Capitulo 1 éPor qué la didactica es importante para un maestro?* Didactica: problemas y alternativas La didactica es la disciplina que se ocupa de estudiar la enserianza, Esto significa, en pocas palabras, que hacer didéctica es ponerse a pensar detenidamente qué problemas y qué alternativas se nos pre- sentan a la hora de ayudar a otras personas (los alumnos) a aprender. Y las palabras “problemas” y “alternativas” no estan elegidas al azar: con esas palabras podemos sugerir que la ensefianza plantea una serie de preguntas teéricas, filos6ficas, conceptuales (a las que podemos tlamar problemas), y que también nos invita a tomar decisiones sobre como hacer las cosas, es decir que nos plantea alter- nativas frente a la accion. Examinemos algunos ejemplos de cada una. O sea, ejemplos de problemas de orden reflexivo que plantea la didéctica, y de alternativas practicas que se nos presentan ala hora de ensefiar, y que la didactica nos ayuda a pensar. Un conjunto de problemas tedricos de la didctica, tal vez algunos de los mas importantes dentro del pensamiento didéctico de esta época, son los que se abren a partir de las siguientes preguntas, que han guiado la agenda de esta disciplina durante el ultimo medio siglo: + {Siempre que yo ensefio mis alumnos aprenden? {si yo ensefio y ellos no aprenden, esto signi- fica que lo que yo hice no fue ensefiar? * {Durante el tiempo dedicado a la ensefianza, mis alumnos aprenden otras cosas diferentes de las que yo queria que aprendieran? Y si asi fuera zqué lugar podria otorgarse a estos aprendi- zajes “fuera de programa”? * zAmis alumnos, les puedo ensefiar lo que yo quiera, y del modo que mejor me parezca? zquién debe decidir lo que se ensefia en los jardines de infantes? Y una vez que alguien lo ha decidido iqué tan obediente se supone que sea el maestro, respecto de esas decisiones? 25idéetica det nivel inicio, en clave pedagdgi¢a —__________—Paniel Brailovsky + Glodos los niios de una misma edad deberian aprender mas 0 menos lo mismo cuando van a la misma sala del jardin, o al mismo grado de la escuela? ¥ sia la pregunta anterior alguien con. testara que si (argumentando, por ejemplo, que deben aprender todos lo mismo porque todos viven en esta sociedad y deben prepararse para vivir juntos y compartir espacios pulblicos, re. glas de la sociedad, lugares de trabaj pregunta que surge inmediatamente es qué relacién hay entre las portes dé las plantas, por ejemplo, y la vida en sociedad? {Por qué se supone que aprendiendo las mezclas de colores, los medios de transporte o el mapa del barrio las personas habrian de convertirse en mejores cludadanos, 0 estarian més preparadas para ‘convivir con sus semejantes? * Si parece evidente que es justo enseriar a todos los alumnos los mismos conocimientos, para ue vivan en la misma comunidad... ;cémo conjugar esta idea con la evidencia de que los ‘alumnes, las personas, son diferentes entre si, vienen de diferentes mundos sim ramente aspiran a formas diversas y muy distintas entre side realizacién personal? * Sien eljardin de infantes se enseria a partir de la experiencia, y respetando los intereses de los nifios zcémo es posible enumerar en un disefio curricular todo lo que se espera que aprendan, incluso precisando qué corresponde ensefiaren cada seccién del nivel? Las preguntas que hemos enumerado son algunos ejemplos relevantes de las preguntas de la diddcti- ca, Una de las tareas que enfrenta esta disciplina es, precisamente, pensara partir de algunas de esas Preguntas, y crear modelos, teorias e investigacién en general que ayude 2 desarrollar respuestas, métodes sensibles a estos problemas y, por supuesto, nuevas preguntas. ero habiamos dicho que la didctica también nos ayuda a pensar algunas alternativas précticas para ayudar a las personas a aprender. Aqui las preguntas son més bien del orden de gcomo deberiamos hacer para...? Veamos un ejemplo. Digamos que queremos que nuestros alumnos de sala de 5 afios aprendan a prestar sus juguetes, u otras pertenencias, a sus compafieros, Queremos, en definitiva, que aprendan a compartir. Veamos algunas opciones que podria plantearse un maestro o maestra que por primera vez enfrentara este propésito: 4) Decirles, sentados en la ronda al comienzo de la jornada, mas o menos lo siguiente: “es muy impor- ante compartir con los comparieros los juguetes y otras pertenencias. De este modo, cuando otros nifios, tengan cosas que a nasotras nes gustan también nos las prestarén, y tades nos sentiremos mejor pudien- do disfrutar juntos de todo”, ) Invitartos a jugar un juego en el cual, para ganar, es necesario pasar e intercambiar objetos con los compafieros del mismo equipo. ©) Esperar al momento en el que surja un conflicto entre los nifos, y tratar de demostrarles en la préc- tica que si establecen (y cumplen) ciertas reglas sobre prestar y compartir, estos problemas pueden resolverse. ule cant «Por quéadidctica es importante pora un maestro? 4) Contarles un cuento en el que los personajes tienen hacerlo, y asi se sienten mejor, itades para prestar, pero luego logran )Otras... (hay muchas més), La primera respuesta consiste en comunicar alos alumnos una “verd ‘mos que ellos sepan. A primera vista, parece insuficiente como estrategia de enseanza, al menos para aprender a compartirlaspertenencias con os comparieres, Peo tal ver sean ettegie de, cuada para enseflar otro tipo de conocimientos, La segunda opci6n (proponer un juego en el que ese habilidad es necesaria para participa resulta interesante y plantea ala vez otras dudes: ;como sa- bbremos silos nifios aprenden? ¢Cuénto “control” podremos tener de la ensefianza las oportunidades de aprender de los chicos, al proponerles jugar en forma libre? De igual forma, las siguientes alterna vas presentarén posiblesvirtudes y problemas. na idea, algo que quere. Respondiendo entonces al interrogante que nos planteabamos inicialmente (spor qué la didéctica es importante para un maestro?) tal vez ya puede formularse una respuesta: la didéctica es importante porque nos brinda herramientas para pensar los problemas de todos los dias y para ensefiar mejor, considerando un enorme abanico de alternativas que siempre existen, y comprendiendo las ventajas y desventajas que presenta cada una de esas alternativas. La didactica es importante, ademas, porque nos invita a pensar la ensefianza mas allé del sentido comiin, estableciendo relaciones entre lo que pasaeen el aula, en la escuela, en el sistema educativo y en el mundo soc Las personas que deciden ser maestros o profesores cursan carreras en las cuales nunca faltan varios niveles de psicologia evolutiva, psicologia del aprendizaje o psicologia de la educacién. Esto se debe ‘a que existe una muy bien fundada suposicién que afirma lo siguiente: si deseas ensefir, debes saber «algo acerca del aprendizaje que pretendes promover. Pero ensefianza y aprendizaje, aunque estén rela- cionados entre si, con cosas muy distintas: la ensefianza es e cay est en manos dé un maestro que en muchos casos ut desar - El aprendizaje, en cambio, es una exper impulsarse con estudio y practice, por lo general tiene lugar de una manera mas o menosinconscien- te 0 poco controlada. Especialmente en el nivel inicial, donde los alumnos no “estucian’, en modo alguno. Es cil responder a las preguntas: .qué ensené ayer? {Como lo ensehé? Pero es mucho més far de darnos cuenta como, bajo qué circunstancias 0 influencias, o incluso da, aprendimos algo. El aprendizaje es algo oscuro y misterioso acerca de lo que es muy algo, incluso cuando se trate de nuestros propios apres tension de comprender el aprendizaje de otras personas? 0 peor atin: de comprender el aprei ‘en general, para aplicar ese conocimiento a la experiencia de personas que ni siqulera conocemos todavia. No sélo es absurdo sino que, ademés, es en cierto sentido violento pretender saber cosas acerca de personas que todavia no conocemos. Esta es una de las razones por las que ta didactica no se limita, como en otros tiempos se creyé, a elaborar métodos de ensefianza justificados en teorias Psicolbgicas del aprendizaje, sino que es una disciplina més amplia y reflexiva que nos ayuda a pensar lo que sucede cuando intentamos ensefiar. @ algun método o algunas técnicas para \cia personal e interior que, aunque pueda - {Qué decir entonces acerca de la pre- a28 Didictica del nivet nical, en clave pedagdgica Daniel Braltovsicy Didactica, ensefianza y curriculum Feldman define a la didactica como “una disciplina voicada de diferentes maneras hacia el campo Prictico de la ensefanza (o distintas dimensiones de él), que produce una gama variable de conoci- ‘mientos y que abarca principios , modelos comprensivos, reglas précticas, métodos y estra- tegias articuladas de distinta indole"?, Retomando lo que ya habiamos dicho sobrella didactica, pode- mos reconocer aqui que, entre los tipos de conocimiento que esta definicién le atribuye ala didéctica, Se hallan los “principios te6ricos" y las “reglas practicas", que son las dos cuestiones que veniamos sefialando, La did: ntonces, se ocupa de la ensefianza. Esto no significa que no puedan estu- diarse, desde un angulo didéctico, infinidad de asuntos que también atraviesan las esferas de otras as. Las fronteras entre didéctica, pedagogia, psicologia educativa, sociologia de la educacién @ educativa, por mencionar s6lo algunas de las “ciencias de la educacién”, no estan alli prin- almente para delimitar rigidamente sus objetos de estudio, ni para demarcar territorios, sino para Permitimnos abrir la mirada, y construir un pensamiento més completo y mas complejo. En cuanto a la ensefianza, para definirla es mas o menos imprescindible tener en cuenta esa otra cuestién que, aunque diferente, est intimamente relacionada: el aprendizaje. Porque ensefiar es, ‘en principio, ayudar a otros a aprender algo. ¥ podriamos decir que la ensefianza es ese esfuerzo que realiza el ensefante por ayudar a aprender algo a alguien que, por alguno de los muchos motivos disponibles (deseo, obl , necesidad), se presta a asumir ese compromiso. Para Fenstermacher, la ensefianza es “un acto entre dos o mas personas, una de las cuales sabe © es capaz de hacer mas que la otra, comprometidas en una relacién con el propésito de transmi- tir conocimientos 0 habilidades, de una a otra”. Parece una definicién bastante sencilla e Pero sorprenderé descubrir los complejos planteos que pueden hacerse sobre esta det Hay, por ejemplo, una manera muy conocida de representar estos tres componentes de la ici6n (el que ensefia, el que aprende, lo que es ensefiado): el llamado triéngulo didéctico.* Se lo dibuja det siguiente modo: Contenido Alumno Capitulo a Parque didctico es inprtante para un maestie? Hay, claro, una serie de cuestionamientos y reformulaci qué pone los tres tode di presenta al contenido (conoc! Pendiente, i nunca podria exstr sin os sujetos que “conocen’? 2Dénde cuedan la involucradas en la ensefianzo, como las razones por las que se ensete, el conteras ensefianza, las estrategas para averiguar sel alumno efectivamente aprendigt jones de este esquema® iento) como una “cosa” inde formula propuesta por Fenstermacher y Soltis son conceptualizaciones, modelos que se esfuer- zan por brindar un mapa simbélico de la ensefianza, como objeto de estudio de la diddctica,* Refirémonos ahora brevemente al concepto de curriculum, Podria decirse que el término curticuc lum hace referencia 2, por lo menos, dos cosas diferentes. En pr para referirse al conjunto de orientaciones, posi seflanza desde una instancia macro, en gene: se usa muchas veces casi como sinénimo de Entonces cuando deci- mos, por ejemplo, “en los afios 50" el curriculum de nuestro nivel era marcadamente disciplinar’, lo que queremos decir es que en aquella época se le daba mucha importancia a las disciplinas (0 sea, a las materias escolares). © cuando decimos que nuestro curriculum es “un curriculum centrado en el nifio’, nos referimos a que en nuestras formas de pensar la ensefianza se tienen muy en cuen- ta los intereses de los alumnos. Las llamadas “teorias del curriculum” se conformaron a comienzos del siglo XX, de la mano de los planteos fundantes de Bobbitt, Tyler, Taba, Bloom y otros teéricos, como un intento por catalogar lo ensefable y los principales modos de ensefiar.’ Hoy, sin embar- 80, conforman un campo tan amplio que sus objetos de estudio se extienden desde los documen- tos curriculares confeccionados en instancias estatales, hasta la gestualidad del docente en el aula, pasando por los procesos de segregacién sexista de los programas. Tal es la id de una de cién de curriculum como marco amplio de posibilidades y restricciones politicamente atravesado* lum lades y restricciones que se brindan para la en- Estado. En ese sentido, la palabra curriculum Curriculum es, al mismo tiempo, otra cosa, mucho mas especifica: se lama curriculum (o “disefio curricular”) a un documento que edita el Estado para dejar escritas y asentadas esas ideas generales que hablan desu espiritu, si iay las corrientes que lo definen en lo que se refiere a la ensefi roes elaborado por equipos de especialistas contratados por el Estado, y se vuelve escribir Periédicamente, Cada cinco, diez 0 quince afos (la frecuencia con que los disevios curriculares se re- uevan no es absolutamente regular, en parte porque se trata, justamente, de un proceso politico) se presenta un nuevo documento que sustituye formalmente al anterior, y propone a los docentes nue. ‘Vos campos de contenidos, nuevos vocabularios, nuevas estrategias o resignificaciones de debates y 29en clave pedagégica —_________DanielBraitovsky métodos en vigor. De esta manera, las ideas pedagégicas van cambiando y se van reflejando en es. tas publicaciones oficiales, alas que llamamos curriculum 0 disefio curricular. Las llamadas reformas ceducativas sueten tener, de hecho, un fuerte asiento en los documentos curriculares. Por supuesto que no todo el mundo esta siempre de acuerdo: el curriculum es un campo pi debates y conflictos. Es por definicién un terreno de tensiones, no solo acerca de algunos temas polé- rmicos (como la educacién sexual, o la educacién religiosa) sino de cualquier asunto relacionado con los deseos de distintos grupos de proponer sus ideas como “oficiales”. En cualquier caso, estas discu- siones son importantes e interesantes porque los disefios curriculares terminan estableciendo qué es lo que se debe ensesiar en las escuelas, y brinda algunas pistas sobre como se supone que debe ense- fiarse. Como dijimos antes al mencionar los problemas “teéricos” de la ensefianza -que como puede verse ahora, de teéricos no tienen casi nada- estos principios expresan una voluntad oficial, pero no ‘son reglas inamovibles que los docentes deban obedecer. En el nivel inicial especialmente, los disefios funcionan mucho mas como declaracién de principios y orientaciones, como fuente de inspiracion y Buia, que como un programa cerrado de trabajo. Esto si, esto no: dioses y demonios de la buena ensefianza La idea genérica de ensefianza ha abierto un lugar en los debates didacticos a la idea de buena ense- fonza. La distincién entre ambas tiene que ver con el grado de compromiso con pecificas acerca de cémo ensefiar. Pongamos como ejemplo las siguientes defi jones de ensefianza: 11. Ensefar es: transmitir conocimientos a alguien que no los posee, partiendo desde lo simple ha- cia lo complejo, y desde lo general hacia lo particular, procurando en todo momento un orden yuna coherencia. Para que la enseftanza sea autentica, ademas, es conveniente buscar eviden- cias en las experiencias de la naturaleza y las relaciones.? 2. Ensefiar es: ofrecer a los alumnos una cantidad a amplia y diversa de experiencias ejemplares, que les permitan acercarse a los distintos modos de pensar y actuar que tienen las disciplinas cientificas, atisticas, técnicas, ete. Al ensefiar, lo esencial no es la transmisién de“todo’ ni de “lo ‘mas importante’ sino ayudar alos estudiantes a pensar, y a buscar y analizar esa informacion. * ‘Ambas definiciones tienen algo en comin. En ambas se hacen presentes dos tipos de actores ensefian y los que aprenden- y en ambas el conocimiento es concebido como algo susceptible de ser apropiado por los segundos, bajo las influencias de los primeros. Podriamos decir que ambas defini- ciones coinciden en las ideas genéricas de ensefianza que se expresan en los modelos del triangulo didéctico y la formula “DgExy”, Sin embargo, difieren en lo que entienden por buena ensefianza. La primera definicion destaca la importancia de una racionalidad en el orden de lo ensefiado, y en el uso de la realidad natural o social como evidencia de ese orden, La segunda, pone en primer plano la me- tacognicién, y la fuerza del “aprender a aprender” por sobre la transmisién de contenidos especificos ‘susceptibles de organizarse por enumeracién. Como puede verse, el debate en este terreno no tiene (¢apituto Por qué la didécticaes importante para un maestro? que ver con la epistemologia del término, o con o que la ensefianza es, ciones acerca de cémo deberia levarse a cabo. Esto se traduce mache algunas explicit, otras tacitas- acerca de lo que esta bien y mal hacer sino con las distintas concep- veces en una serie de reglas cuando ensefiamos. ynverséramos con una maestra de ni Ly le preguntasemos. én qué opina sobre una serie de précticas relacionadas con a ensefanza, es probable que no necesite pensar mucho para pronunciar. sea favor oen contra. Asi, entonces, podria decimos que: ext bien indagar sabres previs, tomar el emergente, evaluar proceso (yn sto resultado ensefiar jugando, promover los juegos tradicionales como ia rayutla, as rondes te : = esté mal intervenir en las producciones de los chicos (pe. escribir sobre sus diujos), enseRar “dando clase’ ecurrira imagenes esteretipadas ocomercalesofecerjuguetesbeicos ete, Pra cada una de esas cuestiones, sin embargo, existen también posiciones encontradas y contraar- gumentos que se erigen sobre pilares diferentes. Las ideas de Ranciere en £1 Maestro \gnorante sobre laensefianza y la explicacién, por ejemplo, son poco compatibles con la idea de los “saberes previo a los que consideraria un banal artilugio adoctrinante y embrutecedor destinado a instalar la idea de tun poder de control por parte del maestro de todo lo que el alumno sabe, sabrd,¢ incluso lo que sabia antes."*La idea de emergente puede discutirse desde la necesidad de sostener una planificacion cen- icas conservadoras de quienes no comprenden ieas que defienden al juego de los pedagogos, en la linea, por ejemplo, de Scheines) perfectamente tendrian cosas para decir sobre la idea genérica de “ensefiar jugando"; y dentro del universo teérico del juego, la idea de que los juegos “tradicionales” son en efecto trat ico. Hay quien ha sostenido, con gran fundamento, que ién es, en parte, un invento contemporéneo.¥De igual modo, podrian hallarse argumentos ue sostienen las bondades de aquellas précticas a las que la maestra de nuestro ejemplo respondia con un “esté mal... En los siguientes ejemplos, examinaremos algunas situaciones tomadas de la vida cotidiana del Nivel sus actividades y conversaciones, para ver cmo una misma escena puede interpretarse como tun ejemplo de buena ensefianza, 0 todo lo contratio. Casi siempre con algunas obvias excepciones, Por supuesto- hay argumentos més o menos consistentes para sostenero cuestionar una intervencién. Laidea al analizar estas oposiciones no es la de defender un relativismo paralzante, sino, al contrario, reforzar una invitacién (més 0 menos imprescindible para quienes ensefian) a examinar sus précticas y sus fundamentos, animéndose a desconfiar cada tanto de las “verdades” en las que creen apoyarse. La propuesta de este apartado es recorer las consecuencias de la idea de “buena ensefanze’,revisando y discutiendo aquellas cosas que técitamente damos por buenas o por malas darles otra vuelta de tuerca. De este modo, podriamos avanzar en pos de superar ésta concepcién binaria, de blanco sobre ‘negro, para reconocer que detrés de cada postura puede existir un argumento diferente, y que el ver- dadero objetivo es, mas que tomar partido en las modas cambiantes de cada época, apoderarnos de tuna decisién auténoma, bien fundada yen la que genuinamente creamos. 31Dicéctca det nivel nicl, en clave pedagégica ________— Daniel Brailoysuy Tanta lasideas sobre lo que es pertinente hacer como tas que hablan de “malas” précticas, son todas ellas coordenadas didacticas frecuentes. A veces las cosas se hacen con un objetivo, en positiva, ya vveces se hacen “en contra de” las ideas mas o menos demonizadas que, de algin modo, nos sirven, para definirnos, por contraste. Lo que sigue es pensar algunas intervenciones que a didactica cotidia, na dicta desde su energia prescriptiva, y otras que aparecen como contraejemplos y que la ‘rbita de lo sancionado negativamente. Los ejemplos elegidos no son transparentes, y "vel “mat”, como dice la cancién de Dividides", definen por penal: no es nitide cual de las opciones ests ara seducirnos y cual para distanciarnos. El ejercicio consiste, digamos, en ver como se constru.. yen posiciones dicotémicas, encontradas, y tratar de pensar los problemas desde més de un lugar. En ‘eso consiste, dicen, el pensamiento complejo. 4. En el intercambio inicial de ta jornada ‘Una maestra coordina el intercambioinicial dela jornada. Como en toda discusi6n grupal, desea cui- ddar que todos y todas participen, y que nadie se quede sistematicamente al margen. Para lograrlo, hace que losnifios yas nfias se sienten intercalados: un nene, una nena, un nene, una nena... eeste modo, sostiene ella, mezcla los géneros y evita que se sectoricen ls varones de un lado, las nenas del otto. cEsté bien o esta mal? espontdnea, Para eso estéla escuela: para ampliaryenriquecer a experiencia, 2. El silencio de Matias Otro problema que se le plantea a esta maestra, que trabaja en un jardin de infantes de uns gran clu- dad, es que hay un nif, proveniente de un pequefio pueblo de una provincia nortefa, queraras veces. trae sus relatos 0 sus comentarios en las discusiones grupales. Asume més bien na postura contem- plativa y escucha a los demas. Su maestra conversa con una colega: 32 capitulo — éfor que la didéctca es importante paro un mes —¢Por qué.no habla Matias en la ronda de intercombio? Es bastante callado. _=Pero tiene alguna dificultad de enquaje? No, pero como él viene de un pueblito pequeno del n tal vez porque posee una cultura dif daanellenguoje de cto mado, nosporecewue ence an eri Pose una eta erate y Ah, si... Yhay que respetar la cultura que cado uno tra. esta bien o esta mal? Est bien, porque el lenguaje acelerado propio de la ciudad no necesariamente es 41 que mejor permite a ese nfl expresar. se, Las particularidades de cada cultura en 0 progresista tlt a foclrsmospiorescos, come | | hata jrtca wth toelehaceran- dabencertenideser cent yrespetadas, 3. Pintando sobre diarios La maestra deja entonces la ronda grupale invita a los chicos a trabajar en las mesas, en una activi- {dad con témperas para la que utilizan como soporte un papel de diario. Ha elegido ese material por ‘Que esté desarrollando una unidad didéctica en base al recorte de El quiosco de diarios y revistas” {Esté bien o esta mal? quiosco de diarios y revistas Esta mal, porque los diarios no son pin ‘ipalmente para pintar sobre ellos. actividad y el recorte es Las actividades de la ‘al quiosco,integran el estudio de esa realidad asus actividades expresi- vas habituaes.4, Jugando en los rincones Los chicos han terminado de pintar y se vuelven a reunir en la ronda. La maestra les propone jugar en ada no re- un pseudo ara complacer los capri- chos del adulto, proyectos de juego mas elaborados. Para Aéjicamente, para alcanzar la autonomia se necesita la ayuda de un Otro que nos ayude a acercarnos a cosas nuevas. 5. Compartiendo la merienda “Bueno”, dice la maestra, “ahora vamos a merendar”. Dispone el espacio, los chicos se sient: un. “ayudar un nif ucho sid desgndo poise) ropa ona CandoloschieseBeee ciben, algunos comienzan a golpearlos contra la mesa. El golpeteo seduce al resto, y enseguida todos estén golpeando la mesa con los vasos, ritmicamente. La maestra les dice: “No golpeo el vaso, chicos, que voy a servirla leche’. Siguen. “Basta, sala verde...”. Siguen. "Mas tarde tocamos los toc-toc, ahora estamos merendando...”. Pero los chicos siguen golpeando, muy divertidos y sin prestar la menor atencién a lo que la maestra les dice. En ese momento, entonces, la maestra golpea con fuerza la ‘mesa. Silencio absoluto. “No se pueden usar los vasos de bateria. Noson para esol”, dice finalmente. ¥ sirve la leche. Esta bien 0 esta mal? iteimpuesto ignora ‘aprenden en un con- 0, para incorporar ue sonjustasyne- cesarias, El dacente no debe actuar como Esté bien, porque toda ibertad se basa.en la imposicién de un limite. E1“no', el “bas ‘es una experiencia que funda el propio {quismo, De un modo u otro, siempre hay un limite, y ese limite siempre serd vvido con certo desagrado por quien resulta limita- do. Noes harlamos ningin favor alos nifos tun dietadar poderoso, sino como un juez bondadoso ysiempre dispuesto escuchar “edulcorando” siempre los ycontemplar opciones. clones 0 juegos (la lechuz, el brochecit, te), La moral no es siempre democstica: hace falta interiviar ta Ley (que nos prote- ‘ge, quenos converte en personassociales)y 303610 se logra sometiéndase alla capitulo 2 porque Por qué la didéctica es importante pare un maestro? 6. Cantando para hacer un tren Legado el momento de trasladarse al salén de masica, la ‘aestfa convoca a os chicos con una can- cionquehable de un tren que sale dea estacion, yest bi ste cescon ars ien o esta mal? Esté bien, porque as acciones rtinaias de ida escolar se vuelven més grata, y se indan de una sensacién de alegriay ei 5 se las acompata con una canci Hay muchos ejemplos deesto en lav lal los cantos que acompafian el uso del canto pera festear, para protes. racelebrar rituals. La musica es en in mas que unlenguaje atistico tor bign sun espacio designiticacién subjetva delas actividades, instrumental” de las cane cones hace que este preciad bien cultural La pregunta “ZEsté bien o est mal?" Es una de las que mé: otras que siempre llevamos a mane: esto sirve? sCémo hace de-esa manera? El eercicio que nos convoca a partir de estos ejemplos “ambi ‘amos siempre seguros de cual es a opinién “correcta’, es revisar estas situacionesydiscutirjuntos el ‘modo en que construimos nuestras convicciones. tuentemente nos hacemos, junto con Neurociencias, métodos infalibles y panaceas {Las escenas comentadas en el apartado anterior nos invitan a pensar que toda practica ejercida con responsabilidad y compromiso es valiosa slo sitve para crear nuevas, originales y creativas sit ne de las promesas v ‘apariencia d ciones de ensefianza, sino que también nos previe- iasy las panaceas empaquetadas que tantas veces intentan seducirnos con st iencia transparente. Tomemos el ejemplo de a (poco discutida) idea de que los edu- adores transitan tiempos revolucionarios pues las investigaciones en neurobiologia aportan nuevos ‘ricas conocimientos para comprender qué estimulos construyen mejores condiciones para el apren- dizaje en los nifios. Prestos a desconfiar de esta promesa, podemos considerar el modo en que el cruce entre ambas disciplinas (neurobiclogia y pedagogia) se funda en una serie de malentendidos, elprimero de los cuales es la visién deformada que cada una de ellas tiene dela otra. Los educadores ‘aceptan con demasiada ingenuidad todo lo que proviene de las investigaciones neurolégicas,y los ex- Pertos en neurociencias tienen en general una visin algo simplificada de lo que significa educar. Los reduccionismos a ambos lados de la relacién, entonces, no ayudan, 38Daniel Brailovs Didéctica det nivel inicial, enclave pedagégica Daniel Brailovsky Los defensores de una alianza entre las neurociencias la pedagogia utlizan en general argumentos psicologia evolutiva:"si entendemos como funciona la mente, educaremos mejor”. La diferencia reside en que al menos la psicologia emplea metéforas surgidas de la experien. itados de laboratorio. En ambos casos, sin embargo, el riesgo es similar: se intentan re- templazar los esfuerzos que demandan las relaciones educativas (complejas, cambiantes, politicas, insertas en instituciones) por formulas esenciales sobre ‘el alumno” o “el aprendizaje". parecidos a los de la vi Por eso, desde esta vision critica, parece improbable que los aportes de las neurociencias ala educa cién constituyan algin tip de revolucién copernicana para la educacion infantil y sus pricticas. Los ‘modos de la educacién de cambiar de paradigma, de atravesar sus “revoluciones", en general tienen pero muy trascendentes: cmo establecemos una conversacién maes: ‘in, que sneurociencias como sintoma de una necesidad genuina del mundo educativo por poner el foco en la experiencia de {os alumnos, por defender el cardcter auténtico de los aprendizajes. Por eso a veces los argumentos 3 favor de esta corriente se plantean como superadores de cierta pedagogia tradicional, centrada en el ‘que ver con cosas pequefias, trosy alumnos, cuanto y cémo sabemos escucharnos, cémo imaginamos el Futuro c car a maestros y alumnos en una relacién mas libre, mas sincera y mas comprometida, estos saberes neurocientificos ponen al aprendizaje a la ensefianza en lugares rigidos y supuestamente asépticos. jones han demostrado que silos maestros X, entonces los alum= ‘alos tiempos de un bebé, por ejemplo, Pero lo cierto es qui ‘an en sus relaciones con los alumnos, yno hay un modo de estandarizar ni medir en forma absoluta sus efectos. El terreno para construir esta reflexién no esel dela ciencia dura, sino el de la ética."* A Hemos analizado brevemente el ejemplo de las neurociencias, pues es un caso paradigmatico de adopcién mas 0 menos acritica de una corriente teérica con consecuencias practicas, pero esto no significa que sea el dnico ejemplo ni que se pretenda desmerecer aqui los gigantescos aportes de esta disciplina en muchos otros aspectos. de regular” las emociones de|os nfios, las caracter ines demasiado simples de la vida social, las reglas précticas sobre modos imprescindibles de interve- rir, sobre acciones prohibidas y sancionadas simplemente porque asi lo dicta cierta nueva pedagogia recién llegada, recién publicada, superadora -y llegada para reemplazar- a todo lo anterior, todo esto esunatentado absurdo conti rtad de los que ensefian. La busqueda desesperadade“lo ultimo”, el desderioso abandono de lo anterior, quitan complejidad a la ensefianza y restan autoridad a los. maestros y maestras. 36 capitulo 1 Por qué la didécticaes importante para un maestro? “Los chicos vienen cada vez mas inteligentes”” tra dimensién de las verdades totalizantes e indiscutidas que obtura el discurso pedagégico en el ni- ~y también en otros niveles de ensefianza-es el que se basa en una admiracién y confianza a en las nuevas tecnologias y en la naturaleza de la infancia que las domina. Como los chicos ‘manejan las pantallas, se dice, resulta que ya précticamente nacen con una capacidad aumentada de interactuar con los artefactos y eso es prueba suficiente de que los llamados nativos digitales™ pertenecen a una nueva era de alumnos, a una nueva era de nifios. Se cree entonces, sin demasiados argumentos, que los chicos de hoy son distintos. Més bravos, mas astutos, mas cinicos. Mas difciles de llevar, més propensos alla transgresion, més sutiles. Ms indepeniientes. Pero, por sobre todas las. cosas, mas inteligentes. Esto significa ~y aqui interviene el discurso pedagégico més orgullosamente posmoderno que puede hallarse revolviendo viejas carpetas- que logran interactuar ms eficazmente con la realidad, muy es pecialmente en lo que serefiere al manejo de las herramientas tecnolégicas. Entienden y emplean las pantallas en forma fluida y dinémica, Aprenden solos. Por es0, se cree, son més inteligentessise los compara con los nifios de otros tiempos, o incluso con los adultos. Hasta se ha legado a dada la ata eficacia comparativa de los nies y los jévenes frente al universo de las pant pia asimetria entre as generaciones se ve alterada trastocada: hoy lo chicos les pueden aensefar a sus padres oa sus abuelos cémo usar la tablet, la computadora ola TVinteligente. Tras creer esto, claro, a los educadores nos empieza a pasar lo mismo que a los chicos cuando les dicen *jvos no podés, no ves que no sabés nadal”. Nos excluimos, nos recluimos, nos aferrames ala Y creemos firmemente que nuestra autoridad esté en crisis, que se han perdido los valo- res otras tantas premisas que acompafian esta tacita destitucion dea adultez frente ala rebelidn de una infancia emergente. Puede ser que algo (¢ incluso bastante) de todo lo anterior sea més o menos cierto, Pero estas ideas también esconden una falacia, que permanece sorprendentemente silenciada; estos diagnosticos de ép0ca se sitUan en un nivel de analisis que naturaliza el escenario de “lo tecnologico”, viéndolo como lun mero desafio cognitivo sin trasfondos politicos. “Usar bien las computadoras” 0 “dominar las pan- tallas® parecen ser eventos casi sobrenaturales que vinieron a acaecerle a los nuevos nifios, venidos a un mundo ate6rico, neutro y tan aséptico como la lavandina, Lo que se omite al decretar esta nueva era de supernitios es el hecho de que las computadoras son ‘objetos que ademas de surgir de nuestro progreso tecnolégico, surgen de nuestra economia y de ‘nuestra cultura. Como puede constatar cualquiera que las haya utilizado un poco, no estén pensadas Para un usuario racional que opera por medio de categorias légicas y esquemas que asimilan yse aco- modan en un terreno: cia desde que tanteo y error, casilidico, y bastante orientado a la mimetizacién préctica del usuario a un escenario de pocos elementos y muy simples. 37ani iaactia et nivel init enclave pedagdigic $$$" jadoras no implica que sean, pists paren gor ul ide eo has con cone peepee .y reconociendo que; “mas inteigentes’, pueden reconocerse mirando las propias computadoras «la mayor parte de os programas informaticos poseen una estructuracién de a interaccién en base a opciones cerradas:sélo hay que elegi, td seguro que desea elimi. «dandy contests qu tan confit aan id del usuario, nareste archivo?”), es decir que cuentan con la torpeza e inep fase netamente visual que prescinde todo lo posible delos textos, y hayuna + promueven una constante sensacién de manipuleo exploratorio que subyace al manejo de ventanas y recuadros méviles. “Todas estas caractersticas explican la eficacia de los nifos frente a las computadoras con mejores “argumentos que una supuesta “mejora genética" propia de estos tiempos. No es que la maquina no. interpele a la inteligencia del sujeto, claro, pero parece evidente que no demanda una inteligencia ino una mas intuitiva, o automatizada en ciertos procedimientos. El paso del algoritma es- sugleren un proceso mas regresivo que progresivo. Los dispositivos que vengan a continuaci6n, podriamos pensar, deberian poder ser manejados por medio de la succién oral. Cuando un adulto (de los que quedaron atrés en el tiempo, segin estas hipdtesis) se ve frente a una maquina cuyo funcionamiento desconoce, necesita un *manual de instrucciones". Gor qué? (zPor qué, abu {teclado y probs a ver qué pasa? ‘Seguro que vas a darte cuenta que no es tan dif la abuelita cree que no puede. Formado en la légica de los procedimientos y los métodos, el adulto procura confiar en ciertas pautas estableci- das de interaccin con tas herramientas (que estén antes del mundo, pero que no “son” el mundo} y se aferra a un principio de coherencia, El nifio, en cambio, el cyber-niio de este presente con aires 3s sefioras mayores, cuenta con una ventaja. Pero esta 1 (exigencias de consistencia, esquemas pulidos de in- 3, no aspira a dominar la herramienta, sino a habitar de futuro, ese no que deslumbra 0 enoja, ventaja es extrafta: no se basa en algo que t tervencidn) sino en algo que no tiene. En pri ‘el escenario. ¥ lo hace sin cautela y sin miedo. Los adultes somos destinatarios de una trampa similar. Nos la pasamos buceando en Internet, pro- curando todo lo que necesitamos saber en los buscadores, esas despensas que contienen, como la cartera magica de Mary Poppins, muchas mas cosas de las que uno podeia imaginar. casi imposible tener presente que son apenas maquinas que no piensan, no razonan, no discriminan ni especulan; que hacen simplemente lo que saben hacer las méquinas: sigue ‘quinas, sin embargo {y aqui est la trampa) fue negar esta realidad, Desde una hipétesis benévola, podriamos decir que fas empresas que desarrallan ‘estas herramientas disfrazan su tosquedad de simples maquinarias para ir mas alld y dar un giro co- tuna maquina, como lo hacian los personajes de St digamos que esa Interfase humana de las méquinas esta alli para crear la idea, espuria y engafiosa, de que podemos capitulo (Por qué. décticaesimportonte para un maestro? ser inteligentes sin ningun esfuerzo, a costa de las miquinas. Y rifios (como a nifios que no vienen cada vez mas inteligentes): 0s ti el celular, oe! GPS, oe! horno a microondas, que p phone”, entonces, es donde se nos engatia como a ‘an con la idea de que el bus- {Los chicos, entonces, no vienen cada vez mas inteligentes. Lo que si podria estar sucediendo es que sels tiene cada vez més én cuenta. No s6lo (aunque también) como sujetos de derecho, como los cembriones nacides del “siglo del niho’, como nuevos suetos de las nuevas pedagogias y como emer fancias; sino como actorestrascendentes la hora de cisefiartecnologias, es nes sociales y econémicas,y perfies para el consumo, Yel perfil ideal del con ico, ni elnifo-explorador-creativo, aunque las marcas de jabén acepten (rnuy estratégicamente) que “ensuciarse hace bien’ El consumidor ideal es, por despraca, el que se aliena y acepta delegaren as méquinas su capacidad de penser. Un buen modo de repensar este escenario como desafio para los educadores es, tal vez, aprovechar este gran entusiasmo por enfocar a infancia y por acercarnos alos chicos con una nueva vital capa cidad de asombro, y convertirlo en esa forma particular de confianza que da fuerza al acto de ense- lear pubeado por et SCBA, sted rset que una ingenisadsposcén deDidéctica de! nivel inicial, en clave pedagégica —_______———————Danlel Brailovsky tiempo, los objetos y el método. Si podemos conseguir, no sera dificil ensear todo @ la juventud escolar, cualquier, que sea su nero, como no lo es llenar mil pliegos diariamente de correctisima escritura valiéndonos de los utiles tip. traficos (..".¥ ala vez, alienta el contacto con las fuentes naturales del saber, cuando agrega que hay que ensenar aig, hombres, en cuanto sea posible, no por los libres, sino por el cielo y la terra, las encinas las hayas, esto es: conocer « investiga las cosas mismasy nolas observaciones y testimonios ajenos acerca deellas. Todo debe deducirse de os prin. cipios inmutables de las cosas, no se debe ensefar nada por la mera autoridad, sino que todo debe exponerse median, lademostracién sensual racional, yen nada se empleard Gnicamente el método anailtico, la sintesis con preferencia en todas las cosas. 10, Tomamos esta idea de uno de los tantos lugares en los que ha sido desarrollada,el libro de Howard Gardner Lo educacign de la mente y el conocimiento de as disciplinas (Barcelona, Pald6s, 2000). Vale la pena reproducir la cita literal de es. texto, donde se afirma que “lo importante es que los estudiantes exploren con una profundidad suficiente un numer razonable de ejemplos para que puedan ver cémo piensa y actia un cientifico, un geémetra, un artista, un historiador, Este objetivo se puede alcanzar aunque los estudiantes sélo Investiguen un arte, una ciencia 0 un periodo historic, Debo insistir en que el propésito de esta inmersion no es hacer de los estudiantes unos expertos a escala reducida en tuna disciplina dada, sino conseguir que empleen estas formas de pensamiento para comprender su propio mundo, mac ‘adelante, si desean profundizar en estas disciplinas o seguir una carrera centrada en alguna de ellas, ya encontrarén gf momento y los instrumentos necesarios para hacerlo”. Un andliss interesante a partir de esta definicion puede hallarse fen: Beech, J. "Cambio social y educacién: algunas reflexiones acerca del rol de la Escuela en la actualidad”, documento del Ministerio de Educacin de la Pcia. de Cérdoba, disponible en: http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC.CBay publicaciones/documentosi-Jason_Beech-Cambio_social_y_educacion.pdf 11. El profesor (P) ensefa (g) a los estudiantes (E) un contenido (x) con una determinada finalidad (y). Fenstermacher, ¢, y Soltis, J: Enfoques de la ensefianza. Buenos Aires: Amorrortu, 2001. 412. Ranciére, J: Ef maestro ignorante. Cinco lecciones sobre fa emancipacién intelectual. Buenos Aires: Libros del Zorza, 2007 Esta revisin dela idea de saberes previos se desarrolla en el capitulo siguiente, bajo el titulo *Contenidos de a enserianzs’ 13, ‘Scheines, 6: Juegos inocentes, juegos terribles, Buenos Aires: Eudeba, 1998. Giddens, A. Un mundo desbocado: os efectos de la globalizacién en nuestras vides. Madrid: Taurus, 1999. Capitulo: “La tradicién”, 14. Montes, 6.:E! Corral de a infancio, acerca de los grandes, los chicos y las palabras. Buenos Aires: Libros del Quirquincho, 1990, 15. “Qué ves", de Divididos. Desde la propia neurologia se ha cuestionado fuertemente la idea de reducirel andlisis de las relaciones al aspecto orgi- nico. Véase por ejemplo el interesante didlogo con Steven Rose: “La falacia de reducirla persona a nada més que biologie Disponible en: ww. laizquierdadiario.com/La-falacia-de-reducirla-persona-a-nada-mas-que-biologia 11, Este apartado reelabora una idea que fue publicada anteriormente en: Revista La Tia, Cuademos de Pedagogia de Ross- rio, segunda época, N° 10, diciembre de 2012 (disponible en: http:/www.revistalatia.com.ar/archives/1508). 418. Ver, por ej: Prensky, M.: “Nativos digitals, inmigrantes digitales”. On the horizon, 2002, Vl. 8, N° 6; y también: Cassany, Dy Ayala, G.: “Nativos e inmigrantes digitale en la escuela”, Portcipacién educativa: revista del Consejo Escolar del Estado 2008; 9 (4):57-75.,2008. 39, Lareferencia alude a une publicidad de jabén para la ropa en la que el slogan era: “ensuciarse hace bien", y mostrabaa niffos jugando.