Introducción

La deserción, el rezago estudiantil y los bajos índices de eficiencia

terminal se encuentran entre los problemas más complejos y frecuentes
que enfrentan las instituciones de educación superior (IES) del país, que
en la actualidad son reconocidos –prácticamente– por todas ellas. Sin
embargo, es difícil puntualizar la magnitud de cada uno de estos
fenómenos debido, por un lado, a las diferentes conceptualizaciones para
comprender una misma problemática y, por otro, a las inconsistencias en
la información estadística, observables tanto en los bancos de
información institucionales, como en la información concentrada en las
áreas de estadística de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y de la
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior (ANUIES).

En el ámbito de la educación superior, el término deserción se define

regularmente como el abandono de los cursos o la carrera a los que se ha
inscrito el estudiante, dejando de asistir a las clases y de cumplir con las
obligaciones establecidas previamente, lo cual tiene efectos sobre los
índices de la eficiencia terminal de una cohorte. En tal caso, el total de las
deserciones de los alumnos contribuye a conocer el comportamiento del
flujo escolar en una generación (UdeG, 1994).

A partir de la teoría del abandono propuesta por Tinto (1987), se aceptan

distintas modalidades del abandono de los estudios superiores, a saber:

a. Abandono estudiantil del sistema de educación superior, referido

al flujo de estudiantes que desertan definitivamente de todas las
modalidades de educación superior.
b. Abandono estudiantil de una IES, el ocurrido cuando los
estudiantes realizan una transferencia inmediata a otra institución
de educación superior.
c. Abandono estudiantil de la carrera, el que se da cuando los
estudiantes cambian de carrera, después de haber estado un
tiempo en ella, dentro de la misma institución o fuera de ella.

Por otra parte, el rezago escolar es definido, a su vez, como el atraso de

los estudiantes en la inscripción a las asignaturas, según la secuencia
establecida en el plan de estudios (Altamira, 1997). El avance de los
estudiantes en las asignaturas se manifiesta de una forma irregular según
Blanco y Rangel (1996): "los alumnos activos rezagados son aquellos que
por cualquier razón no mantienen el ritmo regular del plan de estudios y
su egreso ocurre en una fecha posterior a la establecida en dicho plan".
En términos operativos se recomienda diferenciar claramente el rezago en
las asignaturas del plan de estudios y el rezago en la titulación, para tener
una mayor precisión de la ocurrencia del fenómeno.

A menudo, el término eficiencia terminal en la educación superior se ha

definido como la relación entre el número de alumnos que se inscriben
por primera vez a una carrera profesional, conformando, a partir de este
momento, una determinada generación y los que logran egresar de la
misma generación, después de acreditar todas las asignaturas
correspondientes al currículo de cada carrera, en los tiempos estipulados
por los diferentes planes de estudio (Camarena, 1985).

En la práctica, en la mayoría de las estadísticas los datos referentes al

número de egresados generalmente incluyen alumnos pertenecientes a
generaciones anteriores, que experimentaron algún rezago en su recorrido
escolar; igualmente, los datos de egresados de una generación no suelen
incluir –y difícilmente podría hacerse sin dejar pasar mucho tiempo– a
todos los que terminaron los estudios, aunque fuera mucho tiempo
después de la fecha ideal al final de la duración estricta del plan de
estudios. Ambos elementos contaminan o vuelven imprecisa la
información sobre la eficiencia terminal, imposibilitando la identificación
de las cohortes reales. Regularmente, los índices que se manejan
corresponden a la información obtenida de los registros escolares que
evidencian resultados de cohortes aparentes (véase el Capítulo I, Estudio
de la eficiencia en cohortes aparentes, de F. Martínez Rizo).

Analizar los fenómenos de deserción, rezago y baja eficiencia terminal en

el nivel de la educación superior, en el contexto del sistema educativo
mexicano, necesariamente obliga a hacer una revisión histórica de su
comportamiento en diferentes momentos de su desarrollo. Se observa, por
ejemplo, que el diagnóstico sobre las funciones sustantivas de la
educación superior del Programa Integral para el Desarrollo de la
Educación Superior (PROIDES) (SEP-ANUIES, 1988), diseñado en
1986, destaca la importancia del problema de la baja eficiencia terminal.
Para ilustrar el fenómeno, se afirma que en 37 universidades públicas, en
el año de 1984, la eficiencia terminal fue de 57%. Se señala también que
en ese periodo se registraron muy altos niveles de deserción y de rezago
estudiantiles.

En un documento de trabajo elaborado por la Coordinación General de

los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación
Superior (CIEES) (CIEES, 1992), acerca de la evaluación de resultados
de un programa académico, se ha calculado que la eficiencia terminal
promedio en la educación superior en México ha aumentado del 47% en
1988 al 53% en 1991, aunque presenta variaciones importantes
dependiendo de la institución y de la carrera de que se trate.

En La Educación Superior en México (ANUIES, 1994), se afirma que el

porcentaje general de eficiencia terminal de la licenciatura, tanto en
universidades como en institutos tecnológicos en el periodo 1986-1991,
osciló entre el 51.2% y el 62.0%, con un promedio (de crecimiento) anual
del 53.0%. En este mismo periodo, la educación superior particular
registró una eficiencia terminal promedio de 57.4%. En general, la
reprobación es elevada y se presenta con mayor frecuencia en el área de
Ciencias Naturales y Exactas.

En un estudio realizado por la Universidad Autónoma Metropolitana

(UAM, 1994) se subraya que, en 1993, la eficiencia terminal de
licenciatura en las IES públicas mexicanas fue de 59.3%, y en las IES
particulares de 46.2%. Por su parte, la eficiencia de titulación en las
instituciones públicas fue de 6.0%, mientras que en las instituciones de
educación superior particulares llegó al 7.2%. En el nivel de posgrado, la
eficiencia terminal de las IES públicas fue de 58.3 y en las IES privadas
de 73.0%.

Este mismo estudio, en lo relativo a los niveles de eficiencia terminal en

licenciatura en las IES tanto públicas como privadas, por área de
conocimiento, registró los siguientes porcentajes:

Eficiencia terminal por área de conocimiento (1993)

Eficiencia
Área de conocimiento
terminal (%)
Ciencias Agropecuarias
Ciencias Sociales y 79.62
Administrativas 61.10
Ciencias de la Salud 60.10
Ciencias de la Educación 55.70
Ciencias Naturales y 51.70
Exactas 46.30
Ingeniería y Tecnología Fuente: Anuario Estadístico
de la ANUIES, 1993

La Secretaría de Educación Pública dio a conocer en 1996 un análisis de

las políticas de educación superior en México (SEP, 1996), en cuyo
capítulo destinado a presentar resultados del funcionamiento y tendencias
de este nivel educativo, se reconocieron los bajos niveles de eficiencia
terminal promedio en el territorio nacional, los cuales apenas superaban
el 54%, cifra confrontada con la obtenida en los años setenta de 45% y la
encontrada en el ciclo 1993-1994 de 49%.

El mismo análisis reportaba la inexistencia de estudios globales sobre

deserción, a partir de los cuales fuera posible estimar las tasas y las
causas ligadas a este fenómeno, en el sistema educativo mexicano. Entre
los pocos estudios revisados, según el análisis de la SEP, se señalan como
probables causas de deserción: a) los bajos promedios en estudios de
bachillerato (importante predictor del fracaso escolar en el nivel
superior); b) el estado civil y c) la necesidad de compartir el tiempo
dedicado a los estudios con la actividad laboral.

Sobre el tema de la titulación, este mismo análisis reportaba que los

índices variaban en relación con las diferentes carreras y tipos de
instituciones de educación superior. Mientras que en 1955 solamente un
37% de los egresados se titulaba, en 1975 ese índice disminuyó hasta un
9%. Hacia la segunda mitad de la década de los noventa, el promedio
nacional de titulación variaba entre 25 y 35%.

En la tesis de maestría elaborada por Armando Altamira (Altamira, 1997)

en la Universidad Autónoma de Chiapas se señala, de acuerdo con cifras
de Gago y Todd, que en 1990 la eficiencia terminal promedio era de
41.2%, aunque también se encontraron IES con más de 80% y, en otro
extremo, algunas apenas cercanas al 30% de eficiencia terminal.

La ANUIES (ANUIES, 2000) en el diagnóstico elaborado sobre la

educación superior, con datos de 1998, establece una relación de la
eficiencia terminal por entidad federativa:

Eficiencia terminal por entidad federativa (1998)

Eficiencia terminal*
Entidad federativa
(intervalo %)
Aguascalientes (91%), Hidalgo
(62%), Yucatán (61%),
Durango (57%), Distrito
Federal (53%), Jalisco (53%) 53-91
Morelos (48%), Zacatecas
(47%), Querétaro (45%),
Guanajuato (45%), Nuevo
León (44%), Colima (42%),
Baja California (42%), Tabasco
(39%), Chiapas (38%), Estado
de México (37%), Puebla
(37%), Michoacán (36%),
Sonora (35%) San Luis Potosí
(35%), Chihuahua (34%) 34-48
Nayarit (32%), Tamaulipas
(32%), Tlaxcala (29%),
Guerrero (24%), Coahuila
(23%), Veracruz (23%),
Campeche (21%), Oaxaca
(18%), Quintana Roo (18%),
Baja California Sur (15%),
Sinaloa (15%) 15-32
Promedio 39% Fuente: ANUIES
2000. La Educación Superior en el Siglo XXI.
* La eficiencia terminal se considera como eficiencia de titulación.

Dicho diagnóstico plantea que uno de los principales problemas del

sistema de educación superior en México es el de los bajos índices de
eficiencia terminal, tanto si se considera la tasa de egreso de licenciatura
como la de titulación: la primera, para la generación 1992-1997, registró
un 69% en promedio y la segunda, para el año 1996, fue del 39%,
considerando un periodo de 7 años desde la inscripción hasta la titulación
de los alumnos.

En un estudio realizado por Roger Díaz de Cossío1 se señala como

promedio nacional, que "de 100 alumnos que ingresan a licenciatura, 60
terminan las materias del plan de estudios cinco años después y, de éstos,
20 se reciben. De los que se reciben, sólo el 10% lo hace a edades de 24 o
25 años; los demás lo hacen entre los 27 y los 60 años".

Resalta, en la revisión anterior, la heterogeneidad en las cifras reportadas,

no obstante que se trata de las mismas poblaciones de alumnos; es decir,
que hay grandes variaciones en los datos según la fuente. Ello advierte
sobre la reserva con que se debe analizar la información, pero también
sobre la urgencia de unificar criterios y conceptos para darles un
tratamiento adecuado y confiable, orientado a dar solución a los
problemas.

Otra de las características que destaca en la información consultada es el

nivel de generalidad con que se manejan las cifras; es decir, se observa la
ausencia de análisis más finos que ayuden a distinguir lo que ocurre entre
los diferentes tipos de instituciones, por ejemplo, de régimen público o
particular e, inclusive, entre diferentes áreas de conocimiento y, aun más
ampliamente, entre determinadas carreras. Quizá la misma falta de
información y de referentes para el análisis ha llevado a distorsiones o
prejuicios sobre las dimensiones en la ocurrencia de los fenómenos en
estudio, tales como atribuir, sin argumentos sólidos, la mayor o menor
incidencia de los mismos a determinado tipo de institución o de carrera.

Tratando de evitar dichos prejuicios, se ofrecen algunos ejemplos con

cifras extraídas de las estadísticas para dos generaciones de estudiantes de
licenciatura (1993-1997 y 1994-1998)2, por carrera3, en diez instituciones
públicas y en diez instituciones particulares, ubicadas en diferentes
entidades federativas, que ilustran la heterogeneidad cuando se efectúan
análisis más detallados. Los indicadores revisados se refieren a:
Eficiencia Terminal de Egreso (ETE), que se explica como el número de
egresados sobre el número de alumnos de primer ingreso y, Eficiencia
Terminal de Titulación (ETT), explicada como la relación entre el
número de titulados sobre el número de los alumnos de primer ingreso.
Esta revisión fue hecha con la información proporcionada, sin discriminar
si se trata de generaciones delimitadas (cohortes reales) o de individuos
registrados de los que no se conoce su pertenencia a alguna generación en
particular (cohortes aparentes)4.

Es importante establecer que dependiendo de la carrera, los índices de

eficiencia terminal, sean de egreso o de titulación, no se comportan de
manera homogénea según el subsistema; es decir, tanto en el grupo de las
instituciones públicas como en el de las particulares, se observan casos de
muy elevada eficiencia terminal (próxima al 100%), así como de valores
extremos muy bajos (cercana o menor a 10%), lo cual advierte sobre el
posible error de atribuir mejores condiciones de efectividad a uno u otro
subsistema. Para varios de los casos institucionales no es posible
distinguir entre ETE y ETT porque, según sus cifras, al egresar se logra la
titulación.

Asimismo, se observan carreras, ofrecidas con mayor frecuencia en el

subsistema público, tales como las que se enfocan hacia la investigación
básica (como son los casos de Biología, Física, Químico Farmacéutico
Biólogo), en las que se aprecian mejores niveles de ETE y de ETT, frente
a la oferta de estas mismas carreras en el subsistema particular.

En carreras cuyo ejercicio profesional exige, rigurosamente, el título y la

cédula profesional, como la de Médico Cirujano, llama la atención que en
el subsistema particular se reporta una ETE de 73 y de 52% por
generación y una ETT de 52% para ambas generaciones, mientras que en
el subsistema público, las cifras de ETE son del 65 y 90% y de 53 y 82%
para ETT, respectivamente, en cada generación.

En general, en el subsistema público tanto la ETE como la ETT

aumentaron de una generación a otra (1993-97 a 1994-98), salvo en los
casos de Administración de Empresas y de Contaduría Pública, mientras
que en el particular fueron más los casos en que los índices de ETE
disminuyeron: Ingeniería Civil, Ingeniería Mecánica, Ingeniería Química,
Economía, Física y Médico Cirujano. En cuanto a ETT, también
disminuyeron sus índices entre la primera y la segunda generación las
carreras de Ingeniería Mecánica, Ingeniería Química, Economía, Física y
Filosofía. En general, la ETE aumentó de forma similar entre una
generación y otra (1993-97/1994-98) en ambos subsistemas, mientras que
la ETT creció significativamente, 14.3% sólo en el subsistema público.

Por otro lado, la SEP y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología

(CONACyT), en el año 2000 (SEP-CONACyT, 2000), presentan una
secuencia, por cada una de las seis áreas de conocimiento que reconocen,
de primeros ingresos y egresos de licenciatura, entre los años 1980 y
1997 (véase tabla al final del capítulo). Del conjunto de cifras exhibidas
resaltan fundamentalmente los siguientes aspectos:

a. Ninguna de las áreas reporta un comportamiento igual a otra en lo

relativo a crecimiento del número de sus primeros ingresos ni de
sus respectivos porcentajes de egreso.
b. En las áreas de Ingeniería y Tecnología, Ciencias Sociales y
 Administrativas y Educación y Humanidades, en todos los casos
hay una tendencia al incremento anual de sus primeros ingresos y
de sus egresos; por lo tanto, el resultado se manifiesta en un
creciente aumento del índice de eficiencia terminal de egreso. Sin
embargo, pese al crecimiento de la matrícula de primeros
ingresos, el porcentaje máximo de ETE de cada una de esas tres
áreas, respectivamente fue: 55%, 71% y 55%, mismos que
correspondieron a los años 1995, 1996 y 1992.
c. Por su parte, en el área de Ciencias Naturales y Exactas que
mantiene un crecimiento más estable en sus primeros ingresos,
hay una mayor congruencia entre el crecimiento de la matrícula y
los índices de mejoramiento de su ETE, a excepción del último
año en el que el nivel de egreso bajó notoriamente.
d. Finalmente, el área de Ciencias de la Salud mantiene, en
promedio, los mayores índices de ETE, con una población de
primeros ingresos fluctuante, pero ligeramente menor (2.6%) a la
registrada en el año 1 de los 18 que consigna esta serie histórica.

Si bien en todo momento se ha subrayado la gravedad del problema de la

deserción, del rezago y de los bajos índices de eficiencia terminal en el
nivel de la educación superior en México, es parte de la realidad que las
instituciones no se han preocupado por efectuar análisis sistemáticos
sobre esas problemáticas. Si los han hecho, éstos no son del conocimiento
público. Por otro lado, las autoridades educativas tampoco han realizado
estudios que hayan sido publicados y divulgados entre los estudiosos del
sector educativo con el propósito de apoyar este tipo de investigaciones.
En todo caso, podría pensarse que no hay información suficiente y/o
confiable para soportar un conjunto de decisiones tendientes a mejorar
tales índices.

La propuesta que aquí se presenta pretende integrar un conjunto de

conceptos y metodologías de gran utilidad para los interesados en
adentrarse en el estudio de esta compleja problemática (Capítulo I). A
partir de ellos se estaría en la posibilidad de generar un lenguaje común,
determinante para la atención conjunta y la toma de decisiones
encaminadas a plantear soluciones viables. Actualmente, gracias al uso de
las modernas tecnologías es factible, para la mayoría de las instituciones
educativas, contar con sistemas de información institucionales que
apoyen no sólo el seguimiento de las trayectorias escolares de sus
alumnos, sino la realización de estudios relacionados con estos
problemas, en concreto, y con otros de interés institucional.

Hasta hace poco, la limitación planteada por el manejo de un elevado y

complejo volumen de información no sistematizada impedía a las
instancias responsables de la planeación institucional llevar un registro y
control de los alumnos, por generación, por carrera, por unidad
académica, etcétera. De ahí que efectuar su seguimiento implicaba
contarlos a todos sin discriminarlos generacionalmente, lo que arrojaba
resultados no muy confiables y –por lo mismo–, poco útiles, sobre todo
en instituciones de grandes matrículas. Adicionalmente se establece que
el análisis de la trayectoria escolar de los alumnos de una institución de
educación superior involucra un conjunto de aspectos que han de ser
considerados desde el momento previo a su ingreso a la institución,
pasando por su desempeño y hasta que sale de ella (Capítulo III). La
información resultante de este seguimiento contiene una riqueza
extraordinaria para quienes tienen la responsabilidad de tomar decisiones
en las instituciones de educación superior.

Un texto de la naturaleza de éste adquiere mayor valor si además de los

contenidos y explicaciones teóricas se incluyen experiencias en curso,
que se considera significativo dar a conocer. En ese sentido, se incluyen
dos ejemplos: el caso del método de análisis que la Universidad Nacional
Autónoma de México utiliza para estudiar las trayectorias escolares de
sus alumnos, efectuado con base en cohortes reales, a partir del
porcentaje de créditos acumulados por los alumnos en lapsos
determinados (Capítulo II); y el caso de la Universidad Veracruzana,
relativo a los procesos de análisis de información para efectos de
diagnóstico y de predicción, respecto de las trayectorias de los alumnos;
es decir, qué implica conocer a los estudiantes, cómo sistematizar y
organizar la información disponible y cómo efectuar el análisis de los
datos (Capítulo VII).

En otra parte de la estructura del texto sus autores estimaron la

importancia de reflexionar sobre tres temas involucrados de manera
fundamental en la permanencia de los alumnos en una institución
educativa, mismos que no siempre son atendidos en la dimensión
requerida por las autoridades institucionales. El primero de ellos tiene que
ver con los factores socioeconómicos que inciden en el rezago y en la
deserción escolar y cuáles serían las responsabilidades de las instituciones
para mejorar la retención de sus estudiantes (Capítulo IV).

El segundo se refiere a los factores normativos que obstaculizan el egreso

y la titulación de los estudiantes. Se ha detectado que en ellos se
encuentra una parte muy importante de la decisión que un estudiante
toma para abandonar o proseguir su carrera profesional, los cuales, para
su revisión en el texto, se agrupan a partir de los factores derivados de los
requisitos de ingreso, o los que se ubican dentro del plan de estudios y
que también se incluyen en las respectivas legislaciones y, por último, los
que estas disposiciones prevén como derechos de los alumnos, cuando se
concluyen todos los créditos (Capítulo V).

El tercer tema está relacionado con los factores de tipo curricular y

académico que impactan en el abandono y en el rezago escolar. En este
capítulo se abunda en la búsqueda de una explicación de las causas de
estos serios problemas; de cuáles suelen ser las experiencias de los
aspirantes a educación superior en su tránsito hacia este nivel educativo;
y de cómo se integran al medio académico. Se considera relevante
reflexionar sobre las estrategias de evaluación del aprendizaje, en tanto
que constituyen una herramienta para el seguimiento del desarrollo del
estudiante. La culminación del proceso formativo es el tercer momento
que marca la permanencia de un estudiante en la institución y que incluye
responsabilidades personales e institucionales como el servicio social, el
proceso de titulación (en muy diversas modalidades) y su incorporación
al mercado laboral y/o a un siguiente nivel educativo. Se ilustra el
contenido de este capítulo con tres experiencias correspondientes a
instituciones de muy diversa naturaleza, dos en México y una en Estados
Unidos, orientadas a mejorar la retención de estudiantes en el transcurso
de la educación superior (Capítulo VI).

Finalmente, la idea de estructurar un documento de carácter

metodológico se complementa con la integración ordenada y sistemática
de un conjunto de Recomendaciones (Capítulo VIII) que se aprecian
factibles para aproximar diferentes tipos de soluciones a problemas de
deserción, de rezago y de baja eficiencia terminal en las instituciones de
educación superior mexicanas, derivadas de los aportes que cada uno de
los autores hace a través de las experiencias y planteamientos contenidos
en los respectivos capítulos.

Cabe señalar que para apoyar la comprensión y explicación de los

conceptos vertidos en los capítulos que integran este libro, los autores
consideraron necesario integrar un Glosario, el cual se presenta como un
anexo, después del apartado destinado a las Recomendaciones. Sin duda,
el Glosario será una herramienta útil para los lectores.

Con esos antecedentes y, en cumplimiento a lo dispuesto por el Consejo

Nacional de la ANUIES, con la voluntad de apoyar a las IES que padecen
–en mayor o menor medida– problemas de deserción, de rezago o de baja
eficiencia terminal, la Secretaría General Ejecutiva reunió a un grupo de
especialistas en el tratamiento de estos temas, provenientes de diferentes
instituciones educativas, con el propósito de construir una propuesta
metodológica útil para determinar la magnitud de la problemática y tomar
medidas tendientes a minimizarla. El grupo estuvo constituido por
Ragueb Chaín Revuelta, investigador de la Universidad Veracruzana;
Magdalena Fresán Orozco, profesora-investigadora de la Universidad
Autónoma Metropolitana, Xochimilco y asesora de la Secretaría General
Ejecutiva de la ANUIES; Yolanda Legorreta Carranza, asesora jurídica
de la Secretaría General Ejecutiva de la ANUIES; Felipe Martínez Rizo,
profesor-investigador de la Universidad Autónoma de Aguascalientes;
Lilia Pérez Franco, profesora-investigadora de la Universidad Autónoma
Metropolitana, Azcapotzalco; Rosa María Valle Gómez Tagle, directora
general de Evaluación Educativa de la Universidad Nacional Autónoma
de México y Alejandra Romo López, directora de Estudios y Proyectos
Especiales de la ANUIES, coordinadora del proyecto. Se contó también
con la colaboración de Patricia Acuña Monsalve y de Laura Guzmán
Hernández, integrantes del personal de la Secretaría General Ejecutiva de
la ANUIES.
NOTAS
1
ANUIES, 2000, p. 53
2
ANUIES. Información proporcionada por la Dirección de Estadística.
3
16 carreras, representativas de cinco áreas de conocimiento: Ingeniería y
Tecnología, Ciencias Sociales y Administrativas, Ciencias Naturales y
Exactas, Ciencias de la Salud, y Humanidades.
4
Estos dos conceptos se aclaran en el cuerpo del primer capítulo.

BIBLIOGRAFÍA

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como herramienta de evaluación de la actividad académica
universitaria: Un modelo ad hoc para la Universidad Autónoma de
Chiapas, el caso de la Escuela de Ingeniería Civil, Tesis de Maestría en
Educación, Universidad Autónoma de Chiapas, 230 pp.

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ANUIES, México.

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y a la eficiencia terminal", en Revista de la Educación Superior, N° 53,
ANUIES, México.

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integral, integrada y significativa", en Materiales de apoyo a la
evaluación educativa, Tomo I, pp. 9-16.

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Tecnológicas, 1990-1999, México.

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perspectiva de las causas del abandono y su tratamiento, ANUIES-
UNAM, 1987, 268 pp.

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de la educación superior en México", en Diagnóstico y prospectiva de la
educación superior en México, p. 77.

Universidad de Guadalajara (1994), Glosario de Términos para la

Planeación de la Educación Superior, Dirección de Planeación,
Evaluación y Desarrollo, México, 1994, 85 pp.

Ciencias Agropecuarias

Año Ingresos Egresos ETE

1980 17469 5709 33%
1981 17560 7738 44%
1982 20212 8957 44%
1983 20339 10107 50%
1984 19331 10116 52%
1985 18231 11691 64%
1986 17246 12189 71%
1987 14549 11635 80%
1988 13992 10915 78%
1989 12205 9809 80%
1990 9796 6750 69%
1991 9648 8467 88%
1992 9128 6799 74%
1993 8316 5818 70%
1994 7482 4826 65%
1995 7544 5609 74%
1996 8687 5601 64%
1997 9307 4757 51%
Ciencias Naturales
y Exactas
Año Ingresos Egresos ETE
1980 6.079 1.463 24%
1981 6.822 2.018 30%
1982 6.079 2.228 37%
1983 7.274 2.335 32%
1984 6.850 2.709 40%
1985 6.210 2.853 46%
1986 6.424 2.596 40%
1987 6.117 2.897 47%
1988 6.419 2.990 47%
1989 6.132 3.019 49%
1990 5.995 2.902 48%
1991 5.650 3.253 58%
1992 5.193 2.804 54%
1993 6.376 2.811 44%
1994 5.492 2.574 47%
1995 5.551 3.321 60%
1996 6.926 3.210 46%
1997 7.667 3.021 39%
Ciencias de la Salud

Año Ingresos Egresos ETE

1980 30750 18024 59%
1981 29717 20605 69%
1982 27420 20832 76%
1983 27210 20177 74%
1984 27177 18740 69%
1985 25207 17261 68%
1986 21853 16437 75%
1987 22721 17311 76%
1988 24470 16007 65%
1989 23743 14909 63%
1990 23511 13068 56%
1991 24922 14991 60%
1992 27340 14965 55%
1993 23822 14567 61%
1994 23980 13032 54%
1995 24839 16205 65%
1996 27763 20051 72%
1997 29953 16582 55%
Ingeniería y
Tecnología
Año Ingresos Egresos ETE
1980 57095 17701 31%
1981 54613 18700 34%
1982 58821 20051 34%
1983 60481 20760 34%
1984 63243 22617 36%
1985 68273 22657 33%
1986 69975 24309 35%
1987 69735 27933 40%
1988 73807 29369 40%
1989 72997 28652 39%
1990 75915 30425 40%
1991 77556 36589 47%
1992 85607 40979 48%
1993 86111 39143 45%
1994 85985 42571 50%
1995 89138 49401 55%
1996 95274 52179 55%
1997 103257 50871 49%
Ciencias Sociales y
Administrativas

Año Ingresos Egresos ETE

1980 78849 25088 32%
1981 84121 27896 33%
1982 88301 31246 35%
1983 95471 39928 42%
1984 101257 41596 41%
1985 102725 45840 45%
1986 103024 47936 47%
1987 102478 54085 53%
1988 110500 52240 47%
1989 113561 55218 49%
1990 116560 61643 53%
1991 120395 71154 59%
1992 128712 78179 61%
1993 127838 73181 57%
1994 131961 79553 60%
1995 139967 94335 67%
1996 147546 104725 71%
1997 156372 103072 66%
Educación y
Humanidades
 Año Ingresos Egresos ETE
1980 6261 1547 25%
1981 6306 1687 27%
1982 7482 2191 29%
1983 7000 3265 47%
1984 7276 30110 41%
1985 7569 2847 38%
1986 7705 3175 41%
1987 8319 3463 42%
1988 9313 3779 41%
1989 9625 3658 38%
1990 8492 3636 43%
1991 8457 4577 54%
1992 9722 5329 55%
1993 9566 4736 50%
1994 9384 3684 39%
1995 9799 5135 52%
1996 11998 5258 44%
1997 13571 5114 38%
ETE = Eficiencia
Terminal de Egreso
Fuente: SEP-CONACyT, Indicadores de Actividades Científicas y
Tecnológicas, 1990-1999. México, p. 227.