See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/277598744

Rumies a una década de innovaciones para la asimilación de las TICs en la

enseñanza universitaria de carreras no pedagógicas.

Conference Paper · November 2010

DOI: 10.13140/RG.2.1.3460.3687

CITATIONS READS

2 182

1 author:

Ángel Emilio Castañeda Hevia

Universidad Tecnológica del Perú
89 PUBLICATIONS   190 CITATIONS   

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Particularidades de la enseñanza de la ingeniería y la arquitectura View project

Hybrid Nodes Beams (Vigas con Nudos Híbridos) View project

All content following this page was uploaded by Ángel Emilio Castañeda Hevia on 04 June 2015.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 Rumies a una década de innovaciones para la
asimilación de las TIC en la enseñanza universitaria
de carreras no pedagógicas.
Ángel Emilio Castañeda Hevia, Lidia Ruiz Ortiz, Alexander López Padrón
Resumen. En el trabajo se resumen algunas experiencias de sus
autores en la asimilación de las Tecnologías de la Información y
las Comunicaciones dentro de la enseñanza universitaria de
carreras no pedagógicas durante el último decenio. El trabajo
muestra las relaciones entre estas experiencias compartidas a
partir de las mismas concepciones teóricas para la asimilación
de las TIC en la enseñanza presencial y semi-presencial de
pregrado y postgrado, la educación de postgrado a distancia; y
la formación continua de profesores universitarios en carreras
de ingeniería y de medicina veterinaria.
Palabras Claves. Enseñanza universitaria, cultura profesional,
transdisciplinariedad, TIC, experiencias.
I. INTRODUCCIÓN
El problema de la enseñanza de profesiones no
pedagógicas, como la ingeniería y la medicina veterinaria,
incluye la existencia de un claustro y una cultura profesoral
dominante, con una alta composición de egresados de esas
propias carreras, deficitarios generalmente de formación
psicopedagógica inicial y continua para el magisterio, salvo
algunos cursos aislados de pedagogía o didáctica que unen a
la experiencia de sus clases.
A ello se une un comportamiento institucional vacilante
que generalmente prioriza la adopción y financiamiento de
equipos y aplicaciones informáticas y hace muy poco por
darle un carácter de sistema a su intervención para que llegue
a todos los ámbitos de la actividad universitaria incluyendo la
cultura y el magisterio predominante en la organización.
Por otro lado, la psicología, la pedagogía, la tecnología y
las metodologías de investigación han conciliado poco sus
aparatos conceptuales para enfrentar el problema de la
asimilación de las TIC en la educación.
Tal como la interdisciplinariedad tiene que pasar primero
por la mente de los actores (directivos, profesores y
estudiantes) para que resulte una cooperación real, integrada
y efectiva de sus participantes [1], las “buenas prácticas” de la
asimilación de la TIC en la educación deben pasar primero y
adquirir su real significado en la mente de la mayor parte de
sus líderes y actores claves, hasta que impregne e identifique
la mayoría de sus acciones, para que se logren los resultados
deseados.
Además, las tecnologías, por su naturaleza y sus dinámicas
de cambio, establecen un referente complejo para la
asimilación sistémica de las TIC en la educación, y los
enfoques basados en los métodos y herramientas de la Gestión
de la Innovación Tecnológica (GIT) [2], [3], [4], [5] que
resultan generalmente incompatible con enfoques ortodoxos
de la pedagogía en la enseñanza tradicional, dentro de una
situación global donde la tecnología impacta cada vez más
con “canales informales, los usos mediáticos, el
autoaprendizaje, y la impregnación tecnocognitiva creciente
que caracteriza las prácticas culturales y educacionales del
siglo XXI” [6].
Este trabajo “rumia” algunas experiencias de la asimilación
de las TIC en carreras no pedagógicas desde iguales
referentes teóricos durante el último decenio.
II. ANTECEDENTES Y REFERENTES DE LAS EXPERIENCIAS
DESARROLLADAS
Los referentes conceptuales de las experiencias
desarrolladas en estos años fueron identificados a fines del
pasado siglo [7] en cuatro aspectos fundamentales:
psicológicos, pedagógicos, tecnológicos y metodológicos.
A. Desde un punto de vista psicológico:
Los referentes conceptuales de todas estas experiencias
están asociadas con el Enfoque Histórico Cultural [8], [9],
[10], [11], [12]. Como parte de ello se reconoce que el
aprendizaje se adquiere mediante la actividad como proceso
que mediatiza la relación entre el hombre y la realidad, y
enfatiza en el papel del desarrollo como el objetivo
significativo que trasciende a todo buen aprendizaje.
La presencia de mediadores sociales y herramentales en los
que la herramienta modifica el entorno materialmente,
mientras que los signos (lenguaje, sistemas de medición,
códigos de lecto-escritura, etc.) es un constituyente de la
cultura, y no modifica al estímulo sino a la persona que lo

utiliza, permite apreciar el problema de la asimilación de las
TIC en la enseñanza como un problema cultural, en el que
nuevos símbolos y nuevos lenguajes son introducidos como
mediadores sociales que requieren que sus significados sean
codificados y decodificados por maestros, alumnos, directivos,
trabajadores, etc., para asimilarse por ellos mismos, y luego
ser introducidos de forma intencionada y consciente en el
proceso de enseñanza aprendizaje mediante un conjunto de
mediadores herramentales (PC, redes, recursos digitales
distribuidos, etc.) de carácter abierto, multifacético, flexible y
con buenas relaciones costo-beneficio [13].
Ello ha puesto de relieve la necesidad de preguntarse una y
otra vez ¿Dónde?, ¿Cuándo?, ¿Quién?, ¿Para qué?, ¿Con
qué?, ¿Para quién? y ¿Cómo?, se pretende alcanzar un
resultado, antes de abordar el diseño y la implementación de
cualquier nueva experiencia de asimilación de las TIC en la
educación.
B. Desde el punto de vista pedagógico:
Los referentes estuvieron dirigidos a la búsqueda de
modelos educativos de carácter semi-presencial que superen
el modelo de la enseñanza tradicional en el aula,
especialmente caracterizado como el par dialéctico profesor-
tradicionalista y estudiante-tradicionalista [14].
Actividades en el aula y fuera de ella, juntos y separados,
entre pares y dispares, con expertos y aprendices, sincrónicas
y asincrónicas, con recursos de información y sin ellos, con la
observación e interpretación del entorno natural, social e
individual y la meditación e introspección personal, mediadas
por tecnologías digitales o sin estas, con todos los medios y
restricciones existentes (aulas, redes, etc.) fue considerado un
requisito indispensable para alcanzar el aprendizaje deseado
[9], [10], [15], [16].
En todas las experiencias se prestó atención a las corrientes
de alfabetización en información y a la formación de
habilidades de acceso y uso de la información, unidas con las
habilidades informáticas en la interrelación entre las
dimensiones individual y organizacional para la formación de
estas habilidades por vía transdisciplinar [17], [18].
La preparación del maestro y la institución educativa para
vencer las barreras subjetivas que les impiden la asimilación
de las TIC en la educación, se convirtieron en el reto y
obstáculo fundamental de todas las experiencias.
El cambio de roles del profesor, su responsabilidad
indelegable en la dirección del proceso de enseñanza
aprendizaje, y la necesidad de alcanzar un nuevo paradigma
de desarrollo profesional en el magisterio universitario,
ratificaron al maestro como el sujeto principal de
transformación en este referente pedagógico, aún antes de
abordar la solución de los problemas didácticos que la propia
asimilación de esta tecnología reclama en las materias de
cada curso.
C. Desde el punto de vista tecnológico:
Los referentes conceptuales desde el punto de vista
tecnológico se apoyaron en el concepto de tecnología,
entendida como “medios, procedimientos y formación de
CCIA’2010 2
recursos humanos asociados, que permiten, sobre una base o
principio común, alcanzar determinados fines” [19], lo que
exige acciones intencionadas, sostenidas, sistémicas, y
contradictoriamente desarrolladoras desde el punto de vista
institucional en el ejercicio del magisterio, para que las TIC
lleguen a ser asimiladas. Estos se resumen en tres aspectos:
- Reconocimiento de las oportunidades de cambio que las TIC
aportan a la educación [20].
- Concepciones y herramientas de la Gestión de la Innovación
Tecnológica (GIT) y la modelación de procesos para
encontrar la forma de realizar los cambios [21], [22], [23].
- Identificación de contradicciones, como fuente y
oportunidad para el desarrollo.
Una vez alcanzado el acceso a los medios técnicos, (PC,
redes, conectividad, aplicaciones informáticas, nivel de
prestación de servicios, etc.) se consideró como problema
principal el de la “formación y desarrollo continuo de las
metodologías y los recursos humanos asociados” para el
equipamiento existente, mediante los cambios culturales que
permitan una mayor utilización de esos recursos y una mejor
relación costo-beneficio [13] en la asimilación de las
tecnologías, que incluya todos los tangibles e intangibles
alcanzados o que puedan alcanzarse con ellas, sobre los que
se ejerció control, evaluación y socialización de las
experiencias constantemente.
En estas experiencias se identificó que si los profesores
pierden el interés por las TIC, o carecen de la necesidad de
emplearlas en su vida laboral y cotidiana, no alcanzarán el
aprendizaje significativo que requieren, y toda la capacitación
inicial que reciban se perdería en corto plazo, pues sólo un
autoaprendizaje continuo, consciente y ascendente del
profesor sobre estos temas puede atenuar la brecha constante
que los cambios tecnológicos imponen, lo que situó
nuevamente al factor tiempo y el desfase entre los
aprendizajes, como un aspecto a atender en el diseño y la
realización de las experiencias.
Las oportunidades de cambio que las TIC aportan a los
procesos en la educación se pueden resumir en seis aspectos,
como cambios en: las condiciones espacio-temporales del
proceso; el modelo preponderante de comunicación educativa;
la forma de acceder y gestionar la información; el empleo de
la vía transdisciplinar para la formación de habilidades
específicas, conscientes e intencionadas; los paradigmas de la
experimentación con la posibilidad de la simulación, la
experimentación y la instrumentación virtual; así como la
transformación de una enseñanza por “lotes” de igual
volumen, contenido y método de aproximación para todos los
alumnos, por una enseñanza que puede ser cada vez más
personalizada [24].
Las herramientas y métodos de la GIT y un enfoque de
procesos, aportan la forma de realizar los cambios, mediante
la modelación y el rediseño de procesos claves y débilmente
estructurados para la asimilación de las TIC, en los que se
reconsideraron los intereses y las necesidades de los actores
junto con el logro de la misión educativa de la institución.
Esto se entrelazó con la formación y desarrollo de habilidades
infotecnológicas en maestros, directivos y alumnos,
 CCIA’2010 3

involucrándolos en los cambios con la motivación y el sentido pies y se parte de la existencia de una realidad objetiva,
de pertenencia que exige la adquisición de toda habilidad, transformable y en transformación permanente, que existe
dado su carácter consciente [3], [25], [26] (Ver Figura 1). independientemente de nuestros sentidos y criterios, y en la
que, como parte de ella, estamos insertados y participamos de
su evolución y sus cambios…” [1].
Gestión de la Todos los ciclos de investigación y acción [1], [21], [22],
Innovación Tecnológica [23], [28], [29] se apoyaron en un detallado estudio del estado
Para asimilar en la Para establecer en la
del conocimiento universal para la concepción, adaptación e
organización organización interpretación de las acciones en los ciclos y la planificación
de las nuevas acciones, donde se empleó incluso la
Encuentra valor
agregado en
triangulación de métodos cuantitativos y cualitativos desde
Las Tecnologías de La Gestión de la
la Información y las Información y el
una perspectiva dialéctico materialista para interpretar los
Comunicaciones Requiere de las Conocimiento resultados de cada ciclo, con toda la subjetividad de los
organizaciones actores involucrada conscientemente, en una visión
Requiere en los
dialéctico-materialista de la investigación que se apoya,
Requiere en los
actores alcanzar actores alcanzar enriquece y entrelaza con sus antecesoras en los cambios y
negaciones dialécticas.

Habilidades de Encuentra valor Habilidades III. EXPERIENCIAS FUNDAMENTALES DEL DECENIO

utilización de las significado en infotecnológicas
Tecnologías de la y para el acceso
Información y las y uso de la
Requiere en los
Comunicaciones Información
actores de
Figura 1 Perspectiva adoptada desde la Gestión de la Innovación Tecnológica.
Por último, la identificación de contradicciones desde el
punto de vista tecnológico en la asimilación de las TIC, prestó
especial atención al desfase entre la necesaria preparación de
los profesores para poder diseñar acciones de intervención
con estas tecnologías y las acciones en sí, así como en la
extraordinaria dinámica de cambio de estas tecnologías y las
aplicaciones y herramientas que se desarrollan sobre ellas
para que profesores e instituciones educativas puedan
asimilarlas. Otro aspecto importante fue las diferencias en los
anchos de banda disponibles para transmisiones de video y
audio en tiempo real y costos aceptables al interior y el
exterior de una misma institución educativa, y su repercusión
en los usos y niveles de empleo para la educación de la red
pública o privada de Internet e Intranet, donde se prestó una
especial atención al aprovechamiento de la infraestructura
instalada en la red privada de las instituciones educativas.
D. El referente metodológico:
Fue un modelo de investigación en la acción. Esta
necesidad metodológica, reconocida por muchos y
nominalizada por pocos [27] resultó de un valor inestimable
en la síntesis e integración de todos los referentes anteriores
en soluciones prácticas concretas que concebían y
planificaban desde un inicio su propia caducidad.
Sin embargo, dos diferencias significativas marcaron desde
el comienzo una distancia entre estas experiencias y los
orígenes del método: “… no se emplea aquí un modelo
epistemológico de investigación en la acción basado en los
presupuestos filosóficos, ni en los esquemas interpretativos de
Kurt Lewis y su escuela de seguidores, sino que,
parafraseando a Carlos Marx cuando apreciaba la dialéctica
de Hegel, simplemente se le voltea… para colocarla sobre sus
Las experiencias pueden agruparse en tres etapas, con un
cierto solape entre ellas:
La primera etapa de 1998-2002 corresponde al surgimiento
y desarrollo del Centro de Referencia para la Educación de
Avanzada (CREA) en el Instituto Superior Politécnico “José
Antonio Echeverría” de Ciudad de la Habana (CUJAE), y la
participación en la creación e implementación de un modelo
pedagógico y tecnológico sustentable para cursos de postgrado
a distancia con el empleo de las TIC [7] y la producción
colaborativa de cursos y herramientas para la introducción de
las TIC en el postgrado [21].
La segunda etapa (2000-2005) abordó la asimilación de las
TIC en el perfeccionamiento de la función docente de los
profesores universitarios [25], [30], la formación de
habilidades en Diagnóstico Patológico entre estudiantes de
Medicina Veterinaria [31], [32], y la obtención de una
arquitectura sistémica de asimilación de las TIC en los
procesos claves de la Universidad Peruana de Ciencias
Aplicadas (UPC) en Lima y la Universidad Técnica de
Ambato (UTA) en Ecuador [19], [22], [23], [29], [33], [34],
[35].
La tercera etapa (2005-2010), estuvo dedicada a la
asimilación de las TIC en la transformación de la enseñanza
presencial a un modelo semipresencial [33], [36], con
aplicaciones en la carrera de Ingeniería Civil [37] y un Curso
de Diseño Curricular de la Maestría en “Las Tecnologías en
los Procesos Educativos” para profesores de Informática de la
Universidad de la Ciencias Informáticas (UCI) en Cuba.
I. La primera etapa enfatizó en la producción de cursos y
la obtención de herramientas para su elaboración y gestión, de
forma informatizada y colaborativa con profesores de otras
universidades, así como en elaborar un modelo pedagógico
para la producción y la impartición de esos cursos, en una
enseñanza de postgrado a distancia, asistida y no tradicional,
con un equipo multidisciplinario inicial que tuvo que ver con
el surgimiento del CREA.
Este modelo, fue concebido y desarrollado por dicho grupo

multidisciplinario con un ciclo de vida se prolongó hasta
finales del 2002, tenía una noción tutoreal para cursos a
distancia, apoyada en la Teoría de la Actividad [10], con un
diseño curricular mixto que combinó: una estructura
disciplinar de contenidos con una modular para su ejecución
por el alumno, en seis módulos diferenciados entre sí:
Orientación y diagnóstico; Estado del arte; Análisis de Casos;
Visión del profesor; Investigación y Colaboración; Evaluación
[7].
Las “rumies”, sintetizadas años después, reconocen la
importancia que tuvo, en la efectividad de las acciones del
período que el Centro estuviera recién creado; que todos sus
miembros se sintieran esencial y profundamente identificados
y comprometidos con la aplicación del modelo que habían
elaborado; que el contenido del modelo fuera claro,
transparente, reconocido y asumido por los profesores y
tutores de cada curso antes de su producción e impartición; y
que el propio centro controlara, atendiera y creara, en su
singularidad dentro del entorno, una situación vinculante-
dependiente con el maestro y el curso para producirlo,
capacitarlo, y brindarle el soporte técnico metodológico en su
realización, lo que lograba un compromiso institucional total
en su dirección y ejecución dentro del modelo, un ejercicio
coherente del magisterio en cada curso y una relación
alumno/profesor adecuada al modelo para su impartición.
Los puntos fuertes para la creación de este modelo y estas
experiencias, en tan corto período, procedían
fundamentalmente de las fortalezas y la tradición de la
universidad a que se pertenecía, y se resumen en seis aspectos
fundamentales, más una ventaja clave del entorno nacional: la
universidad era el Centro de Educación Superior de mayor
experiencia y tradición en la enseñanza de la ingeniería y la
arquitectura en el país que lideraba la mayor parte de las
Comisiones Nacionales de Planes de estudio; su claustro
combinaba la experiencia y la madurez con la juventud, el
dinamismo y la consagración de una nueva camada de
profesores, con una dedicación total a la enseñanza de sus
clases, a sus alumnos, y a la investigación científica y/o
profesional; existía una Planeación Estratégica Global en la
gestión institucional y una estabilidad en la aplicación de un
sistema de Dirección por Objetivos (DPO) asociado a una
descentralización de funciones, poderes y recursos que
ayudaban su funcionamiento [3]; existía experiencia y
prestigio en cooperación y trabajo interdisciplinario dentro
del país, unido a un buen nivel de desarrollo en las relaciones
internacionales, tanto institucionales como personales de su
claustro con claustros de otras universidades; todo lo cual se
apoyó en una ventaja competitiva clave del país: el prestigio y
la solidez del sistema educacional cubano, su reconocimiento
internacional, las grandes necesidades acumuladas y no
resueltas en esta actividad en el planeta, y las posibilidades
probadas y probables de esta universidad para colaborar en las
Ciencias Técnicas y la enseñanza de la ingeniería y
arquitectura, en el entorno latinoamericano.
II. La segunda etapa (2002-2005) tuvo un enfoque de
procesos desde la GIT para la organización y desde la
CCIA’2010 4
psicología para la modelación de las habilidades con los
beneficios de las TIC y las corrientes de Alfabetización en
Información, hasta maximizar las actividades que aportaran
valor agregado a los productos, servicios, procesos y
miembros de la organización, y eliminar o minimizar las
actividades de control y de traspaso de fronteras que no lo
hacían.
El Sistema de Gestión de Contenidos [38], varios Entornos
Virtuales de Aprendizaje (SEPAD, APRENDIST, etc.), y
aplicaciones informáticas específicas aportaron las
herramientas de la mayoría de las acciones. Este vuelco al
enfoque de procesos atendió al empleo de las redes privadas
(Intranet) en la resolución de tareas cotidianas de la
organización, y la transformación de procesos claves por
reingeniería de procesos [39] a partir del diagnóstico de la
cultura existente, para que la asimilación tecnológica aportara
valores agregados tanto desde el punto de vista institucional
como individual a todos los actores [18].
Constituyó una interesante experiencia la asimilación de
las TIC en las formas del Trabajo Docente Metodológico
(TDM) y la superación continua de los profesores
universitarios [23], [25] dentro de actividades establecidas y
reconocidas en la cultura de toda universidad cubana por más
de treinta años (Reuniones metodológicas, Clases
metodológicas demostrativas, Clases Abiertas, etc.).
Estas actividades sistemáticas de cada Departamento y
Facultad del país, se caracterizan porque los profesores de
mayor experiencia (Titulares y Auxiliares) diseñan y dirigen
actividades metodológicas presenciales en las que transfieren,
de forma oral, sus valoraciones y propuestas para la solución
de diversos problemas didácticos del proceso de enseñanza
aprendizaje a los profesores más jóvenes, dentro de procesos
más heterogéneos y débilmente estructurados, donde, por esa
concepción, no se transferían las habilidades, el modo de
actuación y los métodos de investigación profesional o
científica que le permitían, al profesor experimentado,
elaborar esas propuestas; no se conservaba como
conocimiento explícito de la organización el conocimiento
tácito y los resultados que estas actividades se perdían o
diluían en el tiempo; y las actividades metodológicas, en su
desarrollo, no utilizaban el entorno digital de la organización
para formar y/o desarrollar algunas habilidades con la
información en los ambientes digitales, participar en
comunidades virtuales, y emplear herramientas de
comunicación pertinentes, disponibles y subutilizadas en la
Intranet de las universidades.
La modelación del proceso característico de cada tipo de
actividad metodológica (Reunión, Clase, etc.) y su posterior
remodelación para el cambio, unido con la modelación de las
habilidades necesarias para su ejecución con el uso de las
TIC, creó un nuevo tipo de actividad semipresencial con
múltiples trazas y resultados para la organización y sus
miembros en el entorno digital (sitios, foros, SGC, etc.), tanto
en departamentos con bajos como altos índices de
alfabetización informacional, y produjo un traslado inmediato
y “espontáneo” de estas herramientas digitales al proceso de
enseñanza aprendizaje de los cursos, en una especie de

reflejo, reproductivo o creativo, de los aprendizajes y valores
agregados que los profesores adquirían de forma
transdisciplinaria en sus actividades metodológicas a la
actividad docente frente al alumno.
El empleó del experimento pedagógico [23], [25] con
grupos experimentales y de control, evaluación del grupo
experimental sobre sí mismo, y análisis de sujetos pareados,
desde la perspectiva de sujetos involucrados en la
investigación, caracterizaron la experiencia, en la que se
logró un 92% de las 166 actividades de los procesos
remodelados (96% en las Reuniones Metodológicas y 90,4%
en las Clases Metodológicas) y más del 85% de las 122
nuevas acciones, fueron asimiladas en el entorno digital (94%
en las Reuniones Metodológicas y 82% en las Clases
Metodológicas). Además, fueron captados y clasificados
decenas de nuevos recursos digitales que enriquecieron el
patrimonio organizacional, y otros resultados que permitieron
la medición de diferencias significativas en seis de las siete
acciones en que se modeló la habilidad de “acceso y uso de la
información en ambientes digitales” y en doce de las quince
acciones de la “habilidad de trabajo colaborativo en redes
digitales” para una probabilidad del 95% de los profesores
involucrados, lo que mostró repercusión e interdependencia
con la dimensión individual [18].
La identificación de la cadena de valor del proceso
remodelado, la valoración de la viabilidad cultural,
tecnológica y económica del mismo, y la adopción
consecuente y persistente de las acciones directivas y de
gestión que consideren tanto la dimensión individual como
organizacional, confirmaron, en estas experiencias, su
indisoluble y estrecha relación [18].
Otra experiencia fue la asimilación de las TIC en la
didáctica para el desarrollo de una habilidad profesional
específica en una carrera no pedagógica: la habilidad
“Diagnóstico Patológico” en alumnos de Medicina
Veterinaria [29], [31], [32], [40], [41], que consideró los
cambios que las TIC provocan en el ejercicio profesional los
que, por su dinámica, quedan generalmente excluidas o
parcialmente incorporadas en los Planes de estudio, e
integran así el currículo nulo de generaciones completas de
alumnos y egresados.
Los cambios en el ejercicio profesional del Médico
Veterinario actuaron como un requisito previo a la
remodelación didáctica de la habilidad y permitieron que la
estructura de acciones y operaciones de la habilidad
remodelada para el Diagnóstico Patológico integrara acciones
y operaciones de la Alfabetización en Información [42] y
habilidades de manejo de las TIC [17], [43] avaladas y
ajustadas en consulta a expertos, antes de su nueva
implementación [29].
La remodelación de la habilidad aportó nuevas
oportunidades para la asimilación tecnológica en el rediseño
de su sistema didáctico, con entrenadores inteligentes,
concebidos, con imágenes específicas, para reconocer, en su
identidad y diferencia, los tipos de lesiones en iguales y
diferentes en órganos y tejidos, confrontar los “signos”
patrones de las enfermedades con los provenientes de cada
CCIA’2010 5
caso en estudio [38] seleccionar las técnicas de intervención
diagnóstica, etc., con posibilidades de realizar “consultas
previas a cada diagnóstico” entre sus pares (alumnos) y
profesores, mediante las herramientas de comunicación
disponibles en la Intranet y jugar diversos de roles en la
realización de estos diagnósticos; entrelazados en un sitio
web, desde donde el profesor guiaba el avance del grupo y
daba seguimiento al aprendizaje personalizado de cada
alumno.
La realización del experimento pedagógico (2001-2003),
corroboró la validez de los cambios y mostró diferencias
significativas favorables en la formación de once de los trece
indicadores de la nueva habilidad remodelada, en cinco de sus
seis dimensiones y en la habilidad intelectual, asociada al
Diagnóstico patológico [29].
Las debilidades en la formación pedagógica de los
profesores para reconocer la estructura de acciones
(conscientes) y operaciones (inconscientes) contenida en cada
habilidad profesional específica, determinar sus invariantes
funcionales, y establecer los niveles de dominio que sobre ella
requieren los alumnos en cada momento de su formación y
desarrollo, constituyeron el principal obstáculo para diseñar y
elaborar el sistema didáctico y determinar las actividades que
debe realizar un estudiante para adquirirla, unido a las
limitaciones de este profesor para establecer, de forma no
intuitiva, la frecuencia necesaria en la ejecución, la
periodicidad, la flexibilidad y los niveles de complejidad con
que cada una de las tareas deben realizarse, así como fijar y
ajustar a cada momento la diferenciación, la repetición
variada y la cantidad suficiente de cada acción, ajustada al
alumno, independientemente del propósito de asimilación de
las TIC que se llevaba a cabo, lo que representa, por si solo,
un importante reto o problema no resuelto para buena parte
de los claustros de estas carreras.
Por último, en la Universidad Peruana de Ciencias
Aplicadas en Lima, y la Universidad Técnica de Ambato en
Ecuador, se diseñó y comenzó a implementarse, a solicitud de
la dirección de esas instituciones, una arquitectura sistémica
de asimilación de las TIC en los procesos claves de estas
universidades, con la tecnología existente, para la integración
de los sistemas de: Administración y Gestión Institucional,
Gestión de la Información, Académico, Calidad, Superación
de profesores, Extensión y otros, adecuado a las cualidades de
la red, los EVA, y los SGC disponibles [35]. En esta etapa
culminó de conformarse un modelo semipresencial para la
transformación progresiva de la enseñanza tradicional que se
aplicaría en el siguiente período.
III. La tercera etapa (2005-2010) implementó el modelo de
enseñanza semi-presencial en un diseño flexible con
múltiples espacios para el trabajo independiente de los
alumnos y una reducción de no menos del 30% en las horas
de clases. El modelo cuenta con tres componentes: un módulo
básico de materiales con una guía general para la actividad de
alumnos y profesores; un EVA para la gestión personalizada
y continua de los aprendizajes; y sobre todo, un SGC (Centro
Virtual de Recursos), insertado en la formación y desarrollo

de habilidades de acceso y uso de la información en
ambientes digitales y el empleo de buscadores,
metabuscadores, guías de materia, base de datos
especializadas, etc., con un papel fundamental en el mismo.
Cuatro experiencias se realizaron con este modelo en cinco
años. Cada experiencia aportó nuevos elementos para la
asimilación de las TIC en la enseñanza.
- Un curso de Diseño Curricular (2006 y 2009) en la
Maestría “Las Tecnologías en los Procesos Educativos” del
CREA en la UCI, donde participaron 100 alumnos-profesores
y egresaron 92 de ellos, se redujo el 33% de las horas de
clases y se incrementó el trabajo independiente del alumno en
más de un 50%, con apoyo asíncrono del maestro en un EVA
(Moodle) y un SGC (CVR), durante los 2 meses y los 6
encuentros presenciales de 4 horas c/u del curso.
- La introducción de una asignatura de ¨Pedagogía, TIC y
Gestión de la Información”, con 48 horas de clase para el 4to
año del nuevo Plan de Estudio de Ingeniería Civil en Cuba y
la decisión de incluir, de manera experimental, una
asignatura previa en el 5to año de los cursos 2006 al 2010,
con sólo 20 horas de clase, es decir, el 42% del total, en 5
encuentros áulicos, de 4 horas de duración cada uno,
distribuidos en 3 meses, y el empleo del SGC para el trabajo
independiente de los alumnos sobre la historia de obras
significativas de la ingeniería civil en el mundo, como parte
de la aplicación de la teoría de la actividad [10].
- Una asignatura optativa de “Gestión de Documentos,
Información y Conocimiento” fue diseñada e impartida
durante dos cursos (2008-2010) en el mismo modelo, y ya, en
su segunda impartición, tuvo que limitar matrícula ante la
alta demanda recibida, a pesar de competir con asignaturas de
corte profesional, que también los motivan.
- La introducción del modelo semipresencial en una
asignatura tradicional y básico-específica como la
“Modelación mecánica” en el curso 2009-2010 y la inclusión
de una nueva componente tecnológica con las
videoconferencias.
Entre las conclusiones “rumiadas” de estas cuatro
experiencias está la conveniencia de emigrar, de forma
progresiva pero sin demoras, hacia un modelo semipresencial,
que disminuya y no elimine, las horas de clases en el aula a
partir del aprovechamiento de las posibilidades que brindan
las TIC en la enseñanza de carreras no pedagógicas, y que
tenga, al menos, los siguientes siete componentes:
- Acción presencial del maestro en el aula para orientar,
controlar y corregir los aprendizajes de cada alumno y del
grupo; aclarar el contenido y los objetivos del curso;
desarrollar afectos; estimular voluntades y valores; así como
consolidar el carácter y la misión humanista del acto
educativo “mirándose a los ojos”, con todo el valor de la
comunicación extra-verbal y del mundo emotivo y espontáneo
que ello encierra.
- Un espacio y momento para el estudio individual, la
gestión y la reflexión personal del alumno con diversas
fuentes de información, observación y experimentación;
CCIA’2010 6
incluidas las habilidades de acceso y uso de la información en
bibliotecas, centros de información, especialistas, etc., en las
que se le entrene en el manejo del conocimiento acumulado y
contribuya a convertirlo en un ser humano más culto,
preparado e independiente en el manejo y procesamiento de
información “…con derecho de acceder libremente a la
creación de sus ancestros …” [44].
- Un espacio y momento para la formación y el desarrollo
del grupo como sujeto del proceso de enseñanza aprendizaje,
y de cada alumno como miembro de ese grupo, con el estudio
y el trabajo en forma presencial y comunicación bidireccional,
porque el grupo constituye un componente necesario e
insustituible de este proceso.
- Un espacio y un momento para el trabajo y la acción
diferenciada del alumno, y el grupo de alumnos, con la
naturaleza, la sociedad, el mundo artificial de los objetos,
procesos y sistemas que le rodean, con otros individuos, y
consigo mismo, como parte del trabajo independiente de cada
curso, en actividades no totalmente estructuradas, orientadas,
controladas y evaluadas, con la presencia física del maestro.
- Un espacio y un momento para el despliegue de estas
tres últimas componentes en el entorno digital de una PC y de
las redes digitales globales y de la organización, incluyendo la
adquisición de las habilidades info-tecnológicas necesarias
para interactuar con éxito en los diferentes entornos
intensivos de información digital existente en la sociedad y
adquirir de forma transdisciplinaria “hábitos y habilidades”
para esta actividad.
La formación autodidacta, e incluso de habilidades meta-
cognitivas, pueden ser también beneficiadas
significativamente con estos cambios cuando el maestro lo
sabe, lo convierte en un propósito de su labor, y/o cuando el
alumno, o el grupo de alumnos, lo descubre por sí mismo
como una necesidad propia.
IV. CONCLUSIONES
A modo de conclusiones pueden destacarse tres aspectos:
1. Los referentes conceptuales (psicológicos, pedagógicos,
tecnológicos y metodológicos) usados en estas experiencias
demostraron su validez y su vigencia para la asimilación de
las TIC en la educación.
2. Las “buenas prácticas” de la asimilación de las TIC en la
educación contribuyen al logro de esta, aunque no lo
garantizan por si solas si se carece de estrategias
institucionales sistémicas y flexibles que aborden todos los
ámbitos de actividad del profesor y de la institución.
3. Los enfoques de intervención para la asimilación de las
TIC en la educación basados en la modelación de procesos y
la GIT que consideran entrelazadamente las relaciones entre
la dimensión individual y organizacional con las
posibilidades transdisciplinarias del aprendizaje de estas
tecnologías también demostraron su efectividad y perspectiva
de aplicación.
 CCIA’2010 7

REFERENCIAS Comunicaciones en el proceso de enseñanza aprendizaje a comienzos del

Siglo XXI, Capítulo 10 del libro: Preparación pedagógica integral para
[1] SEFI, Sociedad Europea para la formación de Ingenieros. La profesores universitarios, Editorial Félix Varela, La Habana, pp. 139-
interdisciplinariedad en la Educación de Ingeniería, Helsinki, Finlandia, 164.2003.
1988. [21] De la Cruz, P. Contribución al diseño de una estrategia de Gestión
[2] Kim, D.H., A Framework and Methodology for Linking Individual and Cooperada Horizontal (GCH) en el ámbito inter-universitario para el
Organizational Learning: Applications in TQM and Product desarrollo de Aplicaciones Educativas con el empleo de las TIC, Tesis
Development. Tesis Doctoral: Massachusetts Institute of Technology. en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias de la Educación,
1993. CUJAE. Ciudad de la Habana, Cuba. 2004.
[3] Romillo T. A. y Hernández, C. S. El perfeccionamiento continuo de la [22] Sánchez, L. O. Modelo informacional para el control de la gestión de
gestión universitaria. Caso: instituto Superior Politécnico “José Antonio productos y servicios en la actividad de entidades de ciencia e
Echeverría”, Universidad Politécnica de Valencia. 1998. innovación tecnológica del Ministerio de Educación Superior, Tesis de
[4] Bates, A. W. Cómo gestionar el cambio tecnológico. Estrategias para los Doctor en Ciencias de la Educación, Universidad de la Habana. 2004.
responsables de centros universitarios, Barcelona, Gedisa. 2001 [23] Ruiz, O. L. Un Modelo de Innovación para el Perfeccionamiento del
[5] Castro Díaz Balart, F. Ciencia, innovación y futuro. Editorial Ciencia y
Trabajo Docente Metodológico en la Educación Superior Cubana. Tesis
Técnica, Ciudad de la Habana. Cuba. 2001
en opción al grado de Doctor en Ciencias de la Educación. CUJAE. Ciudad
[6] Esnaola, H. G. A. Videojuegos “Teaching tech”: pedagogos de la
de la Habana, Cuba. 2005.
convergencia global. La docilización del pensamiento a través del
[24] Castañeda H. A. E. y Fernández de Alaiza, V. Las tecnologías de la
macrodiscurso cultural y la convergencia tecnológica. 2009. En SAN
información y las comunicaciones (TICs) en el proceso de enseñanza
MARTÍN ALONSO, A. (Coord.) Convergencia Tecnológica: la
aprendizaje a comienzos del siglo XXI: ¿Reto u oportunidad? 2do
producción de pedagogía high tech [monográfico en línea]. Revista
Congreso ONLINE del OCS, GT-29, Barcelona, España. 2004.
Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad
Disponible en: http://www.cibersociedad.net/congres2004/. Consultado:
de la Información Vol. 10, Nº 1. Universidad de Salamanca. Consulta:
16/08/2010.
22/4/2010. http://campus.usal.es/~teoriaeducacion/ ISSN: 1138-9737.
[25] Castañeda H. A. E. y Ruiz O. L. Foros virtuales en el perfeccionamiento de
[7] Castañeda y Fernández, 2001) y FERNÁNDEZ GONZÁLEZ A. M. (2001)
la función docente de comunidades de profesores. 2do Congreso ONLINE
Un modelo pedagógico y tecnológico sustentable en países de América
del OCS, GT-21, Barcelona, España. 2004. Accesible en
Latina. La enseñanza de postgrado a través de las tecnologías de la
http://www.cibersociedad.net/congres2004/ Consultado: 16/08/2010.
información y las comunicaciones (TIC). Experiencia de su aplicación en
[26] Bustelo, Gestión del conocimiento y gestión de la información. Inforarea
Cuba en MARTINEZ GARCÍA M, Tecnologías de la Información en el
S.L. en: Boletín del Instituto Andaluz de Patrimonio Histórico, año VIII,
nivel de Formación Superior Avanzada. Seminarios y reuniones técnicas
n. 34; 226-230. 2001
internacionales. AUIP.
[27] Rubia , B., Anguita M. R., Jarrin A. I. y Ruiz R. I. Los procesos de
[8] Vigotsky, L. S., Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores.
innovación educativa en la formación universitaria, nuevos generadores de
1931. Obras Escogidas, T-3 III. Buenos Aires. Editorial Visor Dis. SA.
buenas prácticas en tecnología educativa. 2010. En De Pablos Pons, J.
2000.
(Coord.) Buenas prácticas de enseñanza con TIC. Revista Teoría de la
[9] Talízina, N. F., Conferencias sobre los fundamentos de la enseñanza en la
Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol.
Educación Superior. Editorial CEPES. Universidad de la Habana,
11, nº 1. Universidad de Salamanca, pp. 96-120. Consultado: 19/08/2010,
Ciudad de la Habana. 1985.
Disponible en:
[10] Leontiev, A. N., “La Actividad en la Psicología”. Editorial de Libros para
http://revistatesi.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/revistatesi/article/view
la Educación. Ciudad de la Habana, Cuba. 1979.
/5790/5820
[11] Ojalvo, V. Enfoques interpretativos en las Ciencias Sociales, en
[28] Fernández de Alaiza, B. La interdisciplinariedad como base de una
Tendencias pedagógicas contemporáneas, Editorial CEPES. Universidad
estrategia para el perfeccionamiento del diseño curricular de una
de la Habana, Ciudad de la Habana. 1996
carrera de ciencias técnicas y su aplicación a la Ingeniería Automática
[12] Fariñas, G., Psicología, educación y sociedad. Un estudio sobre el
en la República de Cuba,, Tesis en opción al Grado Científico de Doctor
desarrollo humano. Ciudad de la Habana, Editorial Félix Varela.2005.
en Ciencias Pedagógicas, CUJAE. Ciudad de la Habana, Cuba. 2000.
ISBN 959-258-953-4.
[29] López, P. A, Contribución al desarrollo de la habilidad ¨Diagnóstico
[13] Clarke M, Tecnología aplicada a la educación o tecnología educativa.
patológico¨ en la carrera de Medicina Veterinaria. Tesis en opción al
Revista Perspectivas, Vol XII, No 3, pp 337-348, 1982. UNESCO.
Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Ciudad de la
[14] Fuerte Villaseñor, J. N. Profesores y alumnos tradicionalistas, Contexto
Habana. 2005
educativo, No 7, Mayo 2000, Disponible: en http://contexto-
[30] Ruiz O. L. y Castañeda, H, A.E. El trabajo docente metodológico en los
educativo.com.ar/2000/5/nota-9.htm Consulta: 16/08/2010.
ambientes digitales. Continuación e implementación de un modelo teórico
[15] Cabero, J. Nuevas tecnologías, comunicación y educación, en:
para las actividades metodológicas en la educación superior. Universidad
http://www.vib.es/depart/gte/index.html 1996. Consultado: 18 de
2004. La Habana. CD. ISBN 959- 7164- 531. 2004.
septiembre de 2004.
[31] Castañeda H. A. E. y López, A. Nuevos medios y nuevas posibilidades
[16] Castañeda, A. E. El modelo del profesional y la enseñanza de la ingeniería
para el aprendizaje de una enseñanza presencial renovada. 2do Congreso
en los albores del siglo XXI. Reflexiones sobre una experiencia de diseño
ONLINE del OCS, GT-21, Barcelona, España. 2004. Accesible en:
curricular de algo más de diez años en la carrera de ingeniería civil.
http://www.cibersociedad.net/congres2004/ Consultado: 16/08/2010.
Revista El Ingeniero Civil, No 112, Año 17, pp. 13-21, Lima, Perú. 1999.
[32] López, A. y Castañeda, H. A. E. Los entrenadores digitales como medio de
Disponible: http://crea.ispjae.edu.cu/biblioteca/CE/DisCur/articulos/3121
enseñanza aprendizaje para desarrollar habilidades en Patología
Consulta:13-03-04
Veterinaria. REDVET, Revista Electrónica de Veterinaria. Vol. 10, No. 7.
[17] Hernández, R. L, Pedagogía, Nuevas Tecnologías y Ciencias Técnicas:
2009.
una aproximación transdisciplinar en el postgrado a distancia., en X
[33] Red AECI, RED DE LA AGENCIA ESPAÑOLA DE COOPERACIÓN
Conferencia Científica de Ingeniería y Arquitectura. Universidad 2000.
INTERNACIONAL Formación de profesores en Tecnología educativa,
Ciudad de la Habana.
coordinada por la Universidad de Islas Baleares. 2000-2003;
[18] Castañeda H. A. E. y Ruiz O. L. Individuo y organización: dimensiones
[34] Proyecto Ramal, 2000-2003; del Ministerio de Educación Superior de
inseparables en la Gestión de la Innovación Tecnológica, 4to Congreso
Cuba (MES) (1999-2002) Universidad Virtual CUJAE. Formación de
ONLINE del OCS, Barcelona, España, 2009,Consultado: 16/08/2010 en:
postgrado a través de las NTIC, Coordinador: Castañeda Hevia A., E.
http://www.cibersociedad.net/congres2009/es/coms/individuo-y-
Destacado en el XIII Forum Nacional en Cuba (2002).
organizacion-dimensiones-inseparables-en-la-asimilacion-de-las-tic-
mediante-la-gestion-de-la-innovacion-tecnologica/532/ [35] Castañeda, H. A. E. y Fernández de Alaiza, V., Arquitectura para la
[19] Castañeda H. A. E. y Fernández de Alaiza, V. Aplicaciones de las introducción de las NTIC en el proceso de enseñanza aprendizaje,
Universidad de las Ciencias Aplicadas (UPC), Lima, Perú. 2002.
Nuevas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (NTIC) en
[36] Castañeda, H. A. E. Las tecnologías de la información y las
el proceso de enseñanza aprendizaje y Diseño Curricular de carreras”,
comunicaciones (TICs) en el proceso de enseñanza aprendizaje a
Ciclo de Conferencias. Universidad Técnica de Ambato, Ambato,
comienzos del siglo XXI: ¿Problema didáctico o epistemológico? 3er
Ecuador. 2002
[20] Castañeda, H. A. E. El papel de las tecnologías de la Información y las
 CCIA’2010 8

Congreso ONLINE del OCS, Barcelona. 2006. Accesible en Ángel Emilio Castañeda Hevia (1950),
http://www.cibersociedad.net/congres2006/. Consultado: 16/08/2010. Ingeniero Civil, Universidad de la Habana
[37] Castañeda, H. A. E. Fundamentos y experiencias del diseño de una nueva (1974), Doctor en Ciencias Técnicas (1982) y
asignatura de “Pedagogía y Tecnologías de la Información y las Doctor en Ciencias (1985) Instituto de
Comunicaciones” para la enseñanza de la Ingeniería Civil. Evento CITEL Ingeniería de la Construcción de Moscú.
2008. Palacio de las Convenciones. Ciudad de la Habana. Disponible en: Ocupación actual: Profesor Titular de la
http://teleformación.cujae.edu.cu/cvr/cvr85.http Consultado: 20-01-2010 Facultad de Ingeniería Civil del Instituto
[38] CENDA. Centro Virtual de Recursos. Certificación de Depósito Legal Superior Politécnico “José Antonio Echeverría”
Facultativo de Obras Protegidas. Registro: 08432-8432. 14 de Diciembre y Director de Ciencias Técnicas del Pleno de la
de 2001, Ciudad de la Habana, Cuba. Comisión Nacional de Grados Científicos de la
[39] Hammer, M. y Champy, J. Como hacer Reingeniería. Editorial República de Cuba.
Parramon, Barcelona. 1994 ecashevia@civil.cujae.edu.cu
[40] López, A. La enseñanza de la Patología Veterinaria en Cuba. Antecedentes
y perspectivas. REDVET Revista electrónica de Veterinaria, Vol. VII,
Núm. 8, agosto-sin mes, 2006, pp. 1-21, España Disponible en: Lidia Ruiz Ortiz (1970) Profesora Titular de la
http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=63612750027 Universidad de las Ciencias Informáticas.
Consultado: 24 de Agosto 2010. Graduada como Doctor en Medicina Veterinaria
[41] López, A. Propuesta didáctica para la asimilación de las TICs en el (1992), Doctor en Ciencias de la Educación,
proceso de enseñanza aprendizaje de la Patología veterinaria. 1er Especialidad Tecnología en la Educación (2005).
Congreso Internacional Escuela y TIC, Universidad de Alicante. Ocupación actual: Directora del Centro de
Disponible en: Tecnologías para la Formación de la Universidad
http://www.dgde.ua.es/congresotic/public_doc/pdf/18282.pdf Consultado de las Ciencias Informáticas de La Habana.
24 de Agosto 2010. lruiz@uci.cu
[42] Council of Australian University Librarians. Information Literacy
Standards. First Ed. Camberra. 2001. Disponible en:
http://www.caul.edu.au/cauldoc/InfoListStandards2001esp.doc Consulta:
13.06.2002. Alexander López Padrón (1976): Profesor
[43] Salinas, I. J. Las redes en la enseñanza, bajo coordinación de CABERO J, Auxiliar. Doctor en Medicina Veterinaria (1999).
MARTINEZ F y SALINAS J en Medios y herramientas de Doctor en Ciencias Pedagógicas (2005).
comunicación para la educación universitaria, pp 132-151 Ciudad de Ocupación actual: Vicedecano de Investigaciones
Panamá. ISBN 9962-643-00-07. 2003. y Postgrado de la Facultad de Medicina
[44] Gallegos, V. H. La ingeniería,. Lima. Editorial UPC. 1999. Veterinaria de la Universidad Agraria de la
Habana. Miembro del Comité Técnico Evaluador
de Programas de Maestría de la Junta de
Acreditación Nacional de la República de Cuba.
alejo@isch.edu.cu

View publication stats