Dificultades de Aprendizaje, Estrategias para La Enseñanza de La Lectoescritura en Niños Con Síndrome de Down

Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 13 Por la Psicología y Educación Integral

Julio-Agosto 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA
LECTOESCRITURA EN NIÑOS CON SÍNDROME DE DOWN
LEARNING DIFFICULTIES: STRATEGIES FOR TEACHING READING AND WRITING IN

CHILDREN WITH DOWN SYNDROME
Merlyn Josefina de la Cruz Paulino

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RESUMEN
Este estudio es el producto de tres años de investigación. La misma se dividió en dos fases: la
primera fue un estudio de caso para determinar el proceso de adquisición de la lectoescritura en
dos niños con Síndrome de Down (SD) pertenecientes a escuelas de educación regular de la
República Dominicana; la segunda consistió en un año de observación de clases a seis maestros
con estudiantes con SD (3 de educación especial y 3 de educación regular), así como entrevistas a
técnicos regionales de educación especial de Centros de Atención a la Diversidad del país. Con
esto se pretendió determinar las estrategias utilizadas por los docentes para la enseñanza de la
lectoescritura en niños que tienen el SD. Los resultados más relevantes arrojaron que los niños con
SD son más visuales y tienden a repetir acciones para la retención de la información; el aprendizaje
en estos es más efectivo si reciben una estimulación temprana; la estrategia más usada para la
enseñanza de la lectoescritura es el Método Global (contextualizado en situaciones de
comunicación del interés/necesidades de los niños); y el uso constante de las TIC para enfatizar en
imágenes y videos resulta imprescindible. Se determinó, además, que la mayoría de los docentes
de escuelas de educación regular no están preparados para trabajar con niños de este tipo de
discapacidad; por ello, puede decirse que la educación inclusiva es superficial.
Palabras claves: Dificultades de aprendizaje, Síndrome de Down, estrategias de enseñanza,

lectoescritura, educación regular y educación especial.
ABSTRACT
Psicología y Educación Integral A.C.

revista@peiac.org
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This study is the product of three years of research. It was divided into two phases: the first was a
case study to determine the acquisition of reading and writing in two children with Down syndrome
(DS) belonging to regular schools of the Dominican Republic; the second consisted of one year of
observation class to six teachers with DS students (3 of special education and 3 of regular
education); and interviews with special Regional Technical Assistants from Centers in the country's
diversity education. This was intended to determine the strategies used by teachers for teaching
Reading and writing to children with DS. The most significant results showed that children with DS
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are more visual and tend to repeat actions for retention of information, learning in these ones is
more effective if they get early stimulation, the strategy more used for teaching them to read and
write is the Global Method (contextualized in communicative situations related to the interest / and
the needs of children) and the constant use of ICT to emphasize in pictures and videos, it is a must.
It was further found that the majority of teachers in regular schools are not prepared to work with
children having any learning disability; so that inclusive education is superficial.
Keywords: Learning difficulties, Down syndrome, Teaching Strategies, Literacy, Regular Education
and Special Education.
I- INTRODUCCIÓN
Adquirir la lengua es asumir un instrumento que permite externar las experiencias sociales e
individuales a través de un sistema ordenado de signos. En el contexto educativo, la adquisición de
esta como práctica social, es abordada desde las cuatro habilidades básicas de la competencia
comunicativa: escuchar, hablar, leer y escribir. En la ejecución de estas habilidades los niños
podrían manifestar dificultades o trastornos de aprendizaje que boicoteen el proceso de
adquisición, convirtiéndose en un reto para la educación formal el revertir o colaborar para
optimizar la calidad en los aprendizajes de los estudiantes, con la finalidad de que puedan
desenvolverse en sus respectivos contextos sociales.
Actualmente, las escuelas especiales dominicanas no se hallan diseminadas en todas las

provincias ni municipios cabeceras del país, ni tampoco en zonas rurales, por lo que las de
educación regular se ven en la obligación de incluir bajo el lema “Educación Inclusiva” a los niños

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con necesidades y condiciones especiales de aprendizaje, sin contar con los recursos humanos ni
las condiciones mobiliarias para asumir tal compromiso. En ese mismo orden, ignoran las
dificultades de aprendizaje que se presentan en las diversas aulas y suelen aislar a los niños sin
previa evaluación para determinar, según el trastorno presentado, cuáles estrategias de enseñanza
de la lectoescritura deben usar ni, menos todavía, los ajustes curriculares que han de realizar.
Por ello, este estudio persigue determinar las estrategias para la enseñanza de la lectoescritura en
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niños con SD. Estas serán observadas tanto en docentes de educación regular como especial del
país. Del mismo modo, estudia el rol de los Centros de Atención a la Diversidad (CAD) que
impactan a los centros educativos de educación regular.
1.1 Los trastornos de aprendizaje
Los trastornos de aprendizaje, en su concepción genérica, enfatizan las alteraciones y/o

dificultades orientadas en la adquisición de la lengua tanto de forma oral como escrita.
Evidentemente, aprender a leer y a escribir no escapa de padecer trastornos. De acuerdo con
Aguilera (2003), los autores más relevantes relacionados con las alteraciones en la lectura y/o
lengua escrita son: Hinshelwood; Samuel Orton; W.S, Gray y C.T. Gray, Gilligham y Stillman;
Fernald y Keller. Estos autores realizaron investigaciones que partieron del análisis de la
problemática desde una óptica dicotómica de lo estructural y lo funcional.
En el caso de Hinshelwood (citado por Aguilera, 2003 p.5), los estudios sobre los problemas en la
lectura se analizaron a partir de su estructura. Este adoptó la idea que la problemática lectora se
debe a unas deficiencias surgidas en el hemisferio izquierdo del cerebro –donde se registra la
memoria visual del ser humano– provocando cegueras tanto verbal adquirida como verbal
congénita, abriendo camino a la afasia (alteración de la capacidad para comprender y producir en
una lengua, que se debe a una lesión adquirida y reciente del sistema nervioso central) y a la alexia
(incapacidad para comprender las palabras escritas o impresas a consecuencia de una lesión
cerebral).

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Por su parte, los demás investigadores abordaron la perspectiva funcional para estudiar el
problema:
Samuel Orton (abordado en Aguilera, 2003) determinó que las dificultades de aprendizaje en el
proceso de la lectura tienen su origen en la carencia o falta de dominio por parte del hemisferio
cerebral izquierdo, lo que provoca que el sujeto, al leer, invierta las sílabas y las letras. Identificó
seis alteraciones originadas a causa de esta falta de dominancia: alexia evolutiva, agrafia evolutiva,
sordera verbal evolutiva, afasia motora evolutiva, tartamudez infantil y apraxia evolutiva. 10
Alexia evolutiva: Dificultad presentada en el aprendizaje de la lectura, pero no está asociada a

alteraciones físicas, mentales o emocionales. Esta puede manifestarse en inversión o confusión de
letras, impedimento de pronunciación y en ocasiones, dificultades para escribir (Farmham-Diggory,
2004 p.57).
Agrafia evolutiva: Dificultad manifestada en el aprendizaje de la escritura. También puede

acompañar a la deficiencia en la lectura. Consiste en la escritura extremadamente lenta en la
formación de palabras y hasta para escribir letras. De igual forma, puede manifestarse en una
escritura ilegible (Farmham-Diggory, 2004, p.58).
Sordera verbal evolutiva: Este trastorno presenta dificultades en el reconocimiento de palabra

hablada, así como en el retraso y la distorsión del habla. Sin embargo, el niño tiene buena audición
y es capaz de reconocer y comprender sonidos ambientales (Farmham-Diggory, 2004, p.58).
Afasia motora evolutiva: Trastorno que consiste en el desarrollo distorsionado y lento del habla;
empero, el niño puede comprender sin dificultad la palabra hablada, es decir, no existe sordera
verbal. Los niños son capaces de reconocer sus propios errores y los de otros en su pronunciación,
tienden a balbucear, tartamudear y, desde que inician a hablar, cada vez lo hacen con gran rapidez
(Farmham-Diggory, 2004, p.58).
Tartamudez infantil: Es un trastorno del habla que se manifiesta a través del bloqueo verbal, así
como en repeticiones mecánicas de las palabras. Esta incapacidad puede aparecer en la infancia
media o cuando el infante aprende la lectoescritura. En ocasiones, se manifiesta en la coexistencia
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de la incapacidad para leer con la tartamudez, y también, a menudo, con la incapacidad para leer.
Se caracteriza por mostrar espasmos de la musculatura del habla, superponiéndose con sistemas
motores, como movimientos exagerados de brazos, cabeza, hombros… (Farmham-Diggory, 2004,
p.58).
Aparaxia evolutiva: Este tipo de discapacidad muestra trastornos tanto en la producción oral como
en la escrita. El niño parece tener dos manos izquierdas o dos derechas. Se manifiesta en una
torpeza que es anormal. De igual forma, los músculos del aparato fonador o del habla podrían estar 11
afectados.
Los Gray (citado en Aguilera, 2003, p.59), por su parte, continuaron ampliando los estudios de las
deficiencias en el aprendizaje de la lectura y determinaron que la ceguera de las palabras
constituían una gran deficiencia al momento de leer; por tal razón, estudiaron los ojos y los
movimientos de los mismos
Asimismo, este autor plantea que los investigadores Gilligham y Stillman centraron su estudio en la
enseñanza de la lectura a través de un sistema que conecta lo visual, auditivo y cinestésico-táctil.
Este sistema aborda la enseñanza basándose en las partes de las palabras, de lo simple a lo
complejo: el niño primero aprende el grafema, luego sílabas, después palabras. Dicho estudio
responde al modelo ascendente en la enseñanza de la comprensión lectora que acuñó la teoría del
Conductismo. El modelo ascendente concibe la lectura como un proceso serial, en el que cada una
de las letras se reconoce como estímulo visual, que es asociado por el lector a su respectivo
fonema, pasando al léxico del lector. Esta concepción ideológica se asume como un modelo
unidireccional, según el cual no es posible asignar significado a la palabra sin antes haber conocido
una a una las letras que la componen; es decir, que no se puede operar con un nivel superior, sin
antes haber concluido uno de menor nivel.
Finalmente, en palabras de (Aguilera, 2003), los investigadores Fernald y Keller crean el método
cinestésico para enseñar la lectura, con fundamento en que el niño debe utilizar el movimiento
muscular y el tacto para facilitar el aprendizaje

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1.2 El Síndrome de Down: características cognitivas
Hablar de un síndrome es referir a un conjunto de anomalías congénitas múltiples que se

relacionan patogénicamente, que no constituyen una secuencia y que poseen una etiología
reconocida (Myers, 2005, p.214). El síndrome de Down (SD), también llamado Trisomía 21, es una
malformación o síndrome genético que ha de favorecer o condicionar la presencia de cuadros
patológicos. La forma de expresión fenotípica de este síndrome es muy diversa y no siempre va
12
asociada a las malformaciones graves:
Es una entidad determinada por un aspecto físico característico acompañado de desarrollo

intelectual delimitado. Se debe a la presencia de material cromosómico correspondiente a la
totalidad o parte importante de un cromosoma 21 extra. Es nombrada por médico inglés John
Langdon Down, quien la describió por primera vez en 1866. Se deben evitar los términos
mongólico o mongolismo, que además de ser médicamente incorrectos, tienen una condición
despectiva y estigmatizante (Marín, Jaramillo, Gómez, R.; Gómez, U. 2008, p.599).
Desde el nacimiento de los niños con SD, la mayoría de los rasgos físicos están presentes y otros
se evidencian en su proceso evolutivo y van variando de acuerdo a la edad. A pesar de que tienen
rasgos físicos comunes, también pueden presentar características diversas que se dan entre la
población. Dicha diversidad es presentada en las capacidades cognitivas, pues es de esperarse
que no todos tengan el mismo desarrollo intelectual.
Características cognitivas
Comprender los procesos cognitivos de los niños con SD, sin duda, proporciona información para
orientar sobre las intervenciones psicopedagógicas más idóneas al momento de planificar y/o
realizar adaptaciones curriculares. Las características cognitivas a presentar son propuestas por
Cortés, Navarrete y Troncoso (2009):
 Ausencia de un patrón estable o sincronizado en algunos ítems.

 Retraso en la adquisición de las diversas etapas.

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 La secuencia de adquisición, en líneas generales, suele ser similar a la de los niños que
no tienen síndrome de Down, pero a veces se aprecian algunas diferencias cualitativas.
 Suele haber retraso en la adquisición del concepto de permanencia del objeto; una vez
adquirido, puede manifestarse de modo inestable.
 La conducta exploratoria y manipulativa tiene grandes semejanzas con otros niños de su
misma edad mental; pero, aun mostrando un interés semejante, su atención dura menos
tiempo. 13
 La sonrisa de placer por la tarea realizada aparece con frecuencia, pero no suele
guardar relación con el grado de dificultad que han superado, y parece como si no
supieran valorarla.
 El juego simbólico va apareciendo del mismo modo que en otros niños, conforme
avanzan en edad mental. Pero el juego es, en general, más restringido, repetitivo y
propenso a ejecutar estereotipias. Presentan dificultades en las etapas finales del juego
simbólico.
 En la resolución de problemas, hacen menos intentos y muestran menos organización.
 En su lenguaje expresivo, manifiestan poco sus demandas concretas aunque tengan ya
la capacidad de mantener un cierto nivel de conversación.
 Pueden verse episodios de resistencia creciente al esfuerzo en la realización de una
tarea, expresiones que revelan poca motivación en su ejecución, e inconstancia en la
ejecución, no por ignorancia sino por negligencia, rechazo, o miedo al fracaso.
1.3 Tipos de síndrome de Down
Palomares y Garrote (2010: 312) sostienen que este síndrome tiene tres tipos: trisomía 21,
traslocación cromosómica y mosaicismo o trisomía en mosaico.
Trisomía 21
Este es el tipo más común del síndrome. También es nombrado como trisomía regular o libre. Es
generado por un error genético que más tarde se manifiesta en la reproducción de las células. El
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par cromosómico 21 del espermatozoide o del óvulo no se separa debidamente y alguno de los dos
gametos pasa a tener 24 cromosomas en lugar de 23.
Para estos autores, cuando uno de estos gametos con un cromosoma extra se combina con otro
del sexo contrario trae como resultado una célula (cigoto) con 47 cromosomas. Este cigoto, al
reproducirse por mitosis para ir formando el feto obtiene como efecto células iguales,
reproduciendo así el nacimiento de un niño con SD (p.312).
14
Translocación cromosómica
Durante la meiosis se rompe un cromosoma 21 y alguno de esos fragmentos se une de forma

anómala a otra pareja de cromosomas, frecuentemente al 14. Significa que aparte del par
cromosómico 21, la pareja 14 tiene una carga genética extra. Es entonces cuando los nuevos
cromosomas se reordenan, y por eso su denominación de cromosomas de traslación (p.312).
Mosaicismo o trisomía en mosaicos
Una vez que se fecunda el óvulo (formado el cigoto) las demás células se originan por el proceso
mitótico de división celular. Si durante este proceso, el material genético no es separado
correctamente, podría suceder que una de las células hijas tuviera en su par 21 tres cromosomas y
la otra sólo uno. Esto provocaría un porcentaje de células trisómicas, tres cromosomas, y las
demás con su habitual carga (p.313).
Finalmente, las capacidades intelectuales de los niños con SD dependerán del porcentaje de
células trisómicas presentes en su organismo.
1.4 Tipos de retardos mentales (RM)
El retardo mental es la incapacidad que tiene el ser humano para desempeñarse exitosamente en
las tareas cotidianas de la vida. También es definido como un estado de inteligencia relativamente
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inferior al promedio normal, combinada con deficiencias en la forma de actuar y adaptativa del
contexto social en el que se desenvuelve.
Existen diversos niveles de retardos: leve, moderado, severo y profundo. A continuación se

presentan, según Myers (2005, p. 255), los niveles con sus respectivas puntuaciones de coeficiente
intelectual (CI) y las adaptaciones que han de ejecutarse según las exigencias de la vida:
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Nivel Escala de CI Adaptación a las exigencias de la vida
Leve 50-70 Aprenden habilidades académicas (leer, escribir…)
hasta aproximadamente un 6to grado. Los adultos, si
reciben ayuda, consiguen capacidades profesionales y
sociales de autoayuda.
Moderado 35-49 Usualmente, progresan hasta 2do grado. En la adultez
contribuyen a su sustento propio al trabajar en talleres
protegidos.
Severo 20-34 Aprenden a hablar y a realizar trabajos simples bajo la
supervisión de otra persona; pero en general son
incapaces de adquirir beneficios con la formación
laboral.
Profundo Menos de 20 Requieren ayuda y supervisión de manera constante.
1.4 Desarrollo del lenguaje en niños con SD
La lingüística es la ciencia que tiene como objeto de estudio la lengua, concebida esta como un
sistema convencional de comunicación social. Esta se divide en diversas disciplinas, las cuales se
agrupan, según González y Benavidez (2005, p. 32-36), en fonetológica (fonética y fonología),
morfosintáctica (morfología y sintaxis), lexicosemántica (lexicología y semántica).
El área fonetológica se interesa por el estudio de los sonidos, que como elementos físicos son
representados por los fonemas; la morfosintáctica centra su interés en otras estructuras que,
jerárquicamente, son superiores a los fonemas: morfemas o monemas en sus relaciones
encadenadas para la producción de mensajes lingüísticos (es la unidad fundamental de la lengua,
no solo constituye una unidad fonológica, sino también semántica); el área lexicosemántica, que
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aborda el estudio del léxico de una lengua y el valor que este tiene en su contexto; es decir,
trasciende del plano de su significado al plano del sentido según el contexto en que es emitido.
Las áreas de la lingüística antes mencionadas responden a una lingüística teórica, la cual se centra
en el estudio científico de la lengua.
A raíz de lo dicho, en este estudio se presenta el uso de la lengua en niños con SD tomando en
16
cuenta su desarrollo fonológico, lexicosemántico y morfosintáctico.
Aspecto fonológico:
Los niños con SD manifiestan su desarrollo fonológico similar al de niños sin retrasos; la variante
está en que presentan una versión retardada en comparación con los demás. De acuerdo con las
investigaciones realizadas por Puyuelo (2005, p.1), los niños no representan una desviación en el
aspecto fonológico, sino un retraso en la expresión de sus ideas.
Aspecto lexicosemántico
Los niños de trisomía 21 expresan sus primeras palabras a la edad aproximada de 2 a 3 años, pero
sus producciones orales significativas continúan siendo escasas hasta los 4-5 años. En el proceso
de adquisición del léxico, Puyuelo (2005) afirma que el nivel conceptual y el desarrollo lexical de
ellos, es idéntico a los que no tienen atraso, pero partiendo de la misma edad mental.
Para Mervis (1990, citado por Puyuelo, 2005, p.4) el desarrollo del léxico es producido en dos
niveles: uno horizontal que refiere a la adquisición de palabras que pertenecen a un paradigma
semántico de elementos de un mismo conjunto (mesa, silla, armario) y un nivel vertical que
consiste en el aprendizaje de términos relacionados taxonómicamente con un objeto en particular
(mesa, mesa de cocina y mueble).
Aspecto morfosintáctico
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En un investigación realizada por Chipman y Pastouruaux (1981, citado por Puyuelo, 2005, p.6), los
niños con SD de 6 a 9 años de edad cronológica producen en un 46% más enunciados incorrectos
e incompletos, en comparación con los niños de 3 a 4 años edad, sin atrasos, en un 36%.
Estos autores determinaron que ambos grupos estudiados optaban por producir enunciados
simples, con la siguiente estructura: sujeto + verbo + objeto directo; seguidos por expresiones de:
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sujeto + verbo + objeto directo y sujeto + verbo + atributo. Sin embargo, algunos niños sin retrasos
pueden producir enunciados más complejos sujeto + verbo+ objeto directo + atributo.
Respecto a la comprensión de frases realizadas por una estructura más compleja, Chipman (citado
en Puyuelo, 2005, p.6) observó que, tanto los niños con retraso como sin ellos, seguían la misma
línea de desarrollo; solo que uno tenía un nivel más bajo que otro. Determinó, además, que los
niños con retraso, al pasar el inicio de la adolescencia, dejan de avanzar en la producción y
comprensión de estructuras sintácticas con un nivel más complejo.
1.5 La atención a la diversidad en la educación
Atender a la diversidad es enfrentar las diferencias lingüísticas, psíquicas, físicas, emocionales y

sociales con la llegan los estudiantes a las aulas. Esta tiene su génesis en la preocupación por dar
una educación adaptada a las necesidades y características que presentan algunos discentes y
que evita vayan al mismo ritmo de los demás.
De acuerdo con Silva (2007): “La integración y atención a la diversidad en el ámbito educativo
consiste en la adaptación de la organización del aula y del centro a las dificultades de aprendizaje
que presenta el estudiante” (p.27). Según este, la actitud que asuma el maestro es fundamental
para favorecer la integración de los niños. Afirma también, que además de la colaboración del
docente, se necesita que otros actores se incluyan, como la escuela, la familia y de la sociedad en
general.

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A la hora de ejercer el proceso de integración, los docentes han de haber identificado las
necesidades y/o dificultades de los niños. Eso debe ser previo a una evaluación psicopedagógica
con la finalidad de determinar si el niño puede o no continuar su escolarización en un centro
ordinario o si necesitará de un apoyo más especializado. De esta forma, poder adecuar el aula y
contar con los recursos necesarios para garantizar el aprendizaje de los niños.
En el caso específico de la República Dominicana, no se cuenta con centros especializados en

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todas las provincias del país; por consiguiente, tampoco en cada municipio. Por lo que se hace
necesario hacer un llamado de “educación inclusiva” para que los niños con necesidades
especiales puedan acudir a los centros de educación regular. Para poder apoyar a estos centros
educativos, están diseminados en algunos municipios cabeceras de provincia los llamados CAD
(Centros para la Atención a la Diversidad).
La implementación de los CAD surge como una estrategia por parte del Ministerio de Educación de
la República Dominicana (MINERD), vía la Dirección de Educación Especial (DEE), con la finalidad
de fomentar en el país una educación inclusiva. Como estrategia, busca también apoyar el proceso
de mejora de las escuelas para garantizar que los estudiantes con necesidades –asociadas o no a
una discapacidad– accedan, permanezcan y participen de los aprendizajes.
1.5.1 Rol de los CAD en República Dominicana
Su visión es “garantizar que los centros educativos asuman las políticas inclusivas y desarrollen
culturas y prácticas coherentes con las mismas, dando respuesta a la diversidad del alumnado, con
calidad y eficacia”. Mientras que su misión es ofrecer asesoramiento, recursos y apoyo
psicopedagógico a las escuelas de educación regular para eliminar o reducir los obstáculos que
limitan y/o impiden que los estudiantes en situación vulnerable accedan, permanezcan y participen
de los aprendizajes; favoreciendo en los centros educativos un entorno cada vez más inclusivos.
Dentro de los servicios que ofrecen están: el asesoramiento psicopedagógico a los centros
educativos para el desarrollo de escuelas inclusivas; el apoyo directo a los estudiantes que
presenten necesidades específicas de apoyo educativo. A estos últimos les aplican evaluaciones

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psicopedagógicas, apoyo a los aprendizajes y apoyo logopédico. También ofrecen orientaciones a
los familiares de los niños que intervienen.
Sin embargo, no todos los centros educativos son beneficiados de estos servicios, pues al existir
pocos CAD en las diversas regiones del país, estos deben priorizar en los distritos educativos
donde haya más necesidades.
II- METODOLOGÍA
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Esta investigación es cualitativa. Se realizaron en ella dos estudios de casos. Es necesario resaltar
que un estudio de caso es originado en la investigación de corte psicológico y médico. Es un
examen exhaustivo de una cuestión, una faceta o tal vez de acontecimientos que tienen lugar en
un contexto geográfico a lo largo del tiempo. Es de carácter sistemático, procesual, y profundo de
un caso en particular: una persona, un programa de enseñanza, una organización, un
acontecimiento, etc. En educación, puede ser un discente, docente, aula, programación, escuela…
En el caso específico de esta investigación, fueron dos estudiantes con síndrome de Down, con
sus respectivos docentes. Los mismos pertenecían a dos escuelas de educación regular de
distintas provincias del país.
También se intervinieron diversos centros educativos (de educación regular y especial) de la

Región Norte del país para determinar las diversas estrategias que utilizaban los docentes para la
enseñanza de la lectoescritura en niños con SD.
Para recolectar los datos se acudió al método de la observación directa y a la entrevista no

estructurada (en este caso a los niños, a sus maestros, padres, sus psicólogas y otros miembros
de las escuelas, así como el análisis de documentos suministrados por las psicólogas de los
centros educativos). También fueron entrevistados los técnicos regionales de educación especial
de los Centros de Atención a la Diversidad.
En el análisis de los resultados, fue necesario especificar previamente el desarrollo evolutivo de los
niños de los estudios de casos, antes de entrar al contexto educativo. En la presentación de los
mismos, se reservó el derecho a no divulgar sus identidades. Por otro lado, también se propuso
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definir un marco teórico preliminar sobre el problema estudiado a partir de los conocimientos
previos disponibles en la bibliografía científica. Fue necesario hacer esta definición teórica antes de
iniciar la recolección de datos porque ayuda en el diseño de la investigación y en la interpretación
de los resultados.
III- RESULTADOS
Estudio de caso 1: 20
En este estudio se investigó a una niña de 11 años, la segunda de tres hermanos, con un historial
de retraso o desarrollo anormal en el aprendizaje de la lectoescritura. En una entrevista realizada a
la madre de la niña, afirmó haber tenido dificultades durante su período de gestación. Dijo que la
tuvo un poco tarde y que casi la pierde debido a algunos desarreglos que hizo al final del
embarazo. Su parto se realizó mediante cesárea. En el nacimiento de la niña se utilizó anestesia y
al nacer, ella pesó 6 libras y media.
En cuanto al desarrollo evolutivo, ella empezó a caminar a los dos años y meses. Sus primeras
palabras las emitió a los dos años. Esto significa que los cambios motores importantes tuvieron
lugar a destiempo y que el desarrollo del lenguaje se retrasó de manera significativa. Llegó a
pensarse que ella era sorda; pero un estudio indicó que, en principio, no había alteraciones en su
oído. Aunque inicialmente su pediatra afirmaba que era una “hablante tardía”, su madre continuó
preocupándose y, meses después, buscó una nueva evaluación. En las pruebas, la niña demostró
dispersión en las habilidades de desarrollo, con un retraso grave en el lenguaje y en las habilidades
cognoscitivas mediadas por el lenguaje, aunque estaba muy cerca del nivel de su edad en algunas
habilidades motoras y cognoscitivas no verbales. Presentó perturbaciones auditivas, que no
afectaban completamente la audición, sino que mostraban constantes infecciones que podían
manejarse y controlarse con medicamentos.
En el ámbito escolar, inició la educación formal a los 4 años y meses. Hasta el momento no ha
cambiado de escuela. En el examen psicológico que se le aplicó en la misma, ella presentaba un
patrón anormal de aprendizaje, con escasa percepción auditiva y mostrándose activa en las
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relaciones sociales. Utilizaba expresiones faciales, sonreía, tenía amigos. No se observaban ideas
delirantes, alucinaciones ni otros fenómenos psicóticos. Durante la edad escolar, la niña adquirió
más habilidades sociales. Se le aplicó la prueba del ABC, cuyos resultados arrojaron que la niña
tiene un nivel de madurez inferior, el cual dificulta el aprendizaje de la lectoescritura. La psicóloga
la refirió a un especialista, ya que necesitaba ayuda especial para lograr el aprendizaje, pues se
debe reformar la memoria, la atención y la pronunciación, debido a que la niña padecía del
síndrome de Down.
21
En otro orden, es imprescindible destacar que la niña no ha ido a un colegio de educación especial
debido a que a sus padres son de escasos recursos y ni siquiera cuentan con el presupuesto para
tratarla con un especialista, y las escuelas especiales estatales le quedan muy retiradas de su
espacio geográfico. En el centro que actualmente estudia, el equipo de orientación junto con la
madre y la maestra ha participado activamente colaborando con la psicóloga de la escuela en la
observación directa, la aplicación de pruebas y el asesoramiento a la familia de la niña. Cada
maestra ha estado en contacto directo con la psicóloga y la madre, manteniéndolas informadas de
cualquier cambio o evolución relevante para el caso.
Ella aprobó el 1er grado aun sin haber adquirido las competencias necesarias para haberlo
aprobado. Según la coordinadora docente de la escuela, la maestra del primer grado de la niña no
la evaluó adecuadamente, ya que desde el principio ella presentada dificultades en el aprendizaje
de la lectoescritura, generados por su trastorno. Esta determinó estar en una etapa presilábica de
la enseñanza y aun así la promovió de grado.
La maestra de 2do grado, afirmó que recibió a la niña en la etapa presilábica y que permaneció por
dos años en ese mismo grado. En ese tiempo, ella logró transcribir con muy pocas dificultades; sin
embargo, no logró escribir frases completas. En una prueba escrita que se le realizó durante mi
presencia, se determinó que la niña identifica muy pocas letras (p, a, u, m). Pudo transcribir, pero
no escribir como proceso cognitivo. Al menos logró escribir su nombre completo, pues lo había
memorizado.

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En cuanto a trastornos de la lectura, se determinó que la niña leía algunas imágenes y lograba leer
palabras de una y de dos sílaba (muy pocas); mostraba dificultades de retención memorial.
Lograba expresarse oralmente y comprender la oralidad. Sin embargo, no comprendía lo escrito,
por lo que se le dificultaba totalmente leer.
Ya finalizando la segunda vez que cursaba el 2do grado, la niña alcanzó la etapa silábica de la
escritura y nuevamente fue aprobada sin haber alcanzado las competencias, esta vez, a 3er grado.
22
La maestra de 3er grado, preocupada por la situación, investigó y aplicó diversas estrategias hasta
que logró alfabetizarla. Una de las actividades que más le ayudaban, era leerle un texto corto,
tomar las palabras de mayor interés para la niña o las de mayor relevancia para comprender el
texto y usar con ellas el alfabeto móvil para formar esas palabras. Con el uso de la conciencia
fonológica (reconocimiento por parte del usuario de una lengua, de que en la cadena hablada hay
sonidos y que estos son representados gráficamente), lograba decodificar esas palabras oralmente
–en sonidos– y luego establecían la relación sonoro-gráfica con las letras del abecedario para que
la niña formara esas palabras y otras nuevas con esos mismos sonidos y grafías. Primero hacían la
formación de manera oral y luego la representaban gráficamente con las letras del alfabeto.
Gracias a esa estrategia, aplicada en múltiples ocasiones, y también a relacionar actividades con
recursos del entorno, se logró que la niña alcanzara la etapa alfabética y que fuese promovida al
4to grado. Sin embargo, esta etapa de alfabetización era equivalente a un niño alfabetizado del 1er
o 2do grado. La idea inicial de ir promoviéndola de grado era para que la niña socializara con otros
compañeros que tuviera su edad cronológica, sin pensar en que su edad mental siempre será
menor.
Actualmente, ella cursa el 4to grado. Se obtuvo resultados positivos: ya la niña pasó de leer
imágenes y palabras a decodificar y comprender levemente pequeñas frases y textos. Empero, la
comprensión a largo plazo se dificulta, pues como muchos niños con SD, tiende a olvidar rápido.
Estudio de caso II:

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En este caso se indagó a un niño de 7 años de edad. Cursaba el 1er grado del Nivel Primario. Su
maestra nunca se preocupó por apoyar al niño en el proceso de enseñanza-aprendizaje porque
entendía que como tenía deficiencias, no era alcanzable la alfabetización. En vista de que él no era
motivado con actividades lúdicas, de su interés y que respondieran a sus necesidades,
automáticamente, el niño creó un mecanismo para enfrentar su realidad escolar: normalmente
estaba fuera del aula; permanecía con mucha frecuencia en la cancha deportiva del centro
educativo, pues le interesaban las actividades deportivas. Es por esta razón, que hizo empatía con
23
el profesor de Educación Física.
La psicóloga del centro siempre mostró interés en intervenir al niño directamente, por lo que
convocó a la madre para fijar citas y darle seguimiento a través de diversas pruebas. Sin embargo,
la madre, al ver que su niño no avanzaba en el tiempo que permaneció en el centro (4 meses), dejó
de enviarlo a la escuela.
Resultados generales obtenidos por las escuelas especiales estudiadas
- Los docentes observados afirmaron que los niños con síndrome de Down se caracterizan
por ser más visuales que auditivos; por tanto, las estrategias de enseñanza de la
lectoescritura que utilizaban siempre relacionaban imágenes y videos.
- Una de ellas era mostrar una tarjeta con una imagen, preguntando después oralmente al
niño de qué se trataba esa imagen. Una vez obtenida la/s palabra/s de lo que había en la
imagen, entonces se procedía a mostrar la imagen más palabra/s. Ya después de haber
asociado la imagen con su respectiva palabra; el niño debía enfrentarse a la palabra
excluida de su imagen y esta se guardaba como una fotografía en la memoria del niño
(imagen, imagen-palabra, palabra).
- Algunos docentes realizaban adaptaciones curriculares; otros no trabajaban directamente
con el currículo, sino con libros de textos al margen de la propuesta curricular.
- Uso del Método Global.
- Los niños con síndrome de Down muestran interés y disfrutan de la lectura cuando parten de
actividades que van acorde a sus intereses y respetan sus capacidades intelectuales (son
alcanzables).
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- Algunos niños con edades comprendidas entre 9 y 11 años leen a un nivel que corresponde
a los grados 1ero y 2do del Nivel Primario.
- Hay algunos niños con retardo mental leve y moderado que logran leer y otros solo llegan a
decodificar.
- De los niños indagados, se determinó que algunos utilizan lectura y escritura para aprender,
divertirse, recibir informaciones y sobre todo, comunicarse.
- La mayoría no lee comprensivamente porque no recibieron una educación de atención
24
temprana, donde desarrollaran sus habilidades comunicativas de manera adecuada a partir
de los dos años de edad.
- Las principales variables que inciden en el aprendizaje de la lectoescritura en niños con SD
–aunque no en todos los casos – son: el nivel de retardo leve en el niño, su edad mental, la
atención temprana, la atención a la diversidad por parte del docente, la continuidad del
programa, el compromiso que asuma el centro educativo, el apoyo y seguimiento de los
familiares…
- Las principales dificultades en la escritura que muestran los niños con SD se manifiestan en
aspecto morfosintáctico, en la ortografía y en la representación errónea de algunos fonemas.
- Un proceso sistemático en la enseñanza de la escritura y una actitud abierta y positiva por
parte del maestro, desde una temprana edad, podrían hacer que muchos de los estudiantes
con síndrome de Down lograran escribir frases y textos cortos de manera legible, en un
aproximado de edad cronológica de entre 8 y 13 años.
- El uso de recursos tecnológicos como computadoras es un medio imprescindible para
enseñar la lectoescritura a niños síndrome de Down.
Resultados generales obtenidos en las escuelas regulares estudiadas
La mayoría de los docentes observados normalmente reciben a los niños en las aulas, pero no los
acompañan en los procesos de aprendizaje; por lo que la educación inclusiva para los niños con
síndrome de Down suele ser, en ocasiones, un artificio. Esto se debe a que gran parte de los
maestros no están preparados para trabajar con niños de este tipo de necesidades especiales.

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Otros piensan que, como no forman parte de centros especiales, no tienen el deber o la
responsabilidad de impactar en el aprendizaje académico de estos estudiantes.
CONCLUSIÓN
En esta perquisición se determinó que la enseñanza de la lectoescritura en niños con síndrome de

Down depende del nivel de retardo mental que tenga el mismo. Una vez se determine –por un
profesional– la escuela, sea de educación regular o especial, tiene la responsabilidad de formarlo. 25
Todo dependerá de la actitud y el interés que asuman el centro educativo, el estudiante y sus
familiares de generar cambios significativos en el niño.
Con todo, lo primero es tomar como referencia el nivel de desarrollo intelectual del alumno,
implicando esto, la identificación de sus necesidades educativas-intelectuales respecto al retardo
mental que tenga. Una vez determinadas sus necesidades educativas-intelectuales, se deben
hacer las adaptaciones necesarias –curriculares y físicas de los centros educativos– para favorecer
un aprendizaje funcional y significativo que se centre en actividades de su interés y que promuevan
aprendizajes que los ayude a desenvolverse adecuadamente en la vida. Además, favorecer un
aprendizaje autónomo, partiendo de que el discente es capaz de participar en la búsqueda de su
propio aprendizaje.
Hasta ahora, no se ha definido un método exclusivo para la enseñanza de la lectoescritura en niños

con síndrome de Down; ya que la investigación evidenció que se pueden usar varios y que pueden
ser efectivos. Esto dependerá de las características de los mismos estudiantes. Sin embargo, de
acuerdo con los centros de educación especial del país, el más recomendado es el Método Global.
Finalmente, es importante destacar que todo lo anterior se logra con éxitos notables, si los niños
con SD reciben una estimulación o tratamiento de atención temprana; ya que esto permite acelerar
su desarrollo intelectual y disminuir su retraso respecto al desarrollo normal.
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Dificultades de Aprendizaje, Estrategias para La Enseñanza de La Lectoescritura en Niños Con Síndrome de Down

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Año 06 Número 13 Por la Psicología y Educación Integral

LEARNING DIFFICULTIES: STRATEGIES FOR TEACHING READING AND WRITING IN

Merlyn Josefina de la Cruz Paulino

Palabras claves: Dificultades de aprendizaje, Síndrome de Down, estrategias de enseñanza,

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Actualmente, las escuelas especiales dominicanas no se hallan diseminadas en todas las

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1.1 Los trastornos de aprendizaje

Los trastornos de aprendizaje, en su concepción genérica, enfatizan las alteraciones y/o

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Agrafia evolutiva: Dificultad manifestada en el aprendizaje de la escritura. También puede

Sordera verbal evolutiva: Este trastorno presenta dificultades en el reconocimiento de palabra

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Hablar de un síndrome es referir a un conjunto de anomalías congénitas múltiples que se

Es una entidad determinada por un aspecto físico característico acompañado de desarrollo

 Ausencia de un patrón estable o sincronizado en algunos ítems.

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1.3 Tipos de síndrome de Down

Durante la meiosis se rompe un cromosoma 21 y alguno de esos fragmentos se une de forma

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Existen diversos niveles de retardos: leve, moderado, severo y profundo. A continuación se

1.4 Desarrollo del lenguaje en niños con SD

1.5 La atención a la diversidad en la educación

Atender a la diversidad es enfrentar las diferencias lingüísticas, psíquicas, físicas, emocionales y

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En el caso específico de la República Dominicana, no se cuenta con centros especializados en

1.5.1 Rol de los CAD en República Dominicana

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También se intervinieron diversos centros educativos (de educación regular y especial) de la

Para recolectar los datos se acudió al método de la observación directa y a la entrevista no

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González Tapia, C. y C. Benavidez García. (2005). Introducción a la Lingüística General. Santo

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