Tema 2

Modelos teóricos del pensamiento
matemático avanzado
[2.1] ¿Cómo estudiar este tema?
[2.2] La necesidad de un modelo
[2.3] Modelos cognitivos del aprendizaje
[2.4] La teoría APOS
[2.5] La teoría de la reificación de Anna Sfard
[2.6] La teoría de Tall y otros
[2.7] Referencias bibliográficas
2
TEMA
Didáctica del Análisis Matemático
Esquema
TEMA 2 – Esquema © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Ideas clave
2.1. ¿Cómo estudiar este tema?
Para estudiar este tema deberás comprender las ideas clave expuestas en este
documento. Estas ideas se van a complementar con lecturas y otros documentos para
que puedas ampliar los conocimientos sobre el mismo.
Es imprescindible la lectura de los siguientes documentos:

» Trigueros, M. (2005) La noción de esquema en la investigación en matemática
educativa a nivel superior. Educación Matemática, 17(1), 5-31. Disponible en:
http://www.redalyc.org/pdf/405/40517101.pdf
» Tall y Vinner (1981) Concept image and concept definition in mathematics with
particular reference to limits and continuity. Educational Studies in Mathematics,
12, 151-169. Disponible en:
http://homepages.warwick.ac.uk/staff/David.Tall/pdfs/dot1981a-concept-
image.pdf
» Dubinsky y McDonald (2001) APOS: a constructivist theory of learning in
undergraduate mathematics education research. En D. Holton, M. Artigue, U.
Kirchgräber, J. Hillel, M. Niss, y A. Schoenfeld (Eds.), The teaching and learning of
mathematics at university level: An ICMI study (pp. 275-282). Dordrecht: Kluwer
Academic Publishers. Disponible en:
http://www.math.wisc.edu/~wilson/Courses/Math903/ICMIPAPE.PDF
En este tema se revisarán algunos modelos constructivistas del aprendizaje del análisis
matemático, concretamente:
La teoría APOS.
La teoría de Tall y otros.
La teoría de reificación de Sfard.
En la primera parte de este tema se argumentará la discusión acerca de la utilización de

los términos «matemática elemental» y «matemática avanzada» que son clave en los
modelos que se expondrán a continuación. De ellos se expondrán brevemente las
principales particularidades que los caracterizan.
TEMA 2 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Con este contenido se pretende introducir algunos de los marcos teóricos que sustentan
las investigaciones en didáctica del análisis matemático y que aportan una base teórica
desde la que analizar los distintos procesos que tienen lugar en la enseñanza y el
aprendizaje de esta materia.
2.2. La necesidad de un modelo
En el entorno de las investigaciones en didáctica de las matemáticas, se conoce como

pensamiento matemático avanzado a una corriente que nació en el seno del
congreso del PME (Psychology of Mathematics Education) de 1985 en el que se formó un
grupo de trabajo cuya actividad se centró en estudiar los procesos de enseñanza y
aprendizaje del análisis matemático en los niveles de bachillerato y primeros cursos de
universidad, lo que comúnmente se conoce como enseñanza superior.
Tradicionalmente se ha diferenciado entre el pensamiento matemático elemental (PME)

y el pensamiento matemático avanzado (PMA) asignado cada uno de ellos a distintos
niveles educativos. En líneas generales en los niveles de primaria y primeros cursos de
Educación Secundaria Obligatoria se da el pensamiento matemático elemental, mientras
que el avanzado se corresponde con los últimos cursos de ESO, Bachillerato y primeros
cursos de universitarios. Sin embargo, no deja de haber discrepancias en esta división,
no solo por los niveles educativos con los que se relacionan, sino por el modo de
pensamiento que se lleva a cabo en uno y otro. Para Tall (1991) «el paso de la matemática
elemental al pensamiento matemático avanzado involucra una transición: de la
descripción a la definición, del convencimiento a la demostración lógica basada en las
definiciones» (p. 20).
Tradicionalmente se atribuye el pensamiento matemático elemental (PME) a los niveles

de educativos hasta primaria y primeros cursos de Educación Secundaria Obligatoria
(ESO) y el pensamiento matemático avanzado (PMA) a niveles educativos superiores.
Lo que parece claro y es aceptado por la mayoría de los investigadores, es que el paso de
un modo de pensamiento elemental a otro avanzado no se da en forma de salto sino como
una transición en la que la actividad matemática requiere cada vez más de modos de
pensamiento y más complejos. Pero esto no basta para diferenciar ambas formas de
pensamiento por lo que se continúa buscando una caracterización que facilite el

desarrollo de investigaciones que mejoren los procesos de enseñanza y aprendizaje en

todos los niveles educativos (Selden y Selden, 2005).
Dreyfus (1991) advierte que cuando un niño pequeño realiza tareas matemáticas que
desde un punto de vista adulto (instruido matemáticamente) resultan sencillas, pone en
juego algunos procesos como «analizar, categoriza, conjeturar, definir, formalizar,
generalizar, probar o sintetizar» que parecen reservados al pensamiento matemático
avanzado. Por ello, no basta con situar la línea divisoria entre estos dos modos de
pensamiento por el uso o no de este tipo de procesos, aunque es cierto que cuando se
trabajan nociones matemáticas complejas se necesitan más encarecidamente estos
procesos mentales. En este sentido, Edwards, Dubinsky y McDonald (2005) y
Rasmussen, Zandieh, King y Teppo (2005) que consideran que la distinción entre PME
y PMA no debe centrarse en el contenido sino «en la naturaleza de la actividad
matemática en la que participa el alumno».
Algunos autores no diferencian el PME y el PMA por el nivel educativo sino por el tipo
de actividad matemática que se lleve a cabo.
En este punto, es importante diferenciar los dos significados que se pueden atribuir al
adjetivo «avanzado» según el objeto al que adjetive:
» La noción matemática que se estudia: en este caso, el adjetivo avanzado es antónimo

de básico en el sentido de estar basado en otros de un nivel de complejidad menor sin
cuya comprensión no se puede abordar.
» El tipo de pensamiento que se pone en juego cuando se lleva a cabo una actividad
matemática: en este caso, el adjetivo hace referencia a la demanda de procesos
mentales como abstraer y demostrar que son propios de niveles educativos
superiores.
Estos dos significados están relacionados porque normalmente una noción matemática
considerada desde el mundo de la matemática como elemental, requiere de un modo de
pensamiento más sencillo que otra que requiera poner en juego, no solo la comprensión
de otras nociones matemáticas, sino también habilidades cognitivas más complejas.
(Dreyfus, 1991; Selden y Selden, 2005).

Robert y Schwarzenberger (1991) se apoyan en estos dos significados para diferenciar la

matemática elemental de la matemática superior:
» Considerando el contenido matemático, hay dos características que diferencian la

matemática en niveles educativos superiores: por un lado, el ritmo que hace que se
impartan más conceptos en menos tiempo, y por otro el que los conceptos que se
imparten requieren una carga importante de abstracción y formalización. Se produce
así un desfase entre el tiempo que han tardado en consolidarse algunas nociones
matemáticas y el breve espacio de tiempo del que dispone el aprendiz para formalizar
estas nociones. En ocasiones se produce un conflicto entre las construcciones
mentales que posee un individuo y las nuevas construcciones que son una fuente de
obstáculos de aprendizaje (ver tema 3).
» Considerando los modos de pensamiento puestos en juego, en niveles educativos
superiores se exige además de conocimiento matemático, metaconocimiento
matemático y capacidad para comunicarlo, lo cual requiere de destrezas cognitivas
que no se entrenan en los niveles educativos anteriores.
Dado que el análisis matemático engloba nociones matemáticas lo suficientemente

dificultosas como para necesitar de procesos mentales complejos y que, a pesar de
introducirse en los primeros cursos de Educación Secundaria Obligatoria, se imparten
con más profundidad a partir de tercer curso de ESO, se puede considerar, sin entrar en
discrepancias, que en él se tratan procesos que requieren un pensamiento matemático
avanzado.
2.3. Modelos cognitivos del aprendizaje
La idea fundamental que subyace a una concepción constructivista del aprendizaje es

que cada individuo construye su propio conocimiento. Hay dos grandes representantes
de esta corriente que marcan dos tendencias diferenciadas por el papel asignado al
entorno del individuo que aprende. Por un lado, Vigotsky considera que el entorno
determina la construcción del conocimiento del individuo, mientras que para Piaget el
entorno tiene un papel secundario, y el centro de atención recae en los procesos
cognitivos que tienen lugar en la mente del individuo.

En los siguientes apartados se esbozan las ideas principales de algunas de las teorías que
más se han desarrollado en las investigaciones que conciernen al pensamiento
matemático avanzado.
2.4. La teoría APOS
Las siglas APOS responden a Action, Processes, Object, Schema, que son las distintas
formas de conocer una noción matemática propuestas en este marco teórico. La teoría
APOS es una adaptación a la matemática superior de la teoría piagetiana del aprendizaje
que se apoya en el aforismo «el conocimiento matemático de un individuo consiste en el
modo en que se enfrenta a las situaciones-problema matemáticos, construyendo
acciones, procesos y objetos mentales y organizándolos en esquemas para dar sentido a
las situaciones y resolver los problemas» (Dubinsky y McDonald, 2001, p. 276). En el
artículo de Asiala, Brown, DeVries, Dubinsky, Mathews, y Thomas (1996) se detalla una
descripción de la metodología de investigación de esta teoría que comprende un ciclo de
tres pasos:
» La descomposición genética del concepto, que consiste en un análisis teórico del

concepto matemático objeto de estudio.
» El diseño e implementación de una instrucción basada en el análisis teórico.
Este diseño se apoya en la idea de que el nuevo conocimiento se construye sobre el
que ya posee el individuo a partir de una situación que produce un desequilibrio
cognitivo que se supera adaptando las estructuras cognitivas.
» La recogida y el análisis de datos cuyos resultados aportarán detalles al análisis
teórico y posiblemente harán que se modifique la instrucción.
La descomposición genética del concepto matemático es un elemento esencial de esta

teoría ya que recoge los distintos modos de conocer el concepto. Se apoya en el estudio
del desarrollo histórico del concepto y en la experiencia del investigador como docente y
como alumno.
La descomposición genética de un concepto es una descripción de un posible modo de

conocer una noción matemática por parte de un individuo.

El resultado de la descomposición genética es una descripción del «conjunto

estructurado de construcciones mentales que podría describir cómo el concepto se puede
desarrollar en la mente de un individuo» (Asiala et al., 1996, p. 5). Esas construcciones
son las que dan nombre a la teoría: acciones, procesos, objetos y esquemas. Trigueros
(2005) las describe así:
Una acción es una transformación de un objeto que es percibida por el

individuo como externa. La transformación se lleva a cabo como una reacción a
una indicación que da información precisa sobre los pasos que se van a seguir.
Si una persona únicamente puede resolver problemas haciendo uso de este tipo
de transformaciones, decimos que está a nivel acción. Es conveniente recalcar
que una persona con un nivel de comprensión más profundo de los conceptos
matemáticos puede resolver un problema haciendo transformaciones de este
estilo cuando es apropiado; lo que la distingue es que no está limitada a realizar
acciones.
Cuando una acción se repite y el individuo reflexiona sobre ella, puede ser
interiorizada en un proceso. El proceso es una transformación basada en una
construcción interna, ya no dirigida por estímulos que el individuo percibe
como externos. El individuo puede describir los pasos involucrados en la
transformación e incluso invertirlos, es decir, tiene más control sobre la
transformación. Si una persona resuelve problemas y da muestras de utilizar
transformaciones de tipo proceso, cuando el problema por tratar lo requiere,
decimos que tiene una concepción proceso del concepto estudiado.
Los objetos cognitivos se pueden construir de dos maneras: una es

encapsulando un proceso para que el individuo pueda hacer nuevas
transformaciones sobre él. Dicho de otro modo, cuando el individuo es
consciente del proceso como una totalidad, puede pensar en él como un todo y
es capaz de actuar sobre él, se dice que el individuo tiene una concepción objeto
del concepto. La otra manera de construir un objeto ocurre cuando un individuo
reflexiona y puede actuar sobre un esquema, de lo que hablaremos más
adelante.
El mecanismo para pasar de un nivel a otro es siempre, y como ya se mencionó,

la abstracción reflexiva, entendida en el sentido de la reflexión que hace el
sujeto sobre el sentido de las operaciones que se efectúan sobre el objeto
matemático y del efecto que tienen sobre él (Trigueros, 2005, pp. 8-9).

Interiorización
Acción
PROCESOS
OBJETOS
Encapsulación/
desencapsulación
Imagen 1. Fuente: adaptado de Asiala, Brown, DeVries, Dubinsky,

Mathews, y Thomas (1996, p. 6).
En ocasiones estos modos de conocer son difíciles de detectar en los estudiantes, por lo
que, siguiendo con la influencia piagetiana, se describen tres estadios de desarrollo del
esquema de la noción matemática objeto de estudio: intra, inter y trans. Es lo que se
conoce como el mecanismo de la triada. Cada uno de estos niveles de desarrollo se
caracteriza por «el grado de construcción de relaciones entre los elementos constitutivos
del esquema» (Trigueros, 2003, p. 6):
» En el nivel intra la característica principal es la ausencia de relaciones (en la mente

del aprendiz) entre acciones, procesos y objetos vinculados a la misma noción
matemática.
» En el nivel inter, el aprendiz establece relaciones entre algunos elementos que
constituyen la noción matemática, pero no siempre y/o no en todos los modos de
representación (numérico, gráfico, tabular, analítico).
» En el nivel trans el aprendiz evoluciona a un estado en el que, en un contexto
determinado, no tiene restricciones para coordinar y relacionar distintos elementos
matemáticos.
Estos niveles de comprensión evolucionan y la acción que en un determinado momento

manifiesta un nivel trans para una noción matemática concreta, puede manifestar un
nivel inter para otra noción.

2.5. La teoría de reificación de Sfard
Sfard (1991) considera que «las nociones abstractas, tales como número o función,
pueden ser concebidas fundamentalmente de dos maneras: estructuralmente, como
objetos, u operacionalmente, como procesos» (p. 1). Esta concepción está en la línea de
la dualidad entre el saber qué y el saber cómo que distintos autores han materializado
en conocimiento declarativo vs procedimental (Ryle), conocimiento instrumental vs
relacional (Skemp) o conocimiento procedimental vs conceptual (Hiebert y Lefevre).
La concepción operacional que posee un individuo sobre un objeto matemático está

ligada a la acción en forma de ejecución de cálculos. Sfard le atribuye los adjetivos de
dinámica, secuencial y puntual, y sostiene que está en el origen de la adquisición de
una noción matemática. Sin embargo, la concepción estructural está asociada a un
modo de ver una noción matemática como una entidad abstracta similar a una red que
conexiona diferentes partes de un todo, de ahí que los adjetivos que le atribuye a esta
concepción son de estática, instantánea y con tendencia a establecer relaciones
entre los diferentes elementos que conforman un todo. Esta concepción supone
un estado más avanzado en la adquisición de un objeto matemático y por ello Sfard
considera que es posterior a la concepción operacional.
» La concepción operacional es dinámica, secuencial y puntual.

» La concepción estructural es estática, instantánea y con tendencia a establecer
relaciones.
Para la correcta adquisición de una noción matemática es necesario poseer ambas

concepciones de la misma, tanto la operacional como la estructural, de modo que se
complementen, ya que lejos de ser incompatibles, interaccionan entre sí entre el proceso
de aprendizaje. Para Sfard esa interacción forma parte de un proceso complejo y de
carácter secuencial consistente en tres etapas a través de las que se estructuran los
objetos matemáticos en la mente del individuo. Esas tres etapas reciben el nombre de
interiorización, condensación y reificación.

» La etapa de interiorización es la primera de esta secuencia en la que se realizan

operaciones de bajo nivel con objetos matemáticos. Estas operaciones son procesos
con los que en esta etapa se familiariza el aprendiz, y de los cuales se dirá que han sido
interiorizados cuando este sea capaz de reflexionar sobre ellos sin necesidad de
ejecutarlos.
» De manera gradual el aprendiz puede manifestar una mayor pericia en la
manipulación de los procesos, realizando con ellos acciones que conlleven la
combinación de varios procesos, comparación entre ellos y generalización de los pasos
que se han de ejecutar. La etapa de condensación implica pensar en los procesos
que se llevan a cabo con un objeto matemático como una unidad.
» En un momento determinado se produce un cambio cualitativo en el modo en que el
aprendiz percibe el objeto matemático que se transforma en un todo, no solo a nivel
manipulativo, sino a nivel de esquema. Para que se dé la reificación es necesaria una
reorganización cognitiva del esquema de la noción matemática que supone una
interiorización de alto nivel de procesos matemáticos de alto nivel. Esta etapa es la
más compleja y difícil de alcanzar.
Parte de la dificultad que conlleva la última etapa en la que el aprendizaje es efectivo

recae en lo que Sfard denomina el círculo vicioso de la reificación: «por un lado, la
reificación no se lleva a cabo sin un intento de interiorización de alto nivel; por otro lado,
es indispensable para la reificación la existencia de objetos sobre los que ejecutar
procesos de alto nivel – sin tales objetos los procesos aparecen carentes de sentido» (p.
31). En este punto es donde se aprecia con mayor notoriedad la necesidad de los dos
modos de concebir una noción matemática, operacional y estructuralmente (Sfard y
Linchevski, 1994).
Los objetos matemáticos se estructuran en la mente de un individuo por la interacción

de la concepción operacional y estructural de los mismos en una secuencia de tres
etapas: interiorización, condensación y reificación.
A pesar de la aparente discrepancia entre la primacía de los dos modos de pensamiento,

un análisis detallado de la formación de los conceptos matemático, tanto históricamente
como a nivel individual, deja entrever que la concepción operacional de una noción
matemática es previa a la estructural.
La concepción operacional de una noción matemática es previa a la concepción

estructural.

Para Sfard los objetos matemáticos son entes abstractos que no percibimos por nuestros
sentidos y cuya existencia solo se concibe en un universo teórico que solo puede ser
explorado por nuestra mente. Esta peculiaridad conlleva que solo se pueda afirmar si
esos objetos están o no en la mente de un individuo cuando este manifiesta ciertos
comportamientos observables que den sentido a estos objetos al realizar alguna actividad
matemática. Es entonces cuando se habla de efectividad matemática del objeto
matemático. En la práctica, a veces es más fácil reconocer la ausencia de los objetos
matemáticos en la mente de un individuo cuando esa ausencia provoca errores.
2.6. La teoría de Tall y otros
Las palabras claves de la propuesta de Tall y Vinner son concept definition (traducido
por definición del concepto) y concept image (traducido por esquema conceptual
o imagen del concepto, según qué autor). Su idea se basa en que cada individuo a lo largo
de su vida construye en su mente un esquema o imagen de un concepto matemático a
partir de la definición del concepto y de las experiencias en las que interviene dicho
concepto.
El término definición del concepto se refiere a la definición formal que se encuentra

en los libros de texto y que es aceptada por la comunidad matemática. Esta es estática,
coherente y universal.
En contraposición, el esquema conceptual es propio de cada individuo para el que su

definición individual no siempre coincide con la institucional, lo cual produce en
ocasiones incoherencias, y varía a lo largo del tiempo según el individuo va incorporando
nuevas experiencias y por tanto nuevos elementos a su esquema o modificaciones de los
ya existentes. Las incoherencias se producen cuando se evocan dos elementos del
esquema contradictorios y suelen provocar errores.
Hay que tener en cuenta que el individuo no es el único responsable de su esquema

conceptual ya que, como se ha dicho anteriormente, se forja con la experiencia y en ella
hay muchos factores determinantes, como puede ser la intervención del profesor que es
uno de los responsables del tipo de instrucción que recibe el estudiante. En ella juegan
un papel importante los ejemplos que se exponen a los estudiantes, la actividad
matemática que se le exige… En el caso de los ejemplos, estos son en ocasiones las causas
de algunos obstáculos cognitivos como respuesta a lo que Tall (1991) denomina el

principio de extensión genérica: «If an individual works in a restricted context in

which all the examples considered have a certain property, then, in the absence of
counter-examples, the mind assumes the known properties to be implicit in other
contexts» (p. 10). Para evitar esto, Tall propone el uso de contraejemplos que muestren
al alumno distintas caras de la misma noción.
Para Gray y Tall (1991) la dualidad entre la concepción proceso y objeto de una noción
matemática y la dificultad por alcanzar una concepción objeto a partir de una concepción
proceso, se resuelve exitosamente al considerar tanto el proceso como el objeto
representados por el mismo símbolo, lo que ellos denominan procepto. Uno de los
ejemplos que utilizan para representar este elemento es el caso de límite. Tanto el
proceso de tender a un límite como el valor del límite, se representan con la misma
notación:
lim 𝑓(𝑥)
𝑥→𝑎
Cuando un individuo tiene una concepción proceptual de una noción matemática, su

pensamiento es más flexible porque es capaz de reconocer la ambigüedad de los símbolos
y tiene mayor facilidad para recurrir a una concepción proceso u objeto según la
demanda cognitiva de la actividad matemática que esté llevando a cabo.
El papel del profesor es el de brindar oportunidades para que los estudiantes exploren y
experimenten con los conceptos matemáticos antes de exponerles a su definición formal
para que generen un esquema conceptual rico y coherente.
Vídeo. Descomposición genética de la noción de derivada.
Accede al vídeo a través del aula virtual

2.7. Referencias bibliográficas
Asiala, M., Brown, A., DeVries, D. J., Dubinsky, E., Mathews, D., y Thomas, K. (1996). A
framework for research and development in undergraduate mathematics education. En
J. Kaput, A. H. Schoenfeld, y E. Dubinsky (Eds.), Research in Collegiate Mathematics
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Mathematics Education, 6, 1-32. Providence: American Mathematical Society.
Dubinsky, E., y McDonald, M. A. (2001). APOS: a constructivist theory of learning in

mathematics at university level: An ICMI study, 275-282. Dordrecht: Kluwer Academic
Publishers. Disponible en
Dreyfus, T. (1991). Advanced mathematical thinking processes. En D. Tall (Ed.),

Advanced Mathematical Thinking (pp.25-41). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Edwards, B. S., Dubinsky, E., y McDonald, M. (2005). Advanced mathematical thinking.
Mathematical Thinking and Learning, 7(1), 15-25.
Gray, E., Tall. D. (1991). Duality, Ambiguity and Flexibility in Successful Mathematical
Thinking. Proceedings of PME 15, 2, 72–79. Disponible en
http://homepages.warwick.ac.uk/staff/David.Tall/pdfs/dot1991h-gray-procept-
pme.pdf
Rasmussen, C., Zandieh, M., King, K., Teppo, A. (2005). Advancing mathematical
activity: A view of advanced mathematical thinking. Mathematical Thinking and
Learning, 7(1), 51-73.
Robert, A., y Schwarzenberger, R. (1991). Research in teaching and learning mathematics

at an advanced level. En D. Tall (Ed.), Advanced Mathematical Thinking, 127-139.
Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Selden, A., Selden, J. (2005). Perspectives on advanced mathematical thinking.

Mathematical Thinking and Learning, 7(1), 1-13.

Sfard, A. (1991). On the dual nature of mathematical conceptions: Reflections on

processes and objects as different sides of the same coin. Educational Studies in
Mathematics, 22, 1-36.
Sfard, A., Linchevski, L. (1994). The gains and the pitfalls of reification: The case of
algebra. Educational Studies in Mathematics, 26, 191-228. Disponible en
http://academic.sun.ac.za/mathed/174/GainsAndPitfalls.pdf
Tall, D. (1991). The psychology of Advanced Mathematical Thinking. En D. Tall (Ed.),

Advanced Mathematical Thinking, 3-21. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Disponible en http://homepages.warwick.ac.uk/staff/David.Tall/ pdfs/dot1991k-
psychology-of-amt.pdf
Tall, D., Vinner, S. (1981). Concept image and concept definition in mathematics with
particular reference to limits and continuity. Educational Studies in Mathematics, 12,
151-169.
Trigueros, M. (2005). La noción de esquema en la investigación en matemática educativa

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En este artículo la profesora e investigadora María Trigueros expone con gran claridad
los fundamentos de la teoría APOS. Utilizando un ejemplo relacionado con el cálculo
diferencial, muestra la evolución de los esquemas y concluye algunos resultados que
muestran ciertas dificultades que pueden guiar a los docentes para planificar secuencias
didácticas que eviten esas dificultades.
Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
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Dubinsky, Ed., y McDonald, M. A. (2001). APOS: a constructivist theory of learning in

mathematics at university level: An ICMI study (pp. 275-282). Dordrecht: Kluwer
Academic Publishers.
En este trabajo los autores destacan el papel que ejerce una teoría sobre el aprendizaje
de las matemáticas para ayudar a comprender los procesos que tienen lugar en la mente
de los estudiantes. Además, aportan un listado con los principales resultados obtenidos
en las investigaciones realizadas con el marco teórico APOS hasta la fecha de publicación
del artículo.

Concept image and concept definition in mathematics with particular

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particular reference to limits and continuity. Educational Studies in Mathematics, 12,
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Los autores utilizan las nociones matemáticas de límite y continuidad para introducir las
ideas que fundamentan su teoría sobre la distinción entre las definiciones formales de
las nociones matemáticas y los procesos cognitivos que tienen lugar en la mente de los
estudiantes, y que manifiestan su concepción sobre dichas nociones.
http://homepages.warwick.ac.uk/staff/David.Tall/pdfs/dot1981a-concept-image.pdf
Duality, Ambiguity and Flexibility in Successful Mathematical Thinking
Gray, E., Tall. D. (1991). Duality, Ambiguity and Flexibility in Successful Mathematical
Thinking. Proceedings of PME 15, 2, 72–79.
En este artículo presentado en el XV congreso del PME los autores presentan su teoría
sobre la flexibilidad para pasar de una concepción procedimental a una estructural: la
noción de procepto como una fusión de procedimientos y la noción matemática que
resulta de tal procedimiento.
http://homepages.warwick.ac.uk/staff/David.Tall/pdfs/dot1991h-gray-procept-
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Conociendo a Vigotsky, Piaget, Ausubel y Novak
En este vídeo editado por el centro de Coordinación Educativa y Cultural

Centroamericana (CEEC /SICA) se exponen los fundamentos de las principales teorías
constructivistas del aprendizaje, lideradas por Vigotsky, Piaget, Ausubel y Novak.
Accede al vídeo a través de la siguiente dirección web:

https://www.youtube.com/watch?v=-YpCocmWxPA

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A fondo
Aportaciones de Piaget a la teoría y práctica educativas
Martín, E., Marchesi, A. (1996). Aportaciones de Piaget a la teoría y práctica educativas.

Psicología Educativa, 2(2), 151-166.
En este artículo los autores reflexionan sobre algunas razones que han llevado a la teoría
del psicólogo Jean W. Piaget a convertirse en un referente dentro de las teorías
educativas: el momento histórico y el contexto político, social y económico; la teoría
epistemológica es una herramienta útil para los profesionales de la educación; el impacto
de estudios sobre la educación que se llevaron a cabo por Piaget y más tarde por Inhelder.
Se exponen también algunas limitaciones de la teoría de Piaget.
El artículo está disponible en la Biblioteca Virtual a través de Elibro
Instrumental Understanding and Relational Understanding
Skemp, R. R. (1976/2006). Relational understanding and instrumental understanding.

Mathematics Teaching in the Middle School, 12(2), 88–95. Originally published in
Mathematics Teaching.
En este artículo, el matemático y psicólogo Richard R. Skemp define los términos

conocimiento instrumental (habilidad para realizar procedimientos matemáticos) y
conocimiento relacional (saber qué y saber por qué) y sus implicaciones en la enseñanza
y el aprendizaje de las matemáticas.
https://alearningplace.com.au/wp-content/uploads/2016/01/Skemp-paper1.pdf
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Reflective abstraction in advanced mathematical thinking
Dubinsky, E. (1991). Reflective abstraction in advanced mathematical thinking. En D.

Tall (Ed.), Advanced Mathematical Thinking (pp. 95-121). Dordrecht: Kluwer Academic
Publishers.
En este capítulo del libro, Ed Dubinsky profundiza en la noción piagetiana de abstracción

reflexiva y, después de mostrar tres ejemplos de su aplicación a distintas nociones
matemáticas, concluye con una propuesta para diseñar secuencias de aprendizaje que
promuevan el desarrollo de un pensamiento matemático avanzado en los estudiantes.
Esta propuesta se materializa en cuatro pasos cíclicos que se resumen en: observación
del aprendizaje de los alumnos, análisis, diseño de la instrucción y revisión de la
propuesta.
http://www.math.wisc.edu/~wilson/Courses/Math903/ReflectiveAbstraction.pdf
Acerca de la naturaleza del conocimiento matemático
Serrano, J. M. (2008). Acerca de la naturaleza del conocimiento matemático. Anales de

psicología. Universidad de Murcia. 24(2), 169-179.
En este artículo se analiza la dualidad del conocimiento introducida por Ryle:

conocimiento declarativo (saber qué) y conocimiento procedimental (saber cómo). A
través de un ejemplo se muestra la necesidad de un tercer tipo de conocimiento que es
«indisociablemente declarativo y procedimental»: conocimiento condicional (saber
cuándo). Aplicando diferentes algoritmos para la multiplicación se ejemplifica la
necesidad de los tres tipos de conocimiento. El artículo finaliza con una reflexión sobre
los trabajos presentados en el monográfico de la revista sobre Psicología de las
matemáticas.
http://redined.mecd.gob.es/xmlui/handle/11162/86551
TEMA 2 – + Información © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Test
1. Señala la afirmación correcta:
A. El análisis matemático engloba nociones matemáticas que por su simplicidad se
considera que forman parte del pensamiento matemático elemental.
B. Una de las características del paso de la matemática elemental al pensamiento
matemático avanzado involucra una transición de la descripción a la definición.
2. Señala la afirmación correcta:

A. Piaget considera que el entorno determina la construcción del conocimiento del
individuo.
B. Para Vigotsky el entorno tiene un papel secundario y el centro de atención recae en
los procesos cognitivos que tienen lugar en la mente del individuo.
C. La A y la B son falsas.
3. ¿Cuáles son los tres pasos de la metodología de investigación de la teoría APOS?

A. La formulación de una pregunta, la recogida de datos y el análisis estadístico de
datos y la elaboración de un informe que dé respuesta a la pregunta.
B. La descomposición genética del concepto, el diseño e implementación de una
instrucción basada en el análisis teórico y la recogida y el análisis de datos.
C. La recogida y el análisis de datos, el diseño e implementación de una instrucción
basada en el análisis de los datos y el análisis teórico del concepto matemático
objeto de estudio
4. En la teoría APOS, ¿cuáles son los tres estadios de desarrollo del esquema de una
noción matemática?
A. Intra, inter y trans.
B. Interiorización, condensación y reificación.
C. Acción, proceso y objeto.
5. La descomposición genética de una noción matemática es una descripción del

conjunto estructurado de construcciones mentales que podría describir cómo el concepto
se puede desarrollar en la mente de un individuo.
A. Falso, el término descomposición genética proviene de la biología y no tiene
ninguna interpretación coherente en las teorías cognitivas del aprendizaje.
B. Cierto, es un elemento esencial en la teoría cognitiva conocida como APOS.
TEMA 2 – Test © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

6. Según la teoría APOS:

A. En el nivel intra de desarrollo del esquema de una noción matemática el aprendiz
establece relaciones entre algunos elementos que constituyen dicha noción.
B. Un «proceso» es una transformación de un objeto que es percibida por el individuo
como externa.
C. Los objetos cognitivos se pueden construir encapsulando procesos o reflexionando
sobre un esquema.
7. Indica la opción falsa.

A. La concepción operacional que posee un individuo sobre un objeto matemático está
ligada a la acción en forma de ejecución de cálculos.
B. La concepción operacional y la concepción estructural son incompatibles y no
interaccionan entre sí entre el proceso de aprendizaje.
C. La concepción estructural está asociada a un modo de ver una noción matemática
como una entidad abstracta similar a una red que conexiona diferentes partes de
un todo.
8. Según la teoría de Anna Sfard:

A. La etapa de interiorización se caracteriza porque el individuo es capaz de
reflexionar sobre procesos matemáticos sin necesidad de ejecutarlos.
B. La etapa de reificación es la primera de una secuencia de tres, en la que se realizan
operaciones de bajo nivel con objetos matemáticos.
C. La etapa de condensación implica una reorganización cognitiva del esquema de la
noción matemática.
9. Indica la afirmación verdadera en relación a la teoría de Tall y Vinner:

A. La definición de un concepto que construye cada individuo forma parte de su
esquema conceptual y siempre coincide con la definición institucional.
B. El término «definición» del concepto se refiere a la definición formal que se
encuentra en los libros de texto y que es aceptada por la comunidad matemática.
C. El término «definición del concepto» hace referencia al esquema que cada
individuo construye en su mente a partir de su definición formal.
10. Una concepción proceptual de una noción matemática conlleva ser capaz de
reconocer en los símbolos la dualidad entre una concepción proceso y objeto.
A. Cierto, y además está relacionado con un pensamiento flexible.
B. Falso, es el resultado de haber construido un esquema inadecuado
C. La A y la B son falsas.
TEMA 2 – Test © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Tema 2

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Modelos teóricos del pensamiento

[2.2] La necesidad de un modelo

[2.3] Modelos cognitivos del aprendizaje

[2.4] La teoría APOS

[2.5] La teoría de la reificación de Anna Sfard

[2.6] La teoría de Tall y otros

[2.7] Referencias bibliográficas

TEMA 2 – Esquema © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

2.1. ¿Cómo estudiar este tema?

Es imprescindible la lectura de los siguientes documentos:

En la primera parte de este tema se argumentará la discusión acerca de la utilización de

TEMA 2 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

2.2. La necesidad de un modelo

En el entorno de las investigaciones en didáctica de las matemáticas, se conoce como

Tradicionalmente se ha diferenciado entre el pensamiento matemático elemental (PME)

Tradicionalmente se atribuye el pensamiento matemático elemental (PME) a los niveles

TEMA 2 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

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TEMA 2 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Robert y Schwarzenberger (1991) se apoyan en estos dos significados para diferenciar la

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Dado que el análisis matemático engloba nociones matemáticas lo suficientemente

2.3. Modelos cognitivos del aprendizaje

La idea fundamental que subyace a una concepción constructivista del aprendizaje es

TEMA 2 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

2.4. La teoría APOS

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La descomposición genética de un concepto es una descripción de un posible modo de

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Una acción es una transformación de un objeto que es percibida por el

Los objetos cognitivos se pueden construir de dos maneras: una es

El mecanismo para pasar de un nivel a otro es siempre, y como ya se mencionó,

TEMA 2 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Imagen 1. Fuente: adaptado de Asiala, Brown, DeVries, Dubinsky,

» En el nivel intra la característica principal es la ausencia de relaciones (en la mente

Estos niveles de comprensión evolucionan y la acción que en un determinado momento

TEMA 2 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

2.5. La teoría de reificación de Sfard

La concepción operacional que posee un individuo sobre un objeto matemático está

» La concepción operacional es dinámica, secuencial y puntual.

Para la correcta adquisición de una noción matemática es necesario poseer ambas

TEMA 2 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

» La etapa de interiorización es la primera de esta secuencia en la que se realizan

Parte de la dificultad que conlleva la última etapa en la que el aprendizaje es efectivo

Los objetos matemáticos se estructuran en la mente de un individuo por la interacción

A pesar de la aparente discrepancia entre la primacía de los dos modos de pensamiento,

La concepción operacional de una noción matemática es previa a la concepción

TEMA 2 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

2.6. La teoría de Tall y otros

El término definición del concepto se refiere a la definición formal que se encuentra

En contraposición, el esquema conceptual es propio de cada individuo para el que su

Hay que tener en cuenta que el individuo no es el único responsable de su esquema

TEMA 2 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

principio de extensión genérica: «If an individual works in a restricted context in

Cuando un individuo tiene una concepción proceptual de una noción matemática, su

Vídeo. Descomposición genética de la noción de derivada.

Accede al vídeo a través del aula virtual

TEMA 2 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

2.7. Referencias bibliográficas

Dubinsky, E., y McDonald, M. A. (2001). APOS: a constructivist theory of learning in