelqueviven (Giroux, 1994; Aronowitz Giroux, 1993) La irrupcién de ts tecnalogias de informacién y comuni- cocibn (TIC) suse al principio la resistencia a su mcorpo- ‘cin en las précticas docentes, a menudo motvada por 3 fiferencia generacional con los estudiantes y. tal vez, por ét mejor manejo que sueten tener de elas los alums. Estos esistencigs estén siendo superades y su aprovechamiento Seextionde gradualmente, dada la mayor presencia de com puladoras en las aulas, en el bari hogares. Teenserante clasio a orientador o tutor, a partir del uso ide estos arteactos culturales itegrados como “andomias” 6 "palances" para aprender. Quienes ensefien tendrén que tonsiderar todos los recursos del sistema, vsiblesy poten- tales, como resortes de mediacion social para el aprendi- {aj comprendiendo qué alternativas sitven mejor para SUS propdsitos (Martinez, 2004, Pagano, 208) ‘Yernoe que esta transformacién supane que los docentes estén atentos a aquello que esté disponible en ta Web 20, tanto en documentos como en videos, mapas oencielopedas ‘igtales para elegi ene las opciones Lo que s8apega a ls intenciones educatias a las capacidades de los elumnos y sus etapas evalutvas. Mas simple ain, as PRHCTNS DOCENTESEN AION aLaromici NLA plcncn cent sagged NECENTEREN EUCONTEITO ETA Saliendadel espacio mas controtade dela ensehanza.enel aula, padres, dacentes, drectvos, Uiicuttad ms para la interaccién con otros, en especial en las excuelas de ensefianza secundaria, debido a su alto gra- a de rotacén, Sin embargo, estas précticas resullan de gran elect dad no colo para los dacentes sino también para mejorar el proceso educatvo de [os alunos enel marco escolar, sues emandan el desarralio de haildades de comunicacion ye ‘egaciacin entre las personas. Entre elias destacamos: Tressel br oe omrertan is erecta Inismo grupo de alunos y entre doceates de un is- imociclo exeaar: +15 partipacén on Tes prajelos educavos de Io cusa,y + lamuniesetateinegrsiémeon tos grspos de padres de lasalurnos, asl a8t8 Sine i ee ea 2. sndainaseneonses peepee ‘sims la orgonizacin del abajo docenteconstituye una personas que interackian ene si con un propésito espech= fic, generalmente tensitoria o cambiante, en tanto que un feuige se constityye coma un grupa de alto nivel de madurez, therta especializacién interna y alta interdependencia entre Sus miembros y entre as tareas. neluso, los equiposrequie fonel desarrollo de algunesiderangos que puedan ejercerse productivamente, superado el conflicto de poderes que suele intalarse en las grupos. ‘aun con las dificultades yrestricciones, la interaccin yet trabajo colaboratio ene docentes {cooperacién horizontal), no deberia reducirse aun “pase de horari™.Es deimportan~ Ca pera coordinar la programacion de los conteidos y de (= ‘enseaanga, para intercambiar aprecaciones sobre os nece tidades de apoy, las dficultadesy (os tagros de los alumoos {para desorroliar actividades conjuntas, Coordiar el trata~ misnto de €3505 y actividades que requieren intervenciones ‘onjuntas Sera mucho més Hcl silos docentes se conocen, ‘Se hablan y tienen apertura hacia ls métodos de trabajo del otro (Perrenoud, 1985; 2004, En et caso de los dacentes que cielo escolar. rticipan de un mismo shcoma deo realzadoen ein wel previo [cooperacin vertical afin de orientar las propues~ tac de ensefianza, se irate de un docente de ta institucén (de uno nuevo la escuela. Flo supone to En cuanto a la participaeén en los proyectos educativos de la escuela, mucho se ha hablado recentemente,y hasta ‘Se ha impulsado el desarolo de un proyecto institucional. Sin embargo, depende en gran medida de la organizacién y Ls pleness nocentes B40administracién del sistema escolar, de las grados de centra Uzacion del curriculo, de lz autonamia que tengan las insti- tuciones yos docentes, Sin pretensiones de “proyectos institucionales utbno- mos", sucedineos del curricula oficial existen amplios es- pacios para el desarrollo de proyectos educativas escolares, tales como ferias de ciencias con os trabajos de grupos de alumnos, actividades y programas solidarios en que dacen- tesy alurmnos apoyen a escuelas yorganizaciones de la co ‘munidad con diicultades ocarencias, ragramas deportes talleres de artes, etc redida de lo posible, Ls comuricacién e integracién con tes grupos de padres fs ora de os aspectos de las précticas docentes que sue- len presentar dticultades. Aunque en la lormacién inicial los estudiantes no tengan muchas oportunidades de par- Uicipar en estas practieas, parece recomendable incluit la Cuesta en las reflexiones que se desarrollan durante la formacién, La experiencia e incluso algunas estudies especialzadas ‘muestran estos problemas, en particular en sistemas esco- lares que, por norma, hacen ebligatoria la confarmacién de consejos con fuerte participacién de las familias, pues, por sus tradicones, la gestion escolar ha sido muy distinta Fer- index Enquita, 1993) CChoques de iniciativas, puntos de wsta,confictes, auto- elena, desconfianze, etc, son clertamente habitvales, en particular en problemas de rendimiento escolar y de conduc ta, Estas cuestiones pueden entenderse como una reaccién ‘respuesta de los padres alas rigdas formas de ensefanza Y disciplina de las escuelas traicionales 0 a algin idearia cestudianti ibertaria esumide por los propios padres. Pero, asimismo, hay que analizarias en el marco de la ersis é& ‘autoridad de nuestro tiempo, ue ha puesto en tela de uico elaseendiente del aduto, El cvestionamiento neha legado solamente alas escue~ lasy a la autoridad de los maestros y profesores, sino has: {a el papel mismo de ls padres. Los limites dela palabra ‘utorizada de los adultos se tornan borrosos,imprecisos y hasta amenazados. Los adultos se elven insegures ante! poder de los nas y as jvenes. Esta ambigUedad coarta el principio de autoridad einnabilta toda relacién pedagdgica, Pero, lo que e2 mds serio ain, ha lvado a que tos jovenes ‘5 vean privados de la asimetria propia det universo adult, ‘como espacio para contastary defnir su propia Wentidad Son ellos quienes ejarcen un rol profesional: et datoga for ‘a parte de sus capacidades profesionales a queincluye ta Construecién del soporte y acoplamiento de las Tareas ar~ smativas con las fa or olra parte, es necesario tener en claro que ho se debe abusar de reuniones generales de padres, = feacepcion de los momentos en que hay que presentar une propuesta de trabajo o informaciones generals rlevantes, Seguides de preguntas y debates. No todos (os dacenies rmuestran buenas capacidades para coordinar y manejer Situaciones calectivas conflictvas, que requieren de expe riencia, escucha y ddlogo.¥ también de previsién: aunque Las ies nocenresen aconA Formac en Lapndonca oveNre se trate de una reunién yno una “clase”, es importante pre. pararla yestablecer las reglas de juego en el intercambio En general, os padres y las madres suelen estar ms in teresados en cuestiones paticulares de sus hij que porte mas generales, Ya casi nadie le qusta que los problemas con ‘hija © hija en particular se expongan colectvamente, Por tlle, durante todo el proceso es aconsejable tener canales de comunicacién personalzadosy, cuando sea nocesario, nan. tener encuentres perscnales. 4, CRITERIOS Y ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS DE FORMACION to mosndes exe ns se renee apie patodelgeas ens eens un ace a ae my ts “Tse fs concn pr rena sca. puis estanpopgcs spies de cmpret seis ea npc tes. | Serer tayo prtesores ivan md stscnes pegageas sha hve 0 orn mis pres ne So oe Scr 988 28 En a formacién decent inca, particularmente en afr rmacién en las préctcas, las rotesaresy, en general el equ po docente encargado de quar el proceso elaboraran dis- Tintos programas de trabajo y esteategias para los contextos particularesy pata el grupo de estudiantes. Pero a la hora de disefar las est tividades es necesario contar con criterios pedagigices ‘communes y sustantivos que den orientaciny coherencia a festos proceses de formacin, En otras términos, tratar de Solinir cudles son los criterios pedagéa)cos esenciales ala hora de organizary orienta ls actividades en la formacién yen los distintes espacios de las prdctcas y cual es el en Foque educative aprapiado para pensar y desarrollar e525 actividades. jac, tareas y ac