Bateria Neuropsicologica parala Evaluacion de los Trastornos =Aprendizaje Gy Manual Moderno”YALL ply Bateria Neuropsicolégica para la Evaluacion de los Trastornos del Aprendizaje Manual Dra. Guillermina Yafiez Téllez Proyecto en Neurociencias, Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM Dra. Dulce Maria Belén Prieto Corona Proyecto en Neurociencias, Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM Editora responsable: Lic. Georgina Moreno Zarco ol #1 Mal Moderna Gp Manual Moderne”Nos interesa su opinién, comuniquese con nosatras: Editorial E) Manual Modemo, §.4. ‘Av. Sonora num, 206, Col. Hipédrome, Doleg. Cuauntémee, 06100 México, DF. '52-55)52-65-11-00 info@menualmodemo.com quelas@manualmoderno.com Bateria Neuropsicolégica para la Evaluac Trastornos del Aprendizaje (BANETA) D.R. © 2013 por Editorial EI Manual Mod | ISBN: 978-607-448-367-3 ‘Miembro de la Camara Nacional de la Industria | Editorial Mexicana, Reg. Num, 39 Todos los rechos reservados. Ninguna parle de esta publicacién puede ser reproducida, almacenada en sistema alguno o transmitida por otro medio —electrénico, meciinico, fotocopiador, etcétera sin permiso por escrito de la Editorial. Manual Moderno Para mayor informacién sobre: * Catélogo de producto * Novedades * Pruebas psicoldgicas en linea y mas www.manualmoderno.com éfex Tiller, Gillemina 'BANETAbateria netrnpsiccca para la evalvacion de ost torros del apendizaje: manual / Collernina aes Teles, Dulee Maria Uclon Prito Corona, ~ I" eicidn, - México: Editor El Manual Movlemo, 2913 1,38 pgs 28 em, ISBN 978-607-446-36723 Discapacdade can problemas do ap je - Praca de habilidad. 2. Nios as de habildocl 3, Psicologia dl aptendizaje- Pucks de hatidad I. Pie Cerons, Dulce Ma Belén, Holo. IT tuo: Balr‘e neucopsicoldgiea pata la corncs del apierieae andl. Director editorial y de proclucci Dr. José Luis Morales Saavedra Fditora LCC Tania Uriza Gomez Disco de p LDG Elena Frausto SanchezAviso Las pruebas psicoldgicas son instrumentos de empleo delicado y por ello su venta estd restrin- gida a profesionales que posean la capacidad de emplearlas apropiadamente, quienes deberdn acreditarse como psicdlogos graduados, pasantes o miembros de una organizacién nacional de psicdlogos. Queda estrictamente prohibida la reproduccién parcial o total de este material sin autoriza- cidn escrita de la Editorial ‘Ayiidenos a hacer valer el derecho de autor respetando la propiedad intelectual. Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V. Ay. Sonora nim 206, Col. Hipédromo, 06100 México, DF. Respete el derecho de autor. No fotecopie esta obra.Bateria Neuropsicoldgica para la Evaluacion de los Trastornos del Aprendizaje BANETA consta de: -MP 97-1 MP 97-2 MP 97-5 MP 97-4 Manual. Protocol Cuadernillo de respuestas para el nti Libreta de estimulos Denominacién serial T. 2.6 Lectura de palabras 1.5.1 ‘Comprensién de drdenes escritas 7.5.2 Inconcordancias gramaticalesT. 6.1 Problemas aritméticos 1.8.8 Capacidad de lectura 10.5, Matrices visuales 10.6 Grafestesia T.12 rensiGn de historias T4.2 Comprensién de textos 1.5.3 Construceién de enunciadas 1.6.2 MLP Recuerdo libre 7.10.7 MLP Recuerdo con clave seméntica T.10.8 nnn Plantillas de calific Atencién-Ejecucién continu: Percepcisn visual Tarjetas Decision léxica 75.4 Coordinacién motora 7.13 Vv i a)Colaboradores Mtra. Lourdes Luviano Vargas Proyecto en Neurociencias, Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM Dr. Mario Arturo Rodriguez Camacho Proyecto en Neurociencias, Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM| BANETA Agradecimientos Bb A todas las instituciones que permitieron la aplicacién de esta prueba para su estandarizacién A los profesionales que intervinieron en ella: Dra. Helena Romero Romero, Mtra. Liliana Rivera Garcia, Mtra. Gabriela Sanchez Martinez, Dr. Miguel Angel Hernandez Balderas, Lic. Xavier Galvan Flores, Lic. Teresa Citlalli Valtierra Peftaloza, Pasante de Psicologia Mirelle Soto Aguilar, Mtro. Higinio Enrique Guerrero Alvarez, Pasante de Pedagogia Diana Arizbet Durdn Gaspar, Lic. Mariana Serratos Beltran,| BANETA Contenido Capitulo 1. Introduccién. aes 1 Trastornos del aprens Funciones neuropsicoldgicas deficientes en nifios con trastornos del aprendizaje de la lectura . Componentes del lenguaje. Subsistemas de la memoria Problemas de atencién.... Habilidades perceptivas y motoras... Modelo teérico para el analisis de los componentes de la lectura Alteraciones neuropsicolégicas en los trastornos del aprendizaje ” de la aritmética. . 7 . 8 Desarrollo del instrumento .. | Capitulo 2. Descripcién de las pruebas y normas para la aplicacién 2B HERGH GEEPIICACEE sus mensrnesrmessaronrnourenrsans on 13 Instrucciones generale... cae 14 Tiempo de aplicacién ..... 14 Ambiente necesario para una aplicacién adecuada . 14 Vaciado de datos en pertiles cece nnnmnnennenncnnin 226 Instrucciones especificas sss 26 vil mel)‘olégica para la Evaluacién de los Trastornos del Aprendizaje BANETA Capitulo 3. Caracteristicas psicométeicas sassneesee Procedimiento seat none mene veer ones ann 7 25 Muestra_ a i sci 25 Anilisis..... ar Resultado . 25 ICORAABIDE anisessserrnasrcnsrecti 33 Validez de criterio 35 Grupo con trastorno del aprenclizaje de la lectura renee 35 GRIPOCONT EL saseisesascxsrcsovascevatat areas mages taat eustsaae 36 Capitulo 4. Casos clinicos... Caso No. 1 dT Caso No, 2 40 Caso No. 3 43 Referencias(© cittortal 1 eval eerie Feinie se astacin o vni yn ae Bb TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE De acuerdo con la Asociacién Psiquidtrica Ameri- cana ([APA], 2002) se considera que la prevalencia de los trastornos de! aprendizaje (TA) se sitda entre un 2 y 10%, en funcidn de la naturaleza de la eva- luacion y de las definiciones aplicades. De manera més especifica, los rastornos del aprendizaje de la lectura (TAL), se presentan en un 4% de nifios en edad escolar y los de célculo (TAC) en 1% (APA, 2002). No cbstante, se acepta que los porcentajes pueden variar de acuerdo con los criterios emplea- dos para su diagnéstico. Por otra parte, es comin la comorbilidad entre los trastornos de la lectura, la escritura y el célculo; de hecho, se ha cuestiona- do si los trastornos del aprendizaje de la escritura (TAE) pueden encontrarse ce manera independien- tea los que se presentan en la lectura En el DSM-IV TR (APA, 2002) se incluye den- tro de la categoria de trastornos de! aprendizaje los de la lectura, el cAlculo, la expresién escrita y el no especificado; los cuales se caracterizan por un rendimiento acackémico sustancialmente inie~ rior al esperado por edad, escolarizacién y nivel de inteligencia. Suele definirse como inferior una discrepancia de mas de dos desviaciones tipicas en- tte rendimienio académico y Coeficiente intelectual (Cl), aunque en algunas circunstancias especificas se acepta que ésta oscile entre una y dos desviacio- nes tipicas. Si se presenta un déficit sensorial, las Introducci6n Capitulo 1 dificultades de aprendizaje deben exceder de las asociadas al déficit en cuestién de manera habitual Los trastornos del aprendizaje se manifiestan de forma particular, debido a su naturaleza, due rante la edad escolar, en la cual se espera que los nifios aprendan las habilidades basicas de lectura, escritura y aritmética. Previo a esta edad se puede hacer cierta prediccién acerca del fu- turo desempefio académico de un nifio, pero es hasta dicha etapa cuando se pone de manifiesto la deficiencia en uno o mas de esios aprendiza- jes basicos. FUNCIONES NEUROPSICOLOGICAS DEFICIENTES EN NINOS CON TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Hasta el momento, no existe consenso respecto a cual es la causa que desde el punto de vista cog- nitivo puede explicar los TA. En el caso de los TAL mucha de la literatura ha enfatizado que las deti- ciencias en el lenguaje, en especial en el procesa- miento fonolégico, pueden subyacer a toda la sin« tomatologfa (Snowling, 2001; Vellutinoet af, 2004; Ziegler & Goswami, 2005). Aunque también otros componentes como el procesamiento seméntico (Booth, Bebko, Burman et al,, 2007) y gramatical (Bowey, 1986) se han observado deficientes. Au- nado a los aspectos de lenguaje, se ha encontrado 1 ragBb 2 a Bateria Neuropsicolégica para la Evalacién de los Trastornos del Aprencizeje BANETA {que estos nifios tienen una menor capacidad en la memoria a corto plazo y en la memoria de trabajo (De Jong, 1998), deficiencias en la atencién y en la percepcién visual (Bosse, Tainturier, & Valdois, 2007) y problemas en la percepcién y coordina- cién motora (Snow, Blondis, Accardo et al., 1993) Summerficld, & Michie, 1993; Wolf, 1993; Sadhu etal, 2012). Componentes del lenguaje Un gran niimero de investigadores consideran que los trastornos de lectura son a su vez del lenguaje © gue ambos tienen una estrecha relacién (Tallal, 1993). Por tal motivo, una gran parte de la investi gacidn en trastomos de lectura se ha encaminado a analizar los componentes del procesamiento del lenguaje y su coniribucién en el desarrollo y las alteraciones de la lectoescritura. Mientras algunos aspectos han sido objeto de numerosos estudios, como es el caso de las habilidades fonolégicas (Brethertona & Holmes, 2003; Stanovich, 1988; Torgesen, Wagner y Rashotte, 1994; Windfuhr & Snowling, 2001; Wise, Ring & Olson, 1999; Yaiiez, Harmony, Bemal et af., 2000), otros sélo han sido mencionados de manera escasa, como el an sintéctico y semantico. Enseguida se analizarén cada uno de estos componentes con més detalle Procesamiento fonolégico Los resultados de estudios lingtifsticos han mostra- do que el déficit en individuos con trastoros del aprendizaje de la leciura tiende a concentrarse en el procesamiento fonoldgico (Brethertona & Hol- mes, 2003; Stanovich, 1988; Torgesen, Wagner & Rashotte, 1994; Windlfuhr & Snowling, 2001; Wise, Ring & Olson, 1999; Yafiez, Harmony, Bernal et at, 2000). Estos hallazgos han llevado a una de las hipdtesis aceptadas con mayor amplitud, res- ecto a que la causa de los trastomnos de la lectura 5 un déficit nuclear en el procesamiento fonoligi- co (Mody, 2003; Snowling, 2001; Stanovich, 1988; Vellutino et al,, 2004; Ziegler & Goswami, 2005). EI procesamiento fonolégico se reficre a las operaciones mentales de un individuo que hace uso de la estructura fonolégica o de sonido del lenguaje oral cuando estd en proceso de aprender a decodificar el lenguaje escrito. Los tres principa- les tipos de habilidades de procesamiento fono: légico que se han estudiado son: a consciencia fonolégica, 1a velocidad de acceso a la informa- cibn fonolégica y la memoria fonolégica. El primero de ellos se define como la sensibi- lidad 0 consciencia explicita de la estructura fo- nolégica de las palabras, en el lenguaje propio. Se evalla por medio de tareas que requieren que el nifio identifique, aisle o combine los fonemas indi- viduales en palabras. Torgesen, Wagner y Rashotte (7994) indican que las distintas formas de evaluar la consciencia o sensibilidad fonoldgica incluyen dos constructos distintos, aunque cortelacionades. Uno de éstos es el andlisis fonoldgico, el cual se evala con tareas que requieren que el nito iden- ifique los sonidos dentro de las palabras que se presentan como un todo, mientras el otro cons- tructo, sfntesis fonoldgica, se evaltia con tareas que requieren que los nifios combinen segmentos fonolégicos, presentados de manera aislada, para formar palabras. Se ha observado que las habilidades en el procesamiento fonolégico predicen en alto grado la futura habilidad lectora (Hatcher & Hulme, 1999; Hurford, et al, 1993; Hurford, Schauf, Bun- ce et al, 1994; Mann, 1993; Torgesen, Wagner & Rashotte, 1994; Windfuhr & Snowling, 2001). De manera especifica, la consciencia o sensibilidad fono- l6gica es el predictor mas confiable de la habilidad lectora (Goswami, 2002; McDougall, Hulme, Ellis et al,, 1994; Torgesen, Wagner & Rashotte, 1994; Windiuhr & Snowing, 2001). Torgesen, Wagner y Rashotte (1994), en un estudio longitudinal, en- cuentran que la totalidad de las habilidades fo- nolégicas se relacionan de forma causal con subsecuentes avances en la lectura, pero sélo la consciencia fonoldgica se presenta como un agente causal significativo cuando las variables se consideran juntas. McDougall, Hulme, Ellis et af 1994; Torgesen, Wagner & Rashotte, 1994; Windfuhr 1) han aportado evidencia de que en las tareas de rima predicen en alto grado la habilidad lectora (Bowey, 200 Bryant, 2002; Goswami, 2005), EI segundo tipo, la velocidad de acceso a la informacién fonolégica, es la habilidad para tener acceso fécil y répido a este tipo de informacion que esté almacenada en la memoria a largo plazo. Anthony y Francis (2005) la describen como la ef ciencia de la recuperacién de cédigos fonolégicos de la memoria y se evalda con tareas de denomi nacién automdtica répida. Dichas tareas requieren que e! nifio denomine, con la mayor velocidad =Bo que le sea posible, series de reactivos (digitos, co- lores, letras u objetos); lo cual predice el tiempo en el que adquiriré las habilidades de lectura en primer grado (Hurford et al., 1994, Wolf, 1991). Por otra parte, los nifios con dislexia del desarrollo presenian déficit en la velocidad de denomina- cién (Fawcett & Nickolson, 1994; Wolf & Bowers, 1999; Wolf et al,, 2002) y dichas tareas también diferencian a nifios disléxicos de otros trastornos de aprendizaje (Fawcett & Nickolson, 1994), Estos resultados se han interpretado como alteraciones en la velocidad de acceso al Iéxico para toda cla- se de estimulos en los nifios disléxicos (Fawcett & Nickalson, 1994), Denckla y Rudel (1976), quie- nes desarrollan el paradigma de denominacién automatica répida, interpretan estos resultados como una dificultad en la auiomatizacin de les respuestas verbales a los estfmulos visuales Por su parte, Savage y Frederickson (2005), Wolf y Bowers (1999) y Wolf et af. (2002) postulan que el déficit en consciencia o sensibilidad fonol6- gica y procesos que subyacen a la denominacién automatica répida, representan dos distintas fuen- tes de disfuncién en la lectura. Asi, postulan la hipdtesis del doble deficit, segin la cual, los ninios con trastornos de lectura pueden tener deficiencias en sensibilidad fonolégica o denominacién serial rapida, o en ambas, siendo en este tiltimo caso cuan- do los problemas de lectura son més severos, conclu- sién con la que coincicen Torppa et al. (2013). La tercera habilidad, denominada memoria fo- nolégica operacional, es la representacién de la informacién lingitstica basada en un sistema ce sonidos (Anthony & Francis, 2005) y se emplea para retener la informacién conforme la secuencia de sonidos que llega mientras se procesa la totali- dad de la palabra. La memoria fonolégica se eva- \a con tareas que requieren una breve retencién verbal de secuencias de reactivos no significativos (tareas de span 0 capacidad de memoria). La expli- cacién mas aceptaca para dificultades de este tipo tiene que ver con problemas en representar de ma- nera mental las caracteristicas fonol6gicas del len- guaje. La dificultad con la memoria fonolégica es una de las caracteristicas cognitivas de nifios con trastornos graves de la lectura (Torgesen, Wagner & Rashote, 1994). Las dificultades con la representa- cién mental de la informacién fonolégica pueden hacer mas dificil la ejecucién de tareas que requie- ren el almacenamiento simulténeo y procesamiento de sonidos individuales en palabras. CAPITULO 1 Introduccion a 3 Wagner y Torgesen (1987) sefialan que el prin= cipal efecto de las habilidades fonolégicas es en la decodificacién de palabras y que el de la com- prensién es sélo indirecto, ya que una eficiente decadificacién de palabras es crucial para una buena comprensién, Mientras que McCutchen y Crain-Thoreson (1994) consideran que la lectura 5 un proceso interactive que consiste tanto de habilidacles cle decodificacién de nivel inferior, como de habilidades de comprensién que corres- ponden a un grado superior, por lo que examinan la decodificacién fonolégica juega un papel mas alld de las habilidades utilizadas para decodificar palabras. Observan que la informacién fonoldg ca interviene en el proceso de comprensidn en sf mismo y por lo tanto, es stil més alld de los esta- dios tempranos de adquisicién de lectura, cuane do la decodificacién de palabras es la habilidad crucial. Coneluyen que la informacién fonolégica esté involucrada de forma directa en el proceso de memoria de trabajo, la cual apaya la comprensién, tanto para los lectores adultos como para los jévenes. Procesamiento seméntico Mientras los estudios con relacidn al procesamien- to fonoldgico son muy numerosos, poca atencién se ha brindado a si los nifios con trastornos de lectura tienen deficiencias en otros aspectos del lenguaje como el procesamiento semantico. Booth, Bebko, Burman et al. (2007) observan que los nifios con trastornos de lectura tienen algu- nos déficit seménticos que parecen ser generales, de manera independiente a la modalidad sensorial, visual o auditiva. Estas alteraciones se manifiestan como una deficiencia en la calidad de las repre- sentaciones semanticas, en la integracién de las caracteristicas semanticas y en el acceso y mani- pulacién de dichos procesos. En otros estudios se ha encontrado que los nifios disléxicos tienen deti- ciencias en la velocidad y en la exactitud de la de- nominacién (Faust, Dimitrovsky & Shacht (2003). No obstante en tareas en donde se les ha pedido que seleccionen el dibujo que corresponde a una determinada palabra no muestran deficiencias (Nation, 2008), lo que puede deberse a un déficit en el acceso al léxico o en la recuperacién léxica, més que a un vocabularia receptivo reclucidlo. Vellutino, Scanlon y Spearing (1995), al com- parar grupos de segundo y sexto grado de nifios con deficiencias en la lectura y lectores normales,Bb 4 4G Bateria Neuropsicolégica para la Evaluacién de los Trastomos del Aprendizale BANETA encontraron que los de menor edad no presentan diferencias en tareas seménticas, mientras que éstas si resultan significativas entre los de mayor edad en telacién a estas mismas tareas. Concluyen que las deficiencias en codificacién seméntica no son una causa de dificultades en la lectura en los estados iniciales de adquisicién, pero pueden ser una consecuencia de prolongadas dificultades en lectura en lectores mayores. No obstante, Barbosa et al. (2009) observan que los aspectos seménticos junto con los sintacticos, mas que los fonalégicos, estén alterados en nifios con trastornos del apren- dizaje de la lectura desde etapas iniciales de la adquisicién de este proceso. Procesamiento sintactico Bowey (1986) estudia la consciencia gramatical a diferentes edades (de preescolar a quinto grado) y su relacin con la lectura. La consciencia sin- tactica fue definida como la habilidad para co- rregir desviaciones gramaticales en las oraciones. Encuentra que el control sintactico se incrementa con la edad y que correlaciona de manera signifi- cativa con medidas de eficiencia en comprensién y decodificacién de lectura. Barbosa et al. (2009) encuentran dificultades de los ninos con proble- mas de aprendizaje para estructurar en forma adecuada las oraciones. Subsistemas dela memoria Algunos investigadores han concluido que fos ni fos con TAL reflejan una dificultad fundamental para codificar y almacenar materia! en la memoria a corto plazo debido a problemas con el aspecto fonolégico del lenguaje (Swanson, 1994), Otro sistema de memoria estudiado con inten- sidad en relacién con los procesos asociados a la lectura y la escritura es la memoria operativa o de trabajo; la cual constituye un sistema de procesa: miento de capacidad limitada (Just & Carpenter? 1992), Las tareas que la evaltian son aquellas en las cuales una persona debe retener una pequefia Cantidad de material en mente por un breve tiem- po, mientras. realiza operaciones adicionales de manera simulténea (Swanson, 1993). En un inicio, Baddeley (1986) describe a la memoria de trabajo compuesta por tres clemen: tos: un sistema controlador supervisor, el ejecutivo central, ayudado por dos sistemas esclavos, el cir- cuito fonolégico y la agencla visoespacial. El eje- cutivo central tiene las funciones de coordinar a los dos sistemas esclavos, focalizar la atencién y la integracién de la informacién con la memoria de largo plazo. El circuito fonalégico se especia- liza en procesar el lenguaje y se subdivide en dos subprocesos, el almacén fonolégico y un proceso de repeticién articulatoria, este tltimo, responsa- ble de actualizar la informacién. El tercer com- ponente, la agenda visoespacial, esté relacionada con el almacenamiento de imagenes visuales. Mas tarde el mismo Baddeley (2000) propuso un modelo revisado, en el que agrega un cuarto componente denominado buffer epis6dico, el cual es responsable de procesar informacién y recu- perar informacién de la memoria episédica. Este componente tiene la capacidad de integrar infor- macién de multiples cédigos utilizados por los otros subsistemas y la memoria de largo plazo. Para Bender (2004), el procesamiento simult4- neo de informacién e integracién de ésta con otra entrante, tal como la lectuta o el procesamiento de oraciones en el lenguaje oral requieren memoria de trabajo. Diversas investigaciones sefialan que los nifios con trastorno de aprendizaje pueden caracterizarse por su falta de habilidad para retener informacion en la memoria mientras, de manera simulténea, se procesa la misma u otra (De Jong, 1998; Siegel y Ryan, 1989; Savage et al., 2006; Swanson, 1992, 1993 y 1994); es decir, en la memoria de trabajo. Sin embargo, prevalece la discusi6n en cuanto a si la deficiencia en dicha habilidad es general 0 specifica, ya que mientras Fletcher (1985) y Sie~ gel y Ryan (1989) apoyan la hipstesis de un déficit especifico, es decir, que es la memoria de trabajo verbal y no la visoespacial la que esté alterada en niiflos que presentan un TAL, De Jong, (1998), Sa ge, et al., (1996) y Swanson (1993) sugieren déficit de modalidad general en este grupo de nifios. Las deficiencias que no se limitan a una modalidad verbal 0 visoespacial se han interpretado como debidas a problemas en el ejecutivo central Problemas de atencion La atencién no es un concepto unitario, es un constructo con el que se hace alusién a una serie de componentes, los dos principales son: atencién sostenida y atencién selectiva (Barkley, 1986; H | i & iperin, 1991), La atencién sostenida consiste en mantener el procesamiento de la informacién en el mpo. La atencién selectiva, es la habilidad para seleccionar del medio ambiente los estfmulos que son relevantes para su procesamiento. En el caso de Ia atencién sostenida, su evalua- cién se lleva a cabo con una variedad de procedi- mientos. Uno de ellos son las tareas de ejecucién continua (CPT por sus siglas en inglés}, las cua- les varian en relacién con la modalidad (visual 0 auditiva), los tipos de estimulos (nameros, colores © figuras) y la naturaleza de la tarea. La atenci6n sclectiva se evaltia con tareas que requieren selec- cionar un estimulo relevante entre otros no rele- vantes 0 distractores. La importancia de estudiar el proceso de aten- ci6n en nifios con trastornos de aprendizaje obe- dece a diferentes necesidades. Por una parte se ha encontrado que entre la poblacién infantil, el tras- torno por déficit de atencién (TDAH) con frecuen- cia se sobrepone con el trastorno de aprendizaje de la lectura (APA, 2002}. Por otra parte, se con- sidera que la poblacién con TA en si misma tiene problemas de atencién (Ackerman et al, 1986). También se ha reportado que los nifios con defi- Ciencias en la lectura, como consecuencia de sus fracasos académicos desarrollan una frustracién, la que ocasiona de manera secundaria problemas en la atencién (Cunningham & Barkley, 1978). Bosse, Tainturier y Valdois (2007) en un estudio con nifios franceses y briténicos apoyan un punto de vista multifactorial de la dislexia del desarro- Ilo; asumen que no siempre parece deberse a trastornos fonoldgicos, sino a un déficit en el span de atenci6n visual, entendico como la can- tidad de distintos elementos visuales que pueden procesarse en paralelo, puede ser un déficit alter native que subyace a la dislexia. La explicacién de las repercusiones en la lectura pudiera ser una limitacién en la cantidad de letras 0 simbolos que pueden ser procesados en paralelo. Richards, Samuels, Turnure et a/. (1990) estu- diaron Ia atencién sostenida y selectiva en nifios con trastornos de! aprendizaje, en comparacién con un grupo control. La primera fue evaluada con un CPT sin arrojar diferencias entre TA y con troles; esto sugiere similar habilidad para ambos grupos en atencién sostenida ¢ inhibicién de las respuestas impulsivas. En atencién selectiva tu- vieron més errores en detectar una letra blanco cuando letras distractoras se colocaron adyacentes Bb CAPITULO 1 Introduccién a 5 al blanco, pero no cuando estaban distantes y tu- vieron més respuestas correctas que nifios control cuando letras facilitadoras estaban adyacentes al blanco. Puede concluitse que los nifios con TA son menos capaces de limitar el foco de su atencién, Fstos mismos aulores encuentran mayores tiempos de respuesta en estudiantes con TA, lo cual indica ‘que tienen mayor lentitud en el procesamiento de la informacién que los contvoles. Habilidades perceptivas y motoras La importancia de estudiar las habilidades de integracién sensorial y motora en nifios con TA, derivan de la evidencia de que los niftos con tras- tomos en el aprendizaje de la lectura, presentan una deficiencia en dichas funciones, en relacién con nifios normales. Summerfield y Michie (1993) consideran que la coexistencia de un deficit en la percepcién con un trastomo de aprendizaje puede ser debido a anomalias estructurales o funcionales Ccomunes a ambas alteraciones. Wolf (1993), men- ciona que la coordinacién motora y el lenguaje expresivo tienen principios comunes de organiza- cién temporal. No asume que alteraciones en la coordinacién motora sean causa de un retardo en la lectura, pero considera que un tercer factor de alteaciones en la resolucién temporal se expresa tanto en las habilidadles motoras manuales como en el lenguaje de individuos disléxicos. Snow, Blondiis, Accardo et al. (1993) citan los estuidios de Fletcher y Satz (1980) y Taylor, Friel y Fletcher (1978), quienes encuentran que tareas sensoriales bastante simples, tales como la loca- lizacién ce dedos, predicen el desempefo en la lectura. Snow et al, (1993) en un estudio longitu- dinal donde evaliian las habilidades motoras y so- matosensoriales en un grupo de nifios con retraso acadiémico y un grupo control encuentran desce la fase inicial diferencias entre ambos grupos, do de el grupo control obtiene un mejor desempeiio que el grupo con retraso académico en graieste- sia, velocidad y coordinacién motora. Reciente- mente, Sadhu et al. (2012) observan que nifios con trastornos especificos del aprendizaje tie- nen mas problemas en grafestesia, tareas moto- ras, percepcién y conceptos espacio-cuerpo que Un grupo normal. Iversen et al. (2005) consideran conveniente, por la alta incidencia de problemas en la coordinacién motora en nifios con trastornosBb icoldgica pare la Evaluacién de los Trastomnos del Aprendizaje. BANETA. 6 g Bateria Neurops! del aprendizaje de Ia lectura, que se evaltic este aspecto en dicha poblacién. Ova tarea sensorial que se ha asociado con cl trastorno de la lectura en nifios es la agnosia digital, que originalmente fue descrita en adultos con lesién cerebral (Petrauskas & Rourke, 1979; Summerfield, & Michie, 1993 Modelo teérico para el analisis de los componentes de la lectura el aspecto tedrico, para el andlisis de los subpro- esos 0 componentes de las habilidades de lectura y aritmética, BANETA se basa en los modelos que ha proporcionado la neuropsicologfa cognitiva. En el caso de la lectura, BANETA se fundamen- ta en el modelo de tres rutas propuesto por Ellis y Young, (1988) (figura 1-1). La primera ruta llamada léxica 0 directa es la que por lo general sigue un lector entrenado; ésta consiste en ir de un sistema de andlisis visual al lexicén de entrada visual, de ahf al sistema semédntico y finalmente al lexicén de salida del habla. El sistema de analisis visual tiene tres funciones: a) identificar las letras en las palabras escritas (0 pseudopalabras), b) codificar cada letra en funcién de su posicién dentro de la palabra, y c) agrupar de manera perceptiva esas letras que forman parte de la misma palabra. En el lexicén de entrada visual a través de la repeticion se almacenan las imagenes de las palabras, su ful cién es reconocer las secuencias de letras (que I gan dol sistema de andlisis visual) como palabras conocidas 0 responder a una palabra no familiar 0 pseudopalabra y la declara como desconacida. En ¢l sistema seméntico estén almacenados los signi: ficados de las palabras, por eso una vez que una palabra se identifica como tal por el lexicén de entrada visual, llega al sistema semantico, donde adquiere un significado, es decir, se comprende Por diltimo, a través del lexic6n de salida del habla pueden pronunciarse las palabras La segunda ruta se conoce como fonolégica indirecta, ésta se utiliza para palabras que no resul- tan familiares o la usan lectores poco entrenados, se llega a la pronunciacién al identificar en primer lugar las letras y luego convertir dichas letras (0 grafemas) en sonidos (o fonemas). a tercera ruta consisle en que las palabras familiares escritas pueden activar directamente el lexicén de entrada visual y éste a su vez al de sa da del habla y pueden ser pronunciadas sin activar sus significados. La existencia de esta ultima ruta se ha documentado en pacientes que pueden leer bien las palabras pero no comprenderlas, como 105 casos de algunos nifios autistas con hiperlexia, quienes pueden decodificar bien sin llegar al sig: nificado. Con base en dicho modelo, se postula la exis tencia de diversas posibilidades de alteracién del proceso normal de lectura, lo cual ha dado origen a la propuesta de tres subtipos de dislexias: 1. La dislexia de superficie, en la cual los pacientes parecen tener una dificultad en el acceso al lexicén de entrada visual y/c en sus conexiones con el sistema semédnti- co, por lo que hacen uso de la ruta de con. versidn grafemacfonema, El uso de esta ruta hace que los pacientes tangan mds éxito en la lectura de palabras regulares’ que de pa- labras irregulares?, puesto que las prime son por definicisn palabras Cuya pronuncia- cién puede extraerse comectamente de le aplicacién de las correspondencias ortogra- ffa-sonido (Ellis, & Young, 1988). 2. La dislexia fonolégica, en la cual ta habili- dad para leer palabras familiares es superior a la habilidad para leer pseudopalabras. La raz6n es que los pacientes no pueden apli- las regias de conversién grafema-fonema a secuencias de letras que no han visto a tes, Se ha supuesto que tienen mayor fac lidad para comprender palabras familiares, que palabras no familiares 0 pseudopala: bras, debido a que las pronuncian como un todo, via el lexicén de entrada visual Funell, 1983). 3. La dislexia profunda, en la que se tiene como sintoma principal el error semantico. Un error seméntico se produce cuando un paciente lee una palabra en voz alta com otra de significado similar (p. ¢}. len mesa como sill). Se ha postulado que tienen una dificultad tanto en la ruta de conversi6n gra- fema-fonema como en las conexiones entre Son palabas que pueden Teer mediante ks 1 de conversin te gafemas en fneras una feng Son palabras que no pueden leerse modionte Ia rogios de cen ‘in grafema- forma de uns lengua‘ltr 1! Matec ates a, Bb CAPITULO 1 Introduccion a 7 Palabr escrita Lexicon de entrada visual Conversion ‘graferia-fonema a: Lexicon de salida del habla T 19 Ruta léxica 0 directa que pasa por el sistema seméntico 2+ Ruta fonolégica o indirecta 3° Ruta léxica sin pasar por el sistema seméntico “Figura 1-1. Distintas rutas por las que puede discurrir el proceso de lectura,Bb 8 fj Bateria Nouropsicologica para la Eveluacion de los Trasiomos del Aprendi cl lexicén de entrada visual y el lexicon de salida del habla. La alteracién en las dos tutas: la global (via el lexicén visual) y la de conversién grafema-fonema, hacen que el paciente lea a través de la ruta semantica Ellis, & Young, 1988). Aunque los modelos de lectura de pa- labras se originaron a partir del anilisis de casos con'las dislexias adquiridas en anglo. parlantes, tales modelos han sido aplicados también en el estudio de casos de dislexias adquiridas en otros idiomas, incluido el es. paiiol. Se ha cemostrado que las categorias propuestas de dislexias son aplicables a hispanoparlantes a pesar de que el espaiol es un idioma de ortografia transparente” a diferencia del inglés donde la oriogratia os ‘opaca' (Cuetos, 2002; Ferreres y Miravalles, 1995). Una excepcidn a estas conclusiones es un reporte de Ardila et al, (1991), quie- nes rechazan la existencia de dislexias pro- fundas en espanol. Dislexias del desarrollo La aproximacién cognitiva de las dislexias ha te- nido también su aplicacién para el estudio de las dislexias del desarrollo, para las cuales se han pro- puesto categorfas diagndsticas similares. Rayner y Pollatsek (1989) citan un caso reporta- do por Holmes, quien observa semejanza enire un caso de dislexia del desarrollo y la dislexia de su- perficie adquirica, en la cual se llega al significado de una palabra mediante la lectura letra por letra y se tiene mayor facilicad para la lectura de palabras regulares que de palabras irtegulares. Coltheart, Masterson, Byng et al. (citados en Temple, 1997) presentan el caso de una joven de 18 aftos, de in- teligencia promedio, pero con una edad de lectura de 10 affos. Presentaba un efecto de regularidad significativo en la lectura de palabras en voz alta, lo que significa que las palabras que se apegaban a las reglas de decodificacién grafema-fonema eran lefdas con mayor facilidad que aquellas que no eran consistentes con tales reglas. También tvaba una confusién con palabras homéfonas Tn donde ay una corespondencla gafema-fonema, "La pronunciacion de las pslabras no puede Gecveie diractament orogatia, bras con diferente ortografa pero con la misina pronunciaei, jo BANETA En opinién de Temple, los casos de dislexia de superficie en idiomas como el espaiiol con orto- grafia transparente, deben ser menos incapacitan: tes que en el idioma inglés. En este tiltimo idioma abundan las palabras irregulares y si se leen con tuna estrategia de lectura fonalégica letra por letra se pueden pronunciar palabras que no remiten a un significado, mientras que en espaol por medio de la lectura letra por letra se puede llegar a com: prender una palabra Temple y Marshall (1983) presentan la primera descripcién detallada de una dislexia fonolégica del desarrollo, donde los sujetos se basan en el re- conocimiento visual directo, leen palabras regula res e irregulares, pero presentan problemas en la lectura de pseudopalabras. Johnston (1983) examina un caso de dislexia del desarrollo en el que se presentan errores manticos, los cuales son algunas de las manifesta ciones mas importantes de la dislexia profunda. En adolescentes cuya lengua materna es el francés, Valdois et af., (2003) también documentan la existencia de casos que semejan a los de dis: lexia de superficie y dislexia fonologica. En idioma italiano también se han descrito casos de distexia superficial del desarrollo (Zoccolotti, et al., 1999). ALTERACIONES NEUROPSICOLOGICAS EN LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE DE LA ARITMETICA En el caso del trastorno del aprendizaje del cAlculo © discaleulia del desarrollo, la cantidad de litera- tura dedicada al estudio de los déficit cognitivos subyacentes es més escasa que en el caso de los trastornos del aprendizaje de la lectura. En un in- tento de identificar las deficiencias centrales que subyacen a los trastornos del aprendizaje del c4l- culo, Geary (1993) distingue tres tipos de déficit neuropsicoldgicos y cognitivos: dificultades en Ja representacidn o recuperacién de hechos de la memoria semédntica, problemas en la ejecucién de procedimientos aritméticos y problemas en la re- presentacién visoespacial ce informacién numérica Temple (1994), con base en el modelo de Mic- Closkey, Caramazza y Basili (1985) del funcio- namiento cognitivo normal, a partir del cual se explican los casos de pacientes con acalculia ad- quirida, presenta casos de tres diferentes tipos de discalculia del desarrollo, que ejemplifican la di- éBb (erat an! Mnderne Ftje so dine ee, sociacin de funciones del cdlculo durante la ad- quisicién de este proceso. Los subtipos reportados por Temple son: 1) dislexia para digitos, en la cual hay una dificultad espectfica para la adquisicién de los procesos lexicales dentro del sistema de procesamiento de niimeros, 2) dliscaiculia de ppro- cedimiento, que se caracteriza por una dificultad especifica en la adquisicién de los procedimientos y algoritmos involucrados en el sistema del célcu- lo, y 3) discalculia de hechos numéricos, en la que hay una dificultad espectfica en la adquisicién de hechos numéricos dentro del sistema de célculo, que se manifiesta como un problema para memo- rizar datos aritméticos. Para Temple, los subtipos ‘observadlos en sus casos reportadas, proporcionan evidencia del fraccionamiento en el desarrollo de los componentes de las habilidades aritméticas y revelan una organizacién estructural subyacente (modula) considerablemente similar a a que se ha encontrado en los casos de las discaleulias adqui- ridas. Ova conclusién de Temple es que los com- ponentes del sistema aritmético, los cuales se di- socian, no son mutuamente dependientes durante el desarrollo, es decir, que puede haber diferencias individuales en la adquisicién de las habilidades aritméticas y que los sulscomponentes modulares del procesamiento aritmético pueden desarrollarse en semi-independencia. Como puede observarse, hay gran coinciden- cia en los subtipos que postulan Geary (1993) y Temple (1994), la diferencia es sdlo que Temple menciona e! subtipo con dificultad en la lectura y escritura de niimeros, que no es contemplado por Geary, quien a su vez menciona el subtipo de trastornos espaciales que no es tomado en consi- deracién por Temple. En los procesos lexicales, cuya alteracién da origen a la dislexia para digitos postulada por Tem- ple, estén implicados tanto la comprensién como la produccién de ntimeros. Estas funciones requie~ ren la habilidad para procesar representaciones numéricas verbales y arabigas, as{ como una com- prensién de los ntimeros procesados [acceso se- méntico). Este procesamiento de ntimeros también requiere la habilidad de transcodificar ntimeros de tuna representacidn a otra, como de arabiga (p. ej, 13) a verbal (trece) y viceversa (Geary, Hamson, Hoard, 2000). De tales procedimientos existiria un andlogo en forma escrita de acuerdo con el mode- lo de McCloskey, Caramazza y Basili (1985) (figura 12) CAPITULO 1 Introduccion i 9 La discalculia de recuperacién de hechos nu- méticos, postulada por Temple y Geary, es el ha- llazgo més consistente en nifios con TAC, quienes muestran un déficit en la habilidad para usar pro- cesos de célculo hasados en la recuperaci6n de la memoria (Geary, Hamson & Hoard, 2000; Jordan, Hanich & Kaplan, 2003). Los nifios muestran un problema especifico para aprender y automatizar hechos aritméticos bésicos, a pesar de que pueden tener una prdctica intensa. Un ejemplo de ello es cuando un nifio no puede dar de manera directa la respuesta a la pregunta de cudnto es 3 + 403 x 2, sino que tiene que recurric a estrategias de conteo, en ver de recuperar el dato de la memoria de ma- neta directa, No es que estos nifios nunca recupe- ren respuestas, sino que muestran una diferencia persistente en la frecuencia con la cual recuperan correctamente hechos basicos, y algunas veces en el patrén de errores de recuperacién (Geary, Ham- son & Hoard, 2000). Ackerman y Dykman (1995) y Orrantia (2005) sefalan que la deficiencia en esta funcidn, repercute en la habilidad de los nifios para llevar a cabo procedimientos aritméticos mas complejos, como llevar a cabo operaciones multi- digitos. Geary (1993) sugiere que esta dificultad es un reflejo de un déficit més general en la habilidad para representar y recuperar informacién en y de la memoria fonol6gica y seméntica. Una interpre- taci6n alternativa es la de Barrouillet et al, (1997), quien sugiere que el déficit resulta de dificultades en inhibir asociaciones irrelevantes de entrar a la memoria de trabajo, lo cual incrementa la tasa de error. Jordan, Hanich y Kaplan (2003) mencionan que esta deficiencia es independiente de la Lectura y las habilidades det lenguaje. En la discalculia de procedimiento, que in- cluyen en sus taxonomfas Geary y Temple, las dificultades de los nifios incluyen el uso de pro- cedimientos aritméticos inmaduros como llevar a cabo una multiplicacién mediante sumas re- petidas y en general retrasos en la adquisicién de los algoritmos para la suma, resta, multipli- cacién y divisién, y frecuentes errores cuando se ejecutan los procedimientos. En el subtipo de problemas espaciales, que menciona Geary, los nifios pueden tener dificultad con la Lectura de signos aritméticos (como confun- dir el signo de + y x), con la alineacidn de los nu- meros al escribir operaciones, con nimeros de mds de un dfgito y en adquirir los conceptos del valor de lugar de los digitos en el sistema decimal.Bb 10 4 Bateria Neuropsicolégica para la Evahiacién de los Trastorncs del Aprendizaje BANETA MECANISMOS DE CALCULO Procedimientos de cAlculo COMPRENSION DE NOMBRE Procesamiento lexical Procesamiento sintactico COMPRENSION ARABIGO Procesamiento lexical Procesamiento sintactico Representaciones seménticas Hechos aritéticos PRODUCCION DE NOMBRE Procesamiento lexical Procesamiento sintactico PRODUCCION ARABIGO Procesamiento lexical Procesamiento sintactico Figura 1-2. Modelo segtin McCloskey, que incluye componentes lexicales, sintacticos, se- manticos, de procedimiento y recuperacién de datos. Otro hallazgo en nifios con TAC ha sido que procesan la informacidn con mayor lentitud que sus pares normales (Swanson & Sachse-Lee, 2001 lo cual, se ha propuesto, a su vez puede resultar en deficit en la ejecucién en muchas dreas, incluyen- do memoria de trabajo. Aunque hay amplio ac do en que algunos componentes de memoria de trabajo y velocidad de procesamiento son factores que contribuyen a los TAC, hay desacuerdos con relaci6n a la importancia relativa de estos factores. Gathercole, Alloway, Willis et al. (2006) mer cionan que la aritmética mental compleja requiere de almacenamiento de productos parciales de anélisis durante el procesamiento en curso, por Jo que puede asumirse que consumen recursos de MT. Se ha propuesto, que diferentes componentes dela misma, pueden afectar distintos aspectos de la ejecucién matematica. Geary et al., (2007) con- cluyen que el ejecutivo central es un componente nuclear en los déficit de nifios con TAC, mientras que McLean y Hitch (1999) encuentran que nifios con TAC muestran un déficit en tareas de memoria de trabajo espacial. Una buena proporcidn de la investigacién con relacién a los TAC, se lleva a cabo al com- parar grupos con trastornos especificos en e célculo con quienes los presentan de manera general, es decir, en el célculo y en la lectura Uno de ellos es el de Jordan y Oettinger (1997), quienes estudiaron la resolucion de problemas de suma y resta en nifios de tercer grado. contraron que aquéllos con trastaro espec'fico pudieron resolver los problemas cuando en las lareas no se consideré el tiempo, mientras que los que presentaban algdn trastorno mas gene ral tuvieron un desempefio mas deficiente, inde-(tera anual adres da nerd on, pendientemente de si las tareas eran con o sin tiempo. Concluyeron que los nifios con déficit especificos en aritmética, tienen deficiencias cit- cunscritas a recuperacién de hechos, mientras que los que presentan dificultades tanto en ma- teméticas como en lectura tienen problemas con la conceptualizacién del problema y la eject ci6n de los procedimientos de calculo. Las conclusiones arriba descritas con relacién a las deficiencias cognitivas que subyacen a los trastor- nos del aprendizaje de la lectura y el célculo se han derivado, en su mayor‘a, de investigaciones en donde se estudia alguna o algunas funciones relevantes para la lectura y el calculo 0 de estudios de caso, pero no existen hasta e! momento estos procedimientos experimentales 0 de evaluacién en una sola baterfa de pruebas. Por lo anterior, se consideré que era necesario disefiar una bateria neuropsicol6gica que abarcara en un mismo ins- trumento la evaluacién de los procesos que pue- den estar deficientes en los nifios con TA. Desde el punto de vista tedrico, BANETA se integré con base en la revision de la literatura en neuropsicologia y psicologta cognitiva acerca de los trastornos del aprendizaje. El desarrollo de este instrumento también se bas6 en los componentes que forman parte de los modelos propuestos por Ellis y Young (1988) para el caso de la lectura y Mc~ Closkey, Caramazza y Basili (1985) en el caso de la aritmética, aunque ambos se desarrollaron para explicar el proceso normal y alterado de la lectura y la aritmética en adultos, respectivamenie, se ha probado su utilidad y generalizacién para explicar también los casos de ttastornos del aprendizaje. BANETA incluye evaluaci6n de algunas fun- clones sensoriales y motoras, funciones cogni- tivas como atencidn, lenguaje y memoria, ade- mds, diferentes niveles de procesamiento de la Bb CAPITULO 1 Introduccién a 1 lectura, como el fonolégico, léxico, sintactico y semantico y diversos componentes del procesa- miento aritmético como la comprensién y pro- duccién de nmeros, mecanismos sintdcticos y léxicos, procesos de recuperacién de la memoria, si como uso de procedimientos. BANETA es un instrumento analitico que ayuda a determinar a través de un perfil, cud- les son las principales deficiencias que presenta tun nifio, en qué procesos 0 componentes de los mismos tiene dificultades, para de esta forma es- tar en posicidn de desarvollar una intervencién mds dirigida a las caracter(sticas cognitivas espe- citicas de cada nifo en particular. BANETA es de utilidad para evaluar las fun- ciones cognitivas en otras poblaciones clinicas que presenten de manera secundaria problemas de aprendizaje, tal es el caso de los trastornos del lenguaje, deficiencia mental, entre otros. Es decir, se puede emplear en variadas poblaciones clinicas con trastornos del desarrollo 0 adquiridos (secuelas de enfermedades infecciosas de sistema nervioso, central, de trauratismos, hicracefalia, entre otras) en las que se descen evaluar las funciones relacio- nadas con fa lectura, la escritura y ¢! célculo. ‘Algunas de las pruebas que componen BANETA son adaptaciones de trabajos experimentales y en otras més el diseiio implementacién son propios. No obstante que se agrupan las pruebas por funciones generales evaluadas, no se obtienen puntajes globales, sino se considera la puntuacién particular de cada prueba, y adn més, de cada una pueden derivarse dos puntajes, el de precision y de velocidad en las respuestas. La forma de calificacién de cada subprueba es particular y cada una de éstas se vacfa en un per- fil que est daco en percentiles, 1o cual permite identificar el puntaje obtenido por un determinado sujeto con base en la puntuacién normativa para su grupo de edad. No se suman los puntajes par- ticulares para dar puntuaciones globales, debido ‘a que se parte de manera tedrica de los modelos de la neuropsicolog(a cognitiva, de acuerdo con la cual, los déficit cognitivos se pueden manifestar de forma bastante espectfica, pudiendo afectar un solo médulo o componente de un proceso, en este caso de la lectura, la escritura y el célculo, Por otra parte, los perfiles dados en percen- tiles, permiten que el clinico o investigador pueda optar por tomar como criteria de un pobre desempefio por debajo del percentil 20 0 por debaja del percentil 10tral 1 ams Modene Fp sn tenn en | BANETA Descripcién de las pruebas y normas para la aplicacion Capitulo 2 BANETA es una bateria para la evaluaci6n de los trastomos del aprendizaje en nifios en edad esco- lar. Esta compuesta por 41 pruebas para evaluar atencién, procesamiento fonolégica, repeticion, ‘comprensién, gramatica, lectura, dictado, aritmé- tica, percepcién, memoria (a corte plazo, a largo plazo y memoria de trabajo). Se complementa con la evaluacién de algunos componentes motores y sensoriales (como velocidad y coordinacién moto- ta, estereognosia y grafestesia). De estas pruebas se derivan 62 variables, dado que en algunas pruebas se registra de manera independiente la calificacién para diferentes categorias de estimulos; en algunas de elias también se contempla tiempo y precision cn la ejecucién, o diferentes tipos de error en una sola prueba. En el caso de las tareas motoras se registra de manera independiente para las manos derecha e izquierda. ILDEAPLICACION BANETA consta de los siguientes materiales: MATERL, MP 97-1 Manual MP 97-2 Protocolo MP 97-3 Cuadernillo de respuestas para el nifio. MP 97-4 Libreta de estimulos Denominacién serial T. 2.6 Lectura de palabras 7.5.1 ‘Comprensi6n de drdenes escritas 1.5.2 Inconcordancias gramaticales T. 6.1 Problemas aritméticos 7.8.8 Capacidad de lectura 710.5 Matrices visuales 7.10.6 Grafestesia T.12 MP 97-5 Laminas 97-5.1 Comprensién de historias 7.4.2 97-5.2 Comprensién de textos T.5.3 97-5.3 Construccién de enunciados 7.6.2 97-5.4 MLP Recuerdo libre 1.10.7 97-5.5 MLP Recuerdo con clave semantica 110.8 MP 97-6 Plantillas de calificacion 97-6.1 Atencién- Ejecucién continua 97-6.2 Percepcién visual MP 97-7 Tarjetas 97-7.1 Decisién léxica 7.5.4 97-7.2 Coordinacién motora 7.13, Material adicional necesario, no incluido: © Hojas blancas © Lépices sin goma 13Bb 6n de los Tras 908 del Aprendizaie BANETA “4 a Bateria Neuropsicoligica para la Evalu © = Cronémetro: Perils por edac* © Cinco objetos para la tarea de Estereognosi (camvito, canica, botén, mone! 130 olectnica ubicada en: mwwmanualmoderna com INSTRUCCIONES GENERALES Antes de la aplicacién de BANETA el examinador debe familiarizarse con las instrucciones y los ma- teriales de aplicaci6n. También es necesario que cuente con experiencia en la aplicacién de prue~ bas psicoldgicas. Se recomienda una experiencia minima de tres aplicaciones de ensayo, antes de aplicar esta bater‘a a poblacién clinica Cada una de las pruebas requiere instrucciones espeeificas, las cuales deben leerse con exactitud. Antes de iniciar las diferentes tareas, el exami nador debe estar seguro de que el nifio compren- dis las instrucciones. Tiempo de aplicacién La forma de aplicaci6n de BANETA es individual y se debe aplicar en dos sesiones de una hora con 30 min. También existe la posibilidad de aplicarse en forma parcial, donde se evalien sdlo las funciones de interés, lo cual no afecta los resultados, dado que cada prueba se califica de manera particular. El evaluador debe esforzarse para aplicar la bateria en dias consecutivos, si por alguna razén no es posible, no debe pasar un tiempo mayor a tuna semana enire sesiones. Si se observa que cl nifio se encuentra cansado, debe detenerse la apli cacién al finalizar una subprueba y permitir que el nifio descanse, sin embargo es importante sevialar que el receso no debe ser muy largo. Ambiente necesario para una aplicacién adecuada Debe aplicarse en un lugar iluminado, silenciaso y sin distractores. Se requiere una mesa y dos sillas, e! examina. dor deberd colocatse frente al examinado. Vaciado de datos en perfiles electronics No obstante que se agrupan las pruebas por fun- ciones generales evaluadas, no se obtienen pun- tajes globales, sino se considera la puntuacién particular de cada prueba. Una vez sumadas las puntuaciones de cada prueba, los resultados deberdn vaciarse en el perfil, mismo que se en- cuentra en formato electrénico, en la direcciér wwwamanualmoderno.com/baneta. Al ingresar a la pagina, usted deberd seguir las instrucciones de registro, posteriormente, elegir el perfil ade- cuado a la edad del nifio que se esté evaluando. | programa arrojaré un perfil grafico, acom- pafiado de un reporte interpretativo auxiliar. E perfil se construye a partir de las puntuaciones naturales obtenidlas en cada prueba, las cuales al graficarse permiten identificar visualmente fun- ciones deficientes en un determinado paciente. INSTRUCCIONES ESPECIFICAS 1, ATENCION 1.1 Ejecucién continua Con esta prueba se evalia la atenciGn sostenida, que implica mantener la atencién durante un tiem- po especific Material. Hojas uno y dos del cuadernillo de res- puestas para el nifio (las cuales contienen una serie de estimulos impresos -flechas apunta doen ocho direcciones distintas-), un lépiz sin goma y un cronémetto. Se colocan las hojas de respuesta uno y dos, en la mesa, frente al nifio y se le pide que marque el estimulo blanco tla flecha que apunta abajo a la derecha, siempre y cuando sea prece- dida por la que apunta a la izquierda) cada vez que lo encuentre, El estimulo blanco se presenta intercalaco entre distractores y precedido por un estimulo sefal. Instruccién. En fa parte de arriba de la hoja tienes dos flechas, vas a recorrer con la mirada ren: ¢gl6n por rengion y vas a tachar la que sea igual que ésta (el examinador sefialaré la flecha de la derecha que se encuentra en la parte superior de la pagina, la cual apunta abajo a la derecha y que se considera como el estimulo blanco), | : : |© aera En ern gS mtn i. siempre y cuando antes vaya una como ésta (el examinador sefalara la flecha del lado izquier- do que se encuentra en la parte superior de la pagina, esia flecha senala a la izquierda y se considera el estimulo de aviso 0 sevial). Ahora vas a iniciar con estos dos renglones, y cuando yo te diga, continuaris con los de abajo ha- ciéndolo lo mas répido y mejor que puedas. Los dos primeros renglones son de practica y se iniciaré con la prueba una vez que el exa minador se cerciore de que el nino entendis la instrucci6n. Se toma el tiempo de inicio con el cronémetro y la tarea se lleva a cabo durante 10 minutos. Galificacién, Cuantificar el nimero de respuestas correctas (1.1.1), de errores de omision (esti mulos blanco no sefalados} (1.1.2) y de errores de comisién (estimulos no blanco sefalados) (1.1.3). S6lo tomar en cuenta las respuestas da- das por el nino en un lapso de 10 minutos. lm 2, PROCESAMIENTO FONOLOGICO Fs definido como e! uso de la estructura de soni- dos del lenguaje para procesar informacién oral y escrita. Este proceso es evaluaco mediante tareas de anilisis y sintesis fonologicas. También estan incluidas pruebas cle denominacién serial répida (de letras, digitos, colores y figuras), que evaliéan tun componente del procesamiento fonol6gico lla~ mado velocidad de acceso al léxico. 2.1 Discriminaci6n fonolégica (pares minimos) |. Cartulina de 12 x 10 cm para cubrir la boca. Lista de estimulos que se encuentran en €! protocolo. El examinador utiliza una cartulina de 12 x 10 cm para ocultar la boca y menciona al niftio cada par de palabras indicadas en el protacolo de aplicacién a un ritmo de una palabra por segundo. Instruccién. Te voy 2 mencionar cada vez dos pa- Jabras, lo que ti tendras que hacer es decirme Si as palabras que dije son iguales 0 diferen- les. Por ejemplo vaca-vaca son iguales od jerentes?, ahora dime cebo-celo, json iguales © diferentes? (Si es necesario puede agregar mas palabras de ejemplos y corregir cuando sea pertinente en los ejemplos). Una vez que el examinador haya confirmado que el nifio com- prendiié la instruccién deberd mencionar cada par de palabras y el nino tendra que contestar “iguales” o “diferentes”. Calificacién. Dar un punto por cada par de pala- toras clasificado de manera correcta (en “igual” 0 “diferente”} (Puntuacién maxima 20), 2.2 Segmentacién de palabras Material, Lista de estimulos que se encuentra en el protocolo. El examinador le diré al nifio una palabra y pediré que diga cuntas partes o sflabas tiene esa palabra; el nifio debe dar un golpe sobre la mesa por cada una de sus sflabas. Primero. se proporcionardn cuatro ejemplos hasta que el nifio comprenda la tarea. Si fuese necesario puede corregir en los ejemplos, Instruceién. Te voy a decir una palabra y Wi ten- dirds que decirme cudntas partes tiene esa pa- labra. Da un golpe sobre la mesa por cada una de sus partes y dime cudnias son (cuando son nifios mayores se puede sustituir “parte”, por ‘sflaba"). Se inicia con cuatro ejemplos los cuales aparecen en la parte superior del proto- colo de aplicacién). Una vez que el nifio haya comprendido la instruccién podra iniciar con los reactivas de prueba, Calificacién. Fs la cantidad de palabras segmen- tadas de manera correcta (Puntuacién maxi- maz 24). 2.3 Categorizacién fonolégica Consiste de conjuntos de tres palabras que se mencionan de forma oral por el aplicador. En la primera parte de la prucha se clasifican los con: juntos de palabras de acuerdo con la silaba inicial y en la segunda mitad de acuerdo con la silaba final o rima. La tarea del nifio es identificar, de las tres palabras, cudl es la que suena diferente al principio o al final. Material. Lista de estimulos que se encuentra en el protocolo. Instruccién (flaba inicial). Te voy a decir tres pa- Jabras, una de ellas empieza diferente que las demas, dime cual es la que te suena diferente.Bb 16 9 Batoria Neuropsicologica para la Evaluacién de los Trastorncs del Aprendizaje BANETA Instruccién (silaba final). Te voy a decir tes pa fabras, una de ellas termina diferente que las demas, dime cual es la que te suena diferente En cada una de las dos partes de esta prue- ba se proporcionan los tres ejemplos que apa- recen en la parte superior del protocolo, las palabras se dicen en orden y a un ritmo normal se inicia la parte de prueba una vez que el nifio comprendio las instrucciones. Si es necesario corrija en los ejemplos. Los asteriscos indican cual es la palabra que no forma parte de la categoria fonolégica Calificacién. Es |a canticad de identificaciones co- rrectas de la palabra que no forma parte de la categoria fonologica (Puntuacién méxima=18 en cada parte de la prueba}. Se deben sumar ambas puntuaciones para pasarlas al peril 2.4 Sintesis de fonemas Informar al niio que escucharé unos sonidos (los fonemas de una palabra, que se mencionan por el evaluador a razén de uno por segundo) y que su tarea serd juntarlos para que formen una palabra real o inventada, Por tiltimo, deberd decir la pala- bra o pseudopalabra que se forms. Material. Lista de estimulos que se encuentra en el protocolo. Insteuccién. Vas a escuchar unos sonidos sueltos que forman parte de una palabra, ti tienes que Juntarlos y decirme qué palabra se forma. A ve es se formara una palabra que si existe y a serd una palabra inventada Proporcionar en un inicio fonemas en ais- lado para asegurarse de que el nino los reco- noce, posteriormente dar los tres ejemplos que vienen en el protocolo y empezar la prueba después de haber confirmado que el nifio en- tendié la instruccidn. Si es necesario se pue- den agregar ejemplos. Descontinuar después de tres fracasos consecutivos. icaci6n. Es igual a la cantidad de palabras y pseudlopalabras sintetizadas de forma correcta (Puntuacién maxima=22). 2.5 Andlisis de palabras Presentar al nifio una serie de palabras en forma oral, una a la vez, y pedirle que mencione como cada palabra si se elimina un fonema o una si laba determinada. Las sflabas y fonemas a eliminar se encuentran entre paréntesis y con mayusculas. Materiales. Lista de estimulos que se encuentra en el protocolo. Instruecién (eliminacién de un fonema). Te voy a decir una palabra y a esa palabra le vamos a qui- {ar un sonido, td me tienes que decir cémo sona- ra cuando le quitemos ese sonido, por ejemplo, ‘como sonaré pez sin el sonido /z/, En cada caso el examinador mencionard el sonido o fonema, 10 el nombre de la letra. Instruccién (eliminacién de una silaba). Te voy a decir una palabra y a esa palabra fe vamos a quitar una parte (0 sifaba), ti me tienes que decir cémo suena cuando le quitemos esa par- te (0 silaba), por ejemplo, cémo sonara tina sin Ai. Se proporcionan los ejemplos que vienen en la parte superior de la prueba y se inicia, en cada caso, cuando se ha confirmado que el nino comprendis la instruccién. Si es necesa- rio corrija en los ejemplos. Calificacién. Es |a cantidad de palabras analizadas de manera correcta (Puntuacién maxima = 20 en cada parte de la prueba). Debe sumar am. bas puntuaciones para pasarlas al perfil. Pun- tuacisin maxima = 40, 2.6 Denominacién serial répida Material. Cronémetro y cuatro tarjetas de 14 X 21.5 cm con 50 estimulos impresos en cada una: Digitos, Letras, Colores y Figuras. Presentar al nifio las tarjetas con los es- timulos mencionados en orden sucesivo y pe dirle que denomine los 50 estimulos por tarjeta tan rpide como le sea posible Instruccién. En esta larjeta hay muchos renglones con digitos (letras, colores 0 figuras, segin el caso), tienes que decirme su nombre renglén por renglon, tan rapido como te sea posible. Calificacién, Registrar el tiempo que tarda nominar los 50 estimulos de cada tarjeta (Digitos [2.6.1], Letras [2.6.2], Colores [2.6.3] y Figuras [2.6.4)) y los ertores que comete en cada cate- goria de estimulos. Al final sumar los errores de ada categorta [2.6.5](tera 1 are! modern Fc seen 0 Bb CAPITULO 2 Descripcisn de las pruebas y normas para la aplicacién § v7 3. REPETICION 3.1 Repeticién de palabras y pseudopalabras Solicitar al nifio que repita las palabras reales © inveniades (pseucopalabras -marcadas con un as- terisco-} que mencione el evaluador, quien debe pronunciarlas claramente a un ritmo normal, de una en una, y esperar a que el nifio responda. Material. Lista de estimulos que se encuentra en el protocolo, Instruccién. Te voy a decir algunas palabras y ti tendids que repeticlas después de mi. Algunas palabras son reales (si existen), y otras son pa- labras inventadas (pseudopalabras), debes re- pelirlas todas sin hacer comentarios. Calificacién. Fs igual a la cantidad de palabras y pseuclopalabras correctamente repetidas. No se penalizan los problemas de articulacién. (Puntuaciéin maxima= 15 puntos) 1H 4. COMPRENSION ORAL 4.1 Comprension de rdenes Material. Un lapiz y la hoja ndmero tres del cua- demnillo de respuestas (con las figuras imoresas, tanto pequenias como grandes, de un cuadrado, cireulo y tridngulo). Hay que doblar la hoja, ya que sélo se trabajar con la parte superior. Instruccién. Fijate bien lo que tenes que hacer, te voy a dar una orden y cuando termine de dar- tela ti harés fo que te pedi. Pon mucha aten- ci6n porque solo te daré la orden una vez. Leer con un ritmo normal cada una de las instruc ciones y esperar a que el nifio manifieste que ha concluido. Primero preguntar al nifio qué figuras son para saber si las conoce. Calificacién. Cantidad correcta de érdenes ejecu- tadas (Puntuacién maxima=10) 4.2 Comprensi6n de historias Material. Fabulas: 1) E! burro y la perrita, y 2) El perro glotén. Instruccién. Te voy a leer dos historias, empezaré con la primera. Escucha con mucha atencién, porque después te voy a hacer unas preguntas. Leer la primera historia a un ritmo y entona- cidn normales y enseguida hacer las preguntas, escritas en el protocolo. Posteriormente leer la segunda historia y enseguida hacer las pre- funtas corresponcienesy registrar de manera iteral las respuestas del nifio. Ver la gufa para calificar. Calificacién. Un punto por cada respuesta correc- ta (Puntuacion maxima=14). lm 5.LECTURA En este apartado estan incluids pruebas de lectura de listas de palabras, asi como de comprensién de 6rdenes en forma escrita, de comprensién de tex- tos y una prueba de decisién Iéxica 5.1 Lectura de palabras Material. Cuatro lisias de 16 palabras cada una, impresas en tarjetas de 14 X 21.5 cm, de distintas ‘categorias: palabras frecuentes (FRECUENTES), pa~ labras infrecuentes (INFRECUENTES), pseudo- palabras (PSEUDOPALABRAS) y pseudopalabras homéfonas (PSEUDOPALABRAS HOMOFO- NAS). Cada una de las listas es equivalente en ‘cuanto a cantidad de silabas. La tarea del nifio s leer de manera correcta y lo mas répido po- sible as listas que se presentan en cada una de las cuatto tarjetas. Si el nino no lee la palabra de manera adecuada se deberd anotar en la columna de lectura la forma en que la ley6. InstrucciGn. Te voy a presentar cuatro tarjetas, en ad una de ellas hay una lista de palabras, vas a leerlas correctamente y tan répido como te sea posible, icacién. Registrar el tiempo en segundos que tardan en leer cada lista de palabras: frecuen- te5 (5.11), infrecuentes (5.1.2), pseudopalabras (6.1.3) y pseudopalabras haméfonas (5.1.4). Seré considerado acierto si: 1) La decodifica- cidn es fonolégicamente exacta 0 2) Si se lee de manera fragmentada pero fonolégicamente correcta. Sumar los aciertos de las cuatro 6.1.5) (Puntuacién mAxima=16 en cada lista). 5.2 Comprensién de érdenes escritas Material. Proporcionar un lépiz y la hoja nimero tres de! cuadernillo de respuestas (con las figuras impresas de un cuadrado, circulo y tridngulo, tanto pequefios como grandes). HayBb 18 Bateria Neuropsicolég que doblar la hoja por la mitad, ya que sélo se trabaja con la parte inferior. Diez tarjetas de 15 X 10 om, cada tarjeta con una instruccién impresa. Insteuecién. Vas a leer en voz alta (para evitar la repeticién) fo que dice en cada tarjeta. Cuzn- do termines de leer cada una, haras lo que se te indica sobre esta hoja. S6lo se dejaré leer cada instruccién una vez. Calificacién. Cantidad de drdenes correctas ejecu tadas (Puntuacién maxima=10). 5.3 Comprensién de textos Material. Fabulas: 1) El caballo y la pulga (para ser lefda en silencio), y 2) El viento y el sol (para ser lefda en voz alia Solicitar al nifio que lea una tabula en si lencio 0 en voz alta (segtin sea el caso) y a con- tinuacién responda a una serie de preguntas que le formulard en forma oral Instruccién (lectura en silencio). Vas a leer en silencio esta historia y me dices cuando ter mines. Sélo la puedes leer una vez. Una vez ue el nifio ha concluido la lectura se le dice: ahora te voy a hacer algunas preguntas cela chonadas con lo que acabas de leer. Iniciar el interrogatorio con las preguntas que sefala el protocolo. Registrar de manera literal las res- puestas del nivio Instruccién (lectura en voz alta). Vas a leer en voz alta esta historia. Una vez que el nifio ha con cluido la lectura se le dice: ahora te voy a ha- cer algunas preguntas relacionadas con lo que acabas de leer. iniciar el interrogatorio con las, preguntas que sefala el protocolo y registrar as respuestas del nifio de manera literal. Calificacién. Es la cantidad de respuestas co- rrectas. Ver la guia para calificar. (Puntuaci méxima=14 puntos, son 7 puntos por cada f- bula}. 5.4 Decisién léxica Material. Cronémetio y 50 tarjetas de 3.5 x 5 cm, 25 deellas tienen palabras y el resto pseudopa- labras. Las tarjetas estén acomodadas en orden azaroso predeterminado {impreso en la parte posterior de la tarjeta). También se requieren ica para la Evaluacion de los Trastornos del Aprendizaje BANETA dos tarjetas mas, una con la palabra NO y otra con la palabra Sf Las tarjetas se entregan al nifio en la mano, arregladas en un solo bloque. Las tarjetas con las palabras $I y NO se colocan al centro de la mesa y de frente al nifio, la primera a la i quierda y la segunda a la derecha, La tarea del nio consiste en clasificar las tarjetas en pala- bras y pseudopalabras. Instruccién. En /as tarjetas que te di hay escritas unas palabras, algunas de ellas son palabras reales y otras son palabras inventadas. Tienes que leerlas en silencio, y poner las que son rea- Jes en donde estd la palabra SI (el experimen- tador debe sefialar la tarjeta que dice Sf) y /as que son palabras inventadas (que no existen) en donde esté la palabra NO (el experimen: tador mostraré la tarjeta que dice NO). Tienes ue hacerlo lo mas répido posibk Calificacién. Tomar en cuenta el tiempo que el nifio tarda en concluir la tarea (5.4.1) y la can= tidad de errores en la clasificacin (5.4.2) ll 6, GRAMATICA Incluye dos pruebas, con la primera se evalia la habilidad para detectar y corregir inconcordancias gramaticales, y con la segunda se evalda el uso adecuado de las reglas gramaticales para formar 6.1 Inconcordancias gramaticales Material. Diez oraciones escritas en tarjetas, las cuales tienen un error gramatical (género, nd- mero 0 tiempo verbal). Presentarle al nifio una a una las oraciones y pedirle que diga si cada una esté escrita o no de manera correcta, y en caso de no estarlo, deberd decir cémo corregiria. Instruccién. En estas tarjetas hay escritas unas ora- ciones, te voy a pasar de una en una y td me tienes que decir si cada oracién esté bien 0 esté mal escrita. Si encuentias algiin error me debes decir cémo se puede conegir Calificacién, Para que una respuesta se consiclere correcta el nifio debe indicar: 1) la localiza- cién del error y 2) cémo debe corregirse dicho error (Puntuacién méxima=10).(© cttora 61 Mua dere Fotos merece i, Bb CAPITULO 2 Descripcion de las pruebas y normas para ia aplicacion a 9 6.2 Construir enunciados Material. Lamina 97-5.3 que contiene las pala- bras escritas en mindsculas, con indicacién de pte-corte, que serviran para la construccién de cada enunciado. Las palabras que componen cada enuncia- do se acomodan enfrente del nifio en un orden incorrecto (fijo para todos los nifios e impreso en la parte posierior de las tarjetas y también en el protocolo en negritas). Instruccién, Aqui tienes las palabras que compo- nen una oracién, te voy a pedir que las ordenes para que digan correctamente una idea. Se tic~ rnen que ordenar todas las palabras. La prueba inicia con un ejercicio de ejemplo {poner fren- te al nifio las siguientes palabras: amarillo sol el es, para que el nifio construya una oracién con una sintaxis correcta), Descontinuar des- ppués de tres fracasos consecutivos. Anotar textualmente el enunciado cons- truido. ificacién. Es igual a la cantidad de palabras de las oraciones arregladas de manera correcta. No hay puntuaciones parciales. En el protoco- lo se sugiere una composicién, pero se acepta como valida cualquier composicién que con- 7. ESCRITURA 7.1 Dictado de palabras Dictar al nifio algunas palabras, pertenecientes a tres categorias: frecuentes, infrecuentes y pseudo- palabras. Material. Cronémetro, papel, lépiz y lista de estt- mulos que se encuentra en el pratocolo. Instruccién. Aqui tienes una hoja, te voy a dictar unas palabras, debes escribirlas lo mas répido que te sea posible. Calificacién. Tomar en cuenta el tiempo en segun- dos que tarda el nifio a partir del momento en que empieza a escribir hasta que termina cada una de las palabras y al final sumar los tiempos parciales de cada una de las pertene- cientes a las tres categor‘as: frecuentes (7.1.1), infrecuentes (7.1.2) y pseudopalabras (7.1.3). También hay que registrar los aciertos en cada categorfa y sumarlos (7.1.4). Se considera acierto si la palabra est fonoldgica y ortogréti- camente bien escrita y en el caso de las pseu- dopaiabras cuya fonologfa sea correcta. No se penaliza la falta de acentos (tilde) 7.2 Dictado de un pérrafo Material. Papel, lépiz y parrafo que se encuentra en el protocolo. Instruccién. Te voy a dictar un pequeiio pérrafo, pon mucha atencién y escribe. Calificacién. Dar un punto por cada una de las palabras escritas de manera adecuada. No se tomara como error la falta de acento tilde) (Puntuacién méxima=66). 7.3 Narvaci6n escrita Material. Cronémetro, papel y lépiz. Instrucci6n. Proporcionar al nifio una hoja en blanco e indicarle lo siguiente: Quiero que me ‘escribas aqui como te la pasaste en tu ultimo cumpleafios (cambiar el tema si es necesario).. ‘Sdlo se cuantificard la emisién escrita durante tres minutos, aunque si el nifto quiere conti- nuar se le permitira hacerlo. Calificaci6n. Calificar en relacién a la cantidad de palabras escritas. Un punto por cada palabra sin importar la ortogratfa. 8. ARITMETICA 8.1 Dictado de nimeros ‘Material. Papel, lapiz y lista de ntimeros que se encuentra en el protocolo. Instruccién, Proporcionar al nifio una hoja en blanco ¢ indicarle lo siguiente: Escucha con atencion y escribe los numeros que te voy a diectar. Empezar a dictar uno a uno los nime- fos que se encuentran escritos en el protocolo.. Descontinuar después de dos fracasos conse- cutivos. ificacion. Calificar un punto por cada ntimero bien escrito. El puntaje total es la cantidad de 10s de forma correcta (Puntua- 0). cién maxima=:Bb feria Neuropsicolgica para la Evaluacién de los Trastornos del Aprendizaje BANETA 20 a B 8.2 Denominacién escrita de nimeros Material. La hoja nimero cuatro de! cuadernillo de respuestas que contiene numeros impresos (trabajar s6lo con la parte superior y doblar la hoja para que el nifio no se distraiga con los estimulos de la parte inferior). Instruccién. Proporcionar al nifio la hoja nimero cuatro e indicarle: aqui estan escritos una serie de mimeros y cada uno tiene enseguida una li nea, escribe sobre la linea el nombre de ios nté meros que estén en el lado izquierdo. Descon- tinuar después de dos fracasos consecutivos. Calificacién. Otorgar un punto por cada. nim ro bien escrito. No se penalizaran los errores gramaticales ni los de ortografia (Puntuacié méxima=9) 8.3 Series numéricas Material. Parte inferior de la hoja ntimero cuatro del cuadernillo de respuestas, que contiene se- ries numéricas impresas (doblaré la hoja por la mitad para que el nifo sélo observe la parte en donde debe de responder, Instruccién. En esta hoja tienes series de mimeros, en cada una de las rayas hace falta alin nd- mero pata completarlas. Tienes que pensar y anotar qué nimero es el que hace falta para que sigan un orden aclecuado. €l examinador ayudard a completar la primera de las series como ejemplo y puede hacer aclaraciones para que el nifio comprenda Ia tarea. A conti nuaci6n le pediré resolver las series de prue- ba. Se descontinta después de dos fracasos consecutivos. Calificacién. Cantidad de series completadas de manera correcta (Puntuacién maxim: 8.4 Comparacién de niimeros (mayory menor que) Material. Parte superior de la hoja néimero cinco del cuademillo de respuestas, que contiene pares de cifras impresas (doblar la hoja por la mitad pata que el nifio slo observe la parte en donde debe responder). Instruccién. En esta hoja estan escritos pares de cifras. En las del lado izquierdo (el examinador debe sefialar la columna de la izquierda) vas a encerrar en un circulo fa cantidad que sea ma= yor de cada par, y en el lado derecho (el exe: minador mostraré la columna de la derecha) vas a encerrar en un circulo el ntimero que sea menor de cada par. Descontinuar después de dos fracasos consecutivos, Calificacién. Cantidad correcta de pares compara: dos (Puntuacién méxima=22). 8.5 Operaciones aritméticas orales ‘Material. Operaciones aritméticas que se encu tran en el protocolo, Instruccién. £1 examinador leeré cada una de las operaciones que se encuentran enlistadas en el protocolo de aplicacién y le diré al nifo: Dime cuanto es... Se descontinua después de dos fracasos consecutivos. acién. Un punto por cada operacidn correc ta. (Puntuacién maxima=16) cal 8.6 Operaciones aritméticas impresas Material. Parte inferior de hoja nlimero cinco del cuadernillo de respuestas, que contiene oper ciones impresas (se doblara la hoja por la mi- tad para que e! nifio sélo observe la parte en donde debe de responder). Instrucciones. Coloca en el recuadro el signo que falta en cada una de las operaciones, puede ser el de suma, resta, multiplicacién o divi Descontinuar después de dos fracasos conse- cutivos. Calificaci6n. Cantidad de signos escritos correcta- mente (Puntuacién maxima=8). 8.7 Operaciones aritméticas dictadas ‘Material. Lista de operaciones que se encuentran en al protocolo, papel y lipiz. InstrucciGn. Proporcionar al nifio una hoja en bianco, papel y lapiz y decir lo siguiente: Te voy a dictar unas operaciones que quiero que resuelvas. E| dictado de las operaciones es una a la vez, no se le dan indicaciones adicionales, es decir, se le permite que acomode las cifras como él sepa hacerlo. Una vez que escriba la operacién se le indica: muy bien, ahora quierotera 1 lode Fopa ti stenoses 7 Bb CAPITULO 2 Descripcién de las pruebas y normas para la aplicacion q a que fa resuelvas y me dices cuando hayas ter- minado. Descontinuar después de dos traca- 505 consecutivos. Calificacién. Cantidad correcta de operaciones re- sueltas (Puntuaci6n méxima=20). 8.8 Problemas aritméticos Material. Tarjeta de 15 X 10 cm que tiene impresos. seis botones. Instruccién, Te voy a hacer unas preguntas, trata de darme ia respuesta lo més rapido que pue- das. No permita que el nifio escriba. Desconti- nuar después de dos fracasos consecutivos. Calificacién. Cantidad correcta de problemas arit- méticos resueltos (Puntuacién maxima=16). ll 9. PERCEPCION VISUAL 9.1 Detecci6n de letras y nuimeros espacialmente invertidos Material. Utilizar la hoja seis del cuadernillo de respuestas para el nifio. En esta hoja estén im- presos letras y digitos, algunos de los cuales estén escritos de manera correcta, mientras que otros tienen una rotacién vertical de 180°. Debe colocar |a pagina en orientacién vertical frente al campo visual del nifio. Instruccién, Aquf tenes una serie de letras y ni- ‘eros, algunos estén correctamente escritos y otros mal escritos, recorre con la mirada ren- sgldn por renglon y marca con una cruz las le- tras o niimeros que estén mal escritos Calificacién. Registrar la cantidad de errores de ‘omisién (letras 0 ntimeros mal orientados que no fueron deteciados) y de comisién (letras 0 ntimeros correctamente orientados que fueron marcados). Por titimo, sumar los errores. lm 10.MEMORIA Con las pruebas de retencién de Digitos directos, de Consonantes y de Oraciones se evalia la me- moria a corto plazo (MCP) verbal, la cual consiste cn la repeticién de estimulos verbales, en cl orden en que fueron presentados. Las pruebas de reten- ion de Digitos en orden Inverso, Matrices visuales y Capacidad de lectura evaltian la memoria de tra- bajo (MD, que se ha definido como el almacena- miento y procesamiento simultaneo de informa- ion. Las tareas de Recuerdo libre y con Clave semantica evalGan la capacidad de memoria a largo plazo (MLP), libre (sin ayuda de claves) y con ayuda (de claves verbales o estrategias para organizar el recuerdo). En las tareas de memoria no se debe repetir ningdn ensayo. Si el nifio requiere que le repita al- ‘guno, indicar que respanda como crea y que pon- ga mucha atencién en los ensayos subsecuentes. 10.1 MCP-Digitos en orden directo Material Listas de digitos impresas en el protocolo. Pedirle al nifio que repita una serie de digi- fos, que aumentan en nimero progresivo. Los digitos se deben pronunciar uno por segundo, la inflexién de la voz se deja caer en forma ligera en el diltimo digito de la secuencia. Se deben aplicar ambos ensayos de cada lon- gilud. Descontinuar cuando falla en ambos ensayas Instruceién. Te voy a decir una serie de niimeros, quiero que los repitas en cuanto yo los haya mencionado. Calificacién. Fs igual al maximo néimero correcto de digitos repetido (Puntuacién maxima= 9) 10.2 MT-Digitos en orden inverso Material, Listas de dlgitos impresas en el protocolo. Pedir al nifio que repita en forma inversa una serie de digitos, que van en aumento pro- sgresivo, los cuales se deben pronunciar uno por segundo con una ligera inflexi6n de la voz en el iiltimo digito de la secuencia. Deberd ambos ensayos de cada longitud. Des- continuar cuando falla en ambos ensayos. Instruceién. Te voy a decir unos ntimeros, quiero que los repitas de atras hacia delante (0 al re- vés) de cémo yo te los voy a decir. Calificacién. Es el maximo niimero de dligitos co- rrectamente repetidos en orden inverso (Pun- tuaci6n maxima=8). 10.3 MCP- Consonantes Material. Listas de consonantes impresas en el protocolo.puropsicologica para la Evaluacion de los Trastornos del Aprendizaje. BANETA, ‘Mencionar al nifto una serie de nombres de consonantes pronunciadas una por segun- do, con una ligera inflexién de la voz en la til tima secuencia. Aplicar ambos ensayos y des continuar cuando falle en los dos de! mismo némero de estimulos. Instrucci6n. Te voy a decir unas letras y cuando acabe quiero que las repitas en el mismo orden en que yo te las dife Calificacién. Esel maximo némero correcta de con- sonantes repotidas (Puntuacién maxima=7) 10.4 MCP- Oraciones Material. Lista de oraciones impresas en el protocolo. Leer al nifto una serie de oraciones, las cuales incrementan en forma gradual en can- tidad de palabras y pedirle que las repita. Las oraciones se deben pronunciar a un ritmo nor- mal y en la tiltima palabra de la oracién dejar caer la inflexidn de la voz en forma ligera. Iniciar en la oracién con diez palabras, si el nifo las repite correctamente se aplican las subsecuentes y se cocede crédito a todas las anteriores, si la repeticion no es correcta en las dos oraciones de 10 palabras aplicar la prueba en orden inverso, Aplicar hasta que el nifio falle en las dos oraciones con igual ndimero de palabras. Instruccién. Te voy a decir unas oraciones y cuan- do acabe quiero que repitas cada una. Calificacién. La calificaci6n es la cantidad maxi ma de palabras contenidas en la ultima ora 10.5 MT- Capacidad de lectura Material. 44 oracior declarativas no relaciona- das semanticamente, escritas sobre tarjetas dé 14 x 21.5 cm, Forman series de 2 a 6 oracio: nes, cada serie separada con una tarjeta en blanco. Hay dos ensayos por nivel. Las tarjetas cestin numeradas en la parte posterior, algunas de ellas con preguntas. Presentar al nifio una a una las oraciones de cada serie para que las lea en vor alta. Al finalizar la serie pedirle que conteste una pre: gunta sobre el contenido de alguna de las ora- clones y recuerde en orden la tiltima palabra de cada oracién. Tendra que aplicar los dos ensayos por ni- vel y si pasa algiin ensayo aplicar el siguiente nivel. Descontinuar cuando fracasa en los dos ensayos de un nivel. Primero se aplica el entrenamiento que consta de dos ensayos de dos oraciones cada uno. Si lo pasa, se comienza con la prueba. De ser necesario, se pueden hacer correcciones en el entrenamienta Instrucciones. Vas a leer una serie de osaciones en voz alta, tienes que poner mucha atencién por- que cuando termines de leer todas las oracio- nes que te preseniaré tendrés que responder tuna progunta y me diras la ultima palabra de cada una de las oraciones en el orden en que las has lefe Calificacién. La Capacidad de lectura del sujeto es el maximo nimero de oraciones, de las cua les puede mantener el recuerdo perfecto de las, palabras finales en el orden en el que se le pre sentaron a la vez que contesta correctamente a la pregunta que se le formula (Puntuacién maxima=6). 10.6 MT-Matrices visuales El propésito de esta tarea es evaluar la habilidad del nifio para recordar secuencias visuales centro de una matrz. Material. 1) Once tarjetas de 14 x 21.5 cm que contienen matrices de celdillas, algunas de [as cuales estén rellenas con puntos. Las mat ces varian en nivel de dificultad, tanto por el ntimero de celdillas, como por Ia cantidad de puntos que contienen. 2) Hojas 6-17 del cua demilio de respuestas. 3) Cronémetro. Se presentan al nifio una a una las tarjetas con una matriz que contiene una serie de pun- tos y se le dan 5 segundos para que la estucie; después de este tiempo se quita la matriz y se Ie pide que conteste una pregunta sHay puntos € fa primera columna (0 la segunda o la ter cera, entre otras)? Después de contestar la pro- gunta, se le proporciona una matriz en blanco y se le pide que dibuje los puntos en el lugarBb CAPITULO 2 Descripcisn de les pruebas y normas para la aplicacién 7” donde los observé. El rango de dificultad va de una matriz de cuatro cuadros y dos puntos a una de 40 cuadros y 12 puntos. Instruccién. Vas a mirar este dibujo durante un tiempo muy corto, después te lo quitaré y te pedité que dibujes los puntos en los mistnas lugares en que estaban en el dibujo. Calificaci6n. La puntuacién es el ntimero de pun- tos de la dltima matriz correcta (Puntuaci6n maxima=12). 10.7 MLP-Recuerdo libre y 10.8 MLP-Recuerdo clave semédntica Material. Cronémetro y dos laminas, cada una con 25 dibujos de objetos pertenecientes a 5 ca- tegorias semanticas. Se utiliza la primera hoja (con las categorfas: comestibles, vehiculos, muebles, ities escolares, articulos de limpie- za) para el recuerdo libre; y la segunda hoja (con las categorfas: ropa, animales, juguetes, utensilios de cocina y articulos deportivos) para el recuerdo con clave semntica. Presentarle al niffo la Idmina ntimero uno y pedirle que cenomine en orden horizontal. Dejarle a la vista la Limina durante 2 min y pe- dirle que memorice todos los objetos porque después se le van a preguntar. Cuando el nifio indique que esta listo antes de que pasen los 2 min, pfdale que contin estudidndolos. Des pués de este periodo quite la ldmina y pidale que mencione todos los objetos que recuerde. La evocacién verbal contintia por otros 2 min. Registrar los reactivos recordados y el orden en que se evocan. Instruccién (Recuerdo libre). Te voy a mostrar ‘unos dibujos y tienes que decirme cémo se lla ma cada uno. Te daré un tiempo para que te os aprendas y cuando yo los retire me dités todos los dibujos que recuerdes. ‘A continuacién iniciar la segunda parte de la prueba de recuerdo con clave seméntica, en la cual, a diferencia de la anterior, el exami nador proporcionara una clave verbal al men- cionar la etiqueta a la que pertenecen los ele- mentos presentados. Este explicard al nifio que le va a presentar una lamina con dibujos de ropa, animales, juguetes, utensilios de cocina y artfculos deportivos y le pide que denomine ‘en orden horizontal uno a uno. Deja a la vista la lamina y le pide que estudie los dibujos. A continuacién, le solicita al nifio que diga to- dos los reactivos que recuerde durante otros 2 minutos. Se abre un intermedio en que se conversa con el nifio sobre alin tema no relacionado con la tarea Posteriormente, se inicia la sesién de re- cuercio con clave semantica, en la cual, a cife- rencia de la anterior, el examinaclor proporcio- na una clave verbal al mencionar la etiqueta de la categoria a la que pertenecen los elementos presentados. Se le dice que se le van a presen lar dibujos de ropa, animales, juguetes, ulen- silios de cocina y articulos deportivos. Sele pide que las denomine. Se dejan a la vista dos minutos y se pide que las estudie. Se pide al nifio que diga todos los reactivos que recuerde durante dos minutos Insteuccién (Recuerdo-Clave seméntica). Te voy 2 mostrar dibujos de ropa, animales, juguetes, utensilios de cocina y anticulos deportivos. Tie nes que deci:me cémo se llama cada dibujo. Te daré un tiempo para que te los aprendas, cuando yo los retire me dirs todos los dibujos que recuerdles. Calificacién. En los dos casos (recuerdo libre [10.7] y con clave semantica [10.8)) se regis tran los reactivos y el orden en que se recuer dan, poniendo un ntimero consecutivo junto al nombre de los reactivos que se van recordando (Puntuacién maxima=25 en cada prueba). I 11. ESTEREOGNOSIA ‘Material. Un bot6n, una moneda, una goma, una canica y un carrito. Instrucciones. Mostrar al nifio cinco objetos fami- liares (bot6n, moneda, goma, canica y carrito) y preguntarle ¢Como se llaman cada uno de estos objetos? Después de que el nifio deno- mine los objetos, explicarle: cierra los ojos y pon tus manos en la mesa con las palmas hacia arriba. A continuacién el evaluador le colocara los objetos en la mano derecha e izquierda de manera alternada y conforme al protocolo a la vez que le preguntara sQué objeto te puse en da mano? Galificaci6n, Numero correcto de objetos re- conocidos en cada mano -derecha [11.1] €Bb 24 g Bateria Nauropsicologica para la Evaluacion de los Trastornos del Aprendizaje BANETA izquierda (11 cada mano) (Puntuacién méxima=5 por ll 12.GRAFESTESIA Material. Tarjeta de 14 x 21.5 em, con los siguier tes dibujos impresos: cuadrado, signo de mas, circulo y néimero tres. Instrucciones. Mostrar al nifio las figuras impresas arle ¢Cémo se llaman en la tarjeta y pregun estas figuras? Después de que las denomin6, indicar: vas a cerrar tus ojos y yo te dibujaré tina figura en fa palma de tw mano (para ello se usa un boligraio sin tinta), fo que té tienes que hacer es deciime qué figura te dibujé (el nifio_ puede dar la respuesta en forma oral 0 sefaléndola en la tarjeta), Los trazos se hacen de manera alterna en cada una de las manos y las figuras se presen: tan al azar. Calificacién. Las puntuaciones son el mimero de identificaciones correctas para cada mano -de- recha [12.1], izquierda [12.2}- (Puntuacién maxima=4, para cada mano). 13. COORDINACION MOTORA Material. Cronémetro y una tarjeta de 14 x 21.5 €m, con un circulo negro de 2 em de didme- tro impreso en el centro. Instruccién. Colocar la tarjeta con el circulo ne- 0 frente al nifto e indicarle: vas a hacer fo siguiente (mostrar la tarea de pronacién y supi- in) y tratards siempre de cubrir ef circulo hay negro. Primero lo harés con la mano der Juego con la izquierda, Deberd realizar 20 series y anotar el tiem- po total de ejecucién para éstas (los puntajes se empleardn en la escala de enlentecimiento motor -14.1-) Calificacién. Esta tarea se evalua por periodicidad (13.1) (uniformidad del movimiento), alternan- cia (13.2) y precisién (13.3) al cubrir el citculo. Sumar las puntuaciones de cada una de las tres, escalas para obiener un indice de coordina- cin motora para cada mano (derecha [13.4] izquierda [13.5 Gi wenn Precis unformo—-2=nuncs fala 2= siempre cubre elblanco alge Wregular = des veoes 1 = no cubre aT dorso 0 palma de area bienco una O= fala mis de 0 dosvecesen area blanco 20 alternar mas veces 70 oi ieguar Ml 14. ENLENTECIMIENTO MOTOR Material. Cronémetro, Instruccién. Vas a tocar con el pulgar cada uno cde tus deds en forma sucesiva, primero los de la mano derecha y después los de la mano iz quierda (ambas manos deberdn estar a la vista del examinador). Se completarén cinco series y se tomard el tiempo de ejecucién para éstas. Calificacién. Se obtiene a partir del tiempo de eje cucién en la tarea de pronacién y supinacion 4e la mano (prueba 13) y del tiempo al tocar los dedos sucesivamente. Las puntuaciones consisten de la cantidad de tiempo para com: pletar 20 series de la tarea de pronacién y supi- nacién de a mano y cinco series de la tarea cle tocar los dedos de manera sucesiva. El tiempo total para cada una de estas tarcas se resume para el lado derecho (14.1) e izquierdo (14.2 I-15. VELOCIDAD MOTORA (Tapping) 15.1 Alternado bimanual (2:1) Material. Cronémetro. Instruccién, Vas a hacer Jo siguiente... Pedirle al nifio que Hleve a cabo un movimiento de gol- peteo con los dedas indices durante 20 segun- dos al tiempo que se le muestra el ritmo con el que deberd realizarlo. Dara dos golpes con el dedo derecho y uno con el dedo izquierdo, de manera altemada y lo més répido posible. En la segunda serie se invertiré el orden, dos gol- pes con el dedo izquierdo y uno con el dere- Cho. En seguida se repetiran ambas secuencias @D-11, 2-1), Calificacién, Cantidad de ciclos (2-1) llevados a cabo en cada uno de los cuatro ensayos.nae sa]e PROCEDIMIENTO Muestra BANETA se aplicé a una muestra de 425 nifios de 7 a 12 afios de edad, que cursaban de 2° a 6° grado de educacién primaria en escuelas publi- as y privadas del Distrito Federal y del Estado de México. Todos los nifios cursaban el grado escolar correspondiente a su edad y ninguno de ellos era repetidor de grado. La distribucidn por sexo y edad de la muestra de normalizacién se describe en la tabla 3-1 T eo | at 21 8 o | 3 | a7 9 o | « | a 4042 vee | ta | 54 Total as | 272 | 153 Analisis Para determinar si las diferentes pruebas pueden reflejar los cambios con la edad, se aplicd un ana~ ‘ektria Mans! Mode Foe in fin eo Caracteristicas psicométricas lisis de correlacién de Pearson entre la edad de los nifios y cada una de las variables derivadas de BANETA. Ademas, para averiguar si las diferentes pruebas pueden discriminar entre grupos de edad se aplicd un andlisis de varianza (para muestras con N diferente) entre los 6 grupos de edad (7, 8, 9,10, 11 y 12 afios) y la. prueba post hoc de Bon- ferroni. Dicho anélisis se aplicé en las pruebas que miden Atencién, Procesamiento fonol6gico, Repe- ticién, Comprensién oral, Lectura, Gramética, Es- critura, Aritmética, Percepcisn visual y Memoria. Para las pruebas que evalvian aspectos sensoriales y motores como las de Grafestesia, Estereogno: sia, Coordinaci6n y Velocidad motora se aplic6 la prueba Kruskal-Wallis entre todos los grupos de edad y posteriormente una comparacién por pares de grupos con la U de Mann-Whitney. Por Ultimo, se obtuvieron distribuciones en percentiles para cada uno de los grupos de edad en todas las variables de BANETA. Estos resulta- dos se resumieron en perfiles para cada uno de los grupos. Resultados Todas las variables de BANETA correlacionaron de manera significativa con la edad, aunque en di- ferente grado. Las pruebas donde se evaliian los aciertos correlacionaron positivamente, mientras aquellas donde se mide el tiempo y los errores, lo hicieron en sentido negativo (tabla 3-2) 25 aaaBateria Nouropsicologica para fa Evaluacicn de los Trastornos del Aprendizale BANETA En el analisis de varianza entre los cinco gru pos de edad, el anélisis post hoc mostré que prac ticamente no habia diferencias significativas entre nifios de 10, 11 y 12 afios, por lo que se decidi6 juntar estos tres grupos de edad en un solo gru- po y volver a realizar los andlisis. En el segundo andlisis de varianza se observé que en practica- mente todos los puntajes derivados de BANETA hubo diferencias significativas entre grupos, con excepcién de la tarea de Discriminacién Fonologi- ca, donde la diferencia fue marginal (p=.056). Con el anilisis post hoc de Bonferroni se observ que la mayoria de variables derivadas de las prueb: discriminaron entte el grupo de nifios de siete afios y mayores. Menor niimero de pruebas discriminé entre los grupos de 8 y 9 alos y entre el de 9 con el de 10 a 12 (todos estos resultados se presentan en la tabla 3-2), En la tabla 3-3 se muestran las estadisticas descriptivas para cada grupo, media y desviacién estindar En el andlisis con la prueba de Kruskal-Wallis aplicado a las variables que miden funciones sen- soriales y motoras fue posible observar que hubo diferencias estadisticas significativas en todas las pruebas, con excepcion de Estereognosia izquier da. En las comparaciones entre pares de grupos con la U de Mann-Whitney, para las que se hicie- ron entre los grupos de 7-8, 7-9 y 9-(10-12) sdlo on algunas variables se notaron diferencias signifi cativas, mientras que en las comparaciones de los grupos ce 7-(10 a 11) y 8-(10 a 12) précticamente hay diferencias en todas las variables. En la com paracién de los grupos 8-9, no se observaron di ferencias significativas (tabla 3-4). En la tabla 3-5 e muestran las estadisticas descriptivas para esta ruebas, Dados los resultados de estos andlisis, se de cidié elaborar cuatro periiles con percentil grupo de edad para ninos de 7, 8 y 9 afios y uno conde se combinan las edades cle 10, 11 y 12 aos 3 | & 7 i & a 2 ;Bb CAPITULO 3 Caracteristicas psicométricas 5 a7 ‘Tabla 3-2. Correlacién de las pruebas de BANETA con la edad y ANOVA entre grupos dle edad con el andli post hoc de Bonferroni para la muastra de estandarizacion een Bea Beeaith cS iia baal Ce ee) ‘atenctn 4.1Taroa do ojoovcén continua 1.1.4 Nomero de respuesias , | eae pic ei sro | 27] 00 | .221 | .co0 | 000 | 000 | 000 | 000 ~ | B08 4.4.2 Erores de omiion (€) as | POL] 002 02 | 095 720 1.4.3 Erores de eomision(E) waren | ea] 000 | one 000 Z Procesamiento enolbgiea | 2.1 Discriminacisn fonolégica (A) 120° 056 22 Segrancin dpa a) sea | 2) 00 ceo | om | 009 | on 7a coitctn trent) | om A) mn ow | ow | wo | ow | ow bad 24 Sintesis de fonemas (A) AT4 6.408) O17 043, _ Amato dopokten ay | arom | OES) on exo | | 001 | ono ‘2 Denominecion serial anita | ea 2.6.1 Digos (7) sa | SiS] 000 00 | 000 | 008 | 000 | 00 = ata 2.6.2 Letras (T) =514 Gara) 000 003 000 000, 026 000 000 26.51 2.6.3 Coloros (1) ae" | 2654] 000 | 000 | 000 | 000 a0 | 000 2.6.4 Figures (T) 377 28.08 000 008 000 000 000 032 =e : (2.400) s z * B54 2.6.5 Total do orores wt | GS] 000 0a | 000 010 San 3:1 Repoiision de palabras | 86 3 4 Stee - as | poy] 000 000 oa | Aceon I t ~ | 780 $44 conerensin do Crioos(A) | 204" | ie] 000 | 000 oss | Pacormanninanvacras ay] ave | 208) aon] aw | on | ao ooo | am ¢ Slectura | 5:1 Lectura do palabres ] 5.1.1 Frecuentes (T) ato 000 000 000 000 000 000 : 6.1.2 Inreouentes (1) ase | G25] 000 | 000 | 000 | 000 | coo | 000 =) 2858 Essa Promepaanee -are | 232) ooo | oar | 000 | 000 | 008 | 000sicolégica para la Evaluacién de los Trasiornos del Aprendizaje BANETA ‘Tabla 3-2. Correlacién de las pruebas de BANETA con la edad y ANOVA entre grupos de edad con el anélisis ‘post hoc de Bonferroni para la muestra de estandarizacién (continua n) Se Sa ao cx sin | weslawol ™®) on) =) Oe perry Soe 5:14 Pscucopalebres = | 2855 oareaet sar | BES | 000 | 002 | 000 | 000 | 081 | 000 | 6.15 tl aceres ae | BEL om coo | 000 oot “Bz Comorension de ores | 238 : escritas (A) a (3.415)| ane or poe 004 me | 22 . 5.3 Comprension de textos (A) 337 | gate) 02 | .000 | .043 | 000 | 018 Ea Dacia ica 5.4.1 Tiempo (T) Aa ter 000 000 000 000 000 =e = Ta Lean) | ae tat] } 54.2 Enores (€) 2 | tn) 00 co | 000 |= SGrandica I ee ee oor | 00 a soe] war 6.2 Construir enunciados (A) 356" G07) 000, 001 000 000 | $082 Tee 7 lotado de palabras I = ) = 42.45 0 7.1 Frecuentes (1) ase | BE 000 00 | 009 | 000 [000 | oor ~ | 8636 7:2 nfecuentes7) sso | Sita) 009900 | 000 [ono [one | ono | os | aes T 7.4.3 Psoucopalebias (1) som | S255) 000 | 008 | 000 | ono | ooo | 000 | cos TaaToaidepaeiescy | ae | 2311 ooo] ame | ow | om oo [23 7.2 Dictado de una 2) | eon 000 001 | 000 000 000 _ eae tre “Tsar! aaa eel Geto ranemeiinesene | _saom | Qa] 000 sea | 020 | ove | 000 in| a : 8.1 Ditado de numeres (4) sos | B51 om | 000 | coo | 000 | ov | oo | oe $ 7 = a Danomnasionossita do aa | ene i aoe swe [ ron) 0% | ae | too | ooo | om [ooo [oj 32 8.3 Series numéricas (A) 450" 000 000 000, 1 z 2 Series numércas (A) eo | Oa | om | aor | 000 | 008 30.41 | | i 4 comperecén ao nimors(a)| 428" | E44] ono | 005 | 000 | 000 | ono | om | : | | ‘8.6 Operaciones eritméticas 101.44 T T ” 2 eee {31441 ooo | 000 | coo | 00 | 000 | 000 : Wé Opereccones aries T 86.85 525" 070 | 000 i iimpresas (4) 6.406) 009; | _1000"| OR) 000: a 27 Operacines arenes TY 8228 : eee ear | geen) | 9m | 000 | ano | ooo | om | ono § , yeaa : 88 Proemasarirticos (a) sar | S241 ooo | 000 | cco | .on0 | 008 | 00 | 000Bb CAPITULO 3 Caracteristicas psicometricas 9 29 Tabla 3-2. Correlacién de las pruebas de BANETA con la edad y ANOVA entre grupos de edad con el anilisis post hoc de Bonferroni para la muestra de estandartzacién (continuacién) Cans {9 Percepcion or) A (a) 9.7 Deteccin ce leiras y numeros| espacialmente inveridos (E) 23.40 (3401) 10 Memoria 10.1 MCP-Digitos on orden directo (AM) 70a? (3.406) 10.2 MT-Digitos on orion iors (amy, a7 (3403) 10.3 MCP-Consonantes (AM) eds (3.400) 10.4 MCP-Oracionas (AM) 744 (3.408) 10.5 MT-Capecided de lecture (AM) 3.88 (3.408) 10.6 MAT-Matrices visuales (AM) 14.58 (3.406) 900 10,7 MLP-Recuerd ttre (A) 8.33 (3.406) 200 10.8 NLP. Recuerdo-cave sommantica (A) 200" TATA (3.404) 000 TAl=Aciertos, (T} = Tiempo, 1E]= Errores, (AKI) = Amplitud de rismoria ** La comtelacion es significativa a nivel 01 “La comreiacién es significativa a nivel 05