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© 2017, Gabriela Philibert

Con el deseo de que todos proyectemos el amor que llevamos dentro.
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Prólogo
E ste trabajo nace de la in-
quietud de compartir mi
experiencia y mis cono-
cimientos para que, tan-
to padres como maestros, obtengan
herramientas y fundamentos teóricos
que les permitan integrar su crecimien-
to personal a la labor que desempeñan
como educadores. Para ello, utilizo las
aportaciones del programa ­peces, de la
disciplina positiva y de la filosofía hu-
manista.
El manual anterior cumplía satis-
factoriamente su función; sin embargo,
ahora puede beneficiarse de aportacio-
nes y estrategias nuevas que considero
importante incluir como producto de
mi aprendizaje en esta labor de madre
y facilitadora del programa.
En esta nueva edición se hace un
mayor énfasis en el uso conjunto de las
herramientas como parte de la metodo-
logía y se incluyen algunos conceptos
nuevos, de tal manera que al profundi-
zar en los principios básicos podamos
facilitar la aplicación práctica.
Si uno se prepara para reflexio­
nar acerca de los problemas y cues­
tiones que pueden suscitarse, logra
aumentar las posibilidades de dejar
atrás los períodos de la infancia y
la adolescencia no solo menos des­
gastados, sino con el saldo de una
relación positiva (Kolodny: 1989,
p. 12).
Padres Eficaces Con Entrenamien-
to Sistemático (peces) es un programa
de educación que surge después de va-
rios años de pruebas y evaluaciones, a
raíz de la publicación, en 1973, del l­ibro
Raising a Responsible Child, de los doc-
tores Don Dinkmeyer y Gary Mckay. El
programa se genera mediante la siste-
matización de varios conceptos que los
autores entrelazan como producto de
sus conocimientos, de sus investigacio-
nes y de sus vivencias familiares, lla-
mándolo step (Systematic Training for
Effective Parenting.)
peces ha recibido influencias de va-
rias personas que, en mayor o menor
grado, han contribuido a conformarlo.
Primeramente, debe su mayor influen-
cia al Dr. Rudolf Dreikurs, Vicki Soltz y
al personal del Instituto Alfred Adler
de Chicago; a los matrimonios Dinkme-
yer y Mckay, por poner en práctica los
principios de su libro, así como al Dr.
Norman Bloss, a Jody Burns y a Barba-
ra Barkenbush, que coordinaron los es-
tudios de campo y, finalmente, a los pa-
dres que contribuyeron a la realización
del proyecto.
En 1976, en Venezuela, el programa
comenzó a ser aplicado en forma ex-
perimental por la Dra. Clara Durñona
de Barranco, quien en 1979 logró adap-
tar y traducir el programa con el fin de
hacerlo accesible a los países de habla
hispana. A esta traducción se le conoce
con el nombre de peces.
En 1983, la Dra. Carmen Echeveste
inicia la labor de capacitación de guías
y facilitadores del programa peces en
México.
En 1995 se nombra a la Lic. Beatriz Ma-
dero Rosaldo representante de peces en

México. Ella registra ante el inpi la mar-
ca a su nombre el 17 de junio de 2009.
En mayo del 2016, la maestra
M.a B. Gabriela Aguilar Irigoyen de
Philibert adquiere la marca para con-
tinuar con la capacitación y certifica-
ción de guías y facilitadores que ha-
gan llegar este programa a padres y
maestros de diferentes lugares de la
República Mexicana.
Peces ofrece alternativas prácti­
cas para solucionar los problemas
que hoy en día presenta la educa­
ción. Prepara a padres y maestros
para comprender los objetivos y
las motivaciones de los comporta­
mientos. El entrenamiento también
logra mejorar la comunicación in­
terpersonal y establecer pautas pa­
ra una disciplina eficaz (Dinkme­
yer: 1976).
Este enfoque humanista de peces
sugiere relaciones basadas en la igual-
dad y el respeto mutuo, entendiéndo-
se que esta igualdad se refiere al valor
humano y la dignidad.
A los niños y adolescentes, al ser
tratados con severidad y en un am-
biente de restricciones y castigos, se
les invita a la sumisión, a mostrar fal-
ta de respeto y a sentir carencias de
amor o de interés. La falta de límites y
restricciones comunica incertidumbre
y falta de amor y protección.
Es por esto que el camino de res-
peto mutuo favorece la participación
conjunta, ofreciendo oportunidades
para que cada uno se responsabilice de
sus cosas, asumiendo sus roles.
El reto para los adultos que se ca-
pacitan con este programa de disci-
plina no violenta será lograr cambios
en ellos mismos, que dejen huellas
favorables en sus relaciones inter-
personales.
Es la participación activa de los pa-
dres y maestros en el proceso de edu-
cación lo que podrá ayudar realmente
a los chicos.
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peces comparte con el Enfoque
Centrado en la Persona (ecp), de
Carl Rogers, y con la psicoterapia
Gestalt, de Fritz Perls, una visión po­
sitiva de la persona, una tendencia
innata a lo constructivo, una visión
holística del ser humano y una vi­
sión de la filosofía existencial en la
que el hombre es responsable de su
proyecto vital. Estas disciplinas con­
cuerdan en su propósito de reedu­
car para desbloquear lo obstruido
en el desarrollo de las potencialida­
des humanas. Coinciden, además, en
dar importancia a un ambiente pro­
picio para crecer, buscando el de­
sarrollo de la conciencia como pro­
motor «del aprendizaje significativo
que hace que la persona se respon­
sabilice de lo que es y de lo que hace»
(Dupond: 2004, p. 176).
 6   |   Co mp re n d e r e l co m p o rta m ie n to

I Comprender el comportamiento

E l objetivo primordial de
este manual es ofrecer a
los padres y maestros al-
gunas herramientas prác-
ticas para incorporar a su labor edu-
cativa. Sin embargo, antes de entrar al
cómo hacerlo, es importante conocer el
por qué hacerlo. En este primer capítu-
lo se incluyen algunos conceptos esen-
ciales.
Hay varias teorías del comporta-
miento humano. La propuesta del pro-
grama peces, se fundamenta en una
teoría del comportamiento basada en
la psicología Adleriana y en los aportes
de Rudolf Dreikurs y Vicki Soltz. Dicha
teoría sostiene que nuestra conducta
siempre está encaminada al logro de
un fin determinado, es decir, todo com-
portamiento tiene un propósito o no
existiría.
Una de las suposiciones subyacen-
tes más importantes de esta teoría sos-
tiene que el objetivo básico de todos
los seres humanos es el de pertenecer,
ser valorado, tomado en cuenta, y que
en nuestra búsqueda seleccionamos
creencias, sentimientos y comporta-
mientos en los que confiamos para que
nos den un significado.
Los adultos, al igual que los niños y
adolescentes, buscamos formas de per-
tenecer para satisfacer nuestras necesi-
dades de amor, aceptación, seguridad y
reconocimiento.
La pertenencia es el deseo hu­
mano innato de formar parte de
algo mayor que nosotros mismos.
Como este anhelo es tan instinti­
vo, a menudo intentamos cubrir­
lo encajando y buscando aproba­
Comprender el co mporta miento  |
ción, acciones que no solo actúan
como sustitutos huecos de la per­
tenencia, sino que muchas veces se
convierten en barreras para alcan­
zarla. Dado que la verdadera per­
tenencia solo se produce cuando
presentamos nuestro yo auténti­
co e imperfecto al mundo, nuestra
sensación de pertenencia jamás
puede ser mayor que nuestro nivel
de autoaceptación. (Brown: 2016,
p.60)
Cuando no logramos la satisfac­
ción de estas necesidades por algu­
na razón, los individuos recurrimos
a comportamientos que suelen ser
inútiles y, en ocasiones, hasta nega­
tivos, para infundirnos la seguridad
de ser valorados o, por lo menos, pa­
ra evitar sentirnos insignificantes
(Walton: 1985, p. 6).
Algunas veces obtenemos atención
por algún comportamiento positivo o
algún gesto que tuvimos con los de-
más. Sin embargo, la mayor parte del
tiempo, nuestras contribuciones po-
sitivas y valiosas pasan inadvertidas.
Entonces, de manera inconsciente, re-
currimos a comportamientos inade-
cuados que nos reportan algún be-
neficio. En este sentido, recibir una
amonestación o un regaño es mucho
mejor que no ser tomados en cuenta.
El comportamiento inadecuado
busca satisfacer esta necesidad de
atención y pertenencia con alguna
persona significativa, generalmente
cercana, por lo cual:
7
Haciendo frente a las caren­
cias e interrupciones del funciona­
miento natural, los niños y adoles­
centes adoptan alguna conducta
que parece servirles para abrirse
paso. Puede ser que actúen en for­
ma agresiva, hostil, iracunda, hi­
peractiva. Puede ser que hablen
lo menos posible o nada. Quizá se
vuelvan temerosos de todos o to­
do. Tal vez se aferren a los adultos
de su mundo. Puede ser que mojen
la cama, ensucien sus pantalones,
tengan asma, alergias, tics, do­
lores de estómago, dolores de ca­
beza, accidentes. No hay límite a
lo que un niño puede hacer en su
intento para que se preocupen de
sus necesidades (Oaklander: 1992,
p. 58).
Los seres humanos repetimos
algunos comportamientos porque
los resultados nos satisfacen de
alguna manera. Nos agrada la re­
compensa inmediata que con ellos
obtenemos, aunque estemos cons­
cientes del daño que nos puedan
causar a futuro (Mc.Graw: 2000).
La atmósfera familiar, la posi­
ción que ocupa en la constelación
familiar (menor, mayor, etc.), los
métodos de disciplina y la respues­
ta creativa del chico a los retos de
la vida, todos afectan el modo en
que se comporta. Estos factores
contribuyen a moldear una perso­
nalidad y tienen un impacto en las
formas en que un individuo bus­
ca su «pertenencia» (Dinkmeyer:
«Adolescencia», p. 10).
 8   |   Co mp re n d e r e l co m p o rta m ie n to
IDENTIFICAR
LOS OBJETIVOS
El comportamiento se determi­
na dentro de un contexto social,
y es ahí donde los seres humanos
adoptan decisiones sobre sí mis­
mos y la manera de comportar­
se. Para ello se basan en cómo se
ven en relación con los demás y en
lo que creen que los demás sienten
con respecto a ellos. A menudo, es­
tas ideas equivocadas de obtener lo
que se quiere generan el resultado
opuesto (­Nelsen: 2009, p. 33).
Cuando los niños y adolescentes
piensan que no son amados, que no son
mirados o valiosos, es probable que in-
tenten hacer algo para atraer amor, o
bien, lastimar a otros para desquitarse.
Utilizan formas equivocadas de perte-
necer.
Como educadores, es importante
recordar que los comportamientos in-
adecuados son un foco, un aviso, una
llamada que nos recuerda que hay una
necesidad sin satisfacer y que es conve-
niente atender.
Rudolf Dreikurs afirma que, cuando
se da un comportamiento inadecuado,
inútil o negativo, se debe a que esta-
mos tratando de obtener alguno de los
siguientes objetivos: atención, poder,
revancha, insuficiencia.
Los objetivos negativos o inadecua-
dos no favorecen el desarrollo integral
del individuo, sino que lo obstaculizan,
por lo cual es importante evitarlos en la
medida de lo posible.
Hacer berrinches, contestar violen-
tamente, no respetar los límites esta-
blecidos y no hacer la tarea son algunos
comportamientos que se consideran in-
adecuados.
Estar conscientes de que el compor-
tamiento está encaminado a obtener
algún objetivo, nos permite elegir res-
puestas y acciones más efectivas que
eviten reforzarlo.
A lo largo del curso se presentan re-
cursos y herramientas para disminuir
los comportamientos inadecuados. A
partir de ellos podremos cambiar nues-
tra conducta reactiva por respuestas y
acciones conscientes y responsables.
Ser capaces de reconocer en los com-
portamientos los objetivos de atención,
poder, revancha e insuficiencia nos
permite:
——evitar caer en la manipulación;
——ayudar al niño o adolescente a
comprender el para qué de su com-
portamiento;
——evitar reacciones y respuestas
que reporten un beneficio inadecua-
do;
——descubrir si nuestra conducta es-
tá invitando al niño o adolescente a
creer que no pertenece;
——buscar formas que resalten las
contribuciones positivas.
Son los sentimientos y las conduc-
tas reactivas que los comportamien-
tos provocan en nosotros la clave que
nos señala el objetivo que los demás
buscan. Utilizarlos nos ayudará, como
dice Jane Nelsen, a «descifrar el códi-
go» y comprender lo que necesitan.
 Co mprender el compo rtamiento  | 9

AT E N C I Ó N

El individuo busca atención como

medio para ganar confianza en sí mis-
mo y valía personal.
Aunque los niños están más intere-
sados que los adolescentes en obtener
atención de sus padres, los adolescentes
buscan atención con comportamientos
que provocan que los adultos y otros
adolescentes se fijen en ellos. Sin em-
bargo, cuando un niño o un adolescen-
te no logra obtener atención de manera
positiva, prefiere atención negativa an-
tes que no ser tomado en cuenta.
El comportamiento inadecuado no
desaparece de la noche a la mañana, pe-
ro una forma eficiente de proceder con
respecto a este objetivo es ignorarlo en
la medida de lo posible y encontrar al-
guna forma de resaltar y agradecer las
contribuciones positivas.
Ignorar no significa permitir, igno-
rar nos invita a no engancharnos con
el comportamiento que queremos re-
ducir o evitar. Esta recomendación es
muy útil; sin embargo, conviene acla-
rar que la propuesta es ignorar el com-
portamiento, no a la persona.
La necesidad de atención y perte-
nencia es una necesidad básica de to-
dos los seres humanos; sin embargo, la
atención que se recibe por comporta-
mientos inadecuados es una atención
que no ayuda ni estimula, es inadecua- La atención se puede reconocer ob- En este objetivo, el mensaje oculto
da. Es una atención que no contiene los servando que: del niño o adolescente es:
nutrientes necesarios para generar sa-
tisfacción. ——los niños y adolescentes lloran o
Cuando el niño o adolescente está hablan demasiado, buscan lucirse, Fíjate en mí,
demandando atención es porque, de dejan de comer, no saludan;
alguna manera, cree y siente que no la ——ante la corrección detienen el dime
tiene. La mejor forma de darle esa aten-
ción será hacerlo en el momento en que
comportamiento por un tiempo, pe-
ro lo repiten más tarde; lo que hago bien,
no la espera y agradeciendo sus com- ——el sentimiento del adulto es de tómame en cuenta.
portamientos positivos. De esta mane- molestia, irritación o impaciencia y
ra evitamos reforzar el objetivo. la reacción es advertir y rogar.
 1 0   |   Co mp re n d e r e l co m p o rta m ie n to
PODER
Gran parte del comportamiento
agresivo proviene del deseo de in­
fundirse confianza y lograr el reco­
nocimiento que se desea (Hurlock:
1980, p. 126).
La búsqueda del poder es más co-
mún en los adolescentes que en los ni-
ños. Aunque comienza de manera in-
consciente, los adultos son quienes, por
falta de recursos, conocimientos o ha-
bilidades, contribuyen en ocasiones a
crear situaciones que aumentan el de-
seo del chico de luchar por poder.
Por esta razón, forzar a obedecer, en
lugar de invitar a cooperar, en la mayo-
ría de los casos, aumenta el deseo de
pelear, lo que provoca desgaste y desa-
liento.
Es recomendable abandonar los in-
tentos de control para disminuir el con-
flicto y sustituir la crítica y los sermo-
nes por un trato respetuoso que invite
a participar con ayuda, opiniones y su-
gerencias, creando oportunidades para
agradecer las contribuciones.
Al estimular una relación en la
que a los chicos se les permita to­
mar decisiones y ser responsables
de su propio comportamiento, los
adultos pueden transferir la energía
que busca poder, que es combativa y
destructiva, a un empleo del poder
que tenga sentido y sea constructi­
vo (Dinkmeyer: s/a, Manual del guía,
«Adolescencia», p. 8).
Los chicos que buscan poder pueden
ser abiertamente desobedientes, auto-
ritarios o mostrarse pasivos. Creen que
solo son importantes cuando desafían
la autoridad, se rebelan, se salen con la
suya o se rehúsan a cooperar.
Si los adultos tienen éxito en obli­
gar a los chicos a obedecer, la victo­
ria es temporal. Puede ser que ganen
la discusión, pero se pierda la rela­
ción (Dinkmeyer: 1976, p. 9).
Los adultos «ganan» cuando utili-
zan métodos que controlan y lastiman,
en lugar de «ganarse» la cooperación,
con respeto y dignidad, siendo firmes
y amables. Ganarles a los niños o ado-
lescentes los convierte en perdedores, y
perder genera rebeldía o sumisión.
Es importarte evitar reaccionar a la
agresión con más agresión, ya que esto,
además, de generar más luchas de po-
der, da el ejemplo contrario de lo que
queremos enseñar.
Para los adultos es difícil hacer
caso omiso a las rabietas, porque
eso les da la sensación de que están
permitiendo a los chicos que se sal­
gan con la suya. En realidad, sienten
que no están cumpliendo con su de­
ber de hacer algo al respecto. Esto
podría ser cierto si no hubiera nin­
gún plan o propósito de no hacer ca­
so (Nelsen: 2009, p. 296).
El poder se puede reconocer obser-
vando que:
—— los niños o adolescentes agreden,
dominan, insultan, mienten, desobe-
decen, ofenden o muestran resisten-
cia pasiva, demostrando que no se
puede hacer nada para forzarlos;
—— la respuesta a los intentos de co-
rrección es continuar con el compor-
tamiento, o quizás, ceder un poco pa-
ra para intensificarlo más tarde;
—— el adulto siente frustración, eno-
jo o ira o encuentra su autoridad
amenazada y reacciona con peleas
o rindiéndose.
En este objetivo, el mensaje oculto
del niño o del adolescente es:
Déjame ayudar,
dame opciones

R E VA N C H A
Los niños o adolescentes cuyo ob-
jetivo es la revancha buscan «pertene-
cer» hiriendo a los demás y siendo crue-
les. Su conducta está encaminada a la
venganza. Esta actitud muestra que el
desánimo y el desaliento que siente el
individuo por no sentirse aceptado e
importante es serio.
Para no reforzar este objetivo, lo pri-
mero que tienen que hacer los adultos
es identificar que se sienten heridos y
reconocer su deseo de venganza, evi-
tando el desquite. Es preciso evitar la
violencia verbal o física —tratar de
usar un tono de voz tranquilo y amis-
toso que infunda confianza— y dejarle
saber al niño o adolescente que se con-
sideran valiosas sus aportaciones.
A la mayoría de los adultos les aver-
güenza admitir que quieren vengarse;
sin embargo, algunos recurren a in-
Comprender el co mportam iento  | 11
sultos, críticas y humillación, «crean- En este objetivo, el mensaje oculto
do una atmósfera de tensión» ante la del niño o adolescente es:
cual los niños y adolescentes se mues-
tran duros e indiferentes, o bien, se des-
quitan, con lo que se genera un círculo
vicioso y destructivo. Esto tiene como
Ayúdame,
único resultado el deterioro de la rela- estoy dolido,
busco justicia
ción.
La revancha se puede reconocer ob-
servando que: e igualdad
——los niños y los adolescentes se
comportan en forma violenta y bus-
can herir verbal o físicamente a las Es importante tener en cuenta que,
personas; cuando los niños o adolescentes perci-
——se les corrige y buscan desquitar- ben una actitud amigable y respetuosa
se; por parte de los adultos, difícilmente
——el adulto se siente profundamen- sienten deseos de vengarse.
te herido y piensa que el chico es
malo o desagradable, y la reacción
es desquitarse.
 1 2   |   Co mp re n d e r e l co m p o rta m ie n to
INSUFICIENCIA
Los chicos que buscan «pertenecer»
tratan, con este comportamiento, de
que no se espere nada de ellos. Prefie-
ren no arriesgarse a enfrentarse a un
fracaso de cualquier tipo.
Las recomendaciones que se hacen
tanto a padres como a maestros para
que la búsqueda de este objetivo cese o
desaparezca se centran en evitar lásti-
ma o desprecio, crítica o censura, para
no aumentar el desaliento.
Es importante centrarse en el reco-
nocimiento de las cualidades. Esto tam-
bién puede lograrse fijando metas que
se pueden alcanzar fácilmente, con el
fin de que sirvan para que los niños o
adolescentes recuperen la confianza.
La insuficiencia se puede reconocer
observando que:
——el niño o adolescente se niega a in-
tentar cualquier cosa, se da por ven-
cido fácilmente, se aísla de los de-
más y no da problemas de disciplina;
——la respuesta del niño o del adoles-
cente a los intentos de corrección es
la falta de reacción;
——los sentimientos del adulto son
de impotencia, confusión o deses-
peranza, y la reacción es sentirse
impotente, confundido y creer que
no se puede hacer nada más.
En este objetivo, el mensaje oculto
del niño o adolescente es:
Cree en mí, no pierdas
las esperanzas,
no me abandones
Aunque los niños y los adolescentes
se «benefician» con ciertas reacciones
de los adultos, no están conscientes de
sus comportamientos inadecuados y
de que estas se basan en sus creencias
ocultas. Saben que con hacer un be-
rrinche o azotar la puerta logran cierta
reacción de los adultos, como regaños,
golpes, amenazas, etc. Aunque esto sea
negativo para ellos, los recompensa
con la mirada que están buscando.
Ya que estos comportamientos y los
objetivos a los que se dirigen pueden
ser cambiados por actitudes positivas,
es importante que los adultos descu-
bran su intención y eviten la reacción.
La manera más eficaz de cambiar
el comportamiento del otro es cam-
biar el nuestro, buscando construir
relaciones basadas en la aceptación
y confianza.
 Co mprender el compo rtamiento  | 13

Tabla 1. Objetivos del comportamiento inadecuado

Objetivo Creencias Sentimiento Reacción Respuestas Alternativas

del chico erróneas del adulto del adulto del chico para los adultos
del chico

ATENCIÓN Pertenezco Disgusto, Advertir Cese Ignorar,

cuando mo­lestia y rogar temporal resaltar el
me hago comportamiento
notar positivo,
decir lo que
hace bien

PODER Pertenezco Ira, autoridad Pelear Intensifica Ignorar.

cuando amenazada, o rendirse la hostilidad Estimular para
demuestro provocación activa o pasiva usar el poder
que nadie o se somete constructiva-
me manda con docilidad mente.
retadora Dar opciones

REVANCHA Pertenezco Profundamente Desquitarse Intensifica el Evitar el castigo

cuando hiero herido comportamiento y el desquite.
a otros inadecuado Construir
mediante más confianza.
revancha Demostrar
amor y respeto

INSUFICIENCIA Pertenezco Fastidio, Estar de acuerdo Responde Estimular.

cuando soy desánimo en que nada se pasivamente. Enfatizar en
incapaz o inútil puede hacer No mejora los progresos.
Evitar la lástima.
 1 4   |   PRO POR C IONAR E STRU C T U RA Y   CALIDEZ

II PROPORCIONAR ESTRUCTURA Y CALIDEZ

D efinir cuáles son los

objetivos que quere-
mos lograr a largo pla-
zo sienta las bases de
disciplina que necesitamos usar. Es-
tos objetivos son la base sobre la cual
construiremos nuestras habilidades
de disciplina positiva. Desarrollar
estas habilidades con responsabili-
dad requiere de calidez y estructura.
La disciplina positiva es cons-
tructiva, alentadora, amorosa y es-
tá basada en el respeto mutuo. Hace
énfasis en un balance de firmeza y
cordialidad, donde ser amable mues-
tra respeto al otro, y, al ser firme,
mantengo el respeto que me tengo
a mí.

Calidez = Apoyo / Estructura = Información

 PROPORC IONAR ESTRUC TURA Y C ALIDEZ  | 15

Proporcionar
estructura significa...
...utilizar un método disciplinario
con directrices claras de comporta-
miento, que fomente la responsabili-
dad individual y social. Acompañar a
los chicos en el desarrollo de esta tarea,
proporcionando herramientas para
que ellos tomen sus propias decisiones
y se responsabilicen de las consecuen-
cias que estas implican.
Responsabilidad significa tener la
habilidad para responder, misma que
puede irse enseñando a los chicos en
la medida en que los adultos les vayan
permitiendo que realicen algunas ta-
reas que, por edad y madurez, estén lis-
tos para hacer.
Todo ser humano es capaz de res­
ponsabilizarse y necesita de un am­
biente propicio para desarrollar es­
ta potencialidad. Las condiciones de
respeto, consideración positiva in­
condicional, congruencia, empatía
y límites facilitan el desarrollo de
la responsabilidad (Dupond: 2004,
p. 160).
dan experimentar sus consecuencias.
Con ello, fomentan el aprendizaje tanto
de sus aciertos como de sus errores.
Quien aprende de sus errores y es
capaz de decir «me equivoqué» da el
primer paso hacia la meta de llegar
a ser un adulto responsable y seguro
(Chapman: 1996, p. 44).
El ingrediente inicial será el que los
padres tomen conciencia del uso de
su propia responsabilidad en la edu-
cación, ya que no hay «éxito en la vida
que compense el fracaso en el hogar».
Personalmente, me parece que somos
responsables no solamente de aportar
los recursos económicos y materiales
para que nuestros hijos crezcan sanos
y con estudios, sino que, además, so-
mos responsables de prepararnos para
guiarlos mejor, de dedicarles un tiempo
significativo especial, de escucharlos,
estimularlos, respetarlos y de «llenar
su tanque» de amor.
El Dr. Chapman cita al Dr. Camp­bell
y ambos utilizan esta metáfora que, me
parece, aclara muy bien los conceptos
de amor y pertenencia. Ellos sostienen
que dentro de cada uno de nosotros
hay un «tanque emocional», el cual de-
be ser llenado de amor.
Su postura afirma que «gran par­
te del mal comportamiento […] se
debe a los anhelos de un tanque de
amor vacío» (Champan: 1996, p. 14).
Aunque pareciera que esta postura
de responsabilidad solo es aplicable a
los padres, también los maestros pue-
den beneficiarse de usar este concepto
en su labor, procurando dejar que los
alumnos se responsabilicen de lo que
les corresponde, absteniéndose de con-
trolar, dirigir y sobreproteger.

Proteger a los chicos para que no

sufran las consecuencias de su com-
portamiento les quita la oportunidad
de aprender.

Para profundizar en el concepto de

responsabilidad, peces hace una dife-
renciación útil e interesante entre lo
que es un padre «responsable» y un
«buen» padre. El «buen» padre es aquel
que se responsabiliza por lo que toca a
los niños y adolescentes, creyendo que
su comportamiento refleja su compe-
tencia. Hace cosas por ellos, quitán-
doles confianza, independencia y la
oportunidad de aprender. Aunque tie-
ne buenas intenciones, su proceder es-
tablece un cierto patrón de dependen-
cia y desaliento. En contraposición, los
padres «responsables» procuran cons-
truir autoconfianza e independencia,
permitiendo a los chicos responsabili-
zarse por lo que a ellos les toca y deján-
dolos tomar decisiones para que pue-
 1 6   |   PRO POR C IONAR E STRU C T U RA Y   CALIDEZ

Proporcionar
calidez significa...
... utilizar un método disciplinario
que proporcione seguridad emocional,
confianza y respeto. Los niños y adoles-
centes tratados con respeto —sin críti-
cas y con el estímulo que les permita re-
conocer sus potencialidades, virtudes y
esfuerzos—, a los que se les demues-
tra amor y comprensión dedicándoles
tiempo suficiente, son capaces de des-
cubrir que es posible pertenecer utili-

RE
zando comportamientos positivos.

Si los niños y adolescentes reci­ SPETO

ben la atención requerida y, además,
crecen en un medio familiar y social
adecuado, es muy probable que arri­
ben a la adolescencia y alcancen la
adultez sin importantes contratiem­ MUTUO
pos (Gutiérrez: 1980, p. 102).

Ninguna técnica de educación

será eficaz a menos que se tome el
tiempo necesario y se haga el es­
fuerzo indispensable para crear
una relación positiva (Dinkmeyer:
1976, p. 11).

Esto invita a los adultos a incluir

cuatro elementos que revisaremos a
1)  RESPETO MUTUO
continuación y que son esenciales pa-
ra una relación cálida y eficaz: Los problemas entre los seres hu-
manos de cualquier edad generalmen-
1. Repeto Mutuo te son el resultado de una falta de res-
2. Tiempo Especial peto mutuo. Este programa pretende
3. Estimulación aportar recursos adecuados para el
4. Demostración de amor manejo respetuoso de las diferencias
que surjan del diario convivir.
Debemos encontrar la manera de
lograrlo sin utilizar gritos, golpes, hu-
millaciones ni, en general, cualquier
elemento de disciplina que dañe al chi-
co o a su autoestima. El mundo de los
niños y adolescentes está en expan-
sión y ellos aprenden de nosotros los
Ser amable: valores y habilidades sociales, por lo
RESPETO al otro cual debemos procurar dar el ejemplo
que queremos que puedan imitar.
Ser firme: Los chicos van adquiriendo ex-
periencia gradualmente mientras se
RESPETO a uno mismo van relacionando con nosotros y con
el mundo. A lo largo de su desarrollo,
los niños y adolescentes van luchando
por ser independientes. Muchas de las
conductas que los adultos consideran
inadecuadas son, precisamente, una
búsqueda en su camino a la indepen-
dencia. El respeto que merecen como
seres humanos nos invita a responder-
les con calidez y estructura.
Hacer por los niños y adolescentes
cosas que ellos pueden hacer por sí
mismos, la inconsistencia en el actuar
y la sobreprotección son faltas graves
de respeto, al igual que lo son fastidiar,
pegar, gritar, criticar, humillar, servir,
resolver, rescatar, regañar, comprarles
demasiadas cosas, etcétera.
Los niños y adolescentes logran ser
responsables cuando tienen la oportu-
nidad de aprender habilidades socia-
les en una atmósfera de cordialidad,
firmeza, dignidad y respeto.

2)  TIEMPO ESPECIAL
No hay nada más valioso que pueda
ofrecerse a otra persona que el tiem-
po. Esto implica estar completo frente
al otro. La atención requerida —y, en
ocasiones, solicitada de manera inade­
cuada— puede disminuir cuando inver-
timos un tiempo especial individual, en
el cual se vean satisfechas las necesida-
des más profundas de afecto y perte-
nencia.
Programar un tiempo especial es
una de las cosas más estimulantes que
podemos hacer con las personas que
nos son significativas. Pasar regular-
mente tiempo especial les hace sentir
amados, vistos, valorados, importantes
y que pertenecen. Lo importante es to-
marnos un tiempo de diversión cons-
tructor de recuerdos agradables que
sustenten la nutrición emocional.
El tiempo especial es una oportuni-
dad de disfrutarnos que impacta direc-
tamente en la mejora de la relación y en
la disminución de comportamientos in-
adecuados.
Se sugiere que, además de los ratos
especiales y los acercamientos indivi-
duales que tengamos durante el día
para ofrecer una mirada, una palmada
PROPORC IONAR ESTRUC TURA Y C ALIDEZ  |
o alguna palabra de aliento, programe-
mos, de manera semanal, mínimo, un
tiempo especial con cada uno de los
niños o adolescentes por separado, ha-
ciendo lo que a ambos nos guste. Los
abrazos son otra manera de dar tiempo
de calidad y solo toman unos segundos.
Hace algunos años no solía recalcar
que este tiempo no incluye al celular.
Dejar el teléfono sirve para enfatizar
que es un momento de concentración,
único y sin interrupciones.
17
Se puede aplicar también este con-
cepto de tiempo especial como parte de
la rutina a la hora de cerrar el día com-
partiendo sentimientos. Esta estrategia,
además, los vinculará emocionalmente.
Los maestros también pueden usar esta
herramienta, a la hora del receso o du-
rante sus clases con la misma finalidad.
Compartir sucesos tristes y alegres
funciona para ambas partes, ya que tan-
to a los chicos como a los adultos nos
agrada hablar de las cosas que nos su-
ceden logrando fortalecer la conexión..
En mi experiencia, ayuda mucho que
los niños sepan exactamente qué día
contarán con ese tiempo, y mencionarlo
enfáticamente cuando está sucediendo
da mejores resultados.
Adicionalmente a estos tiempos es-
peciales y a los ratos de acercamiento
con cada uno de los chicos, los adultos
buscarán divertirse en conjunto una
vez a la semana, por lo menos, con ac-
tividades que no necesariamente im-
pliquen mucho tiempo o dinero. Los
únicos ingredientes necesarios para
lograrlo son creatividad, disposición y
compromiso.
El comportamiento
inadecuado desaparece
cuando la conexión
se fortalece.
 1 8   |   PRO POR C IONAR E STRU C T U RA Y   CALIDEZ
3)  ESTIMULACIÓN
La estimulación es el proceso me-
diante el cual se enfocan los puntos
fuertes de una persona para ayudar-
la a desarrollar confianza en sí misma
y autoestima. El estímulo ayuda a las
personas a confiar en sus habilidades,
a saber que son importantes y que va-
len la pena. Logra que desaparezcan al-
gunos comportamientos inadecuados,
cuando, en lugar de centrarnos en ellos,
enfatizamos algún progreso, virtud, ha-
bilidad o acción positiva. Una persona
que se siente mirada y valiosa no nece-
sita recurrir al comportamiento inade-
cuado para pertenecer.
El estímulo también motiva el cum-
plimiento de tareas y logros aumentan-
do el nivel de competencia y responsa-
bilidad. El objetivo más importante del
estímulo es, además de fomentar auto-
estima, poder ayudar a las personas a
desarrollar la capacidad para asumir
la responsabilidad de su vida y de sus
actos.
Como los chicos no siempre se des-
envuelven como a los adultos les gus-
taría, es importante aprender a sepa-
rar el hecho de quien lo hace, para que
la estimación sea independiente de
la actuación. Es recomendable quede
claro que, aunque no se aprueba la ac-
ción, se valora a la persona.
Ya que se trata de una de las habilida-
des más importantes del curso para que
los adultos adquieran, dedicaremos el ca-
pítulo siguiente para profundizar en ella.

4)  DEMOSTRACIÓN DE AMOR
Asegurarse de transmitir el
mensaje de amor es el mejor re­
galo que puede ofrecerse a los
demás. Los chicos forman su opi­
nión sobre sí mismos mediante la
percepción de lo que los adultos
sienten por ellos. Cuando se sien­
ten amados y saben que pertene­
cen y que son importantes, tienen
los fundamentos que les permiten
PROPORC IONAR ESTRUC TURA Y  C ALIDEZ  |
desarrollar todo su potencial para
ser felices y convertirse en miem­
bros participativos de la sociedad.
(Nelsen: 2009, p. 64).
Para sentirse seguro, cada niño o
adolescente debe tener, por lo menos,
una persona significativa para él: al-
guien a quien querer, alguien que lo
quiera de manera incondicional.
19
Es extremadamente importante
decirles a los chicos que se les quie-
re —especialmente cuando ellos no
lo esperan—, así como hacerles ma-
nifestaciones no verbales, tales como
besos, palmadas, abrazos, detalles,
juegos y acciones que les comuni-
quen amor.
 2 0   |   Fo rtal e c e r la   au to e st im a
III Fortalecer la autoestima
E l Dr. Dinkmeyer, en el pró-
logo del libro Cómo trans-
formar a la gente en per-
sonas positivas, de Lewis
E. Losoncy (1988), comenta que el estí-
mulo es el factor de cambio básico en la
psicología Adleriana y que Alfred Adler
consideraba que era un procedimiento
esencialmente terapéutico. Mi expe-
riencia en más de veinticinco años de
trabajo con niños y adultos me hace no
solo coincidir con este enunciado, sino
proponerlo como el recurso del progra-
ma que mejores y más rápidos resulta-
dos genera. He visto cómo el estímulo
ha logrado sanar, en corto tiempo, un
gran número de relaciones familiares e
interpersonales. Esta herramienta pue-
de lograr que el foco del conflicto en las
relaciones se centre en lo positivo que
hay y no en lo que falta.
Encontrar lo bueno en las personas
y en las situaciones es una destreza
que se adquiere con trabajo y pacien-
cia. Como padres y maestros, es im-
portante practicar y dar ejemplo en el
arte de enfocarnos en lo positivo. Reco-
nocer y mencionar las cualidades y las
contribuciones de las personas que nos
rodean son las oportunidades que de-
bemos aprovechar para practicar el en-
foque positivo y el estímulo.
La sociedad nos ha enseñado a dis-
minuir en nombre de la enseñanza. Al-
gunos de nosotros señalamos conti-
nuamente los errores con la esperanza
de que desaparezcan. Es mejor táctica
concentrarse en las cualidades; esto au-
menta la autoestima y ayuda a los ni-
ños y adolescentes a esforzarse por me-
jorar otros aspectos. Afortunadamente,
contamos con gran capacidad y con
innumerables oportunidades para dar
reconocimiento y aprobación a los es-
fuerzos y logros.
A través del estímulo, nos propone-
mos justamente señalar los dones, cua-
lidades y virtudes que asomen en los
comportamientos que observamos pa-
ra hacer sentir a los demás valiosos y
aceptados. La idea es enfatizar las cua-
lidades que ya existen y que son evi-
dentes, para que sirvan de luz a otras
virtudes o áreas que se encuentren en
proceso. Por ejemplo, cuando un niño
comparte algo con su hermano, un es-
tímulo sería decirle: «Juan, observé que
fuiste generoso con tu hermanito». Así,
él buscará repetir su acción para volver
a lograr la atención positiva que reci-
bió e irá construyendo el concepto de sí
mismo a partir de las cualidades que le
sean reportadas.

Aunque los adultos no pueden
«dar significado» a la vida de los ni­
ños y adolescentes, sí pueden esti­
mularlos para que ellos encuentren
su propio significado (Losoncy: 1988,
p, 94).
La meta también será desarrollar en
los chicos la capacidad para estimular-
se a sí mismos asumiendo la responsa-
bilidad de su propio comportamiento.
En general, tenemos muchas
oportunidades para hacerles sa­
ber a las personas que reconocemos
y apreciamos sus contribuciones
y esfuerzos, recordando que es la in­
dividualidad, la calidad de persona
única, lo que proporciona la materia
prima para el estímulo. «La impor­
tancia de una persona ­radica en sus
diferencias, no en sus similitudes
con los demás» (­Losoncy, 1980: p. 98).
El estímulo propuesto por peces co-
mo herramienta no solamente es un re-
Fortal ecer l a autoestima  |
curso para potenciar la autoestima de
los demás y reconocerles su valor, si-
no que también coincide con uno de
los cinco lenguajes del amor, que el
Dr. Chapman llama palabras de afir-
mación.
peces distingue entre el estímulo
y el elogio. Aunque ambos se centran
en comportamientos positivos, no
son lo mismo. El elogio generalmen-
te es un juicio o recompensa subjeti-
va externa por algo considerado como
bien hecho y terminado; es una clase
de premio que se otorga a alguien por
haber logrado algo. Aunque el elogio
puede ayudar a algunos niños a me-
jorar, también puede ocasionar adic-
ción a la aprobación y dependencia.
La estimulación, en cambio, se da por
el esfuerzo o el progreso; está orienta-
da a ayudar a que la persona se sienta
valiosa y acepte los retos que la vida
le presenta.
El estímulo logra desarrollar un
sentido de la capacidad que se gene-
ra al resolver problemas y aprender
21
de los errores. Para hacer gráfica esta
diferencia, suelo usar la metáfora de
que el estímulo es «el pastel», y el elo-
gio, «el merengue». Podemos comer el
pastel sin merengue y aun así estar
obteniendo lo nutritivo; sin embargo,
comer puro merengue solo nos empa-
laga y no nos nutre. Eventualmente
podemos ponerle al pastel un poco de
merengue.
Dar elogios como ¡qué bonita!, ¡eres
el mejor!, ¡bravo, campeón! quizá los
haga sentir bien de momento. Sin em-
bargo, cuando lo que damos son estí-
mulos como ¡qué hábil!, ¡agradezco tu
paciencia!, ¡este trabajo está muy de-
tallado!, lo que se logra es fortalecer-
les su autoestima y enriquecer el con-
cepto que tienen de sí mismos.
Para estimular, se propone eli­
minar palabras de halago como
lindo, bueno, orgulloso, magnífi-
co, bonito, y palabras de juicio co­
mo malo, feo, etc. (Dinkmeyer: 1996,
p. 38).
 2 2   |   Fo rtal e c e r la   au to e st im a

En la medida en que
nos concentramos
en estimular al
otro, en resaltar sus
fortalezas, aumentan
nuestra autoestima
y sentimiento de
utilidad social. Así,
encendiendo la luz
del otro, la nuestra se
enciende también.

La definición de autoestima que ge-
neralmente uso, porque me parece con-
creta y clara, dice que la autoestima son
los sentimientos afectuosos y amorosos
que uno tiene hacia sí mismo y se basan
en saberse amado y capaz. Esta defini-
ción une las propuestas de los capítulos
anteriores de pertenencia y responsabi-
lidad.
Así, una persona puede incrementar
su autoestima en la medida en que sa-
tisfaga sus necesidades de amor y per-
tenencia y sea capaz de resolver los re-
tos que la vida le proponga.
Es en casa —con la familia— y en la
escuela —con los maestros y amigos—
donde los chicos encuentran la posibi-
lidad de desarrollar e incrementar su
autoestima. Son estos escenarios los
que promueven la oportunidad de vin-
cularnos con los demás e ir encontran-
do la oportunidad de enfrentar algunos
retos que nos fortalecen. En algunos
casos, son estos escenarios donde los
chicos se enfrentan con juicios, apodos,
etiquetas, humillaciones, etc., que pro-
vocan sentimientos de incapacidad e
inseguridad.
La persona carente de estímulo ha
aprendido a desarrollar actitudes y
comportamientos negativos y actuaría
de forma diferente si tuviera confianza
en sí misma.
Un estudio realizado por la Orga­
nización Nacional de Padres y Maes­
tros reveló que en la escuela típica se
pueden identificar dieciocho alum­
nos de espíritu negativo por cada
uno de espíritu positivo. El estudio
indicó que, cuando los chicos entran
al primer año, el ochenta por ciento
tienen una buena imagen de sí mis­
mos; pero cuando llegan al sexto año,
solo un diez por ciento conservan esa
buena imagen (Ziglar: 1986, p. 53).
Aunque las «etiquetas» no reflejan la
verdad, algunas veces las personas ac-
túan conforme a ellas. Las convierten
en sus creencias y, en consecuencia, lo-
gran que su comportamiento se dé con-
forme a ellas, ya que, tal como uno pien-
sa, así se desempeña.
 Fo rtal ecer l a auto estima  | 23

Si calificamos a un niño como lento, impactar de manera favorable tam-

torpe y tímido, es muy probable que lo
estemos condicionando para no arries-
garse demasiado, demostrando su in-
capacidad de actuar con certeza o ra-
pidez. Si, por otro lado, calificamos a
otros como necios, traviesos y ruidosos,
no debería extrañarnos que ese sea su
proceder.
Lo más aterrador de todo es que
a una persona se la puede condicio­
nar para que crea cualquier cosa
­(Ziglar: 1980, p. 26).
Si la persona cree realmente que
no puede hacer algo, encontrará al­
guna manera inconsciente de im­
pedir que se produzca el cambio
(Dilts: 1996, p. 19).
bién en la autoestima de los demás.
Si los adultos educan […] con
amor y respeto; nos permiten ex­
perimentar una aceptación firme y
benévola; nos ofrecen la estructura
soportante de reglas razonables y
expectativas adecuadas, que no nos
saturan de contradicciones, que no Uno es lo que es,
recurren al ridículo, la humillación
o el abuso físico para controlarnos; y está donde está
que proyectan su fe en nuestra com­
petencia y bondad. Tenemos una
por lo que tiene
considerable oportunidad de inte­ en la mente
riorizar sus actitudes y de adquirir
con ello las ­bases de una sana auto­ (Ziglar: 1986, p. 18).
estima (Branden: 2007, p. 81).

Del mismo modo, si el individuo

cree que puede hacer algo, encontrará
la manera de lograrlo.
Una creencia puede generar en no-
sotros un pensamiento determinado y,
a partir de él, podemos sentir y actuar.
Si creo que no soy una persona ca-
paz, me siento desanimado y mi des-
empeño académico es bajo.
Si creo que soy una persona eficien-
te, me siento satisfecho y lograré ter-
minar mi trabajo.
Si creo que los demás son injustos
conmigo, me siento enojada y con ga-
nas de desquitarme.

Un chico que crea que no es lo

suficientemente valioso, gastará
gran parte de su energía en conduc­
tas rebeldes y de anulación (Nelsen:
2009, p. 4).

Aunque las personas vivimos con-

tinuamente procesos que aumentan
o disminuyen la autoestima y esta no
puede ser considerada permanente
o definitiva, he observado que, si los
adultos tienen una buena autoestima,
pueden ser un buen «espejo» e influir
positivamente en los niños y adoles-
centes. Al trabajar con nuestra autoes-
tima, incorporando más y mejores re-
cursos, podemos ser un mejor modelo
para los chicos. Una vez que logramos
modificar ciertas creencias, podemos
 2 4   |   Fo rtal e c er la   au to e st im a

Las formas concretas de estimula-
ción que el programa sugiere para alen-
tar son:
Enfatizar en los puntos
fuertes, señalando lo
que se hace bien.
Al observar estas ocho pautas, ade-
más de darles seguridad y confianza a
los chicos, los hacemos sentirse acepta-
dos, valiosos, escuchados e importan-
tes.
Ser demasiado ambicioso o tener ex-
pectativas muy altas transmite el men-
saje de que el esfuerzo no es suficiente,
y esto desalienta. El desaliento aparece
cuando el individuo percibe que pudo
haber hecho las cosas de diferente ma-
nera o mejor. Es importante evitar que
el mensaje de estimu­lación vaya acom-
pañado de otro comentario desalenta-
dor. Como dice peces, evitemos dar con
una mano y quitar con la otra: Has tra-
bajado duro… ¡Ya era hora!; Este es un
buen trabajo… ¿por qué no lo haces así
siempre? El ocho está bien, pero creo que
lo podrías hacer mejor.

Demostrar confianza y
ofrecer oportunidades
para demostrar las
capacidades.

Tomar en cuenta
las aportaciones
y opiniones,
mostrando interés.

Evitar comentarios
negativos, sarcásticos
o humillantes.

Reconocer el esfuerzo y
el progreso tanto como
el resultado final.

Evitar comparaciones.

Permitir la resolución
de conflictos.

Aceptar los errores

o fracasos como
oportunidades
para aprender.
 Fortal ecer l a autoe stima  | 25

Tabla 2. Dones, cualidades y virtudes

Soy una persona:

 2 6   |   Co m u n i c ar d e co r a z ó n a co r a z ó n
IV Comunicar de corazón a corazón
L a información positiva
que usted posea sobre
alguna persona no tie­
ne sentido a menos que
se la comunique a dicha persona. No
debemos suponer que la gente sabe lo
que está haciendo bien. Fallar en la co­
municación de cosas positivas puede
conducir al desaliento (Losoncy: 1980,
p. 72).
Basada en esta afirmación, suelo de-
cir que «lo que no se dice es como si no
es», haciendo énfasis en que es impor-
tante reconocer y comunicarle al otro
lo que agradecemos o reconocemos
en él.
La clave para poder comunicarnos y
dar estímulo, como propone peces, ra-
dica en el hecho de que se entienda lo
que decimos y nuestras intenciones. Es
importante comunicarles a los demás
que son aceptados y valiosos. Si no
logramos transmitir confianza, acep-
tación o valía, quizá solo se reciban
nuestras palabras, pero no se percibirá
nuestro sentir.
En el estímulo, entonces, estamos
atentos a la «luz», mientras que en la
comunicación estamos atentos al «co-
razón».
La comunicación es una habilidad
muy importante; probablemente, la
más importante y necesaria para pro-
piciar relaciones humanas favorables.
A través de ella comunicamos respeto,
agradecimiento, aceptación, confianza,
estímulo y amor.
La comunicación que se pretende
establecer, como todos los principios
del programa, debe estar basada en el
respeto mutuo y la confianza. Esto sig-
nifica que tanto los adultos como los
niños y adolescentes puedan expresar
sus sentimientos, creencias y opinio-
nes libremente, sin juicios.
Marlene Brusko afirma que la
comunicación verbal es una habi­
lidad con la que no se nace. Es ne­
cesario aprenderla y enseñarla, lo
cual también exige práctica, esfuer­
zo y decisión, aunque «eso no es una
empresa fácil…, factible, sí». (Brus­
ko: 1989, p. 171).
La comunicación puede ser descri-
ta en términos de respuestas abier-
tas y cerradas. Las respuestas abier-
tas son empáticas, no implican juicio
e invitan a las personas a seguir ha-
blando, ya que les permiten poner-
se en contacto con los sentimientos.
Por el contrario, las respuestas cerra-
das dirigidas a datos desalientan, de-
muestran que uno no está interesado
ni dispuesto a escuchar, ya que, gene-
ralmente, a través de estas respuestas,
se juzga, se critica o se minimizan los
sentimientos.
 Co muni car de co razó n a corazón  | 27

Las respuestas cerradas logran,

por lo general, una comunicación
donde parece que simplemente exis-
te el intercambio de datos o de infor-
mación. En la tabla tres se muestran
algunos ejemplos que muestran la di-
ferencia entre las respuestas cerradas
y las abiertas con respecto a una deter-
minada situación:
Cuando los adultos responden a los
chicos con respuestas cerradas, pueden
comunicar desaliento, juicio o falta de
interés. En general, las respuestas ce-
rradas utilizan por qué, cómo, cuándo,
dónde, qué, quién, etc., palabras interro-
gativas que buscan datos precisos de lo
que sucedió. Las respuestas abiertas, en
cambio, muestran interés en los senti-
mientos que la situación ha generado.
Si un chico llega llorando y el adul-
to le pregunta «¿qué pasó?, ¿por qué
lloras?», el niño quizá responda que tu-
vo un pleito con un amigo, a lo que la
mayoría de los adultos le aconsejarán
no volver a juntarse con ese niño u ol-
vidar el incidente. Dejan a un lado el
sentimiento que acompaña al suceso.
En cambio, si en ese momento se usa
una respuesta abierta que se centre en
el sentir, el adulto puede preguntar si
eso lo entristece o enoja. Cuando el chi-
co responde y contacta con su sentir, el
adulto puede ofrecerle escucha, apoyo
y comprensión. Es muy probable que, a
partir de centrarnos en el sentimiento,
los chicos también compartan algunos
datos. De ser así, será información que
los niños o adolescentes consideran im-
portante comunicar.

Tabla 3. Respuestas cerradas y abiertas

Expresión, situación Respuesta cerrada Respuesta abierta

¡No se quieren juntar conmigo! No hagas caso ¡Juega con otros niños! ¿Te da tristeza?

¡Me choca ir a la escuela! ¿Cómo?, ¡esa no es opción! ¿Te sientes cansado?

 2 8   |   Co m u n i c ar d e co r a z ó n a co r a z ó n
Hay una dificultad bastante gene-
ralizada con la expresión de los sen-
timientos. A algunos adultos les es
difícil identificarlos, contactarlos, re-
conocerlos y hablar de ellos. No les es
fácil expresar lo que les sucede ni co-
municar lo que necesitan. A su vez, no
son hábiles tampoco para escuchar los
sentimientos de los demás. En ocasio-
nes, no solo desdeñan el sentimiento,
sino que incluso recomiendan o invi-
tan a los demás a olvidarlos o evadir-
los.
Esto, además de no favorecer la
comprensión, impide la sensibiliza-
ción necesaria para podernos vincular.
Parte de nuestro trabajo firme
y cariñoso es ayudar a los niños y
adolescentes a reconocer y com­
prender sus sentimientos y a sen­
tirse cómodos cuando los expresan
de una manera respetuosa (Nelsen:
2009, p. 185).
Es importante lograr un cambio
en la educación en lo que se refiere
al tema de la comunicación. Aunque
padres y maestros parecen estar de
acuerdo e incluso emocionados con
la propuesta, observo que es la tarea
que más dificultad genera en la prác-
tica, ya que la mayoría de nosotros he-
mos escuchado, desde muy pequeños,
frases que en general no favorecen la
expresión de los sentimientos, sino al
contrario. Las emociones y los senti-
mientos solían ser vistos, dice Miriam
Muñoz, «como algo negativo que ha­
bía que controlar y, de ser posible, eli­
minar» (Muñoz: 2009, p. 21). Es común
recordar frases que escuchamos desde
la infancia como «los hombres no llo-
ran», «el que se enoja pierde», «qué fea
te ves enojada», «¿por eso lloras?», «no
pasa nada», etc.
La Dra. Miriam Muñoz Polit, en su
trabajo con los sentimientos, conside-
ra que son una energía que impulsa a
la satisfacción de una necesidad. Con-
tribuye a la teoría de los sentimientos
con la categorización que hace de los
cinco básicos, con los que nace todo
ser humano: miedo, alegría, tristeza,
enojo y amor (matea). Para ella, «todo
buen orientador y psicoterapeuta tie­
ne que aprender de sentimientos. Debe
promover el contacto con las sensacio­
nes para identificar los sentimientos y
necesidades subyacentes y facilitar
su expresión y satisfacción» (Dupond,
2004: 158).
Los adultos, en nuestro papel de
orientadores, debemos promover y
acompañar a los niños y adolescentes
en este proceso de contactar e identifi-
car sensaciones y sentimientos, facili-
tando su expresión, sin olvidar que ca-
da uno de los sentimientos tiene una
función.
Los sentimientos, como dice Levy,
funcionan como una luz o tonalidad
que se enciende en el momento en que
es necesario resolver un problema. Los
sentimientos «son estupendas y refi­
nadísimas señales que alertan, cada
una de ellas, acerca de un problema
particular, y su función es remitir a
ese problema» (Levy, 2000: p. 9).
Así, los sentimientos son señales que
nos muestran el problema y, en ocasio-
nes, también los recursos con los que
contamos para resolverlo.
Uniendo los aportes que Muñoz
(2009), Goleman (1995) y Levy (1999) pro-
ponen en sus respectivos libros, pode-
mos decir que:
——el miedo es una señal que pone al
organismo en alerta para que se pre-
pare para actuar y nos hace ir en bús-
queda de protección;
——la alegría favorece un aumento de
la energía disponible para mantener-
nos vivos y energéticos, además de
que proporciona una buena dispo-
sición y entusiasmo para el ­logro de
cualquier tarea;
——la tristeza nos permite retirarnos
hacia nosotros mismos, creando la
oportunidad de llorar y comprender,
mientras se recupera la energía y se
planifica un nuevo comienzo;
——el enojo nos permite defendernos
de la invasión del ambiente, generan-
do un ritmo de energía fuerte que
utiliza una acción vigorosa para po-
ner un límite;
——el afecto o amor genera un estado
general de calma y satisfacción que
facilita la cooperación. Implica una
valoración positiva que nos invita a
vincularnos con el medio.
Aunque no hay sentimientos buenos
ni malos, es mucho más fácil aceptar y
fluir con el afecto y con la alegría que
con la tristeza, el miedo y el enojo.
Culturalmente, aunque sepamos que
tienen una función importante, nos
cuesta trabajo reconocerlos, admitirlos
y dejarlos salir de manera conveniente.
En el ámbito educativo, es común escu-
char a los adultos utilizar el miedo y el
enojo como armas de control. Muchas
de las amenazas para que los niños y
adolescentes cooperen se basan en el
miedo, y es el enojo a veces excesivo con
el que se busca frenar algunas conduc-
tas. Sigue siendo muy común ver adul-
tos a quienes les cuesta mucho trabajo
empatizar con un niño triste, y prefieren
distraerlo o minimizar el sentimiento.
 Comuni car de corazón a co r azón  |
Tabla 4. Escuchar con efectividad. Escucha reflexiva.
Expresión del chico Respuesta cerrada / datos
¡No voy a jugar!
¡Yo quiero ir, él sí va!
¡Tú eres la peor madre del mundo!
Mañana viene mi amigo.
He comprobado, en muchas ocasio-
nes, que lo que nos pasa a los adultos
cuando nos enfrentamos a una situa-
ción que nos rebasa es que la salida de
nuestro sentimiento resulta despro-
porcionada para el suceso. Ciertamen-
te traemos dentro muchos asuntos
inconclusos con sentimientos reprimi-
dos. Me imagino pequeños «monitos»
enojados, tristes o asustados dentro
de nosotros, esperando poder salir pa-
ra ser liberados. Estos monitos salen al
«ataque» con la intención de desqui-
tarse. Por supuesto, cuando vemos el
«ejército» que ha salido, nos sentimos
culpables o culpamos a otros de pro-
vocarlos. En ningún caso defiendo es-
ta salida irresponsable de monitos,
pero mucho menos cuando nos justi-
ficamos bajo el escudo de la educación.
29
Respuesta abierta / sentimientos
Estar conscientes de los sentimien-
tos, validarlos y poder expresarlos
es una tarea que a los adultos les es
útil, tanto para sí mismos, como pa-
ra sus relaciones interpersonales.
peces propone reconocer, entonces,
los sentimientos que se encuentran
inmersos en los mensajes para res-
ponder a ellos de manera empática y
comprensiva. Siendo empáticos y sa-
biendo ­ escuchar, los chicos sienten
aceptación y pertenencia. Esto logra
también, como el estímulo, disminuir
comportamientos inadecuados, ya
que los niños y adolescentes, al sen-
tirse comprendidos y validados, to-
mados en cuenta, pueden encontrar
formas adecuadas de satisfacer sus
necesidades y solucionar sus proble-
mas.
 30   |   Co m u n i c a r d e co r a z ó n a co r a z ó n
Escucha reflexiva
Se proponen tres herramientas úti-
les para una comunicación en que se
contacten los sentimientos de ambos
interlocutores, basándose en una acti-
tud de respeto y comprensión:
• Escuha reflexiva
• Mensaje YO
• Exploración de alternativas
La primera es una técnica sencilla
y útil para clarificar y parafrasear los
sentimientos, proporcionando un es-
pejo que logra una retroalimentación.
Consiste no solo en repetir lo que los
chicos dicen, sino en describir o nom-
brar el sentimiento que se observa en
el mensaje o acción escuchada. Una vez
que el adulto detectó el sentimiento
que vio y oyó, debe replantear el men-
saje, sin interpretarlo, dándoles nom-
bre a las emociones (Dinkmeyer; 1996).
La escucha reflexiva o empática in-
cluye mucho más que registrar, reflejar
o comprender palabras.
En la escucha empática, uno es­
cucha con los oídos, pero también (y
esto es más importante) con los ojos
y el corazón. Se escuchan los senti­
mientos, los significados. Se escucha
la conducta (Covey, 1998: p. 272).
Así, para escuchar reflexivamente,
es necesario prestar atención a las ex-
presiones de la cara, las miradas, los
movimientos corporales, el tono de voz
y todo lo que puede comunicar aquello
que el individuo está sintiendo o pen-
sando.
Por ejemplo, cuando un niño dice
«¡No regresaré más a ese maldito cole-
gio!», en lugar de proporcionar una res-
puesta cerrada típica, como: «eso es lo
que tú crees», «deberías de estar agra-
decido» o «¿por qué?», una respuesta
abierta y reflexiva podría ser: «escucho
que estás molesto con el colegio». De es-
ta manera, el niño no se siente juzgado
o incomprendido, sino que puede com-
partir su enojo y buscar una solución
a su problema a través de una explo-
ración de alternativas. Centrarse en el
sentimiento es conveniente, ya que:
Algunos niños pueden decirle de
inmediato por qué están atemoriza­
dos, enojados y por qué se sienten
infelices; sin embargo, para muchos
la pregunta ¿por qué? sólo viene a
sumarse a sus problemas. Además
de su congoja inicial, ahora deben
analizar la causa y encontrar una
explicación razonable. Con mucha
frecuencia, los niños no saben por
qué se sienten como se sienten; otras
veces se encuentran renuentes a de­
cirlo, porque temen que a los ojos de
los adultos su razón no parezca bas­
tante buena («¿Y por eso estás llo­
rando?»). Para un pequeño que se
siente infeliz, es mucho más útil es­
cuchar, «veo que hay algo que te ha
entristecido», en vez de interrogarlo
con «¿Qué fue lo que te sucedió?», o
bien, «¿Por qué te sientes así?». Es
más sencillo hablar con una perso­
na adulta que entiende lo que el niño
siente, en vez de hacerlo con alguien
que lo presiona para que dé una ex­
plicación (Faber: 1994, p. 41).
Uno puede captar también el signi-
ficado de un comportamiento estando
atento al lenguaje no verbal. Por ejem-
plo, un ceño fruncido o una cara ilumi-
nada pueden proporcionar informa-
ción clara sobre los sentimientos.
Para iniciar este proceso de comu-
nicación, se recomienda:
——dedicar tiempo a la escucha;
——relajarse y ponerse en po-
sición que indique que se está
escuchando;
——prestar atención tanto al len-
guaje verbal como al no verbal;
——evitar interrumpir y hacer de-
masiadas preguntas.
La atención reflexiva puede termi-
nar con luchas de poder y revanchas a
la vez. Puede crear una atmósfera de
cercanía y confianza. Sin embargo, en
ocasiones es conveniente retirarse del
conflicto y hablar en un momento de
tranquilidad.
Cuando el hijo no desee comunicar-
se, se le debe respetar; sin embargo, es
conveniente mantener el interés y es-
perar a que él decida qué momento es
el adecuado.
En ocasiones, el niño o adolescen-
te puede sentir que no es seguro com-
partir sus sentimientos, porque no es-
tá acostumbrado a hacerlo.
Comuni car de corazón a co r azón  | 31
 32   |   Co mu n i c ar d e co r a z ó n a co r a z ó n
Mensaje YO
La otra parte del proceso de comu-
nicación la constituye el ser escuchado.
Los adultos también tienen el mismo
derecho de expresar sus sentimientos y
de obtener comprensión. Los mensajes
«yo» se convierten en una excelente al-
ternativa para que los adultos, partien-
do de sus sentimientos, promuevan la
cooperación, estimulen, pongan límites
y sirvan de modelo.
Para esto resulta útil el mensaje «yo»,
una herramienta tomada del progra-
ma precursor para padres pet (Parent
EffectiveTraining), escrito por Thomas
Gordon (1988). El mensaje «yo» se utili-
za para comunicar, en primera persona,
los sentimientos, deseos y necesidades.
Estos mensajes no culpan ni criti-
can. Se centran en los sentimientos que
se han dado con respecto a las acciones.
En lo personal, me parece que son una
magnífica estrategia para evitar llenar-
nos de «monitos» o lograr, de manera
responsable, la salida de los que ya es-
tán.
Con los mensajes «yo», primero se
pone de manifiesto el comportamien-
to que molesta o preocupa, sin culpar al
ejecutante. En segundo lugar, se descri-
ben los sentimientos que provocan di-
cho comportamiento y sus consecuen-
cias.
Los mensajes «yo» son formas amis­
tosas, respetuosas y claras de expresar
sentimientos (Dinkmeyer: s/a, p. 108);
por ejemplo: «Me molesta que llegues
tarde». O «Cuando llegas tarde, me sien-
to molesta».
Aunque los mensajes «yo» son un
instrumento muy valioso para lograr
cooperación, conviene no abusar de
ellos, y mucho menos usarlos única-
mente para comunicar lo que no es
agradable o lo que molesta.
El mensaje «yo» generalmente cons-
ta de tres partes, y puede construirse
de la siguiente manera:
1. Decir lo que está ocurriendo.
2. Decir qué se siente.
3. Explicar por qué se siente así.
Cuando no me llamas, me siento pre-
ocupado, porque no sé dónde estás.
Cuando no cumples con tus tareas,
me siento enojado, porque no estás
siendo responsable.
Sin embargo, la construcción del
mensaje no necesariamente tiene que
seguir este orden. Los adultos pueden
decir primero lo que sienten y, después,
lo que está ocurriendo, y pueden expli-
car o no por qué se sienten así.
Me siento muy contento de verte tra-
bajar, porque veo tu esfuerzo.
Me enoja que la mochila se quede en
el pasillo.
Este tipo de mensajes sirven para
hacerles saber a los otros lo que signifi­
can sus acciones, facilitan la resolución
de problemas, permiten ser francos so­
bre cómo nos sentimos y lo que desea­
mos, demuestran respeto y promueven
la cooperación (Dinkmeyer: 1998).
Haciendo hincapié en la intención
con la que se usa el mensaje, este puede
servirnos para:
• Comunicar sentimientos:
Siento miedo cuando escucho ruidos;
• Estimular:
me alegra ver tu generosidad;
• Poner un límite:
me enoja la falta de cooperación.
Para que la comunicación logre cier-
ta profundidad y sea un intercambio
sincero y genuino de corazón a corazón
entre adultos y niños o adolescentes, se
necesita, además, un entorno que ofrez-
ca un nivel de apoyo satisfactorio para
lograr un desarrollo adecuado, uno que
favorezca una vinculación afectiva y
emocional.
Cuando el grupo familiar es nutri-
cio, proporciona a los hijos no solo un
ambiente de apoyo, sino un desarrollo
humano integral que facilita la interac-
ción afectiva dentro de su grupo fami-
liar y en otros grupos.

Exploración de
alternativas
Cuando los mensajes «yo» y la es-
cucha o atención reflexiva no son su-
ficientes para lograr solucionar algún
conflicto, se propone utilizar otro ins-
trumento que profundiza en el proceso
de comunicación. Este se llama explo-
ración de alternativas.
La exploración de alternativas pue-
de servir para negociar y establecer
acuerdos que resulten satisfactorios
para ambas partes. Además, es también
útil para ayudar a guiar a los chicos en
la solución de algún problema específi-
co, buscando que obtengan aprendizaje
y experiencia.
La exploración de alternativas libe-
ra a los adultos de la responsabilidad de
solucionar a los chicos sus problemas,
además de promover la cooperación.
Esta exploración es un mecanismo
sencillo que consta de:
Comuni car de corazón a co r azón  |
1. Escuchar reflexivamente (re-
conocer los sentimientos del hijo):
Estás enojado; te sientes triste;
2. Mostrar empatía: comprendo
que esto es difícil; veo que te duele;
entiendo tu tristeza;
3. Ofrecer alternativas: ¿Necesi-
tas un abrazo?; ¿te sirve platicar?;
¿quieres estar solo?; ¿te sirve mi
compañía?; ¿qué se te ocurre que po-
drías hacer?;
4. Elegir una solución: ¿Cuál idea
te parece mejor?;
5. Evaluar los resultados: ¿Qué
crees que sucederá si haces eso?;
¿cuál sería la consecuencia?
33
Esta herramienta evita los consejos,
promueve la toma de decisiones y la
oportunidad de madurar, enfrentando
las consecuencias de las decisiones que
se tomen.
Cada vez que demostramos respe­
to hacia los sentimientos, cada vez
que ofrecemos una oportunidad de ha­
cer una elección o que brindamos una
oportunidad de resolver un problema,
aumentamos la confianza y la propia
estima (Faber: 2014 p. 191).
Escuchar reflexivamente y explorar
alternativas son estrategias útiles si el
chico es el que experimenta «el proble-
ma». Cuando «el problema» es de los
adultos, la estrategia útil es el mensaje
«yo». Este concepto de Thomas Gordon
ayuda para saber qué estrategia usar.
 34   |  Lo grar l a co o p e r ac ió n
V Lograr la cooperación
C uando hay problemas
de conducta en los ni-
ños y adolescentes, es
importante recordar
que detrás hay un chico con deseos
de pertenecer, quien ha confundido la
manera de lograrlo. Algunas veces se
obtienen mejores resultados olvidan-
do el comportamiento y enfocándose
en la relación. La mayoría de los con-
flictos y los problemas de conducta
desaparecen o disminuyen cuando
logramos invertir tiempo de calidad
de manera constante. Consideremos
también que, a veces, la mala conduc-
ta puede ser falta de conocimiento, de
habilidad o de estímulo. Algunos com-
portamientos empiezan por responder
a los deseos que el niño o adolescente
tiene por conocer, experimentar o des-
cubrir.
La disciplina es un proceso de
aprendizaje, no una forma de man­
tener el control o mando. La disci­
plina implica procedimientos pre­
ventivos y correctivos para ayudar
a los niños y adolescentes a hacerse
cargo de sus propias vidas, tomar
decisiones y aprender de las conse­
cuencias (Dinkmeyer: 1976, p. 126).
Evitando caer en el autoritarismo,
algunos adultos han dejado a un lado
la autoridad indispensable para en-
contrar la dirección dentro de la cual
los hijos van a enmarcar su vida. La
principal tarea de los adultos es pro-
curar que los niños y adolescentes
­desarrollen las cualidades, destrezas y
valores que les permitan abrirse paso.
Esto se logra con un acompañamiento
que les muestre a los chicos un mun-
do congruente con la realidad que ten-
drán que vivir como adultos, la cual in-
cluye límites y frustraciones.
La disciplina positiva no incluye ni
control excesivo ni permisividad. Es-
tá basada en el respeto mutuo, y bus-
ca obtener de los chicos cooperación.
Esta disciplina pretende tener efectos
a largo plazo, lograr la conexión inter-
personal y enseñar habilidades socia-
les para la vida en un contexto firme
y cariñoso.
Se obtiene cooperación de la ma-
yoría de los niños y adolescentes que
perciben al adulto con actitud empáti-
ca, cercana y amorosa, en lugar de una
actitud lejana y hostil.
El enfoque de peces propone un
método disciplinario que promueve la
responsabilidad de los chicos a partir
de sus elecciones. La diferencia que es-
te método tiene con los métodos con-
ductistas tradicionales que manejan
premios y castigos es que, con estos,
generalmente los adultos controlan
las conductas de sus niños y adoles-
centes sin permitir que ellos decidan.
Así, según sea el ofrecimiento, los chi-
cos obedecerán ya sea por miedo o
conveniencia.
Los premios además de ser “in-
flasionarios” son una sutil forma de
chantaje o soborno mediante la cual se
establece que los adultos estamos dis-
puestos a pagar por el buen comporta-
miento. Aunque producen un cambio
temporal, no hay mejor recompen-
sa que un sincero reconocimiento del
adulto ante los progresos y la colabo-
ración. El estímulo llega más profun­
damente y hace mucho mejor que los
regalos (Marulanda: 1998, p. 113).
Peces propone dejar a los chicos en
libertad de decidir y elegir las respues-
tas para cada situación, con la con-
ciencia de la secuela correspondiente.
Los adultos permiten a los chicos ele­
gir y aceptan la responsabilidad de su
elección. Utilizando el método de con­
secuencias, los adultos invitan a los
chicos a aprender de la experiencia,
permitiéndoles aprender tanto de sus
aciertos como de sus errores (Dinkme­
yer: 1996).
Hay, para el programa, dos tipos de
consecuencias: las naturales y las lógi-
cas. Las naturales son aquellas de las
que se encarga la naturaleza y no re-
quieren que el adulto intervenga. Por
ejemplo, si un niño decide no c­ omer,
tendrá hambre, y si decide salir sin
suéter, tendrá frío. Las consecuencias
lógicas implican que los adultos y, en
ocasiones, los niños o adolescentes im-
plicados, propongan una consecuen-
cia que tenga relación lógica con la ac-
ción realizada. Por ejemplo, si un niño
rompe un objeto, deberá comprarlo o
reponerlo de alguna manera; si olvida
llevar a la escuela su tarea, quizá ten-
ga que dedicar algunos minutos del re-
creo para hacerla nuevamente.
Las consecuencias son realmente
efectivas si dejamos de usarlas como
sustitutos de un castigo. Es común es-
cuchar a padres y maestros utilizar el
término, pero no el concepto correcto.

Hace algunos años, un padre llamó
atinadamente este concepto castigo-
cuencia, y justo es lo que me parece que
se logra: un castigo disfrazado con el
nombre de consecuencia, pero que no
cumple realmente con la función y, mu-
cho menos, con el enfoque positivo que
pretendemos transmitir a los chicos ni
con lo que deseamos lograr a través del
uso de esta metodología.
Una fórmula propuesta por Jane
Nelsen incluye cuatro criterios para ase-
gurarnos de que las soluciones son con-
secuencias lógicas, y no castigos. Las
cuatro R de las consecuencias lógicas:
1. Relación
2. Respeto
3. Racionalidad
4. Revelación anticipada
1. Relación recuerda que la conse-
cuencia se relaciona con la conducta;
2. Respeto significa que no se impli-
ca culpa, vergüenza ni dolor cuando se
hace cumplir de manera firme y cordial;
3. Racionalidad evoca que la conse-
cuencia debe ser justa y razonable;
4. Revelación anticipada significa
que, en la medida de lo posible, el ni-
ño debe saber lo que sucederá con su
elección.
La única de las R que puede even-
tualmente faltar, a mi juicio, es la úl-
tima, ya que en ocasiones los niños o
adolescentes, por falta de visión, ha-
bilidad o por simple curiosidad, optan
por hacer algo sin conciencia de que
tendrá una implicación o consecuencia;
sin embargo, esta razón no les impide
afrontarla.
Log rar l a co o peración  | 35
Es frecuente encontrarnos niños
dispuestos a asumir las consecuen-
cias de sus actos sin enojo ni cuestio-
namientos. Les parece lógico y razo-
nable hacerse cargo. Un niño al que
se le cae un vaso con agua, probable-
mente busque la forma de limpiarlo.
Si el niño no supiera cómo responder,
lo que estaría faltando es tiempo pa-
ra entrenarlo a responder, y no un
castigo.
El castigo es una respuesta reac-
tiva que, aunque produce resultados
inmediatos, no logra que sean dura-
deros. Puede frenar de momento la
mala conducta, pero no resuelve el
problema. Las investigaciones de-
muestran que el castigo genera baja
autoestima y enseña violencia, ven-
ganza, desafío culpa y rebeldía.
 36   |  Lo grar l a co o p e r ac ió n

El castigo es un método punitivo

bastante difundido que prácticamente
todos nosotros hemos experimentado
en alguna ocasión y que dista mucho
de ser respetuoso y r­ eflexivo. Y cuyo re-
sultado pueden generar las cuatro R de
los castigos:
1. Resentimiento (dolor y enojo);
2. Revancha (desquite o venganza);
3. Rebeldía (falta de obediencia);
4. Retraimiento (retiro y sumisión,
baja autoestima).
Es poco probable que un chico cas-
O PEGUES!!!
tigado utilice sus recursos para la re-
E N
QU
flexión y el aprendizaje. Más bien, uti-

O
liza el «tiempo fuera» para pensar en lo
injusto e irrespetuoso que el adulto se
H
comporta, así como planeando la ma-
IC
nera de resistirse o desquitarse.
Aunque los adultos conscientemen-
D
HE

te buscan que los chicos «aprendan»,

eligen castigar para generar dolor con
E

la creencia de que así se «aprende». Es

¡¡¡T

difícil promover la reflexión cuando se

están viviendo sentimientos de recha-
zo, dolor, enojo o culpa.

Al castigar a un niño, lo privamos

del importantísimo proceso interno
de enfrentarse a su propio mal com­
portamiento (Faber: 2014 p. 109).

A menudo, la razón principal por la

que se utilizan el castigo o la revancha
es para demostrar poder y ganar la ba-
talla. Se desquita el enojo, buscando
que los chicos paguen por lo que han
hecho, y se fortalece el ciclo de ven-
ganza.
A veces caemos en contradicciones
grandes entre lo que queremos ense-
ñar y lo que muestra nuestro ejemplo.
Enseñar no es maltratar; golpear es una
forma de maltrato. Golpear es un abu-
so, y no una forma digna y respetuo-
sa de mostrar lo que no debe hacerse.
Golpear enseña a los chicos que pegar
a otros es una forma adecuada de resol-
ver conflictos o de dominar a las perso-
nas. Es poco congruente golpear a un
hijo para que aprenda a no hacerlo.

Cuando los adultos usan los casti-
gos y los golpes para educar, generan
en los niños sentimientos encontrados,
ya que el enojo y el resentimiento se en-
tremezclan con el amor. Es complicado
aprender y respetar a una persona por
la que se siente miedo o rencor.
Los gritos, golpes e insultos no co-
munican amor. Los chicos se compor-
tan mejor si se sienten respetados e in-
cluidos. El aprendizaje se logra cuando
las personas se sienten amadas. Rediri-
gir la conducta hacia una actitud de co-
laboración motiva a niños y adolescen-
tes a cambiar el comportamiento.
A veces es difícil usar las conse­
cuencias, pues precisan de un adul­
to paciente y autocontrolado, es de­
cir, uno capaz de actuar, en lugar de
reaccionar. Es mucho más fácil cas­
tigar, sacar la mano para golpear,
abrir la boca para insultar, que dete­
nerse a hablar con firmeza y actuar
responsablemente. Para muchos
adultos es más fácil pedir el auto­
control en los niños que asumirlo
ellos. Ser respetuoso exige concien­
cia, compromiso y madurez (Maru­
landa: 1997).
Algunos adultos creen que imponer
una consecuencia es la única solución,
y en ocasiones se desconciertan si no
les reporta el beneficio esperado. Yo no
cuestionaría su utilidad. Lo que pue-
do suponer que falta es que, después
de un incidente o cuando el comporta-
miento lo requiere, se necesita dedicar
un tiempo a la reflexión y a la solución
del problema, y no esperar a que por ar-
Log rar l a co o per ación  | 37
te de magia la consecuencia arregle del provechando la utilidad de las demás
todo la situación. Las herramientas de herramientas. En ocasiones, puede ser
comunicación que mencionamos en el suficiente pasar por alto el comporta-
capítulo anterior pueden ser usadas pa- miento, dar un estímulo o dedicar tiem-
ra acompañar el aprendizaje que viene po especial para que los chicos dejen de
después de experimentar una conse- buscar atención de manera equivoca-
cuencia. da. Otras veces será necesario compar-
Podemos mostrarnos empáticos tir los sentimientos y encontrar alguna
usando la escucha reflexiva (ER) e in- alternativa de solución. Creer que «una
vitar a la reflexión con la exploración consecuencia» arreglará un problema
de alternativas (EA) y el mensaje «yo» es limitar el campo de acción de esta
(MY). Quizá podríamos decir de mane- metodología.
ra empática: «imagino que es duro dar- Es importante recordar que los
te cuenta de que perdiste tu monedero comportamientos inadecuados son un
(ER). ¿Te sirve un abrazo para sentirte mensaje en codigo de una necesidad a
más tranquilo? ¿Quieres buscar el mo- satisfacer.
nedero ahora o prefieres hacerlo más
tarde? ¿Crees que esto te enseña algo?
(EA). Yo, al igual que tú, me siento eno-
jado y triste cuando no encuentro mis
cosas (MY). ¿Tienes pensada alguna
Amor y temor
manera de reponer el dinero que guar- no caben
dabas ahí?». Hacer preguntas para en-
focarse en la solución es algo que puede al mismo tiempo
ofrecerse en ese momento, o se puede
esperar a encontrar otro momento en en el corazón.
que haya la disposición de escuchar. Es
importante abstenernos de sobreprote-
ger y rescatar o «de educar» dando lec-
ciones sobre el cuidado de las cosas.
Es conveniente, después de haber
corregido cualquier comportamiento
inadecuado, ya sea con mensajes «yo»
o con consecuencias, que los adultos se
concentren lo más pronto posible en al-
gún punto o comportamiento positivo.
Si optamos por solamente buscar
la solución de los problemas en las
consecuencias, dándoles el poder que
creíamos que tenían los castigos, esta-
remos equivocando el camino y desa-
 38   |  Lo grar l a co o p e r ac ió n
La disciplina positiva recomienda algunas estrategias que pue-
den resultarnos útiles para poner en funcionamiento, junto con
las herramientas de peces, y así obtener cooperación.
Dar opciones
Las opciones están directamente re-
lacionadas con la responsabilidad y son
una excelente iniciativa para eliminar
las órdenes. Añadir «tú decides» des-
pués de la opción es importante, por-
que da el mensaje a los chicos de que
tienen la capacidad de tomar decisio-
nes y que hay alternativas: ¿Quieres ha-
cer tu tarea antes o después de jugar?
Tú decides.
Hacer una pausa
Cuando estamos alterados, tanto
ellos como nosotros podemos buscar
un periodo de enfriamiento que nos
ayude a sentirnos mejor. Ir a la habita-
ción a leer, a escuchar música, dibujar,
caminar, etc. Esto logra tranquilidad
para resolver los problemas respetuo-
samente.
Crear tablas de Hacer algo inesperado
rutinas
Distraer, abrazar o usar el humor
Entre más cosas hagan ellos, más ca- pueden ser estrategias útiles para no
paces y motivados se sentirán. Las ta- engancharnos y lograr la cooperación
blas de rutinas evitan pleitos y tener de los chicos.
que recordarles y repetirles a los chicos
lo que tienen que hacer. La lista noc-
turna puede incluir: bañarse, recoger Reparar los errores
sus cosas, ponerse la pijama, lavarse los
dientes, preparar ropa y oír un cuento.
La lista matutina puede incluir: vestir- Los errores son excelentes ayudas
se, hacer las camas, desayunar, lavarse para aprender. Es mucho más fácil
los dientes, preparar el almuerzo, etc. aprender de ellos cuando los vemos co-
Las listas pueden hacerse con dibujos, mo oportunidades de aprendizaje. Las
letreros o fotos. preguntas abiertas y la exploración de
alternativas les ayudarán a decidir qué
pueden hacer para compensar.
Redirigir la conducta
Puede ser muy alentador, para quie-
nes buscan atención inadecuada, redi-
rigir su conducta con el fin de obtener
atención de forma cooperativa. Esto les
ayuda a pertenecer de manera cons-
tructiva.

Avisar qué haremos
Una estrategia que evita forzar a
los niños a obedecer es decidir qué ha-
remos. Podemos informar que solo la-
varemos la ropa que esté en el cesto o
que el coche solo funciona cuando to-
dos traen puesto el cinturón de seguri-
dad. La constancia y la firmeza son los
ingredientes para que este recurso fun-
cione.
Buscar una solución
Los niños suelen cooperar y agra-
decer que se les tome en cuenta para
solucionar los problemas. Con una es-
cucha reflexiva, podemos también ha-
cer preguntas para crear soluciones a
los conflictos que nosotros tengamos
con ellos. Por ejemplo, podríamos de-
cir: «Amor, en las mañanas me siento
muy presionada por estar lista y ade-
más tener que preparar las cosas para
el almuerzo, ¿se te ocurre algo que pu-
diéramos hacer?». En general, los chicos
tienen muy buenas soluciones.
Hablar menos
Frecuentemente utilizamos muchí-
simas palabras y repetimos varias ve-
ces las cosas. Hablar menos y actuar
más puede ser más útil y mucho menos
desgastante.
Actuar, no reaccionar
La acción es una respuesta respon-
sable que elegimos para evitar la res-
puesta automática de la reacción. Nos
toma un minuto detenernos a elegir la
forma de responder.
Log rar l a co o peración  | 39
Yo agregaría dos estrategias más
que me han servido mucho y que tam-
bién logran la cooperación de los niños:
Evitar la amenaza
La palabra para ayuda a poner lími-
tes claros: En lugar de amenazar a los
niños diciendo: «Si no haces la tarea o
no ordenas tu cuarto no verás la tele-
visión», se puede sustituir la amenaza
diciendo: «Para poder ver tele, la tarea
tiene que estar terminada»; «Para salir
con tus amigos, el cuarto tiene que es-
tar en orden». Esta es una forma cordial
pero firme de indicar lo que sucederá si
se respeta el límite.
Evitar pleitos
En general, el niño pelea por ser el
primero. Para evitar pleitos entre los
hermanos a la hora de bañarse, escu-
char música o elegir el cuento, ayuda
mucho que a uno le toque ser el prime-
ro en los días pares, y al otro, en los días
nones. Así solo tendremos que recordar
qué día es. Si los involucrados son tres,
utilice las luces del semáforo para dar
los turnos.
 4 0   |   Ju n te m o s to d o
VI Juntemos todo
L a reunión familiar, es-
colar o laboral es un
encuentro de todos los
miembros en la que se
ofrece la oportunidad de poner en
práctica las habilidades de comunica-
ción y todo lo aprendido en el curso, ya
que es importante tomarse un tiempo
para reconocer las cosas buenas que
suceden y estimularse unos a otros.
Estas reuniones ofrecen a todos los
participantes un momento para ser
escuchados y recibir agradecimien-
tos y retroalimentación positiva. En
estas reuniones se da la oportunidad
de dar y recibir estímulos, dividir y
compartir responsabilidades, ayudar
a solucionar conflictos y expresar sen-
timientos, logros o preocupaciones. Es
un tiempo de convivencia y diversión
donde todos los miembros tienen la
oportunidad de participar con suge-
rencias o propuestas, hacer planes y
tomar decisiones que afectan a todos.
La reunión puede ser una actividad
programada con regularidad y cierta
formalidad, fuera de las actividades
cotidianas. Esto tiene el fin de dar la
seguridad a todos los miembros de
que regularmente recibirán sus bene-
ficios.
La efectividad del programa depen-
derá, en gran medida, de la disposición
de generar un cambio real y de replan-
tearse los objetivos que se quieran lo-
grar a corto y a largo plazo. Cada una
de las estrategias nos ha mostrado un
para qué y un hacia dónde. Es la unión
de estas estrategias lo que nos ofrece
la ruta a seguir.
Me ayuda imaginar cada una de las
herramientas como las piezas de un
rompecabezas cuyo objetivo es pro-
porcionar una metodología cuando se
combinan correctamente entre sí. No
cuestiono la utilidad de cada pieza por
separado; sin embargo, es cuando se en-
trelazan que se logra la imagen comple-
ta de un método basado en el respeto
mutuo, que logra autodisciplina, coope-
ración, responsabilidad e independen-
cia.
No existe una sola manera de resol-
ver los problemas. A veces será el estí-
mulo, otras, el tiempo especial. A veces
recurriremos a ignorar o al uso de algu-
na de las herramientas de comunica-
ción. Ignorar, tiempo especial, reunión,
estímulo, escucha reflexiva, mensajes
«yo», exploración de alternativas y con-
secuencias son instrumentos y medios
que sirven para no reforzar comporta-
mientos inadecuados y ganar la coope-
ración. Cada una de las piezas es útil
y necesaria en nuestro rompecabezas.
Confiemos en que, al conocerlas y po-
nerlas en práctica, sabremos decidir
cuál es conveniente usar en determi-
nado momento. Considerando que to-
do suma, lo que lograremos es ser cada
vez más certeros y empáticos en nues-
tra elección.
Cuando algo no esté funcionando,
verifique si ha olvidado incluir alguna
pieza. En general, los comportamien-
tos inadecuados disminuyen cuando,
al no ponerles atención, concentramos
nuestros esfuerzos en dar tiempo espe-
cial y estímulo como primer paso. La
siguiente recomendación es usar las
herramientas de comunicación, y siem-
pre dejo al último la posibilidad de ex-
perimentar las consecuencias. Por el
parecido de esta herramienta con el
castigo prefiero recomendar que no se
abuse de su uso y, mucho menos, que se
amenace con ella. Aunque no son pro-
piamente piezas del rompecabezas, las
estrategias enumeradas anteriormente
son realmente útiles en la solución de
conflictos y en el logro de mayor vincu-
lación. Recordemos que es importante
«elegir nuestras batallas», ya que el pe-
lear por problemas menores hace más
difícil manejar los problemas mayores.
Es preciso considerar que este pro-
ceso presentará altibajos y retos que,
en ocasiones, no sabremos cómo resol-
ver. Aquí será útil recordar las premisas
básicas y nuestras metas a largo plazo.
Ninguna técnica da resultados mági-
cos, inmediatos o definitivos. La con-
ciencia y perseverancia serán nuestros
aliados en la búsqueda más de un cam-
bio personal que de tratar de cambiar
al otro.
Para concluir, me interesa recalcar
que la mayoría de los seres humanos
aprecian la orientación de aquellos que
realmente los respetan y de quienes
reciben confianza y estímulo. Cuando
somos tomados en cuenta y valorados
como personas estamos dispuestos a
cooperar y responsabilizarnos.
Este curso, a la vez que prepara a
los adultos para realizar mejor su la-
bor educativa, da la oportunidad a los
niños y adolescentes de sentirse escu-
chados y apoyados en su marcha hacia
la independencia responsable.
Juntemos tod o   | 41
© 2017, Gabriela Philibert

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2a edición,
Ampliada y Revisada 2019