DIDACTICA DEL NIVEL INICIAL Daniel Brailovsky ?/NOVEDADES 3IEDUCATIVASCapitulo 2 Energias esenciales de la ensefianza: las “variables didacticas” Cuando un maestro se plantea la ensefianza dirigida a sus alunos, sabiendo que dispone de espa- cios y tiempos limitados y que debe seguir en alguna medida un curriculum, necesita sentarse un buen rato a pensar cOmo va a organizarse, antes de comenzar. Hay unas cuantas decisiones que ne- cesita tomar antes del encuentro concreto con los aluumnos. ¥ estas decisiones pueden ordenarse en cuatro grandes categorias, a las que llamamos variables diddcticas. ¥ éstas son: 1. Los objetivos de ensefianza. 2. Los contenidos de la ensefianza. 3.Las estrategias de ensefianza. 4. Las estrategias de evaluacién, Antes de avanzar sobre cada uno de estos conceptos, sin embargo, es importante anticipar algo acer- cade su empleo en la ensefianza, y su formutacién en la planificacién, Estas categorias suelen apare- cer en las planificaciones, y es muy probable que cualquier docente puesto a responder a la pregunta {qué son estas cuatro palabras (objetivos, contenidos, estrategias, evaluacién)? suponga que son, na- turalmente, “las partes de una planificaci6n’. Sin embargo, las estamos presentando como variables didacticas, esto es, como dimensiones relevantes de la ensefianza, y no meramente de su planifica- l6n, Dediquemos entonces unas palabras a la distincién tal vez evidente, pero no por ello menos esencial e imprescindible- entre la ensefianza y la planificacion, a.Didéctica del nivelinicial, en clave pedagégica —______ Daniel Brailovsky La ensefianza y la planificaci6n La ensefianza es un problema de profundo interés para cualquier maestro, que lo enfrenta a dilemas &ticos, practicos, politicos, técnicos, Aquello a lo que llamamos ensefianza es un entramado profun- do y desafiante de conocimientos, encuentros, conflictos, relaciones de poder, de amor, de tiempo, compromisos personales y sociales, arraigo critico en la historia y muchas otras cosas mas. La pla- nificacién, en cambio, 0 aquello a lo que habitualmente llamamos planificacién, no necesariamente es un problema de profundo interés ni reviste este carécter complejo, La planificacién es un modo estandarizado (algunas veces de bello disefio y disparador de ideas, y muchas otras burocratizado y carente de sentido) de pensar la ensefianza. La planificacién es un intento de los sistemas educativos de garantizar una cierta dosis minima de intencionalidad logica y consistencia en las practicas de en- sefianza de los maestros, concebidos éstos como un lejano e inconmensurable ejército de ejecutantes de politicas curriculares que los trascienden, Esto no significa que muchas veces por medio de la pla- nificacién, de su apropiacién creativa por parte de los educadores, se lleguen a desplegar bellisimas experiencias de ensefianza, Pero la planificacién, tal como la conocemos, no es un impulso natural de la ensefianza, sino un requisito demandado por el sistema educativo, entendido como una inmensa maquinaria, Esto tampoco significa que la planificacién sea perniciosa o que se pueda o deba pres- cindirde ella. La existencia de un sistema demanda instrumentos para gestionarlo y controlarlo. Pero vale la pena revisar la apropiacién discursiva de estos instrumentos como sino pertenecieran al nivel del sistema, sino al propio compromiso ético del ensefiante. Por esta raz6n, hay que discernir entre las palabras abjetivos, contenidos, evaluacién, etc. empleadas para hablar de la ensefianza, o para ha- blar de la planificacion. Algo que puede decirse para comprender las funciones de la planificacién es que la misma es mds, y a la vez es menos, que un recurso didéctico. Més, porque es también un herramienta social, que permite considerar, en la ensefianza, aquello que no se ve o que esté més allé del sentido comin. Bien entendi- da, la planificacién amplifica la mirada del maestro en direccién al mundo social en que su ensefianza tiene lugar. Y decimos que la planificacién es, también, menos que la ensefianza, porque en el marco dela relacién de ensefianza -singular, experiencial, intensa, compleja- la tosquedad de los formularios que estandarizan las acciones y su comprensién, contrasta con toda la riqueza de lo que sucede en el aula. No hay conversacién posible entre un maestro que se encuentra apasionado con su ensefianza, y otro que vive obsesionado con sus planificaciones. Los objetivos, los contenidos, las propuestas de ‘ensefianza y las de evaluacién ordenan eficientemente el qué y el cémo de la ensefianza, pero final- mente dicen poco sobre su sentido profundo, sobre el para qué esencial que la fundamenta. Incluso cuando se escriban unos pérrafos bajo el titulo “Fundamentacién", Por eso, es importante otorgar a la planificacién didéctica el lugar que le corresponde: es una herramienta practica para que la ensefianza pueda desarrollarse en el marco de instituciones y sistemas de ensefianza, ‘Sin duda es saludable que la ensefianza sea ordenada. El tipo de orden que propone la planifica- cin estandarizada, sin embargo, podria funcionar (y muchas veces funciona) como un camuflaje de la completa falta de ensefianza. Son estructuras de trabajo que poseen la cualidad de albergar po- tentes propuestas creativas e interesantes, pero que a la vez pueden invitar a acomodarse en una serie de procedimientos ritualizados, carentes de contenido, intencién y compromiso. Lo que define 42Capitulo? —__ fnergias esenciales de la enseflanza las “variables didéicticas” a la ensefianza no es, finalmente, un conjunto de procedimientos. Lo que la define es, como afirma Fenstermacher, el compromiso que existe entre ambas partes de que suceda algo del orden de la transmisién y el aprendizaje. Esto no es, ni puede ser, garantizado por las estructuras de planificacién, pues éstas se encuentran en un nivel operativo que da por supuests la existencia de tal compromiso. La ensefianza es voluntad e intento por hacer realidad un mundo deseado: mundo de relaciones, de saberes, de emociones. La planificacién es un punto de partida para ordenar las ideas y para conver- sar con otros sobre ese intento, sobre ese deseo. La ensefianza se mueve al ritmo de las conversacio- nes, los tropiez0s, los ajustes, las dudas, las reconsideraciones. La planificacién es una plataforma de apoyo: principalmente quieta, a veces sanamente tachonada en margenes y bordes, otras veces archivada en el escritorio de los burécratas que la visan. Lo contrario de la ensefianza, en la piel de un maestro, es la indiferencia, Lo contrario de la planificacién es la improvisacién (que puede venir con su técnica, su magia, su talento latente) o la espontaneidad. La planificacién, en tanto mecanismo estandarizado, nos ofrece la tranquilidad de las certezas, reservando para la incertidumbre propia de una relacién pedagégica lugares aceptables (la “flexibilidad de la planificacién’, la “planificaci6n como hipétesis”, etc.). La ensefianza, en cambio, sea como fuere que se organice y se anticipe, se ca- racteriza por ser un espacio de descubrimiento en el que rigen las reglas de la conversacién (orienta- da, contextuada, pero conversacién al fin) antes que las del método. La idea de una “planificacién flexible” suele presentarse como contrapeso de las rigideces a las que aludimos, En ese sentido, pensar que la planificacién no es un mandato inamovible, nos abre la puer- taa concebir algunas metaforas que ayuden a las practicas de ensefianza a pensarse desde disefios de planificacién capaces de contener estos dilemas, estas complejidades. Pensar la planificacién ‘como una herramienta para ordenar las ideas, por ejemplo, o para dar encuadre institucional a la en- sefianza, pensarla como un pronéstico razonable, como un tendido de puentes, como un espacio de pensamiento y puesta en didlogo, son formas de significarla en sus potencias, y de preservarnos de planificar lo no planificable: el afecto, el valor del encuentro, la experiencia, la relacién, Una secuencia didéctica con objetivos y contenidos que se centra en el lavado de manos de los chicos de dos afios, Por ejemplo, y que incluye entre sus objetivos el establecimiento de un vinculo afectivo, es un sin- sentido. Y lo es, porque las relaciones pueden ser objeto de reflexi6n, y pueden favorecerse, pero no pueden secuenciarse en objetivos, ni planificarse. 1. Objetivos de ensefianza Volvamos a las variables didécticas, estas cuatro coordenadas de la ensefianza, y digamos algo sobre cada una de ellas. Un modo interesante de comenzar seria refiriéndonos a los objetivos. Estos son, como su nombre lo indica, formulaciones de un punto de llegada deseado. Formulamos objetivos ara expresar de manera ordenada y precisa qué nos gustaria que suceda a partir de nuestro encuen- tro con los alumnos. Se trata de una préctica que tiene arraigo y puntos en comin (aunque también algunas diferencias) con otros ambitos profesionales donde se formulan objetivos, como la investi- gaci6n cientifica, el gobierno o los negocios. Sucede que, a diferencia de esos Ambitos, la ensefianza 43idéctico det nivel inical, en clave pedagégico —_______________Daniel Brailovsky tiene lugar en el marco de una relacién personal, intensa y sostenida en el tiempo. Y este cardcter intenso y extenso de las relaciones de ensefianza, hacen que las metas, el sentido y los fundamentos de lo que se hace, se vayan también negociando, ajustando y repensando desde actitudes menos for- males y rigurosas que en la investigaci6n, el gobierno o los negocios. Muchas veces se dice que se formulan objetivos para, tiempo después, constatar sise han cumplido, y asi poder valorar lo realizado. En el gobierno, por ejemplo, esto tiene mucho sentido: un intendente se plantea el objetivo de mejorar la red cloacal, o los servicios de alumbrado, y un tiempo después pue- de (o no) decir que ha cumplido su propésito, para el que fue investido con un mandato. El objetivo funciona alli como una especie de promesa. Un maestro puede pensar de este modo cuando ensefia ciertas habilidades o procedimientos, pero también debe considerar que los objetivos que apuntan a lograr efectos en la vida (el saber, el sentir, ta experiencia) de los alumnos, muchas veces no pueden constatarse tan fcilmente, y no siempre terminan de entenderse hasta que se ha puesto el cuerpo en a situacién, No es frecuente que los efectos de la ensefianza (y los objetivos se aventuran en ese terreno) sean precisos, previsibles, medibles y cuantificables. Por eso, hay una gran diferencia entre considerar a los objetivos de ensefianza como una lista de resultados esperados, que considerarios como una manifestacién del propésito amplio y la orientacién de la ensefianza. Veamos como estas dos concepciones se expresan en los modos de formular los objetivos. ‘Avveces los objetivos se formulan en términos de lo que queremos que los alumnos sean capaces de hacer, decir 0 pensar como consecuencia de la ensefianza que les ofrecemos. Por eso, es comin que se escriban de la siguiente manera: se comienza con la expresién “Que las alumnos...” y a continua- cin se enumeran en un punteo, como una lista, las cosas que nos gustaria que los alumnos puedan hacer, decir, pensar, comprender, sentir, imaginar, etc. Esta, sin embargo, no es la tinica manera de formular objetivos. Nos atreveremos a sostener aqui que, muchas veces, tampoco es la mejor. Especialmente en el nivel inicial. Un objetivo puede también for- mularse como un propésito mas general, y planteando de ese modo una imagen que oriente [a ense- fanza. Por ejemplo: “Promover en los chicos un primer acercamiento a la cuestién de..." 0 también: “ayudarlos a formularse preguntas acerca de...”. 0 bien: *Profundizar por medio de experiencias direc- tas el conocimiento de...”. Es decir que, en lugar de puntualizar lo que queremos que sean capaces de hacer, decir, saber, etc. (cuestiones que, como veremos, pertenecen mas bien a la esfera de los conte~ rnidos) podemos formular el objetivo desde lo que nos proponemos hacer nosotros, como ensefiantes, en relacién a los alumnos. De este modo, el objetivo abre un mundo posible que nos gustaria recorrer Junto a nuestros alumnos, antes que un itinerario de metas especificas, Feldman desarrolla una dis- tincién similar al explicar la diferencia entre “objetivos” y “propésitos”.* Puede decirse que, en general, las acciones se orientan de dos maneras. Una de ellas corresponde a la realizacién de un modelo previamente establecido. Su eficacla puede analizarse por el ajuste del resulta- do final a ese modelo, Otro tipo de accién se orienta, mas bien, por un principio de accién, [dondel (..) = cuenta con un modelo para actuar mas que con un resultado predefinido para conseguir. Osea, es posible defini las intenciones de enserianza en términos de lo que los alumnos hardn o en términos de lo que et profesorharé.?Capftulo2 —________nergias esenciales de fa enseftanza : las “variables didicticas” En un caso, el objetivo se dirige al resultado, mirando al alumno. En el otro, a las energias desplega- das, mirando a ambos y especialmente al docente. Hemos adelantado algunas de las ventajas de los propésitos amplios y estratégicos por sobre los objetivos operativos, que podriamos ahora resumir del siguiente modo: pensados como imagenes amplias que inspiran la ensefianza, los objetivos conci- ben al docente como un sujeto creativo y estratégico, conectado con el sentido de sus acciones, mas que con el chequeo de logros puntuales. Esto no significa que se deba cultivar la indiferencia respecto de los logros concretos de los alumnos, por supuesto, Pero esto, como enseguida veremos, es algo que se expresa més eficazmente por medio de los contenidos. Formular los objetivosen términos de acciones que los alumnos podtrian realizar, palabras que podrian decir, ideas que podrian pensar, afectos que podrian sentir (es decir, escribiendo “Que el alumno...”) presenta algunos problemas, de los que comentaremos dos. El primero de estos problemas reside en el efecto que tiene sobre la ensefianza el hecho de pensarla como una “contabilidad”, Si el fin de la relaci6n de ensefianza es hacer que lleguen a destino una lista de saberes, concebidos como objetos que se poseen, y que se deben entregar a los alumnos, hay algo del orden de lo “bancario", como gustaba llamarlo Paulo Freire, que se impone al sentido mas amplio y trascendente de la ensefianza, Usar el espacio de los objetivos para enumerar puntos de llegada que de- berdn luego ser constatados equivale de algin modo a malgastar la oportunidad de expresar por medio de los objetivos ese otro principio o modelo de accién, como lo lamé Feldman unos pérrafos atrés. El segundo problema tiene que ver con la reiteracién en la que a veces recaen algunos planes de ense- fanza, Observemos el siguiente ejemplo. Una maestra de sala de tres afios, ha escrito en su planifica- cién didéctica los siguientes objetivos y contenidos: Objetivo: que el nifio se inicie en el uso de los ntimeros para el conteo, en contextos cotidianos. Contenido: uso de los nlimeros para el conteo, en contextos cotidianos. Esevidente que la formulaciénes, al menos, redundantey poco operativa. Setrata claro, de un malem- pleo de las variables didacticas en la planificacién que hace sentir al maestro que esta “llenando un for- mulario”, antes que expresando y explicitando el sentido de sus acciones. Traténdose de un error muy frecuente, sirve como indicio de algo que vale la pena pensar: las descripciones mas detalladas de los saberes, habilidades o disposiciones que quisiéramos ver en los alurnnos como resultado de nuestra ensefianza, caben mejor en la categoria de contenidos, bajo algunas de las diferentes modalidades de formulacién, a cuya presentacién procederemos enseguida. Las categorias “abjetivos” y “contenidos” estén relacionadas, y es habitual que, si se confecciona un plan de ensefianza con excesivo celo por la forma, se superpongan en forma redundante,idéectica del nivel nila, enclave pedogégica Pale Brailowsiyy 2. Contenidos de la ensefianza Los contenidos son la expresién detallada de todo aquello que ensefiamos. Los conocimientos, ha- bilidades o capacidades que esperamos puntualmente que [os alumnos hagan propias. SI el objetivo @s desarrollar habilidades en el érea de la comunicacién y (a expresién, por poner un ejemplo sencillo, los contenidos podrian ser: el intercambio oral en situaciones de conversacién ola comunicacién ver- bal de necesidades, deseos y sensaciones. Si se tratara de iniclarse en précticas relacionadas con la medida, en el drea de matematica, los contenids podtian ser: el empleo de unidades informales de medida, os instrumentos de medicién que se emplean en la vida cotidiana, entre otros, En fin, tos contenidos describen de alguna manera el programa explicito dela ensefianza, Claro que los alunos aprenderdn posiblemente otras cosas que no estaban previstas en la ensefianza. Es por eso due ha- blamos del programa explfcito dela ensefianza, y no de lo que los alumnos efectivamente aprenden Lo que se sabe y lo que no se sabe son terrtorios con limites difuses. Habla por ejemplo, de los «caberes previos” de los alumnos puede parecer una idea evidente para el sentido comin: hay que ver qué saben, para partir desde ally avanzar, para relacionar lo sabldo con aquello que se esté Por aprender. Esta es, de hecho, la base de un aprendizajesignificativo. Sin embargo, vista de mas cefca ta cuestién podria no ser tan lineal El saber no es una “cosa” que se posee y sobre la que se pueden apoyar otras cosas, sino un estado, un modo de relacin. Lo no sabido, el mundo amplio de as cosas que estan por descubrise, por incorporar a lo que somos capaces de decir, hacer 0 Pensaty actita sobre nosotros de distintas maneras. Pensemos en la sensacién previa a resolver un acertijo o una adivinanza, por ejemplo. Esta sensacién, incémoda y a la vez atrapante, desafiante y angustiante, es tun buen ejemplo de esta relacién con lo no sabido. Las “ignorancias previas”, asi, pueden ser tan im- portantes como fos “saberes previos’ Las planificaciones que enumeran contenidos crean Ia falsa Sensactén de que hay un saber finito, abarcable, resumible a un plan o programa. ¥ lo que hay, en rea tidad, es un mundo fértl de experiencias que tratamos de acercar a los alumnos de un modo lo mas inteligente, sensible y abierto que sea posible. Esta idea de “un mundo fértil de experiencias” es interesante para comprender la diferencia entre sabery contenido, Una situacién puede albergar una infinidad de oportunidades para el aprencizale. ta existencia de objetos, estimulos, otras personas, etc, hace que si quisiéramos enumerar todo lo aprendible” de un escenario de juego, por ejemplo, la lista seria muy extensa, Sin embargo, como afirma Ullia, “el maestro no puede, en una situaci6n de ensefianza, ensefiar todos esos contenidlos, {..)s6lo puede orientar sus procedimientos de ensefianza en relacién con uno © unos pocos de ellos Lo que sucede en relacién a esa riqueza potencial de saberes aprencibles, plantea Ullda, ¢s que con forma un “cémpo fértil’, en el sentido de que abre posibilidades dentro de una oferta pedagogica am- plia La falacia del saber previo, entonces, es confiar demasiado en lo que se sabe, como si se tratara dde una pleza a ser rescatada. Mas que “indagar saberes previos’ lo que el docente hace esiniciar una conversacién: no tanto para diagnosticar lo que los alumnos ya saben, sino para acercarse a ellos y conocer &l mismo algo sobre sus interlocutores. Formular contenidos es, de algin modo, hacer un esfuerzo por complejizar los objetos de conoc- miento que ofrecemos, descubrir todo lo que hay para llegar a saber a partir de ellos, desplegar suscapitule2 ___ Energfasesenciales ce la ensevianza: las “variables didécticas” elementos. Pero también implica siempre una reduccién, una simplificacién de la realidad. Analizar la ensefianza en términos de contenidos equivale a mirarla por dentro, a descubrir las diferentes pis- tas que pueden seguirse, las oportunicades que pueden aprovecharse, pero cuidando de no creer, falsamente, que esa enumeracién es el fin Ultimo de la ensefianza.* Los disefios curriculares ofrecen una gran inspiracién en ese sentido, ya que enumeran exhaustivamente los contenidos de las dis tintas reas. No obstante, hay un trabajo personal de cada maestro, que consiste en construir una reflexién sobre hasta dénde -y por qué caminos- se puede llegar al objeto de conocimiento amplio al que apunta la ensefianza. No siempre es facil -o posible, o deseable- formular de modo minucioso los contenidos. Como mas adelante se vera, hay estructuras didécticas (esto es, modos de organizar la ensefianza) que favorecen una formulacién explicita de los contenidos, y otras en las que es més dificil hacer una anticipacién precisa, Los contenidos como expresiones de lo que se espera que los alumnos aprendan no se reducen a la informacién, el concepto o la teoria. Se ensefia el significado y uso de las palabras, se ensefia una descripci6n comprensiva del mundo, los argumentos, los razonamientos. Pero se habla también, por ejemplo, de contenidos que son habilidades (nadar, lanzar una pelota, u otras destrezas fisicas; o habi- lidades conceptuales, como formular preguntas, inventar ejemplos o esbozar hipétesis) y de conteni- dos que son valores, actitudes o disposiciones. Una clasificacién que fue muy empleada en los afios 90° para discernir entre estas categorias de contenidos los nombraba como conceptuales, procedimentales y actitudinales. Un documento curricular de 1996 decia que “(..) saber, saber razonar, saber hacer y saber ser organizan la propuesta de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales para el desarrollo de las capacidades personales y sociales que la escuela debe promover (...)” Estas formas de catalogar los saberes han sido un disparador para discutir en qué medida puede decirse que un sa- ber es puramente conceptual, por ejemplo, disociéndolo de los procedimientos o las actitudes por los que se adquiere y cobra sentido en la practica, En parte por eso, documentos curriculares posteriores fueron dejando de lado esta clasificacién, y adoptando otros modos de organizar los contenidos’ Lo que la biisqueda de una distincién y el debate que suscita ayuda a ver, en todo caso, es que el saber que enseftamos no se limita al registro enciclopédico de una informacién archivada que se pone al alcance de los alumnos, sino que incluye también dimensiones practicas, experienciales, subjetivas y asociadas alas situaciones reales en las que esos saberes tienen sentido yraz6n de ser Toda iniciativa de ensefianza se enfrenta a la necesidad de discernir entre lo que una vez ensefiado se traduce en habilidades, destrezas 0 conacimientos concretos de los alumnos (distinguir letras de ni- meros, nombrar los colores, dibujar un recténgulo, etc.) y aquellos otros efectos de la ensefianza que inciden de una manera mas vaga, més amplia y mas lenta en la disposicién general de los alunos y que tienen alguna influencia en sus modos de pensar o de sentir su relacién con el mundo. Freire mar- ca.esta diferencia en sus Cartas a quien pretende enseftar del siguiente modo: enseifar ya no puede ser ese esfuerzo de transmisién del llamado saber acumulado que se hace de tuna generacién a la otra, y el aprender no puede ser la pura recepcién del objeto o el contenido transferido. Por el contrario, girando alrededor de la comprensién del mundo, de los objetos, de a creacién, de la belle- 2a, dela exactitud cientifica, el sentido comin, el ensefiar y el aprender también giran alrededor de la pro- duccién de esa comprensién, tan social como la produccién del lenguaje, que también es conocimiento’® 47idéctica del nivel inicial, en clave pedagégica ___paniel Brailovsky Como ejemplo de esta segunda forma de enseftanza (menos meciible, menos “enumerable” en con- tenicos coneretos) podriamos mencionar cuestiones tales como interiorizarse de [a racionalidad de un procedimiento cientlico, sensibilizarse respecto de los impulsos del artista, comprometerse con In necesidad de justicla, sentirse capaz de emplearciertas sutilezas o giros del lenguale Pare dara Gntender pensamientos e ideas, desarrolar un sentido del humor agudo einteligente, NO eS Ne estos saberes no puedan listarse en una planificacion, pero hacerto es un poco absurdo: se trata de cons- trucciones muy complejas a las que, si una ensefianza aporta, lo hace siempre parcialy fragmentada- monte, Asi, ensefar es transmitiren forma ordenada una cantidad medible de saberes ¥ habilidades jestyezas funclonales a una inteligencia practice, que favorece las interacciones productivas con el mundo, y al mismo tiempo ensefiar también es ofrecer oportunidades para ir tallando la forma y el aetto de esas interacciones, y un cierto modo personal y profundo de habitar el mundo, haciéndose sco de herenctas, dlemas cosmovisiones. En términos generales, a ambas cosas se las puede llamar contenidos (con todas sus variantes y tipologias). cuando enuna institucién educativase debe decidirsise le otorga aunestudiante una “equivalencia”®, por ejemplo, el responsable se ve en la dificil tarea (si no en la imposible tarea) de determinar si la experiencia de aprendizaje que el estudiante ya tuvo en otro momento equvale a ta que podria tener nla actualidad. Las experiencias de aprendizaje son dificiles de comparar, pero en este caso el pro- fesor echard mano a la (nica evidencia con pretension de informacién objetivable: programas, calif caciones, actas de examen. En un sentido ampli, ls contenidos son al saber lo que [a planificacion cig ensenanza, lo que el examen a la reflexin comprensiva, lo que a descripci6n al hecho, Hay una distancia insatvable entre contenido y saber, pero su formulacion contribuye a dar ala ensefianza una crientacién, un orden y una consistencia, Por eso, aunque en algin punto sea absurd, también es necesario pensar qué aprenderdn (qué podrian aprender) tos chicos en el nivel nical cuando les pro- ponemos desafios, situaciones de juego, conversaciones, ee. Asi como antes comentamos dos maneras diferentes de formular los objetivos (a partir de la expre- Sion "Que los alumnos...” y como un planteo més amplio de una imagen que oriente [os propésitos dela enseranza), podemos reconocer distintos modos en los que se puede hablar de los contenidos. Comentaremos brevemente tres modos de decir qué es lo que queremos que los alumnos aprendan: los contenidos enunciados como titulos, como afirmaciones y como preguntas. Los contenidos enunciados como titulos, como afirmaciones y como preguntas La forma mas usual en os programas curriculares suele ser la enumeracién de los contenidos como cosas”, como unidades de sentido que se parecen mucho a titulo. Ast, en el marco de une experien- code ensefanza que involucra libros, por ejemplo, podria decirse que algunos de los contenidos que sc ensefian son:l ibro como objeto, sus partes, la idea de autor, las formas de ordenar los vollmenes oh la biblioteca, etc. Esta forma de enunciar un contenido, frecuente en disefios curriculares, Progr’ mas de materias, seminarios y cursos de distinta naturateza, pone el acento en la enumeracion, & to vesttico del objeto de conocimiento, en el desmenuzamiento de todo lo que podria hallarse en los dictintos temas y problemas de estudio. Al enunciar los contenidos como titulos ponennos el acentoCapitulo2 ___nergias esenciates de la enseftanza: las “variables didécticas" en la descripcién exhaustiva de los elementos de un objeto de conocimiento (siempre amplio, com- plejo e inabarcable) en los que elegimos focalizar. tro modo de formular contenidos es por medio de afirmaciones, frases que uno puede imaginar en la voz de los alumnos, cuando han aprendido algo. Asi, siguiendo con el mismo ejemplo de los libros, la maestra podria enunciar lo que desea que los alumnos aprendan, mediante expresiones como: + Existen libros de distintos tamafios, materiales, colores y formas, * Muchas veces estas diferencias tienen que ver con los lectores a los que estan dirigidos + Lapersona que escribié un libro es llamada “autor” o “autora”, Este modo de formular los contenidos pone el acento en la apropiacién de estas ideas, datos, proce- dimientos o valoraciones por parte de los alumnos, ya que fos imagina en su propia voz. El contenido crece descriptivamente, al invitar al maestro a ponerse en el lugar del alumno. Un tercer modo de enunciar contenidos es mediante la formulacién de preguntas. Se trata de un modo de formular aquello que esperamos que los alumnos aprendan donde lo que se pone en primer plano es el proceso que conduce al conocimiento, la curiosidad, la busqueda. Es apropiado enunciar los contenidos de esta forma en el marco de estructuras de ensefianza que tienden a ser abiertas y flexibles, como el proyecto dulico, Retomando el ejemplo anterior, en esta versién de la formutacién de contenidos, ef maestro podria preguntar: equé es un libro? 2Qué contienen los libros? ¢Quién los escribe y para qué? ¢Cémo podriamos hacer para guardarlos ordenadamente, de modo de poder en. contrarlos facilmente? Qué necesitariamos saber para poder escribir un libro? ‘Si pensar en objetivos de ensefianza implica construir alguna reflexion sobre la finalidad y el sentido, formullar los contenidos guarda relacién con los efectos que esperamos que la misma tenga en los conocimientos de los alumnos. En el siguiente apartado nos enfocaremos en la tarea de anticipar las acciones concretas que habremos de realizar, que es de algiin modo la parte més comprometida, por que es en las actividades donde finalmente pondremos el cuerpo. 3. Las estrategias de enseiianza Las actividades o propuestas de ensefianza son las acciones que el docente realiza -o invita a los alumnos a realizar y desarrollar juntos~ para concretar la ensefianza. Mediante estas acciones, el maestro procura hacer todo lo posible para que los alunos realicen efectivamente los aprendizajes que expresan los contenidos. Puede hacerse una enorme variedad de cosas para que los alumnos aprendan. La lista que se muestra a continuacién es sélo un ejemplo del abanico de propuestas que Un ensefiante tiene a su disposi 49Didéctica del nivel inicial, en clave pedagdgica —____Daniel Brailovsky + Exponer oralmente + Pedira los alunos que escriban un texto + Escribir en el pizarrén + Pedira los alumnos que hagan - regi + Mostrar un esquema grafico ceo y once ee 7 . s i ie Pedir alos alumnos que dibujen + Pedi los alumnos que canten * Dictar _ + Pedir alos alumnos que fabriquen o realicen cosas * Dar instrucciones sobre como usar una herramienta 7 * Ver videos E+ Hacer preguntas + Realizar salidas a lugares “educativos” (como + Repartir fotocopias en la clase . : museos, centros culturales, bibliotecas, etc.) yleer juntos un texto Sie ap enue tee + Realizar salidas a lugares no “educativos’ para verlos con otros ojos + Plantear un problema tedrico yconducir un debate + Realizar proyectos: una revista de estudio, un video, un viaje... + Proponer una situacién como “disparador” y analizarla, debatir. Resets unseen solidaria (ayudar a alguien) + Prestara lo alumnos el rol de docente : + Proponer una experiencia de + Dramatizar una situacién Investigacion (un trabajo de campo) i + Realizar un experimento + Traerun invitado : + Jugar + Establecer normas de trabajo + Trabajar a partir de objetos y su andlisis, y de comportamiento + Pedira los alumnos que lean un * Crear un ambiente estético determinado texto o fragmento en la clase + Dar recompensas y/o sanciones + Pedir a los alumnos que expongan * Crearun ritual, una estructura de un tema, una lectura, etc. trabajo en los encuentros. + Pedir a los alumnos que lean un texto Algunas de estas acciones serdn mas oportunas para alumnos de ciertas edades, en ciertos momentos de la relacién de ensefianza o bajo diferentes tipos de experiencias educativas. Hay ademés algunas tradiciones filos6ficas e ideolégicas asociadas a cada una de estas formas de concretarla ensefianza. Y hay, claro, una enorme variedad de fornias de realizary concebir cada una de estas acciones. Un libro clésico de Hans Aebli, discfpulo de Jean Piaget, proponia desarrollar una didéctica basada en. la psicologia piagetiana, donde las acciones de la enseftanza se fundaran en el conocimiento profundo de los procesos de aprendizaje de los alumnos. Ensefiar sin entender el aprendizaje del alumno, de- cia, equivale a la posici6n del operario que acciona una maquina cuyo funcionamiento desconoce."* 50Capitulo 2 Energias esenciales de la ensefianzo : las “variables didécticas” Algunas de las formas de ensefiar que propone Aebli son narrar y referir, mostrar, contemplar y obser. vat, leer con los alumnos, escribiryy redactar textos, elaborar cursos de accién, solucionar problemas y ejercitar. Se trata, digamos, de cosas que pueden hacerse para promover aprendizajes, y que en este caso se fundan en una hipétesis acerca de cémo aprenden las personas. La justificacién psicolégica, sin embargo, no es la Gnica base de las acciones de la ensefianza. Uno puede pensar en las interven. ciones del maestro teniendo en cuenta también otras cuestiones, tales como la experiencia previa de los alumnos, sus actividades habituales, las propias fortalezas y habilidades del maestro, la naturaleza del contenido a ensefiar y hasta la disponibilidad de ciertos recursos. Una pregunta interesante que podemos formular a esta altura es la siguiente: existen algunas ac. ciones de ensefianza que sean especificas del nivel inicial? Yen relacién a este interrogante hay dos cuestiones que parecen mas o menos evidentes. En primer lugar, que la accién de jugar decididamen- te ocupa un lugar central en las practicas de este nivel de ensefianza, y por eso mas adelante dedica- remos dos capitulos al juego exclusivamente. En segundo término, que las actividades centradas en habilidades que los nifios del jardin atin no han desarrollado lo suficiente ~esencialmente, la lectura y la escritura~ han de ser pensadas desde una perspectiva diferente, Hechas estas dos observaciones, puede decirse que, por lo demés, la lista de acciones de ensefianza presentada mas arriba habla de ‘cosas que pueden hacerse junto a personas de cualquier edad, con los ajustes que fueran oportunos en cada caso. Otra inquietud interesante en relacién a las acciones del maestro para favorecer el aprendizaje de los alumnos tiene que ver con la relacién entre actividades y filosofias 0 concepciones de la ensefianza, Paginas atrés discutimos la idea de “buena ensefianza”, y planteamos que desde distintas perspecti- vas y fundamentos, la ensefianza bien entendida y desarrollada se materializa en distintas acciones y criterios de intervencién. Sin embargo, cabe preguntarse si realmente hay una relacién directa entre formas de actuary formas de concebir la ensefianza, Por ejemplo: juna ensefianza basada en la expli n oral, es necesariamente una ensefianza tradicional? Una propuesta de ense- fianza que propone actividades de exploracién a los alumnos, es necesariamente constructivista? :Or- ganizar a los alumnos en pequefios grupos, es necesariamente un indicio de que se est proponiendo tuna ensefianza basada en la produccién cooperativa? Puede decirse que, si bien ciertas acciones de ensefianza estan asociadas, en el discurso y en las tradiciones de las aulas, a determinadas filosofias educativas, el sentido que las acciones de ensefianza van cobrando a lo largo de la historia es cam- biante. Definitivamente no significaba lo mismo dar una clase a fines del siglo XIX, que a comienzos del siglo xxI. Existe una vieja fébula, repetida hasta el cansancio en conferencias y disertaciones, que pretende pro- bar la “desactualizacién” de la educacién respecto de, por ejemplo, la medicina, La historia conjetura que un médico de otros tiempos, puesto a viajar en el tiempo y a operar a un paciente en la actualidad se sentiria muy desorientado en un quiréfano contempordneo, pero que en cambio, un educador de Otros tiempos que debiera dictar sus clases en la actualidad, podria hacerlo sin mayores inconvenien- tes. El relato propone una falacia tentadora. Pero si aceptamos que no hay una relacidn lineal entre las acciones de ensefianza y los sentidos de estas acciones, podriamos afirmar con certeza que esta fabula es completamente falsa. Incluso sin considerar el modo en que las nuevas tecnologias han am-Didéctica del nivel inicial, en clove pedagégica Danial Brailovsky pliado las experiencias del aula, un educador del siglo XIX puesto a ensefiar en un aula del siglo XX! se sentirfa profundamente extrafiado del modo en que los alumnos lo miran, en que sus colegas esperan que los estudiantes hablen y participen, y hasta en los modos de moverse y conversar dentro del aula, La ensefianza cambia, y mucho. ¥ los cambios pasan, entre otras cosas, por los diferentes sentidos que van cobrando las mismas acciones. La relacién entre objetivos, contenidos y propuestas de ensefianza es dindmica. A veces los maestros “organizan actividades a partir de una cierta confianza en su eficacia para abrir un universo de sabe- res al cual apunta el objetivo de su ensefianza, o toman como impulso inicial la disponibilidad de un material, sin tener certezas precisas de qué contenidos més especificos quieren ensefiar, y éstos van precisdndose a medida que la actividad se desarrolla. Otras veces, se parte de una certeza mayor sobre lo que se quiere ensefiar, y se disefian actividades que resulten eficaces para ensefiarlos. La ensefianza suele reposar sobre fundamentos mas o menos consensuados, discutidos, puestos en dia: logo, pero la idea de que el maestro es siempre un actor racional que ejecuta un plan minuciosamente trazado es (afortunadamente) falsa. Mas habitualmente, el que ensefia se comporta como un lider de i tun grupo que aprende, come un guia que combina racionalidad e intuicién, y que decide sus interven- ciones en base a los avatares de la relacién en el marco de la que la ensefianza tiene lugar. Tiempo, espacio, orden, equilibrio, jerarquia y pertinencia como analizadores de la practica Las propuestas de ensefianza son el punto de concrecién de todo el proceso. La instancia donde se pone el cuerpo y las cosas suceden. Por eso, es el lugar donde mayores reflexiones y ajustes se generan y donde més cosas pasan. Los intercambios entre docentes y directivos son un buen referente de las dis ‘cusiones acerca de cémo deberfan ser las propuestas de ensefianza. En los diltimos afios, hemos podido reunir un amplio corpus de carpetas didacticas de docentes de nivel inicial, que ha permitido realizar un andlisis centrado en las observaciones realizadas por las personas encargadas de supervisar 0 asesorar (director/a, coordinador/a pedagégico, supervisor/a, etc.). Este repaso de sugerencias, correcciones, propuestas, indicaciones, ha permitido identificar algunas observaciones usuales. La recurrencia de al- ‘gunos criterios de correccién en vistas a mejorar las propuestas de ensefianza muestra, sino el ideal de perfeccién de un conjunto de actividades, al menos el tipo de errores que, en la visién de directivos 0 supervisores, los docentes suelen cometer cuando planifican. Las principales categorias en las que aparecen incluidas estas observaciones son sels: tiempo, espacio, orden, jerarquia, pertinencia y equilibrio. Estas categorias pueden entenderse en (y se desprenden de) términos y aspectos muy precisos. Tiempo, espacio, orden, equilibrio, jerarqula y pertinencia serian, cen una ajustada sintesis, los elementos que habitualmente se tomian en cuenta a la hora de evaluar las précticas. ¥ es por ello que merecen especial atencién los elementos que definen cada una de estas va~ riables. Aunque esta enumeracién pueda parecer algo obvia, debe mirarse con detenimiento pues, al decir de Foucault “lo que hay que hacer con los hechos banales es descubrir -o por lo menos intentar descubrir- qué problema especifico, y quizés original, esta ligado a ellos’ Veamos en detalle cada una de estas categorias, contemplandolas como analizadores de las propuestas de ensefianza. En suma, lo | 52 | |Capitule2 —______nergias esencioles de la ensenanza as "variables didtcticas’ que los siguientes comentarios se proponen ofrecer, es un conjunto de criterios empiricos que surgen del trabajo cotidiano de acompafiamiento de los directivos a las planificaciones de los docentes, que podrian ayudarnos a pensar qué se piensa en las instituciones cuando se piensa la ensefianza en el [en- guaje ecléctico y versatil de las planificaciones didacticas. 1. Tiempo. En lo referido a la duracién que se espera de una propuesta en el aula, a sus distintos momentos (generalmente se busca un inicio, un desarrollo y un cierre), y también en relacién al mo- ‘mento oportuno en que la propuesta deberia ser ofrecida. Esta variable rige observaciones del tipo de “aqui deberia quedar un rato para hacer un cierre”, “gno seria mejor que esta actividad la dejaras para el viernes?” o “quizds no te alcance el tiempo para desarrollar todas estas actividades en el d 2, Espacio, Esta categoria aparece vinculada a la disposicién de los materiales, al uso de los ambien- tes y dimensiones disponibles y a la previsin de un dispositivo para ocupar el espacio {rondas, gru- pos, filas). Cuando una actividad es puesta bajo la lupa desde este Angulo, el tipo de sugerencias que se ofrecen es: “JNo seria mejor realizar esta actividad en un lugar més amplio?, “;Crees que sern suficientes dos afiches para emplear como soporte de esta técnica?” 0 “:Por qué no hacer un circulo usando las sillas?”. 3. Orden. En referencia a los dos sentidos de la palabra: a la disponibilidad de materiales en forma comoda y accesible, y a la mejor manera de poner en secuencia las propuestas, encadenadas unas con otras. Aqui es habitual hallar sugerencias que apuntan a poner en evidencia que hay experiencias que es oportuno presentar antes que otras. Un ejemplo sencillo, casi banal, pero muy ilustrativo: una directora sugeria que “al repartir los materiales de plastica, deberlas entregar primero los pinceles, luego las hojas, y sélo al final las bandejas con la pintura”, Otra interesante observacién de una coor- dinadora decia: “Creo que la actividad no salié mal porque estuviera mal pensada, sino porque el sal6n estaba leno de cosas que distraian a los chicos. Inténtalo de nuevo otro dia, luego de guardar todas las cosas que andan sueltas por ahi”. 4, Jerarquia. Esta categoria tiene que ver con la mayor importancia de unas propuestas respecto de otras, lo que esta sujeto a los objetivos que se persigan con la propuesta. En un proyecto 0 en una uni- dad didactica, podria decirse, hay propuestas “centrales” que ocupan un lugar de mayor importan (como la experiencia directa, el juego dramstico, el juego-trabajo, las puestas en comin) y otras més accesorias. Una de las observaciones relevadas, por ejemplo, sugeria: “Por qué postergas tanto tiem- po la salida, con tantas actividades anticipatorias? jYa la podrian haber realizado!” 5. Pertinencia. Una de las principales observaciones que se realizan a las propuestas de ensefianza en el nivel inicial responde a la pregunta es esto apropiado para nifios de esta edad? Si bien es una variable de amplia interpretacién (pues hay muchas razones por las que una propuesta puede consi- derarse inapropiada: peligrosidad, falta de interés, etc.), es en general entendida como pertinencia respecto de la edad y nivel evolutivo del grupo de nifios. Las anotaciones o correcciones suelen mos- trar expresiones tales como “Esto es demasiado complejo para sala de 3”, 0 “esto se supone que ya lo vieron el afio pasado”.idéctica del nivel inicial, en clave pedagégica ____ Daniel Braitovsky 6. Equilibrio. Finalmente, el equilibrio es una variable aplicada a una vision a mas largo plazo, sema- inas o meses, en la que se contempla la presencia de elementos de distintas reas de conocimiento, sin excesos ni ausencias de unas u otras. “En toda la semana no has incluido ninguna propuesta de expresién corporal”, 0 “Hace rato que no encaras algtin proyecto de ciencias” son modos en los que esta categoria se expresa en las correcciones. Tipos de actividades de ensefianza habituales en el nivel inicial Asi como en la escuela primaria es muy habitual trabajar sobre el cuaderno de clase, en la carrera de arquitectura se realizan con frecuencia disefios o maquetas y en los conservatorios de misica se ejer- citan habilidades de ejecucién con instrumentos, en el nivel inicial es habitual que se realicen ciertas actividades, con més frecuencia que otras. No se trata de tipos de actividades segiin aquello que en- sefian (p.e. “actividades de matematica’, etc,] sino de modos habituales de organizar la actividad. La siguiente es una lista orientativa de algunas alternativas coménmente desarrolladas en el nivel inicial. 1. Los intercambios grupales. Se trata de conversaciones coordinadas por el docente alre- dedor de una determinada tematica, Habitualmente, los intercambios estén conectados con una actividad que se realizard luego (un juego, una actividad de produccién, una salida, etc.). En otras ocasiones, el intercambio grupal puede ser una propuesta en s{ misma, sin tener este cardcter anticipatorio, y ocasionalmente puede incorporarse algiin objeto disparador, un so- porte de registro (como el pizarrén, un afiche, etc.). En estos casos, podriamos decir que se trata de una actividad de observacién o de biisqueda de informacién en grupo, como suelen proponerse a veces en las didacticas de las ciencias sociales.” En los intercambios grupales, el docente despliega sus habilidades para coordinar una conversacion grupal, dar la palabra, facilitar a los nifios y nifias recursos de lenguaje para precisar sus intervenciones, formular pre- guntas interesantes que los ayuden a pensar ¢ invitarlos a su vez a interrogarse. 2. Los juegos reglados. Generalmente se trata de un tipo de propuestas de juego en las que se demanda usar ciertos saberes y destrezas. Y muchas veces, el contenido a ensefiar median- te la actividad no es el juego en si mismo, sino ese saber o destreza que se necesita para j garlo. Dentro de esta categoria caben los juegos que se desarrollan sobre una estructura pre- determinada de mecanismos de interacci6n, tiempos, espacios y objetos: juegos de tablero, juegos fisicos pautados, similares a las disciplinas deportivas, y también, estirando un poco la definicién, ciertos juegos de palabras y juegos gréficos. En este tipo de propuestas, el maes- tro debe ensefiar el juego, mostrar cémo se aplican sus reglas, brindar momentos de ejem- plos compartidos donde algunos nifios intentan jugarlo y los demas observan, y finalmente abrir un periodo de tiempo en el que los nifios desarrollen el juego en forma més auténoma. 2. Eljuego socio-dramitico, Las propuestas de juego donde los nifios despliegan roles, son espacios donde por excelencia es posible profundizar en el conocimiento de las relaciones 54re capitulo2 sociales, los conflictos, y donde los nitios despliegan sus concepciones acerca del mundo so- cial. El uego socio-dramético “conlleva la asuncién de roles y la construccién de una historia dramatica 0 guion a partir de los cuales los nifios despliegan diferentes acciones y sostienen una trama narrativa”.# Al ofrecerlo, los docentes buscan en general poner en escena las con- cepciones de los nifios sobre el mundo social y de relaciones que los rodea. 4, El juego-trabajo, Aunque en rigor es discutible que el juego-trabajo se defina como una propuesta de ensefianza, dado que su complejidad permite considerarlo como una estruct ra didéctica, es oportuno mencionarlo aqui pues se trata de una modalidad de organizacién de la actividad del grupo que aparece con frecuencia en las salas, Se trata de la distribucién del grupo en pequefios subgrupos, que se distribuyen en espacios de actividad denominados sectores 0 rincones. En cada sector se desarrollan actividades diferentes, que dan un nombre al sector. Algunos ejemplos de sectores son: el sector de construcciones, de lectura o bibliote- ca, de juegos tranquilos 0 juegos de mesa, de dramatizaciones, de arte, de ciencia, entre otros que pueden crearse y desarrollarse a partir de los intereses del grupo y los propésitos del docente, La actividad suele desarrollarse en distintas etapas: el momento de reunién previa donde el docente presenta los nuevos materiales que hay en cada rinc6n y los nifios eligen un sector, el periodo de desarrollo del juego, el momento de puesta en comtin posterior al juego yelorden de los materiales. 5. Las experiencias directas y las entrevistas. Se trata de propuestas de apertura al mundo social, de ventanas por las cuales el grupo “se asoma” a distintas realidades y que por ello funcionan como un verdadero trabajo de campo. Como actividades de conocimiento, apor- tan una visién rica e interesante sobre cualquier temética que se trabaje en la sala. Un buen aprovechamiento de estas experiencias demanda una anticipacién, un trabajo posterior, la revision de modos variados de registro y el trabajo reflexivo sobre las preguntas que la expe- riencia ayudard a formulary responder. 6. Las actividades de produccién. Se trata de un periodo de trabajo del grupo, a partir de una consigna ofrecida por el docente. Los alumnos podran producir con su voz, con su cuerpo, con materiales de construccién, de dibujo o pintura, con herramientas diversas, etc. Lo que define a las actividades de produccién es la realizacién de una tarea, que puede estar atravesada de un espiritu lidico, artistico, laborioso, constructivo, o varias de estas alternativas a la vez. Por lo general, de estas actividades resulta un producto que con frecuencia sirve al docente para realizar valiosos anélisis y conocer algo mas acerca del aprendizaje de los alumnos. 7, Las propuestas de exploracién de espacios y materiales. Muchas veces, ya sea porque se desea promover un encuentro intimo entre los nifios y los objetos, 0 porque se propone ofrecer un espacio de familiarizaci6n con ciertos materiales, herramientas, etc. en vistas a un trabajo posterior, se proponen sesiones de juego no estructurado, de manipulacién y uso abierto de espacios, materiales, objetos o herramientas, Energias esenciales de la ensefanza :las “variables didécticas” 85Daniel Brallovsky Didléctica det ni Estos siete tipos de actividades habituales no agotan lo que puede y suele hacerse en las salas del nivel inicial. Hay otros formatos y denominaciones, que podrian leerse como variaciones interesantes, ‘como el llamado juego heuristico, que combina distintas formas de juego con predominio de la ex ploracién fisica de objetos (no juguetes), el trabajo-juego, la multi-tarea, el juego centralizado, entre otros. No obstante, podrian reconocerse en estas estructuras un panorama general de los dispositi- ‘vos del trabajo pedagégico frecuentes en este nivel de ensefianza. 4. Las estrategias de evaluacién La evaluacién es el procedimiento mediante el cual el docente hace un esfuerzo por averiguar qué sucedié con la ensefianza que ofreci6. Dado que la ensefianza es siempre un intento (porque no siem- pre produce los resultados esperados, y no siempre sale como esperébamos), es necesario en algin momento analizar qué sucedi6 y realizar eventualmente algunos ajustes, algunas reflexiones, algunas estrategias adicionales. No sélo nos fijamos qué sucedié con el aprendizaje de los alumnos, sino tam- bién cémo nos hemos conducido, y cmo hemos pensado y sentido nosotros mismos, brindando esa ensefianza. Existen distintas formas de encarar la evaluacién, y dentro del gran némero de modalida- des para desplegar acciones evaluativas, hay un amplio arco metodolégico, flos6fico e ideotégico. 56| Capitulo2 —______gnergias esenciales de ia ensefianza : as “variables didéicticas” En el nivel inicial, sin embargo, es.oportuno poner en contexto y resignificar la idea de evaluacién, “Evaluar” puéde traducirse a ideas tan disimiles como el control, la responsabilidad, la curiosidad o la reflexién. Algunas experiencias evaluativas son muy bien conocidas por cualquiera que haya hecho le escuela primaria y la escuela secundaria: la prueba escrita, el examen oral, la consigna de realizar tuna monografia, son algunos ejemplos. Sin embargo, también se llama evaluacién a una reflexién or- denada por parte del docente, que no implica calificar ni “aprobar” o “reprobar” a los alumnos, sino simplemente (y nada menos que) pensar y repensar su ensefianza y los efectos que ha podido tener sobre la experiencia de los chicos. En el nivel inicial la evaluacién se centra en esta funcién puramente pedagégica, y es por ello que los desafios de la evaluacién en este nivel difieren en mucho de los de la escuela primaria, la secundaria o la universidad. En general se plantea que la palabra evaluacién alude al menos a dos cosas distintas. La primera de ellas, que es llamada evaluacién pedagégica (0 “formativa”) refiere a la genuina y necesatia curiosidad por saber qué efectos ha producido la ensefianza en el aprendizaje de los alumnos, en la experiencia. La segunda, llamada evaluacién sumativa, o simplemente acreditacién 0 calificacién, hace referencia al momento en que el docente asume una responsabilidad que le es conferids institucionalmente: la de decidir silos alumnos son habilitados para pasar a la siguiente etapa. Esta diferencia -y la falta de distincién entre estas dos facetas de la evaluacién- ha generado profundos y acalorados debates en el mundo escolar. En el nivel inicial, como hemos dicho, la evaluacién se halla casi completamente circunscripta a la primera dimensién, es una evaluacién puramente pedagégica. Los nifios no deben ser examinados ni alcanzar estndares de ninguin tipo para promocionar un afio. Pasan de una sala a otra en forma automatica. Esto, claro, no significa que los docentes no construyan una reflexién y Un andlisis sobre los aprendizajes de los alunos y los efectos de la ensefianza, Pero esta reflexion no se ve forzada a articularse con un sistema “duro” de reglas acerca de la promocién, sino que sirve de espacio reflexivo para pensar la ensefianza, Por eso es pertinente revisar cuanto aporta -y cuénto estorba- adoptar el vocabulario usual de las teorias de la evaluacién para hablar de esta necesaria reflexién sobre los aprendizajes. Este rasgo de la evaluacién en el nivel inicial, su desligamiento de cualquier reglamento sobre la acre- ditacién, le brinda la valiosa oportunidad de profundizar con sinceridad y libre de especulaciones en el andlisis de lo pedagégico. Los problemas especificos de la evaluacién en el nivel inicial guardan relacién con los modos en que esta reflexién es llevada adelante. Si en otros niveles los problemas de la evaluacién tienen que ver con el modo en que los deseos de aprobar de los alumnos anulan sus deseos de aprender, por ejemplo, en el nivel inicial los problemas a resolver son otros. Por ejemplo: junto con muchas reflexiones profundas que funcionan como eficaces analizadores de las practicas, aparecen a veces superposiciones entre la labor pedagégica y las practicas de disciplina, o los con- textos de vida de los nifios. Otro problema que profundizaremos en relacién a la evaluacidn es que a veces se usa como referente de evaluacién la psicologia evolutiva, confundiéndose asi las esferas del desarrollo y del aprendizaje. 0 simplemente se confunde “evaluacién formativa” con “ausencia de evaluacién”, o “evaluacién menos necesaria”. Analizarla evaluacién en el nivel inicial, entonces impli- ‘card adentrarnos en algunos de estos desaffos que se presentan al docente a la hora de preguntarse qué sucedié con su ensefianza,idéctica det nivel niciol, en clave pedagégica —___________Daniel Brailovsky Si en otros niveles de ensefianza los resultados de la evaluacién son comunicados por medio de bo- letines de calificaciones, libretas 0 actas, en el nivel inicial esta comunicacién se concreta por medio deun informe individual de cada alumno, que se reitera en dos o tres oportunidades a lo largo de afo. Otro aspecto a profundizar en relacién a la evaluacién, entonces, tiene que ver con la busqueda de criterios y estrategias para la confeccién de estos informes."* Estructuras didacticas Las cuatro variables didActicas que describimos en los apartados anteriores son piezas centrales de la ensefianza y su planificacién, Pero resultan ser formas tan generales y amplias de referirse a los mo- mentos 0 etapas de la ensefianza, y pueden realizarse de maneras tan distintas, que no son elemen- tos que alcancen de por si para entender a enseftanza y sus problemas teéricos y opciones practicas, Son elementos, como diria Fenstermacher, genéricos. Hablan de la ensefianza, pero no desde una concepcién acerca de cémo la misma deberia desarrollarse. Por eso, alas distintas maneras que se han ido encontrando de combinar y desarrollar estas variables y hacerlas funcionales a una manera determinada de concebir la ensefianza, se las llama estructuras didécticas. Veamos algunos ejemplos. Una “materia” es una estructura didactica. Si leemos el programa de cualquier materia de (a forma- cién superior podremos constatar que ali hay objetivos, contenidos, propuestas 0 actividades y for- mas anticipadas de realizar la evaluaci6n. Hay ademis otras cosas, por supuesto, pero seguramente estas cuiatro nunca faltarén, Si nos anotamos en un curso virtual (dictado por medio de internet), y eemos el banner promocional que nos envian por correo electrénico, veremos que alll nos dejan sa- ber cul és el objetivo del curso, qué se proponen ensefiarnos, qué aprenderemos durante el desarro- lio del curso y qué nos pedirén para darlo por aprobado. Nuevamente, se trata de una manera diferen- te de organizar las variables didécticas. En el nivel inicial existen algunas estructuras didécticas que organizan estas variables de modos particulares. Las estructuras didécticas més consolidadas en el nivel inicial son: la unidad didactica, el proyecto Aulico (0 proyecto didactico) y la secuencia didéctica, El proximo capitulo est dedicado a presentarlas y comentarlas. 58Cepituloz —____gnergias esenciales de la ensefianza :las “variables didécticas” Notas 1 Feldman, Daniel: Diddctica general Aportes para ef desarrollo curricular. Buenos Altes: Ministerio de Educacién de a Na- cin, 2010. Feldman, ob.cit, p44 el destacado nos pertenece, Cf. Ausubel, D. Psicologia educatva: un punto de vista cognosctivo, Ciudad de México OF: Tella, 1976. Ulla, JLo ensertanza en el jardin moternal como espacio de multtarea, Buenos Aires: Puerto Creativo, 2003, ‘Acesa conflanza desmedida en las enumeraciones y clasificaciones de contenidos suele lamérsela contenidisme. Hay {uienes, en tono socarrén,lallaman también *contenidits 6. Ministerio de Cultura y Educacién de la Nactén, Consejo Federal de Cultura y Educacién: Contenides Basicos Comu- nes para el nivel inicial, 1986 - disponible online en: http:repstario.educacion gov.ar/dspace/titstreamy/handle/ 123456789/6158/EL002245.pdf 7. Por ejemplo: Ministerio de Educacién, Clenciay Tecnologia de la Nacién, Argentina: "Nacleos de AprendizajesProvitarios ara el nivel inicial disponible online en:ttp://portal.educacion.gov.rfnicaliles/2009/12/nap_nivel_inicial pd 8, Esinteresante preguntarse, por ejemplo, por qué los contenidos se clasificarian en conceptuales, procedimentalesy acti tudinales.¥discutir la hipdtesis de que los itimos dos (procedimentales y actitudinales) estén alien representacién de Erandes movimientos histéricosrevsionistas el curriculum critica yel poscitico (Da Silva 1999), Que desde esta éptica, los contenidos procedimentales y actitudinales no completan una tipalogia aséptica y neutral como la que podria deli. nearse sobre vertebrados e invertebrados, procesos quimicos o partes de una planta, sino que estan all para denunciar la hegemonia histrica de los contenides conceptuales. Estan alli para recordarnos que ensefiar no es salo conservar y Feproducir un edificio de palabras, sino también operar sobre la realidad y preguntar (all esta el sentido dela procedi mental), tanto como situarse en un sentry en una identidad respecto dal saber (alll aparece lo actitudinal). hecho de {que nuevos modos de formulary clasficar ls contenidos hayan sido propuests, no deberia impedimos construr una feflexidn sobre las batallas historia y politicas que reposan en estas construcciones, 9, Freire, Ps Cartas a quien pretende ensefar. Buenos Aires: Siglo XX Editores Argentina, 2004 Introduccién, p.3. 410, Estoes,s!considera que nose e debe requerirlacursada de una asignatura pues yaha transitado la experiencia deapren Aizajede la misma en otra instituclén. 11, Aebli, Hans: 12 formas bdsicas de enseriar, Madrid: Narcea, 1988, 12, Foucault, M.:E! Poder: cuatro conferencias. México: Libros del Laberinto, 1989 13, Malajovich, A. y Canosa M. (coord). Orientaclonesdidécticas para la educactén iniial-10 parte serie deserrollocuriculr, a Plata. Dir. General de Cultura Educacién de la Provincia de Buenas Ares, 2008, 14, Sarle, Ps “Eljuego dramético como contenido de ensefianza”, Revista Varelo, Vol 2, N°34, 2013, 15, Endos capitulos posteriores son analizadas en forma particular las précticas de evaluacién en el nvelinicaly la confec- cidn de nformes de los alumnos, 59 ae oe esCapitulo 3 Unidades didacticas, proyectos aulicos y secuencias didacticas Mucho se ha dicho acerca de las unidades didécticas y los proyectos en el nivel inicial. Suele decirse, por ejemplo, que la diferencia entre una unidad didéctica y un proyecto es que éste diltimo “tiene un producto”. ¥ aunque eso no es del todo falso, hay que decir que esa distincién (que se ha vuelto muy popular en el Ambito del nivel inicial) es insuficiente y superficial. Es como decir que la diferencia en- tre una espinaca y un rosal reside en que éste ultimo da flores. Eso no es falso, pero hay muchas otras diferencias, antes del resultado, que ameritan ser consideradas para captar y comprender la esencia de cada estructura didéctica. En este capitulo presentaremos algunas ideas y ejemplos sobre la realiza- cién de unidades didacticas y proyectos con el espiritu de disparar la imaginacién didactica del maes- ‘ro, para discutir, para disentir y para tener un punto de partida (otro més) sobre el que construir crite- rigs. Adicionalmente, comentaremos algunos rasgos de otra forma de organizacién de la ensefianza en el nivel inicial: la secuencia didactica, La secuencia, sostendremos, es una forma de organizacién de la ensefianza que, aunque no tiene la misma tesitura que las otras, forma parte de una mirada integrada sobre la didactica del nivel, en tanto permite, como sefiala Ruth Harf en el capitulo 7 de este volumen, dar entidad propia al tratamiento de tematicas que no son abordadas en unidades o proyectos, sin generar relaciones forzadas. Hay claramente una jerarquizacién de las unidades didcticas y los pro- yectos por sobre las secuencias, pues las primeras tienen mayor complejidad, y son en mayor medida herederas de tradiciones historicas y filosofias de base. Esto, por supuesto, no nos llevard a creer que en las salas es mejor realizar unidades o proyectos que secuencias. Lo que nos invita a pensar es otra ‘cosa: que comprender las estructuras mas ricas y complejas allana facilmente el camino para abordar las secuencias, de suyo més sencillas. En las unidades didécticas y en los proyectos se encuentran t citamente explicados y justificados la mayor parte de los argumentos que sostienen a las secuencias, y dentro de ambas (unidades y proyectos) se emplean permanentemente criterios de secuenciacién de propuestas, pues las actividades se presentan en un determinado orden, obedeciendo a criterios fundados. Comencemos entonces por presentar algunas reflexiones sobre estas dos sdlidas estructuras didacticas: la unidad didéctica y el proyecto, 61ee Danielecloaly idéctica del nivel inicial, en clave pedagégica La unidad didactica La unidad didéctica es un modo de organizar la ensefianza que se basa en ciertos criterios que son, como enseguida veremos, coherentes con el tipo de alumno que concurre al nivel inicial, Siempre que celegimos un modo de formular, organizar, realizar y evaluar la ensefianza, indefectiblemente toma- mos partido por algunas opciones y desechamos otras. En ese sentido, optar por la unidad didactica implica aceptar que: « Elconocimiento -aquél mundo de saberes, destrezas y actitudes al que queremos acercar a los alumnos- aparece mezclado con las experiencias cotidianas ¢ inmerso en una compleli- dad que vale la pena conservar y aprovechar (en lugar de, por ejemplo simplificarta mediante clasificaciones) + La vida cotidiana esté llena de secretos que los chicos pueden descubrir haciendo las pregun- tas adecuadas, y para eso hace falta mirar con intensidad y curiosidad un “pedacito” de esa vida cotidiana (en términos didacticos, un “recorte”) e inundarlo de preguntas. « Desde esta perspectiva, no necesitamos de las disciplinas (o de las asignaturas escolares tradi- cionales) pues al ensefiar con unidades didcticas no pretendemos clasificar el conocimiento: éste aparece inmerso en el orden que le da la realidad social, « Pero aunque la unidad didéctica no clasifica el conocimiento desde las disciplinas, sf recurre a ellas porque pueden ayudar a preguntar. Asi, es posible acercarse al “recorte” de la unidiad didéctica y preguntar como matemeéticos, preguntar como artistas, preguntar como clentificos, etc. La unidad didactica es, entonces, un modo de organizar la ensefianza que da por ciertos (iy se toma muy en serio!) una serie de principios educativos progresistas y renovadores: el valor de la pregunta, el cardcter abierto y complejo del contenido, la idea del docente como un gula experto que ayuda a indagar, entre otros. Pueden fécilmente reconocerse los plares de la educacién iniial que presentan Soto y Violante? en los fundamentos de la unidad didéctica. Hay un gran mensaje en cualquier unidad didéctica, se trate sobre lo que se trate y sea cual sea su recorte: el mundo puede mirarse de dos maneras: superficialmente, desde la vivencia cotidiana, es- ponténea, Ingenua, préctica; o bien puede mirarse profundamente, mediante una interrogacién curio- 5a ysistematica. El gran mensaje de una unidad didactica es, entonces, que vale la pena adentrarse gozosamente en este dltimo modo de mirar el mundo. Por otro lado, la unidad didéctica constituye todo un signo de identidad para la educacién infant Ensefiar por medio de unidades didécticas es algo mas que una decision técnica, ya que al hacerlo, ‘el docente se inscribe en una filosofia educativa de muy larga tradicin. Asi, ensefiar por medio de unidades diddcticas provee al educador tanto de una herramienta para reunir objetivos, contenidos, propuestas de ensertanza diversas estrategias de evaluacién, como de una credencial de dentidad Es una técnica, pero también una bandera. La unidad didactica se formula por lo que es, pero dialoga 62capitulo3 ____________ Unidadesbiddcticas, Proyectos Aulicos y SecuenciasDidécticas con lo que fue, con lo que no es y con lo que no quiere ser. Cuando los estudiantes del profesorado rea- lizan sus practicas finales, y se hacen cargo de un grupo por primera vez, suele pedirseles que disefien y desarrollen una unidad didactica. No es casual: la unidad didactica no es sélo ni principalmente un modo de escribir la planificacién, sino que se trata de un modo de pensar la ensefianza, una filosofia, tuna actitud, un punto de vista. Aunque excede los alcances de este texto indagar en los antecedentes histéricos de la unidad didéc- tica, digamos al menos que la idea de enseffar a partir de un recorte de la realidad (y no a partir de un listado de contenidos organizados por asignaturas o disciplinas, por ejemplo) aparecia ya en pro- puestas y sistemas anteriores, come los llamados Centros de interés desarrollados por Ovidio Decroly yllas “lecciones de cosas” del siglo XIX, En relacion a las llamadas “lecciones de cosas", éstas fueron empleadas hacia fines del siglo XIX, y consistian en “llamar la atencién sobre un objeto cualquiera, hacer sobre él, siempre que se considere necesario, al- .gunas sencillas observaciones, y dirigir después al nifio preguntas también sencillas y al mismo tiempo graduadas, que e leven a observar, a analizar, a comparar, a discernir, a formar juicios, a diigir su aten- cién sobre otros objetos y las cualidades, propiedades y acciones de uno y de otras” (Aledntara Garcia, 1881:42). Alcantara Garcia, pedagogo espafiol de esa época e impulsor de esta metodologia, sostenia que se trataba de un método natural, pues “...) asi es como procede la Naturaleza, que no hace otra cosa que hablar a nuestros sentidos, interrogarnos, ponernos delante los objetos para hacernos observar, ense- farnos a discernir y obligarnos a pensar”. Las lecciones de cosas, como metadologia de ensefianza se consideraba portadora de “un sello renovador, rompiendo con la tradicional repeticién y memoria. Las lecciones de cosas de aquellos tiempos y las unidades didécticas de nuestros dias difieren en mu- cho, pero claramente hoy podemos ensefiar por medio de unidades didacticas, entre otras razones, porque hace un siglo y medio estos pioneros se atrevieron a pensar que la ensefianza podia empren- derse mediante preguntas y observaciones curiosas a un elemento tomado de la realidad cotidiana, Muchos de los principios de indagacién que caracterizan a la unidad didéctica, ademas, reconocen ‘muchas semejanzas con la metodologia de la investigacién. No es casual: investigar es, también, mi- rar con ojos profundos, sisteméticos y curiosos una porcién bien definida de la realidad, para apren- der sobre ella “Hacer estallar los contenidos” Una caracteristica interesante de la unidad didéctica es su particular modo de concebir los conteni- dos. La unidad didactica ensefia indagando curiosa e intensamente un recorte de la realidad, y por eso demanda desmenuzar, desarmar ese recorte. En palabras de Pires y Ortega, la unidad didéctica es una estructura pedagdgica que permite al docente organizar su tarea a partir de la seleccién de un re~ corte de la realidad, es decir, de “un contexto que se elige para trabajar con los nifios (..) a través del 63idéctica del nivel inicial, en clave pedagégica Daniel Bratlovsky que ellos podrén acercarse a esa realidad, observarla, cuestionarla, profuncizar los conocimientos queya poseen, construir otros nueves, cotelar ideas, ponerlas @ prueba, establecer nuevas relaciones antes ignoradas o desconocidas, intercambiar opiniones” Podrlamos decir que ese ejercicio de profundizacién acerca de todo lo que puede saberse sobre un re- conte es como “hacer estallar los contenidos” {Qué significa esto? Hacer estallarlos contentdos signif- ta poner al objeto-recorte en el centro dea rflexién y extraer de él todo lo susceptible de ser sabido, todo lo preguntable, todo Io interesante yrelevante, La metéfora del estallide hace referencia al ori- gen que se despliega, como en un big-bang cognitivo. Viene bien partir de un ¢jemplo. Supongamos {ue en un jardin de infantes de un medio urbano se esta desarrollando una unidad didactica sobre “EL quiosco de diarios y revistas”,y toma como uno de sus ejes el diario, Hacer estallar el contenido es el ejercicio de poner el diario en el centro y ver que: B) El iario es una publicaci6n que sale todos los dias: de ah su nombre, como se llaman tos dia- rios més conacidos? Por qué se llaman asi? «Los diarios no tienen, como los libros un tinico autor, sino muchos. A los autores de {os textos del diario se los llama “periodistas’. Muchos periodistas son tan famosos como los actores 0 os politicos. ;Conocemos a alguno? ;S6lo aparecen en el diario, o también en radio otelevision? « Existen distintos diarios, escritos por distintos periodistas, que informan de cosas que van p2- sando en la ciudad, en el pais y en otros paises. «= Muchas veces, distintos diarios presentan las mismas noticias de maneras diferentes: mues- tran lo que les pasa a distintas personas, cuentan las opiniones de distinta gente, le dan més importancia a algunas cosas que a otras. « Dentro del diario, las noticias parecidas entre si, aparecen juntas. A cada parte del diario se la llama “secctén”: seccién policial, deportiva, de espectéculos, de politica, etcétera. «Enel datio, aramente aparecen chicos. Pero algunas veces, si, 2Qué aparecen haciendo? zQué chicosyy chicas muestran los darios? 2Que les pasa a esos chicos, por qué salieron en el diario? «Las noticias del diario tienen letras mas grandes llamadas titulos, y textos que los explican mas detenidamente. También incluyen fatos 0 dibujos, que muestran algo de lo que dice el texto. + Los diarios viejos de dias anteriores se usan para distintas cosas: envolver papas 0 huevos, Pro- teger el piso, fabricar un gorro, encender fuego. 2De qué otras maneras se usan los davis vejos? «Los diarios son elaborados por una gran cantidad de personas, no sélo periodistas. Muchas de estas personas trabajan todos los dias en las oficinas de los diarios, llamadas redacciones. 64 LlCepitulo3 ___________Unidades bidécticas, Proyectos Aulicos y Secuencias Didéicticas * Algunos diarios son muy antiguos, y ya salfan todos los dias hace cien afios, o atin més. Una manera de recordar y saber qué pasaba hace muchos afios, es mirardiarios viejos que fueron conservados, * A muchas personas les gusta leer el diario durante el desayuno, y por eso en muchos bares donde se sirve café con leche y medias lunas, tienen varios ejemplares de los diarios para ofre- cerles a los clientes. Y esto recién empieza. Hacer estallar los contenidos significa ir profundo en todo lo que el objeto pue- de traer consigo. Hacer estallar los contenidos es una de las piezas de la filosofia de ensefianza propia dela unidad didctica. Es punzar el objeto con la curiosidad e investigarlo con persistencia. Para formular estas afirmaciones y preguntas respecto del recorte (afirmar y preguntar, como hemos visto, son dos modos posibles de formular contenidos de ensefianza) es util esbozar una red con ejes, que nos permitan interrogar al recorte. El centro de la unidad didéctica es llamado “tecorte” (y no “tema’, por ejemplo) porque surge (se toma, se recorta) de la experiencia real y cotidiana de los alum- nos. Se trata de un aspecto destacado de la realidad habitual, no para escindirlo, sino para prestarle especial atencién. Algo de la vida que es elegido para mirar més de cerca, Los recortes suelen ser lu- gares fisicos: comercios, museos, plazas. Peto esto no es una condicién: se puede hacer una unidad didéctica sobre aspectos cotidianos de la vida de los alumnos que no se circunsctiben necesariamente aun espacio geografico. Algunos ejemplos: sus juguetes, sus mascotas, el propio cuerpo.* Red de contenidos Para elaborar la red de la unidad didactica pueden considerarse tres niveles. En el centro, el objeto- recorte. A su alfededor, una serie de ejes que sirvan para orientar las preguntas. ¥ en el exterior, par- tiendo de cada eje, los contenidos. En cuanto a la seleccién de ejes adecuados, el siguiente es un es- quema posible. Espacios momentos “Mirar como..." : gas Titulo del : — recorte —> Objetos : Y Conmictes Presencia del objeto Personas en expresiones y roles de la cultura 65 —idéctca de nivel nical, enclave pedagégica ____________DanlelBrailovsky Se trata, como puede verse, de aspectos que pueden servir para orientar la interrogacién del objeto- recorte. Los disefios curriculares nos brindan importantes pistas para considerar lo que puede iden- tificarse como ensefiable en un recorte. De modo anélogo y concurrente, estos ejes marcan caminos posible. Sila unidad didéctica procede desmenuzando el objeto de conocimiento, buscando en él todo lo aprendible, indagando en su interior, estos ejes son puertas por la que podemos comenzar a formular esas preguntas. Consideremos brevemente cada eje. = En el eje de los espacios y momentos, es oportuno identificar las distintas dependencias, es- pacios y subespacios, ciclos temporales, momentos especiales orituales asociedos al recorte. En una estacién de tren, por ejemplo, se tratard de identificar todos los espacios “secretos” que no suele ver un pasajero, tales como talleres, espacios del personal, oficinas internas, et, yen lo referido a los tiempos, podria indagarse en los horarios de los trenes, y en los momen- tos de ascenso y descenso masivo de pasajeros, como aspectos clave vinculados al tiempo. La historia como eje de indagacién puede invitarnos a interrogar el pasado de las institucio- nes y las comunidades, pero también las historias que las personas relatan, las anécdotas, los pequefios mitos que estructuran el imaginario y la identidad de los grupos. En una unidad di- dactica sobre una terminal de émnibus urbanos de linea o colectivos, por ejemplo, se pueden recorrer los antecedentes de ese medio de transporte, conociendo a uno de sus predecesores, el tranvia, Pero pueden también escucharse las anécdotas que los choferes tienen para contar de su larga experiencia a bordo de los coches, en constante interaccién con los pasajeros. Los abjetos, por su parte, son testigos ejemplares de la realidad. Identificar y analizar los obje- tos de un recorte de conocimiento nos permite conocerlo y acceder a sus productos, sus mo- dos de funcionamiento, sus estéticas. Una unidad didactica suele tener algan objeto privile- giado: los libros en una biblioteca, las bicicletas en una bicicleteria, etc En los casos en los que no hay un objeto evidentemente destacado, pueden elegirse alguno o algunos para poner el foco y profundizar la mirada, En una unidad didéctica cuyo objeto-recorte fuera un supermer- cado, por caso, podria elegirse la etiqueta de los productos (con toda la informacién que ésta contiene) como uno de los objetos ejemplares. Las personas y sus roles son importantes, en tanto todo recorte es, de algiin modo, un espacio social, Las instituciones, los comercios, las précticas sociales en general, ponen a las perso- nas en situaciones de jerarquias, de autoridad o de diferenciacién de roles que no se ven a simple vista. La unidad didactica hace visibles los intereses y las motivaciones de las perso- nas, Su vocaci6n, su ideologia, sus suefios y deseos, sus capacidades. En una unidad didactica sobre el cuartel de bomberos voluntarios, por ejemplo, pueden recuperarse las razones que llevaron a esas personas a dedicarse a esa tarea. Puede indagarse en los modos en que llega- ron a capacitarse, a aprender el uso de las distintas herramientas. Y también se puede cono- cer algo acerca de los ideales que los mueven. Todo objeto-recorte tiene cierta presencia en distintas expresiones de Ia cultura, especial- mente en los medios de comunicacién, el cine y la literatura, Hay visiones sociales acerca del 66Capitulo 3 recorte que lo hacen visible por medio de estas ventanas que la sociedad tiene para mos- trar sus representaciones, En una unidad didéctica sobre una biblioteca infantil barrial, por ejemplo, puede hacerse foco en algunos personajes de cuentos tradicionales y encontrarlos €en peliculas, 0 aludidos en series de televisién, o paradiados en publicidades. En una unicad didactica sobre el recorte de la carpinteria, se pueden rastrear personajes que desempefien ese oficio en el imaginario religioso (el propio Jestis nacié en el hogar de un carpintero}, litera- rio 0 de las ficciones disponibles. Sies cierto que todo recorte es social, también lo es que en todo escenario social hay conflic- tos, Esto no significa necesariamente que se deba enfocar la indagacién en las peleas entre las personas ni en situaciones violentas. La idea de indagar en los conflictos es otra: ahondar en aquellos detalles del recorte donde se hace evidente que existen distintos puntos de vista, © donde se hacen visibles problematicas sociales. En muchos comercios de las grandes ciu- dades, por ejemplo, hay sistemas de seguridad o vigilancia que previenen los robos, En los trenes, hay guardas o inspectores que controlan que no haya personas que pasen sin pagar su boleto. De camino a cualquier lugar de la ciudad o del campo, es posible ver personas que protestan o reclaman. Las paredes de los edificios suelen mostrar las huellas de luchas insti- tucionales, laborales, corporativas o de minorias relegadas. En una unidad didéctica sobre un taller textil, por ejemplo, puede plantearse la pregunta de por qué casi todas las empleadas son mujeres, y la gran mayorla, extranjeras. Si es cierto que educar es también promover un pensamiento y mirada critica sobre la sociedad, la unidad didactica concreta este afén to- mando como uno de sus ejes, el contflicto. Asimismo, la interrogacién de un objeto-recorte puede abarcar las normas o reglas, aspectos no evidentes a simple vista que sirven para comprender el comportamiento y el sentir de las personas, la razén de existir de los objetos, la existencia de ciertos conflictos. Las normas tie- nen también su historia y estén enmarcadas en relaciones. En una unidad didactica sobre el Fecorte de la tintoreria del barrio, puede averiguarse cudles son las condiciones para que el tintorero reatice un trabajo, y también qué experiencias los levaron a imponer esas condicio- nes: qué pequefias historias de sacos olvidados y reclamados, de trajes sin ticket, de sefioras ue recuperaron su vestido, explican y sostienen la existencia de ciertas reglas. O también: qué cuestionamientos se hacen al trabajo de ciertas tintorerias desde las reglas que la ciudad tiene para proteger el medio ambiente. Finalmente, en una unidad didactica puede mirarse el objeto-recorte desde las preguntas que formulan las disciplinas. “Mirar como...” matematicos, artistas, cientificos, nos permite interrogar esa realidad desde logicas que nos atraviesan, pues vivimos inmersos en una cultu- ra marcada por el saber disciplinar. Asi, sila unidad didéctica se desarrolla en torno al recorte de una fruteria y verduleria cercana al jardin, la investigacién de los distintos tipos de espe- cies vegetales, podria enriquecerse con algunas preguntas planteadas por la biologia: json las plantas seres vivos? ;Por qué? Se podria proceder a experimentar comparando las mismas partes de diferentes plantas. En fin, se podria proceder como procede el cientifico, poniéndo- seen ese lugar, sin que por ello deba decirse que se ha adoptado un enfoque disciplinar. Unidadles Didécticas, Proyectos Aulicos y Secuencias Diddcticosidéetica det nivel inicial, en clave pedagégica ___________—Daniel Brailovsky | Estas dimensiones no abarcan todo lo que puede decirse del objeto-recorte, pero si trazan un reco- rrido posible que debe decidirse y ajustarse también de acuerdo a las experiencias de los alumnos, y alentorno en el que se ubica el jardin. De acuerdo al tipo de recorte que organice la unidad didctica, estas dimensiones podrian formularse de diferentes maneras, y con el énfasis puesto en unas u otras. Lo que muestra la red es un mapa de grandes dimensiones 0 carriles por los que podria ordenarse el abordaje del recorte. Al pensar en forma minuciosa en el recorte, al recorrerto e investigarlo, apare- cen una setie de asuntos que lo wuelven un espacio repleto de potenciales experiencias de aprendiza- je para los alumnos. Las propuestas de la unidad didactica ‘Ala hora de proponer experiencias a los alunos, y ya que el espiritu de la unidad didactica es la in- dagaci6n, se deberén disefiarsituaciones de juego, de dislogo, de produccién y de intercambio en las que todo ayude a promover esa actitud, esas acciones, ese espirit Las propuestas de ensefianza son muchisimas y los docentes siempre inventan nuevas formas de proponer experiencia. Pero al menos podemos plantear algunos ejemplos sélidos de tipos de propuestas que pueden desarrollarse en una unidad didéctica. Estos son: los intercambios grupales, el juego socio-dramatico, el juego-trabajo, los juegos con reglas, la experiencia directa, las entrevistas y las actividades de producci6n. Veamos algu- nos comentarios acerca de cada una de ellas. « Intercambio grupal. Al proponer situaciones de didlogo, serfa oportuno prever algunos ejes que sirvan para problematizar y ampliar las ideas de los alurnnos. Partir de sus palabras, sus intereses y su experiencia no significa limitarse a ellas, sino tomartas como envién inicial, para potenciar y expandir. Reconocer diferentes puntos de vista y analizarlos, proponer juegos ima- ginativos a partir de sus ideas, dejar preguntas abiertas sobre el recorte que inviten a ser reto- madas en la experiencia directa o la entrevista. El didlogo es una imprescindible materia prima del pensamiento, y atraviesa toda la experiencia de la ensefianza. Conversar con los chicos y pensar juntos en ese didlogo no nos aleja de las pedagogias lidicas: es un componente impres- cindible de toda ensefianza, + Juego socio-dramético, Los docentes pueden incluir materiales vinculados al recorte y sus caracteristicas e intervenir ocasionalmente complejizando las concepciones de los nifios sobre | los usos y sentidos de esos materiales. No alcanza con observar a las personas y conversar ‘con ellos, es preciso también ponerse en su lugar por medio del juego, abrir el universo de si- tuaciones, conflictos, posibilidades que el juego permite desplegar. Distintos estudios vienen sugiriendo que al jugar al “como si..", los chicos entran en contacto con roles sociales y se involucran con la conflictividad de modos particularmente interesantes.” + Juego-trabajo. Considerar en qué rincones seré apropiado tefir el juego de los contenidos y | preguntas vinculados al recorte y rediseftarlos para ese fin, Puede intervenirse agregando ma- teriales, o proponiendo nuevos modos de usar los existentes. 68 acapitulo3 __unidacles bidécticas, Proyectos Aulicos y Secuencias Didécticas + Juegos con reglas. El disefio de los mismos deberia estar pensado para que jugarlos demande un cierto conocimiento sobre el recorte. + Experiencia directa, Deberia elegirse un lugar que represente genuinamente el recorte de la unidad di dctica. La experiencia directa es una vivencia central de la unidad didéctica, y por eso amerita ser cuidado- samente anticipada, planificar las actividades que se van a realizar en el lugar, tener recursos para registrar y recabar informacién y recuperar todo eso ordenada- mente en los dias posteriores a la salida. La experien- cia directa no es una actividad, sino una secuencia, rica y compleja, de varias actividades. + Entrevista. Ya sea durante la experiencia directa 0 en cualquier otro momento de la unidad didéctica, es oportuno realizar alguna entrevista a alguien que pueda informar sobre el objeto- recorte. Al hacerlo, se tiene la oportunidad de ejercitar el mayor de los procedimientos del in- vestigador: la pregunta, Es una de las ocasiones privilegiadas para concretar una idea basica de toda unidad didéctica: “indagar curiosa y profundamente” la realidad + Actividades de produccién. Ya sea que se trate de produccién artistica, literaria, de la fabri- cacién de objetos, o cualquier otra actividad que involucre la elaboracién de productos visi- bles y susceptibles de ser socializados, es oportuno preguntarse de qué modo esa propuesta aporta al conocimiento del recorte. ¢Pone a los alumnos en situacién de enfrentarse a algunos desafios que estén presentes en el recorte? Les da la ocasién de familiarizarse con objetos 0 ‘materiales que pertenecen al recorte? 2Los invita a vivenciar roles relacionados con el recorte? Las actividades de una unidad didéctica pueden ser variadas y diversas. Durante una unidad didécti- ca los chicos y su docente pueden jugar, hablar, mostrar, guiar una observacién, ayudar a mirar, pro- poner hacer algo, proponer imitar, explorar, investigar, ayudar a preguntar, eer, escribir... Y muchas actividades, especialmente las que tienen un formato lidico, ameritan ademas ser reiteradas y varia- das. Facilmente un docente puede reconocer cuando es oportuno volver a ofrecer el tiempo para que Una actividad se repita, se la deje crecer, variar y desplegarse para que brinde todas las oportunida- des de aprendizaje que su disefio habla imaginado. Escribir la unidad didactica Veamos de qué modo puede formularse una unidad didactica. La formulacién escrita es, en este caso, portuna, ya que se trata de una forma de pensar la ensefianza a lo largo del tiempo. Una unidad di- dactica puede durar varias semanas, y eso hace que sea practico organizar los muchos elementos que 69Didéctica del nivel inicial, en clave pedagégico —___DanielBrailovsky la componen en una escritura préctica y operativa. Al haber muchas personas involucradas y al desa~ rrollarse en un marco institucional, ademés, la formulacién escrita apoya la posibilidad de una mejor comunicacién y favorece un trabajo compartido. Los elementos que proponemos para organizar y formular por escrito una unidad didéctica son: + Untituto, + Una fundamentacién breve, que explique por qué el recorte elegido es relevante para este grupo, en este momento. Un modo posible de escribir una fundamentacién eficaz y que nos ayude a pensar en la experiencia de aprendizaje que quetemos promover, es pensar en tres parrafos, que digan: 1) algo sobre el recorte y su valor como contenido, 2} algo sobre los ob- jetivos de la unidad diddctica y 3) algo sobre el grupo, sus caracteristicas y lo que los hace destinatarios adecuados de esta propuesta. Por ejemplo, en una unidad didactica sobre la panaderia del barrio, en la que se profundizaré sobre el pan, la fundamentacién podria decir lo siguiente: BF Etpanes un alimento antiquisimo, universal y su fabricacin involuera procesos complejos ein- teresantes, Pero ademas, condensa una serie de valores sociales muy importantes, vinculados especialmente al trabajo. [Bp masta unidad dldactica se propone indagary profunizar sobre las practic, saberesy obje ; tos que se nuclean en la elaboracién del pan, tomando como referencia central la panaderia del barrio, La idea es recorcer algunos sentidos, tareas,fenémenos, que rodean al pan come objeto concreto y como objeto cultural einterrogarios profundamente. [Bp Losnifios de a sata ce 4 alos particpan con frecuencia de un taller de cocina, que es uno de los eventos esperados de la semana, lo que probablemente favorecer4 el tratamiento de algunas dimensiones de la unidad didéctica. + Un objetivo 0 propésito general. Por ejemplo: “indagar y profundizar sobre las précticas, saberes y objetos que se nuclean en... (el recorte)". El objetivo tiene, como todo objetivo, una accién representada por un verbo (conocer, profundizar, realizar una aproximacién, etc.) y un objeto al que se dirige esa accién (el recorte que elegimos) + Una red 0 lista exhaustiva de lo ensefiable sobre el objeto-recorte. Para definir los conte- nidos posibles, elaborada a partir de un relevamiento o indagacién previa. Aqui es donde vol- camos lo que surge al “hacer estallar el contenido”. Los contenidos pueden también aparecer expresados como afirmaciones y/o preguntas. + Actividades, 0 propuestas que se ofrecerén al grupo. Es conveniente que las actividades se presenten ordenadas con algin criterio, Un modo clasico de ordenar las actividades es: actividades de inicio, de desarrollo y de cierre, Otro modo de ordenar las actividades consiste 70| Capitulo3 ____________unidades Didécticas, Proyectos Aulicos y Secuencias Didécticas en presentarlas como: actividades para “elegir” el recorte, para “interrogar” el recorte y acti- vidades para “cerrar la idea, comunicar y compartir, sistematizar,e inventar algo nuevo”, Son modos concretos de iniciar, desarrollar y cerrar la unidad didéctica y probablemente ayuda- ran a tener presente el proceso: ~ Actividades para elegir, conocer, acercarse ¢ interesarse en el objeto recorte. Donde nos interesaré “abrir caminos hacia...” el objeto-recorte. Por ejemplo: presen- taciones “casuales” del objeto central de la unidad en el contexto de la vida cotidia: na del grupo; utilizaciones de objetos relacionados que sirvan para abrir preguntas; planteo de problemas précticos o preguntas que podrian resolverse o responderse mediante elementos 0 productos del abjeto-recorte, ~ Actividades para interrogar, comprender los por qué. Darse cuenta de que ese objeto-recorte es mas complejo de lo que parece, saber més, registrar, ponerse en el lugar de las personas que se relacionan con el objeto-recorte. Por ejemplo: andlisis de objetos; entrevistas a personas; experiencias directas; actividades de indagacién; dramatizaciones; representaciones de distinto tipo. ~ Actividades para cerrar la idea, comunicar y compartir, sistematizar, e inventar algo nuevo. Que sea posible gracias a haber conocido el objeto-recorte. Por ejemplo: organizacién de eventos como ferias, muestras, etc. o proyectos dulicos a partir del objeto-recorte. + Experiencias de evaluacién. La evaluacién puede encararse de diferentes maneras y para que ésta sea coherente es oportuno realizar una anticipacién escrita. ~ Una opcién interesante es aprovechar la repeticién de propuestas, 0 propiciarla al inicio y al final de la unidad didactica, Puede tratarse de actividades de los distintos tipos que hemos enuncado més arriba. Repetir una actividad en distintos momentos y observar con detenimiento las diferencias entre una y otra “version” de la actividad nos permite valorar el proceso, y nos ayuda a entender qué concepciones se han mo- dificado, qué aprendizajes se han producido. is de las producciones de los alumnos. Lo que ellos de lo que son capaces de hacer. ~ Otro modo de evaluar es el ans dibujan, graban, inventan, etc. es una eviden Puede asimismo evaluarse mediante la observacién sistematica del juego. En otro capitulo de este volumen se desarrollan diferentes técnicas para organizar y aprove- char este tipo de observacién, ~ Para que los propios nifios puedan valorar su proceso de aprendizaje es oportuno realizar grabaciones o filmaciones al comienzo, para poder retomarlas al final.iaéctica del nivel inicio, en clave pedagdgica ____Daniel Brallovsky No incluimos aqui una serie de items practicos que suelen incluirse en las planificaciones (recursos, espacios, cronograma, etc.) ya que damos por sentado que se trata de aspectos practicos que cada docente resuelve en forma espontanea, y no demandan ser tratados tedricamente en este anélisis. El sentido de un proyecto: un escenario en movimiento Yahabiamos dicho al comienzo del capitulo que en la unidad didactica hay siempre un “gran mensaje’ vale la pena adentrarse gozosamente de un modo profundo, curioso y sistematico para mirar el mun do. Comencemos entonces por decir algo equivalente sobre los proyectos aulicos: mas alla de los ob- Jetivos concretos sobre los que se estructure (realizar una muestra, construir un espacio, resolver un problema, ayudar a alguien, etc.) el proyecto busca siempre generar un sentimiento de pertenencia en el grupo de nifios respecto de la actividad. El primer impulso de un proyecto, entonces, es de orden afectivo: “hagamos esto”, “necesitamos hacerlo”, “vale la pena hacerlo”, Se trata de crear una representacién grupal compartida sobre la actividad y sobre su contexto, para aprender a partir de su realizacién. Un proyecto es, de algiin modo, un escenario en movimiento. Y se aprende proyectando, porque el de- se0 de realizar hace que se expresen en nosotros las aptitudes estratégicas, que nos volvamos dinami- cos, creativos y versatiles, El proyecto constituye un espacio donde necesariamente ensefiar y aprender son més parecidos a disefiar, repensar, anticipar, decidir... que a “explicar” y “atender’, como podria suceder en una clase tradicional. Por eso el trabajo por proyectos tiene una impronta renovadora: se formula en contraste respecto de la ensefianza tradicional, predominantemente comunicativa, Por todo lo anterior, el proyecto es una estructura didéctica flexible, y que lleva en su espiritu un tipo de energia diferente del de la unidad didéctica. Alli donde la unidad diddctica pregunta, indaga, pro- fundiza y se dirige hacia adentro, hacia lo fino, hacia lo invisible, hacia lo insospechado que emerge al ser mirado con otros ojos, el proyecto dulico se piensa hacia delante, es un motor en funcionamiento que busca lo necesarlo para construir realidad, yen el interin echar mano de todo lo que pueda ayudar a que una idea pueda convertirse en acto. Sila unidad didéctica es indagacién, el proyecto es creacién. Sila unidad didActica es investigacién, el proyecto es puro trabajo de campo, pura construccién activa. El trabajo por proyectos tiene una larga tradicién en las ideas pedagégicas. Se dice de los proyectos algo similar a lo que se dice de los juegos empleados como recurso educativo: que son todo un signo de creatividad y progresismo educativo porque ponen al alumno en el centro, pero que a la vez po- drfan ser bastardeados, mal entendidos o banalizados como mero contrapeso del conocimiento, 0 para hacer al saber més “entretenido”. El pedagogo francés Phillippe Perrenoud ha escrito que “en su visign mAs ambiciosa, la metodologia de proyecto es la espina dorsal de una pedagogia del proyecto como manera comtin de construccién de los saberes en la clase, En el otro extremo, es una actividad entre muchas otras, que yuxtapone la resolucién de enigmas, las palabras cruzadas 0 el concurso de célculo mental en la vasta gama de estrategias que apuntan a hacer menos dridos los aprendizajes y a implicar a los alumnos, ya que el saber puro es poco movilizador”. Es decir que, a la vez que trabajar rCopitutos —_____ Unidades bidacticas, Proyectos Aulicos y Secuencias Didécticos por proyectos convoca una energia renovadora y empatica, que propone aprender haciendo, existe tuna cierta critica a los usos demasiado laxos del término “proyecto”, que podria terminar aplicando- se a cosas muy distintas entre si Retomando la idea de Perrenoud, podriamos decir que “aprender haciendo” es bueno si no redunda en una especie de “hacer por hacer, en vez de ensefiary aprender”. Los dos objetivos de un proyecto Un proyecto, en si mismo, no es una estructura didactica. Un proyecto es, hasta donde el diccionario nos lo permite saber, un esquema o plan que se hace para darse una idea de cémo ha de ser un tra- bajo determinado. Es una disposicién previa que se forma para la ejecucién de algo de cierta impor- tancia. Esta idea genérica de un proyecto, sin embargo, puede servir para organizar la ensefianza si se parte de la idea de que no se aprende sdlo ni principalmente escuchando a los maestros hablar, sino que es oportuno hacer cosas para aprender. En un proyecto pedagégico, entonces, coinciden siempre dos objetivos: el del proyecto propiamente dicho, que es el que (en ef mejor de los casos) viven como auténtico y movilizante los alumnos, y el objetivo de ensefianze que justifica, desde la perspectiva del maestro, su realizaci6n, Veamos algunos ejemplos: ‘Objetivo del proyecto Objetivo pedagdgico Realizar una huerta en el patio de la escuela. Propiciar un acercamiento de los alumnos al tra- bajo horticola, sus fases y demandas y su funcién ena sociedad actual Establecer comunicacién con una sala de nifios | Profundizar el conocimiento de los medios de de la misma edad, que viven en la cludad de Ccomunicactén digtales (Skype, email, chat) yno México. digitales (carta) Explorar algunos rasgos de una cutura remota, sus giros de lenguaje, sus habitos y costumbres. Realizar una pelicula ‘Acercar a los chicos al lenguaje del cine y las artes visuales, Como puede verse, ambos objetivos son necesarios a la hora de desarrollar un proyecto pedagégico. Los riesgos de descuidar alguno de los dos y dedicar toda la energia a la concrecién de uno sélo de ellos, son usualmente sefialados para prevenir lo que La Cueva llama “falsos proyectos’ En ellos, se dice que se trabaja por proyectos, pero en realidad s6lo se aparenta hacerlo. Menciona, por ejemplo, las tareas que consisten solamente en buscar informacién sobre un tema sefialado por el docente, las ‘experiencias cientificas en las que los nifios siguen instrucciones sin decidir nada, entre otros casos donde se dice que se trabaja por proyectos, sin hacerlo realmente.” Un modo de entender qué es lo que lleva a estos “falsos proyectos” es pensar en los dos objetivos del proyecto (el objetivo propia- mente dicho y el objetivo pedagégico) y tratar de reunirlos del mejor modo posible, Si el primero falta © €s débil, el proyecto seré un “como si” en el que nadie sentira realmente que est comprometido con una meta auténtica. Sifalta el segundo, las actividades serdn divertidas y atrapantes, pero se per- deré de vista la funcién educativa y formativa del espacio en el que se desarrollan. 3Didéctica del nivel inicio, en clove pedagégica ______banlel Brailovsky Sobrevolando la literatura sobre el tema y pasando en limpio algunos puntos centrales, digamos que un proyecto dulico se caracteriza por una serie de rasgos: + Nace a partirde una meta clara y compartida, que retine y orienta el trabajo de todo el grupo. + Estd centrado en la produccién, en el hacer, y como estructura didéctica nos sirve para enseftar haciendo. + Por lo anterior, invita al disefio, a la previsién de distintas tareas, a la formacién de equipos 0 comisiones, a las reuniones esponténeas o planeadas para ir evaluando la marcha de la tarea + Est orientado a la concrecién de un producto, pero pedagogicamente favorece el analisis de los procesos. Por eso también siempre que se hace referencia a esta modalidad se menciona a al- gunos referentes importantes: Kilpatrick, Dewey, Freinet.” Y aparece, claro, la idea de actividad como eje del trabajo pedagogico. Las propuestas del proyecto dulico Algunas de las ideas que podemos tener en mente a la hora de disefiar propuestas dentro de los pro- yectos tienen que ver con aquellas necesidades propias de un plan flexible, que todo el tiempo necesi- ta pensar en lo que se ha propuesto como meta. @® + Formutar et proyecto. Al proponer actividades para formular el proyecto, sus metas, lo que 74 se desea hacer, construir, producir o lograr, deberian tenerse en cuenta dos cuestiones. Por un lado, que para que la meta del proyecto sea en verdad una meta auténtica y compartida debe surgir genuinamente de intereses, deseos o preocupaciones de los alumnos.”? En segundo lu- «gar, serd preciso proponer a la vez indagaciones para conocer mejor aquél producto que se realizard. Siel objetivo es, por ejemplo, crear una ludoteca en el jardin, sera conveniente llegar a ese objetivo a partir de observar las carencias reales a las que la ausencia de una ludoteca expone a los chicos y las posibilidades que ésta abriria, A la vez, sera oportuno indagar en ex- periencias de otras ludotecas ya existentes y averiguar qué se requiere para ponerla en mar- cha, Para ello, serdn oportunas muchas de las estrategias usuales de una unidad didéctica: la entrevista, la bisqueda de informacién, la experiencia directa. Ponerse en tarea. Al disefiar momentos en los que se distribuyan tareas, se formen equipos de trabajo, se repartan responsabilidades, es importante tener un espacio comiin para lue- go compartir los avances. Este espacio puede tener un nombre y unos rituales asociados, para darle visibilidad e importancia. En un jardin de la ciudad de Cérdoba, por ejemplo, una maestraCapitulo —___unidades bidécticas, Proyectos Aulicos y Secvencias Didécticas solia reunir a sus alumnos en “una juntada”: formaban un circulo con tas sillas y, cada uno a su turno, contaba qué habia hecho durante el periodo de trabajo en talleres, Con distintos nom- bres y distintas mecénicas (que oportunamente pueden tener un formato lidico) este momen- to de puesta en comiin constituye una parte importante del trabajo por proyectos. @ - Resolver problemas. En todo proyecto habré actividades destinadas a resolver problemas, ya que todo proyecto (si en verdad es un proyecto) se encontrar con obstaculos de distinto tipo: falta de recursos, oposicién de algunos actores a seguir adelante, dificultades no previs- tas, etc, Y si es cierto que se aprende haciendo, lo es precisamente gracias a la oportunidad que nos brinda la existencia de estas dificultades. Por eso, es alli donde debemos desplegar nuestra energia ensefiante, nuestra habilidad para convertir estos problemas en desafios para aprender. @® = trabajar juntos. En el proyecto, as actividades de produccién deberfan enfocarse en la pro- duccién de insumos para cumplir el objetivo del proyecto. Estas actividades serdn, ademas, muy buenas ocasiones para integrar alas familias a la actividad escolar. @® + compartir y socializar. Cuando un proyecto conduce al grupo a la construccién compartida de Un producto, el deseo de mostrario es un desentace natural y deseable, Es importante preve- nirse, sin embargo, de que esta instancia (que forma parte del proceso pedagégico) no termine siendo cooptada por distintas formas de marketing institucional, como algunas veces sucede, Escribir el proyecto dulico {Como estructurar un proyecto? {Qué “partes” de una propuesta de ensefianza deberian estar pre-~ ssentes en un proyecto? zEn qué difiere formalmente de la unidad didéctica? Puesto que la ensefianza se concreta en la accién, porque ensefiar es una accién, lo que mas ha de variar es el modo de encarar las actividades, por supuesto. Pero hay sutiles variaciones que vale la pena revisar. Aqui mostraremos el modelo genérico que proponemos para pensar un proyecto pedagogico en la sala. + Un titulo * Una fundamentacién breve, que explique por qué el proyecto es relevante para este grupo, : en este momento, Un modo posible de escribir una fundamentacién eficaz y que nos ayude a pensar en la experiencia de aprendizaje que queremos promover, es pensar en tres parrafos, que digan: 1) algo sobre la meta propiamente dicha del proyecto y su valor como contenido, 2) algo sobre los objetivos pedagogicos del proyecto dulico, y 3) algo sobre el grupo, sus ca- racteristicas y lo que los hace destinatarios adecuados de esta propuesta, Por ejemplo: 75