ESCUELA NACIONAL DE ANTROPOLOGÍA E HISTORIA

INAH SEP

RELATOS DE CAÑAS, PALANCAS Y MELAZA

Corporalidad, experiencia y explotación de la niñez, en la Región de la Cuenca del

Papaloapan en el Estado de Oaxaca.
TESIS

Que para optar por el título de licenciado en Antropología Social

presenta:

Malcom Aquiles Pérez

Qué Para optar por el título de licenciado en Antropología Física

Presenta

Jorge Tonatiuh Magos Rivera

Director de Tesis: Mtro. Mauricio Sáenz Ramírez

Ciudad de México
2021

1
AGRADECIMIENTOS

2
INDICE

Introducción

Capítulo 1.
El concepto de niñez.

I.I. La niñez no es solo balbuceo.

Reflexión en torno a los conceptos de niñez e infancia actuales, sus alcances y
limitaciones.

1.2. Había una vez…

Ciertas concepciones que se han generado sobre la niñez, en el contexto histórico
de occidente.

1.3 Los niños son cosa de adultos.

El papel de las instituciones en la construcción de la niñez.

Capítulo 2.
Niñez y Antropología.

2.1. De la sociedad a lo social.

O de como la Antropología empieza a pensar en la niñez.

2.2. Niñez biocultural.

Algunas de las formas en que la Antropología Física y la Antropología Social se han
aproximado al tema de la niñez.

2.3 Cuerpo y Experiencia.

Sobre otras formas de abordar la niñez.

3
Capítulo 3.
Niñez y trabajo infantil.

3.1. ¿Un mundo de caramelos?

Niñez y trabajo en el mundo. Poblaciones nuevas con problemas viejos.

3.2. La niñez en México.

Historias de niños en un país de adultos.

3.3 Niñez, trabajo y explotación.

Menos edad, menos derechos, más abusos.

Capítulo 4.
De Tierra, Sudor y Carne

4. 1. Acatlán de Pérez Figueroa, Oaxaca.

La historia de un contexto

4.2. Adultos chiquitos.

Metodología para acercarse a la niñez de Acatlán de Pérez Figueroa, Oaxaca.

4.3. Niños de Caña.

Relatos de cuerpos, experiencias y niñez en Acatlán de Pérez Figueroa, Oaxaca.

4.3.1. Al ritmo de la caña.

(In) Conclusiones

Bibliografía

Anexos

4
INTRODUCCIÓN

Cuentan los que saben, que el 30 de Abril fue instaurado como el día del niño en
el año de 1924 en México, gracias a la intervención de José Vasconcelos quien era
secretario de Educación Pública, bajo el mandato del entonces presidente Álvaro
Obregón. Y durante ese festejo, según se cita en el periódico El Universal:

Vasconcelos decía que había que hacer de cada escuela ´un palacio con alma´,
para que los niños pobres, descalzos y hambrientos vivieran en palacios las mejores
horas de su vida y guardaran recuerdos luminosos (El Universal, 2019).

Qué tiempos aquellos. Tiempos en los que la inocencia de muchos adultos era aún
mayor que la de muchas niñas y niños de nuestro país. Pero el tiempo todo lo pone
en su lugar y al final las múltiples realidades de la niñez en México y el mundo han
escapado de los salones de clase, de los espacios familiares, de los recintos
sagrados. Porque no todas las niñas y niños de México ríen, juegan o comen dulces.
Parte de la niñez de nuestro país sigue pobre, descalza y hambrienta, codo a codo
con la niñez abusada, la explotada, la desaparecida, la asesinada, la ignorada.

El tema de la pobreza que viven niñas, niños y adolescentes en México es

alarmante. El CONEVAL señala que en 2018, el 38.4% de la población adulta se
encontraba en situación de pobreza y el 6.6% en pobreza extrema; en contraste con
el 49.6% de niñas, niños y adolescentes que estaban en situación de pobreza y el
9.3% en pobreza extrema.

Los resultados que CONEVAL presenta en La Medición de la Pobreza

Multidimensional 2008-2018 (CONEVAL, 2021), confirman que la pobreza es un
problema crítico y grave, que se agudiza en el sureste del país, con un impacto
directo en los pueblos indígenas, afrodescendientes, adultos mayores, la población
con discapacidad en particular, y especialmente entre las niñas, niños y
adolescentes en general.

5
El CONEVAL revela que 2.9 millones de niñas, niños y adolescentes tienen rezago
educativo (7,3% de la población); 5.6 millones, carencia de acceso a los servicios
de salud (14.3%); 24.1 millones, carencia de acceso a la seguridad social (61.1%);
9.4 millones, carencia alimentaria (23.9%); 6.1 millones, carencia de calidad y
espacios en la vivienda (15.5%); y 9.2 millones carencia de acceso a los servicios
básicos en la vivienda (23.4%).

CONEVAL señala que las mayores desigualdades se presentan en el acceso a la

seguridad social (61.1% en niñas, niños y adolescentes y 55.5% en personas
mayores), el acceso a la alimentación (23.9% y 18.8%, respectivamente) y en el
acceso a los servicios básicos en la vivienda (23.4% y 18.1%, respectivamente).

Con todo esto, no podemos seguir pretendiendo que en México todo lo referente a
la niñez es risa y juego. No cuando hemos tenido 49 niños muertos en el incendio
de una guardería, cuando una niña migrante muere ahogada junto a su padre o
cuando otra durmiendo en su casa ha recibido una bala perdida que le hizo perder
el ojo. No cuando adultos que fueron niños, empiezan a entender o encarar por
primera vez el abuso sexual o violencia de la que fueron objeto ellos o su
descendencia en colegios, iglesias e incluso en esas casas que tendrían que
llamarse hogar y con gente que pertenece a una familia que les dijeron los
protegería. No cuando vemos como se dispara el nivel de acoso y discriminación
por ser la “gorda”, “el indio”, “el puto”, “la negra”, “el tullido”, “la enana”, “el lento” en
las escuelas de educación básica.

La niñez es un tema que en México ha sido –quizá por demasiado tiempo- un tema
manejado exclusivamente por adultos. Los adultos la definen, los adultos la
regulan, los adultos la hieren. El adultocentrismo es una constante cuando se habla
de segmentos etarios en México, pero es en la niñez en donde logra uno de sus
mayores impactos, ante la frecuente imposibilidad de las niñas y niños de
enfrentarse a un sistema hegemónico ambivalente que les sitúa como una de sus
prioridades, al mismo tiempo que favorece su exclusión, invisibilidad, invalidez y

6
dependencia. Sin embargo, al final, algunas niñas y niños se hacen escuchar, y sus
voces nos obligan a mirar más allá de los discursos, de las pantallas, de los
programas públicos, recordándonos que la niñez no es el futuro de México, es el
presente, y sus carencias, necesidades y obstáculos no resueltos son los de una
sociedad en la cuerda floja.

Por todo ello, y de frente a la complejidad que este tema encierra es que un
antropólogo físico y un antropólogo social en ciernes hemos decidido unir esfuerzos,
con la intención de abordar con respeto pero de la forma más integral posible, las
características de un sector de la población que requiere ser escuchado; atraer las
miradas a una región de nuestro país que suele ser ignorada y resaltar el impacto
de una problemática que parece no menguar en los tiempos por venir.

Considerando esto, planteamos la hipótesis que guía ésta investigación, en la cual

afirmamos que:

La niñez es un segmento de la población con características propias y específicas

a cada contexto, producto de un complejo entramado de elementos e interacciones,
entre los que sobresalen la corporalidad y la experiencia social como conceptos
clave en la conformación de la realidad social de niñas y niños.

Y que tiene por objetivo general:

- Identificar, analizar y reflexionar sobre los elementos vinculados a la

corporalidad y la experiencia social que intervienen en la construcción del
concepto de niñez, que es generado por niñas y niños de Acatlán de Pérez
Figueroa, Oaxaca, que trabajan en las plantaciones de caña y el ingenio
azucarero La Margarita.

Con los siguientes objetivos particulares:

7
 - Construir a partir de la noción de Experiencia Social y del Modelo de Prácticas
corporales, una propuesta interdisciplinar que permita entender la realidad
social y la forma en que construyen su niñez, las niñas y niños de Acatlán de
Pérez Figueroa, Oaxaca.

- Evaluar el impacto que tiene el trabajo infantil en el desarrollo biopsicosocial

de las niñas y niños que trabajan en plantaciones de caña y el Ingenio
azucarero de Acatlán de Pérez Figueroa, Oaxaca.

- Determinar cuáles son los alcances y limitaciones de la propuesta

interdisciplinar generada.

Así, el presente trabajo busca abordar el tema de la niñez trabajadora en la Región

de la Cuenca del Papaloapan en el Estado de Oaxaca, tejiendo las voces de las
niñas y niños con quienes tuvimos la fortuna de convivir, con las voces de las
propuestas teóricas de la Antropología Social y la Antropología Física y con
nuestros respectivos balbuceos, con el fin de crear un entramado que favorezca
una visión honesta y detallada sobre un segmento de la niñez en México, con la
esperanza de que lo aquí presentado ayude a realmente inclinar la balanza de la
sociedad adulta, en favor de las niñas y niños de esa región en particular y de
nuestro país en general.

Con este propósito, hemos dividido nuestra propuesta de forma tal que permita ir
entendiendo gradualmente la complejidad del tema de la niñez en general, de
México en particular y de la de la Región de la Cuenca del Papaloapan en el Estado
de Oaxaca en específico, a partir de su experiencia y corporalidad; ofreciendo
algunas posibles pistas, propuestas, rutas y cuestionamientos que abran camino en
favor de una mayor comprensión, visibilidad y conciencia respecto a este sector de
la población.

8
Por ello en el Capítulo 1 abordamos algunos de los caminos que ha tomado la
construcción de la niñez, con la intención de ofrecer un panorama más amplio sobre
los intereses, obstáculos e influencias que han favorecido o impactado las formas
en que se ve, concibe y trata a la niñez en nuestra sociedad actual.

En el capítulo 2 damos constancia de cómo la Antropología y algunas de sus ramas

se han aproximado al tema de la niñez, y sus aportes para comprender las
realidades y contextos de las niñas y niños; rematando ésta sección con una
discusión alrededor de dos elementos que nosotros hemos decidido tomar como
ejes, a partir de los cuales podemos tener otra puerta de acceso al tema de la niñez:
la corporalidad y la experiencia social.

En el Capítulo 3, ceñimos nuestro abordaje a la niñez de frente a una problemática

que está presente en nuestro país: el trabajo infantil. Tratando de evidenciar las
raíces de este problema, los factores que lo refuerzan y los contextos actuales que
parecen combatirlo, pero que en gran medida terminan por perpetuarlo.

Cerramos con el Capítulo 4, que muestra el contexto en el cual se desarrolló esta

investigación y la propuesta metodológica utilizada para tener una perspectiva más
completa, sobre las niñas y niños trabajadores en el contexto de la Región de la
Cuenca del Papaloapan en el Estado de Oaxaca, tomando como punto de partida
los conceptos de cuerpo y experiencia. Y es en éste capítulo, en el que abrimos el
diálogo entre las voces de las niñas y niños, las nuestras y las de quienes han
trabajado estos temas, con la intención de brindar otro enfoque sobre la niñez
trabajadora y las deudas que tenemos con ésta, a partir de la reflexión que se
generó sobre testimonios que parecen centrarse sobre los temas de corporalidad y
experiencia, pero que terminan por dar evidencia de gran parte de su realidad social,
entendiendo que como adultos podemos opinar de lo que creemos de la niñez, pero
solo las niñas y niños pueden hablar de lo que realmente viven y son.

Finalmente, este trabajo culmina con un apartado que no pretende poner punto final
a esta investigación y a una problemática cuya resolución aún se encuentra
9
distante, sino por el contrario, buscamos: a) dejar la puerta abierta para que el tema
del trabajo infantil no se pierda de vista, b) subrayar que las niñas y niños en la
Región de la Cuenca del Papaloapan en el Estado de Oaxaca son mucho más que
información de gabinete y carne de cañón, c) abrir el camino a nuevos
cuestionamientos en torno a la niñez y d) resaltar el papel de las subjetividades
como herramientas fundamentales en el quehacer antropológico, más allá de un
aséptica objetividad que poco o nada tiene que ver con la realidad en campo.

Gracias por leernos.

1. EL CONCEPTO DE NIÑEZ.

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 Yo creo que la niñez es un chiste cruel de la memoria…
F.G. Haghenbeck

I.I. La niñez no es sólo un balbuceo.

¿A qué nos referimos cuando decimos niño? Asumimos casi instantáneamente que
estamos hablando de los seres humanos que ya no se consideran “bebés” y que
aún no son adolescentes o jóvenes en ciernes y mucho menos adultos. Sabemos
identificar a uno e incluso podemos llamarlo de otras formas: infante, chiquillo,
chamaco, escuincle, mocoso, creatura, chico, chaval o nene; sin embargo, solemos
olvidar con más frecuencia de la que sería conveniente, que las palabras tienen un
origen y una utilidad, usos y abusos que ayudan a fincar identidades y a regular
tratos, que su manejo no es necesariamente neutro o ajeno a las relaciones de
poder y que les hemos otorgado una carga de valores, morales y atavismos adultos
que no necesariamente se ajustan a las realidades e individuos que buscan definir.

En el caso de las nociones de niña, niño o niñez, éstas no escapan de tales

supuestos. Quizá las niñas y niños son inocentes, pero su designación no lo es. En
su nombramiento podemos empezar a encontrar atisbos de lo que implica
socialmente ser calificado de esta manera, porque son términos que no sólo
designan o hacen referencia a una persona, sino que involucran una serie de
supuestos y ambigüedades que van a determinar tratos y expectativas.

Para la Real academia Española, en su Diccionario de la lengua española (2019),

la palabra niño proviene “de la voz infantil ninno”, sin embargo, al momento de hacer
una exploración más profunda sobre los orígenes del término, la creación del mismo
parece perderse en la niebla del tiempo, las etimologías y los usos. Su nacimiento
o génesis parece poco menos que incierta y no es posible encontrar una fuente que
muestre de manera concreta, clara y veraz el proceso mediante el cual, esta palabra
ve la luz en el idioma español. En su Breve Diccionario Etimológico de la Lengua
Castellana, Joan Coromines, menciona que es “procedente de un tipo romance

11
antiguo Ninnus de creación expresiva” (Coromines, 1987, p.414). Por lo que la única
opción que nos queda para entender el nacimiento de ésta palabra, es
probablemente ubicándola como una onomatopeya o la apropiación de algún
vocablo infantil en tiempos distantes por parte de los adultos; derivando de esto las
palabras “niña” y “niñez”.

Si bien los orígenes del término son nebulosos por decir lo menos, lo que sí es
posible afirmar, es que éste no es solo un sustantivo utilizado para hacer referencia
a un ser humano en un momento específico de su ciclo de vida, sino que parece
ser en sí mismo un adjetivo cargado de juicios de valor, vinculados a tamaños,
estados, capacidades y actitudes específicas en contextos determinados. Por
ejemplo, en la actualidad algunos implícitos de la palabra se relacionan con
nociones como vulnerabilidad, inmadurez, crecimiento, desarrollo, educación,
inocencia, inexperiencia e incluso pureza, si bien esto no ha sido siempre así, tal
como mencionaremos posteriormente. Creemos que esto es importante, porque
dichos sentidos repercuten de forma directa en las concepciones y tratos que en la
actualidad se brinda a la niñez no solo en nuestro país sino en el mundo en general,
dando paso a aspectos sociales vinculados a la protección, atención y formación de
las niñas y niños, características propias no solo de la especie humana al momento
de la crianza de su descendencia, pero también a la invalidación, abuso y
explotación de las niñas y niños por parte de población de mayor edad, lo cual
parece ser un rasgo que la humanidad no comparte con otras especies. De esta
manera, es posible entender que hablar de niñez ya no es en un primer momento,
un tema exclusivo de la crianza, restringido a los hogares y mucho menos potestad
única de los procesos sociales de maternaje o paternaje en los contextos actuales,
y por el contrario, es un tema, que al igual que la población a la que hace referencia,
recae en los ámbitos de lo público y de lo social, que involucran desde la continuidad
de la humanidad como especie hasta el papel de las nuevas generaciones como un
sector clave del que van a depender la preservación y persistencia del legado
cultural, social, histórico e incluso ambiental de la humanidad. Considerando lo
anterior, ser denominado como niña o niño no es un asunto fortuito o

12
intrascendente. Dependiendo del contexto en que dicho nombramiento se lleve a
cabo, este nombrar conlleva privilegios, responsabilidades, limitaciones y/o
sanciones que no en poca medida determinarán las condiciones de vida de las niñas
y niños.

Hacer inteligible a un ser humano al denominarlo como “niña” o “niño”, le dota de

forma inmediata de un lugar en su contexto, de una identidad, de un estatus, de un
peso simbólico que puede jugar a su favor, en su contra, o como suele suceder en
la paradójica realidad humana, en ambos sentidos.

En el caso de la niñez, su denominación a pesar de toda la ambigüedad que puede

poseer su origen, presenta una constante –por lo menos en la actualidad- que
permite identificar grosso modo lo que en el contexto mexicano se define como
niñez: la edad. La cual, a su vez, resume de forma clara el conjunto de ventajas y
desventajas simultáneas que acarrea el nombrar y ser nombrado.

En el Artículo 1, de la Convención de los Derechos del Niño (19659) que “se

entiende por niño todo ser humano menor de dieciocho años de edad (...)”, y por su
parte, La Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes (2018)
especifica en su Artículo 5 que “son niñas y niños los menores de doce años, y
adolescentes las personas de entre doce años cumplidos y menos de dieciocho
años”; incluso en la Ley de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes de la
Ciudad de México (2017) se llega un poco más lejos al determinar que en particular,
las niñas y niños menores de 6 años se encuentran en el periodo de la primera
infancia. Demostrando que lo etario se ha configurado como un elemento clave
dentro del proceso identificación de las personas, como una herramienta útil para
ubicar a cada individuo en el entorno social. En sistemas legislativos como el
nuestro, la mayoría1 de edad permite a quien la alcanza ser considerado frente a la

1
De hecho esta noción se vincula con la de Ann Solberg (1995), socióloga noruega, quien acuñó el término
edad social para referirse a las concepciones negociadas de ser mayor o menor, una construcción más flexible
que la edad cronológica.

13
sociedad con todas sus capacidades legales, con los derechos, obligaciones y
beneficios correspondientes; pero quien ostenta una minoría de edad se enfrenta a
límites no solo en relación a las responsabilidades que posee, sino de forma
paralela, respecto el ejercicio de sus derechos, bajo el argumento de que la
inmadurez física y mental de niñas , niños y adolescentes les impide tomar las
decisiones correctas, por lo que de forma consecuente su rango de acción es
limitado y debe de ser “supervisado” continuamente por adultos “responsables”.
Esta postura, si bien es vetusta, sigue presente en el cotidiano, retroalimentando la
noción de una niñez desvalida, inmadura y carente de fuerza de voluntad,
capacidades y raciocinio. Así, las nociones de “menor” y “niño” se entrelazan,
volviéndose el niño no solo un menor de edad, sino también, el que tiene menos
experiencia, menos responsabilidad, menos madurez, menos capacidades, pero
sobre todo y de manera alarmante, quien tiene menos posibilidad de ejercer sus
derechos.

Es evidente que las niñas y los niños en cualquier parte del mundo, distan de tener
la experiencia o fortaleza que jóvenes y adultos han tenido tiempo para desarrollar,
sin embargo, pensar que en general las niñas y niños son incapaces de tomar
ciertas decisiones y asumir ciertas responsabilidades, es una postura retrógrada,
que de hecho contradice al concepto de Autonomía progresiva, presente en la
Convención de los Derechos del Niño (1959). Dicho principio hace referencia a la
capacidad que tienen niñas y niños de asumir ciertas responsabilidades y tomar
determinadas decisiones conforme van creciendo (Elige, 2019).

Siguiendo este planteamiento, es necesario considerar que a la par que las niñas y
niños van desarrollando sus habilidades y capacidades, se va desarrollando su
autonomía, subrayando el papel del Estado (y en cierta medida de los adultos en
general), como un generador de condiciones que hagan factible para niñas y niños
el ejercicio de sus derechos, dejando sin autoridad a cualquier institución o actor
que considere que los derechos humanos son algo que se pueden ir prohibiendo o
autorizando. Por ello es relevante señalar que el marco normativo nacional más

14
importante es la existencia de la Ley General de Derechos de Niñas, Niños y
Adolescentes que incorpora el paradigma de derechos humanos de la infancia, en
el cual se encuentran transversalizados los principios de la Convención sobre los
Derechos del Niño; se crean el Sistema Nacional de Protección Integral de
Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes y las Procuradurías de Protección de
Niñas, Niños y Adolescentes, tanto a nivel federal como a nivel estatal (Ley General
de Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, 2018).

Haciendo hincapié en la idea de que el papel de las niñas y los niños en la sociedad,
no puede ser establecido a partir de sus limitaciones o exigüidades, que la niñez
debe dejar de ser considerada como una suerte de fase “larvaria” de la adultez, en
la que sujetos “inacabados” están a la espera de las estaciones para por fin madurar
y tener una personalidad e identidad propias.

La niñez tiene que ser percibida como una condición humana específica con
características, códigos, producciones, experiencias y procesos propios que ayudan
a conformar a una persona como tal en ese momento en particular, la cual posee
formas específicas de: construir y entender la realidad social en la que se encuentra,
desarrollar sus propias estrategias, tejer sus redes y elaborar subjetividades más
allá de las ansiedades adultas; pero sobre todo, con plena capacidad de ejercer sus
derechos.

Lo anterior va muy de la mano de un segundo concepto del cual poco se ha discutido

en torno a las niñas y niñas, la noción de agencia. Para Amartya Sen, en su obra
Desarrollo y Libertad (2000), la capacidad de agencia de una persona está
vinculada a su capacidad de acción, lo cual le posiciona como un actor y agente de
cambio que puede llegar a impactar en su contexto. Y de hecho para Sen, el agente
es alguien que con su actuar provoca cambios de forma inherente. En el caso de
las niñas y los niños, de forma tradicional se ha considerado que sus acciones
pueden ser irrelevantes en un primer momento para el desarrollo de una comunidad,
y que su “función” es la de “aprender y empezar a prepararse para la vida adulta”,

15
sin embargo, si consideramos la propuesta de Sen, quizá podemos pensar a las
niñas y niños como potenciales agentes de cambio que no tienen que esperar a la
vida adulta para impactar en sus respectivas comunidades, si tan solo se les deja
de invalidar, y se les otorgan las herramientas necesarias para un empoderamiento
acorde a sus capacidades. Y quizá el inicio está en empezar a reconfigurar en la
mente adulta los implícitos que tiene el concepto de niñez, porque es probable que
los adultos no sean los grandes cuidadores de las niñas y niños, sino sus celadores
y obstáculos, ya que bajo el lema de “mayor protección” parece que yace la idea de
“menos derechos”, una contradicción que favorece una relación de poder vertical
en la que el adulto promedio “sabe, puede y decide” en lugar del niño que “ aún no
sabe, no puede y no debe…”, generando una relación de dependencia en la que
poco o nada se estimula a las niñas y niños como individuos, al agruparlos dentro
de un concepto que se ha usado de forma monolítica y aplastante hasta hace muy
poco tiempo, acción que termina por coartar cualquier posibilidad de fomentar la
capacidad de agencia de las niñas y los niños, además de invisibilizar los distintos
contextos en los que la niñez se gesta; porque tal como menciona Bourdieu (2002):
“…solo con un abuso tremendo del lenguaje se pueden colocar bajo el mismo
concepto universos sociales que casi no tienen nada en común…”. Porque no hay
una forma única de ser niño o niña, y la niñez como concepto no debe usarse como
referencia que se construye, aplica y significa de la misma manera para todas y
todos lo designados con ésta.

Es momento para los adultos de entender que en el nombrar está implícito el rango
de acción de aquellos a quienes nombramos, una denominación puede legitimar,
pero también restringir. Quien nombra ostenta un poder, la capacidad no solo de
asignar palabras, sino de instaurar identidades, de hacer inteligible aquel a quien
se nombra para el resto de la comunidad, de ubicarle dentro de las coordenadas de
lo social en un contexto específico, de establecer los parámetros, convenciones y
posibilidades que acompañarán una vida en un momento determinado, se quiera o
no. Porque las denominaciones, los nombres y sus significados se establecen
desde discursos hegemónicos que regularmente desconocen las realidades

16
sociales de los grupos o sectores de la población que nombran, pero que fingen
conocer por el valor que dan a sus propios imaginarios, que no en pocas ocasiones
son totalmente ajenos a las realidades sociales que pretenden definir, pero que aun
así, por su carácter hegemónico, legitiman, denuestan, normalizan.

Por ello es importante entender los alcances y las limitaciones que el concepto de
niñez tiene en nuestra sociedad, al ir acompañado de una serie de imaginarios y
representaciones adultas que de forma no poco frecuente coartan la libertad y el
ejercicio de los derechos de las niñas y niños de nuestro país. En ocasiones parece
que el mundo adulto confunde la idea de impulsar el desarrollo con incubar,
pensando que mientras se tenga a las niñas y niños “a salvo, permitiendo que se
comporten como niños” –lo que sea que esto signifique-, su desarrollo está
asegurado, olvidando por completo la diversidad y peso de los contextos en el que
las niñas y los niños tejen sus historias.

Por ello, es necesario marcar una diferencia entre las ideas que los adultos tienen
sobre los niños, en contraste a las nociones que las niñas y los niños tienen de si
mismos. Los primeros trabajan con la niñez a partir de lo que creen que debe de
ser, mientras que los segundos tienen la ventaja de vivir la niñez a partir de lo que
es, de lo que viven. Por supuesto que muchas de las inquietudes adultas tienen sus
bases en problemas reales inherentes a contextos específicos, dificultades que es
necesario enfrentar; sin embargo, valdría la pena revisar cuantas otras de esas
inquietudes, en realidad tienen como punto de origen ansiedades adultas, que por
generaciones han regulado las diferentes manifestaciones de la niñez a lo largo de
la historia, o peor aún, ocultan verdades aún más perturbadoras, como la idea de
que ciertas instituciones velan de forma inequívoca por la seguridad y bienestar de
la niñez, cuando el tiempo termina por revelar otras realidades. Tomemos por
ejemplo, el creciente número de casos de abuso sexual y violencia hacia niñas y
niños que se originan en el seno familiar o en ámbitos como la iglesia.

17
El contexto entonces y las experiencias que genera, se erigen como elementos
clave en la construcción de la niñez. Hay niños que no se comportan o viven bajo
los parámetros que los adultos han establecido idílicamente para ellas y ellos: los
que trabajan, quienes mantienen familias o cuidan adultos, quienes son abusados,
quienes viven violencia y quienes la ejercen, quienes rozan la genialidad y van a la
universidad aún antes de alcanzar la pubertad, quienes viven en contextos en los
que jugar es un lujo no la rutina, quienes mueren de hambre y no saben de dulces,
quienes odian sus cuerpos porque así se los enseño la sociedad, quienes no
conocen el mar y ni siquiera el agua potable, quienes saben a qué sabe un pesticida,
quienes nunca serán adultos porque su niñez fue interrumpida y de quienes no
queda nada más que una foto, una ficha, una alerta.

Y sería interesante que muchos adultos - cuyas decisiones tienen a muchas niñas
y niños en esas condiciones-, les dijeran a tales niños que lo que les sucede es
porque no saben, porque no pueden, porque no tienen la madurez, porque les falta
responsabilidad, porque carecen de capacidades, y que es mejor que sigan siendo
inocentes, que sigan dejando a los adultos decidir por ellos y sobre sus vidas.

Esto demuestra que si bien la capacidad de agencia y los derechos humanos

pueden ser considerados inherentes, cuando no se sabe de su existencia, cuando
se sabe de ellos pero no como ejercerlos o cuando su libre ejercicio puede acarrear
sanciones y violencia, entonces, tal capacidad y tales derechos, se quedan en el
plano del discurso.

Todo esto nos invita por tanto, a no usar el concepto de niñez como un elemento
inocuo en singular que se refiera a una población homogénea, cuando en la gran
mayoría de los casos lo único que tienen en común quienes forman parte de ella,
es la pertenencia a un grupo etario y el compartir un territorio.
Si bien es complicado ubicar la niñez como un concepto en singular o plural,
(opuesto a lo que ocurre con juventud y juventudes, en donde frecuentemente el
primer término se usa para referirse a un tema y el segundo a las realidades

18
sociales), la salida que se propone es que siempre que se hable de niñez, será
necesario:

1. Visibilizar una diversidad de la cual solo se ha tenido un ligero atisbo 2.

2. Establecer los retos, prejuicios, imaginarios, obstáculos, límites y alcances

que conlleva dicho término en cada contexto específico, y

3. Favorecer el posicionamiento de dicha niñez en tal contexto, lo cual va a

permitir el diseño de mejores estrategias que impulsen el desarrollo y
empoderamiento de niñas y niños de acuerdo a sus particularidades.

No se trata de echar por la borda lo que se ha hecho en torno a la niñez, sino de

refinarlo a partir de las necesidades y experiencias reales de las niñas y los niños
de México. Es regresar la niñez a sus legítimos propietarios.

Finalmente, es necesario hablar de otro término con el cual la niñez se ha

entremezclado, confundido, fusionado y en ocasiones antagonizado: la infancia.

El concepto de infancia para la Real Academia de la Lengua, (2019), abarca desde

el nacimiento de una persona hasta la pubertad. En oposición, Coromines, (1987)
menciona que infante proviene del latín Infans, que significa “incapaz de hablar”,
esto vinculado de forma directa con el desarrollo del lenguaje en los primeros años
de vida de un ser humano.
Cabe mencionar que en la Ley de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes de
la Ciudad de México. (2017), se menciona que las niñas y los niños menores de 6
años se encuentran en su primera infancia, lo que lleva como implícito que hay una
segunda infancia, período que de manera tradicional se refiere a las niñas y niños

2
Las niñas y los niños de México y el mundo poseen identidades sexo-genéricas, corporalidades, pertenencias
étnicas, ubicaciones geográficas y un sinnúmero de características propias que es necesario tomar en cuenta,
si en verdad queremos cambiar el esquema de hablar SOBRE la niñez, para empezar a hablar DE la niñez.

19
que se encuentran entre los 6 y los 12 años de edad. Argumentos todos, que sirven
para mantener viva la controversia sobre si la niñez es parte de la infancia o no.
Este debate depende del autor o corriente que se esté consultado; no es lo mismo
hablar de la forma en que Piaget concibe a la infancia a partir de su modelo de
desarrollo cognitivo (Piaget, 1973), a las propuestas de desarrollo de Erikson
(Erikson, 1983), pasando por los tratados de Ontogenia. La realidad es que por lo
menos en el caso del español, cuando se habla de infancia y niñez, las definiciones
fluctúan entre lo biológico, lo psicológico y lo cultural, sin encontrar realmente una
constante más que la edad en muchas de las propuestas, concordando en su justa
medida con lo que la Ley de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes de la
Ciudad de México propone (2017), situando a la niñez como segunda parte o no de
la infancia, pero regularmente dentro del lapso de los 6 a los 12 años, con lo que
podemos afirmar (no sin titubeos) que la tensión entre los términos infancia y niñez,
obedece más a un conflicto de orden teórico que a una diferencia real, producto de
la ambigüedad de los términos, reafirmando el papel que el lenguaje juega en la
definición de la vida humana.

Sin embargo, lo que es un hecho innegable es que así como el concepto de niñez
conlleva una serie de implícitos que tienen un impacto que puede ser negativo, en
el caso de la “infancia”, las significaciones remiten aún en mayor medida a un grado
más profundo de inmadurez biológica y psicológica, que elimina casi por completo
la posibilidad de tratar de entender a las y los menores de 6 años en sus propios
términos. Ya que tal inmadurez se ve enmarcada sobre todo en los primeros años,
por una total dependencia hacia los cuidadores, dependencia en un primer
momento física, que con el pasar de los años terminará por dar paso a una
dependencia emocional que servirá como un sustrato fértil para el desarrollo de la
concepción de niñez invalidante que hemos venido discutiendo en este apartado.

Como se ha podido observar, el lenguaje tiene un peso fundamental en la forma en

que se construyen las realidades sociales en la actualidad (Berger y Luckman,
2001). Nombrar hace inteligibles a los sujetos, y confiere a quien nombra una

20
condición de estatus que le permite definir, imponer reglas, normas y sanciones. El
nombrar, categorizar o conceptualizar puede brindar una puerta de acceso a
realidades a las que se requiere aproximarse, sin embargo, en el lado opuesto,
también al nombrar se pueden desvirtuar identidades, capacidades y contextos que
al no poseer referencia alguna tienden a ser ignorados, invisibilizados, obviados e
incluso omitidos. Por supuesto hay realidades que superan al lenguaje, pero es el
lenguaje el que las hace asequibles a la comprensión humana, El nombrar, el
categorizar no son procesos neutros que solo buscan ubicar o describir a seres o
condiciones. Cada palabra tiene un peso específico en nuestra sociedad, y
responde en forma y fondo a un sistema hegemónico que puede favorecer (o no) al
segmento entero de una población, con el simple hecho de nombrarle de una forma
u otra. Porque nombrar no es solo asignar un término, es designar un concepto para
distinguir, pero tal designación va cargada de una serie de significados que tendrán
gran influencia sobre la posición que una persona, cosa, lugar o suceso tendrá en
un contexto específico, posición que será dada a partir de la carga simbólica que
posea el concepto con el que fue identificada, producto de los intereses y relaciones
de poder involucrados en el proceso de designación.

En el caso de la niñez, el término es uno cuyos orígenes son difusos, pero los
implícitos que conlleva no lo son, y se han preservado porque además de su
articulación con la realidad que designan, favorecen el apuntalamiento de un
sistema adultocéntrico que sigue considerando que cualquier otra etapa de la vida
de un sujeto no es más que el camino de entrada o de salida de una gloriosa,
productiva, plena, realizada y madura adultez.

La niñez es un tema intrincado, y quisimos iniciar con este debate en torno al

concepto mismo, porque no en pocas ocasiones el peso de las palabras supera y/o
moldea las realidades sociales que nombra, además de preservar las
desigualdades que conlleva ese nombrar. Desde la noción misma de niñez se hace
evidente la complejidad que rodea a este segmento de la población y la desigualdad
en que este sector se encuentra, demostrando que, reflexionar en torno a las

21
realidades de las niñas y niños en México requiere por un lado valorar como
hablamos y que pensamos de ellas y ellos cuando los nombramos, cuales son los
imaginarios, prejuicios y subjetividades que se han adosado a la concepción de
niñez y que parecen intrínsecos al discurso adulto3; y por otro lado, brindarles la
palabra, permitiendo que ellas y ellos se nombren, se definan y hablen de sí
mismos, abriendo la puerta a una era en que el lenguaje debe dejar de ayudar a
oprimir a las niñas y los niños, y se vuelva su herramienta.

I.2. Había una vez…

¿Aprendemos a ser sociales de niños? o ¿aprendemos a ser niños a partir de lo

social? Quizá es posible afirmar que ambos cuestionamientos tienen cierto grado
de verdad. Somos seres sociales gracias al prolongado periodo de infancia que
tenemos, el cual nos permite aprender los códigos necesarios para optimizar los
fenómenos de identificación, validación, aceptación y pertenencia característicos de
cada núcleo humano; sin embargo de forma simultánea, al tiempo que las niñas y
niños están aprendiendo a ser humanos y formar parte de una comunidad, están
comprendiendo las posibilidades de existencia que la niñez en sus contextos en
específico les ofrece. Desde la capacidad de reconocimiento de sonidos, texturas,
olores, sabores y formas, pasando por su corporalidad e identidad, hasta su relación
con el entorno, sus atributos, sus habilidades, su estatus, sus responsabilidades.

La niñez en Occidente no es un asunto fortuito solo producto de los procesos

evolutivos, ni consecuencia exclusiva de rasgos anatómicos y fisiológicos en
interacción con el medio. Si bien todo esto influye, es preciso reconocer que la niñez
en la civilización occidental ha sido un elemento clave en el desarrollo social, no
sólo en términos de la perpetuación de la especie, sino también como factor
fundamental en los procesos económicos, culturales y sociales. Esto no quiere decir

3
Lo cual en realidad tendría que ser parte del proceso de toda persona dedicada a la investigación: el tener
claridad respecto a sus procesos de subjetivación, prejuicios y atavismos, los cuales van a influir no en menor
grado sobre el discurso, análisis, propuesta e incluso metodologías elegidas y desarrolladas.

22
que en otras regiones no haya obtenido un lugar por derecho propio; sin embargo,
es evidente que es en Occidente donde en muchos sentidos, se ha marcado la pauta
de cómo se debe de considerar la niñez en la actualidad. Partiendo desde el
discurso biomédico que tiene sus orígenes en la Grecia clásica, pasando por las
promulgaciones de Derechos y las tradiciones de Psicología y Pedagogía.

Sumándose al prolongado tiempo de crianza que va desde el nacimiento,

característico de nuestra especie, que puede parecer una desventaja en un primer
momento, pero que en términos generales termina por convertirse en un elemento
a favor de la especie y del individuo, la historia de la infancia en Occidente es una
historia que va de la mano de instituciones y relaciones.

En este sentido, en muchos lugares aún se espera que los niños actúen tal cual lo
hacen los adultos, o bien se da preferencia a las niñas y niños “más maduros” o a
quienes a ojos de la familia presentan potencial para ser eficaces y eficientes adultos
a corto plazo. Es probable que en siglos previos, la sociedad tuviera mayor claridad
respecto a su postura en torno a la niñez, definiéndola como un periodo de
preparación para la vida adulta. Las nociones de inocencia e incapacidad infantil
realmente habrían de cobrar mayor relevancia, sólo cuando se empiezan a instaurar
modelos educativos más formales vinculados al trabajo y la mano de obra, la cual
dependía en mucho de las habilidades y capacidades de cada persona, y que
evidentemente se iban desarrollando y puliendo con la edad, dejando a un grupo de
niños relegados mientras lograban tener los atributos deseados para integrarse a la
vida adulta –entendida como laboral en la mayoría de los casos-.

Si bien en la actualidad es frecuente encontrar debates en torno a los periodos en

los que la niñez adquiere los elementos necesarios para socializar y construir su
identidad, en los siglos previos se tenía una postura más pragmática de cuando se
les debía empezar a educar para convertirse en los hombres y mujeres que
requerían sus respectivas comunidades (Stearns, 2018).

23
Considerando esto, Ileana Enesco desarrolla una línea del tiempo en la que muestra
de forma clara el proceso histórico que ha tenida la concepción de la niñez en
Occidente (Enesco, 2008). Para Enesco, los antecedentes de la concepción de la
niñez en Occidente, tal como hemos mencionado se encuentran en Grecia, en
donde se da prioridad a una educación enfocada en un desarrollo integral de cada
ser humano, durante la cual, tanto el cuerpo como la mente deben de formarse y
disciplinarse a la par. Esta educación habría de estar acorde a la naturaleza
humana, y en relación directa con las habilidades, aptitudes y actitudes de cada
niño4. Realmente para la Grecia clásica la educación “formal” era indicada hasta
que la pubertad ya había pasado, antes de ello, el aprendizaje se enfocaba
principalmente en aprender a leer, escribir y la educación física.

Con la llegada del imperio Romano, la situación de la niñez habría de sufrir cambios
fundamentales. Por un lado se da mayor prioridad a la educación considerada
formal, la cual es expandida hasta antes de la llegada de la pubertad; y por otro, el
modelo educativo propuesto por los romanos ya se ofrece segmentado, vinculando
este fraccionamiento a la edad y capacidades de los niños, sentando las bases para
los modelos educativos actuales.

De acuerdo con Enesco (2008), los procesos de escolarización habrían de ser

divididos en tres segmentos considerados básicos:

- El Ludus o escuela elemental, que agrupaba a los niños de 7 a 12 años.

- La Gramática, que involucraba a quienes ya había entrado a la pubertad,

entre los 12 y 16 años.

- Y la Retórica, que era integrada por los varones de 16 años o más.

4
Es necesario subrayar que en este periodo como en muchos otros por venir, la presencia de las mujeres era
en el mejor de los casos, sólo sugerida, si no es que usualmente omitida.

24
Sin embargo, según refiere Enesco (2008), para la Edad Media, las condiciones
escolares habrían de presentar cambios. Si bien la educación seguiría a cargo de
una institución, en este periodo una de las entidades que cobraría la relevancia y el
poder necesarios para poder influir sobre los procesos educativos sería la Iglesia.
Para este momento, la prioridad sería entonces, preparar a la niñez para que fueran
buenos siervos de Dios, disciplinando mentes y cuerpos de manera férrea, so pena
de sanción5. San Agustín en este momento es quien empezará a hacer reflexiones
de forma más clara, respecto a la bondad e inocencia las niñas y niños, de la pureza
de sus espíritus y cuerpos y de la consecuente cercanía de Dios al poseer la pureza,
castidad y decoro que exigían las estoicas posturas cristianas. Por su parte, Santo
Tomás de Aquino, habría de tomar una postura mucho más rígida, resaltando la
condición del cuerpo como una envoltura de carne con tendencias al pecado, y a
las niñas y niños como engendros que aún presentaban la mácula del pecado
original, razón por la cual tenían que ser bautizados, disciplinados y de ser necesario
corregidos para que pudieran retomar el camino del Señor; aún para el siglo XVII
por ejemplo, Pierre de Bérulle habría de opinar al respecto: No hay peor estado,
más vil y abyecto, después de la muerte, que la infancia6, (Enesco, 2008).

En este periodo, no se tiene evidencia de una preocupación por la niñez en sí

misma, sino que solo se aprecia en razón de su potencial para dar paso a la creación
de adultos. Es más vista como un estadio primigenio, en el que se encontraba la
materia prima con la que se conformarían los adultos maduros y sedientos de la
gracia divina.

Refiere Enesco (Enesco, 2008), que en el siglo XVI, como parte del Renacimiento,
habría de desarrollarse un interés renovado por el tema de la niñez. A un nivel tal
que incluso Erasmo de Rotterdam intrigado por la naturaleza de la niñez, habría de

5
Es necesario subrayar que para este momento, no existen datos con la suficiente claridad o veracidad, que
permitan dar cuenta del papel específico que jugaban las familias en general y los padres en particular en
estos procesos.
6
Y podríamos resumir ambas ideas en la noción del niño como un “santo salvaje”, puro pero incivilizado,
idea que no es del todo ajena al mundo adulto actual.

25
generar su obra: De pueris, mientras que el valenciano Juan Luis Vives habría de
desarrollar propuestas alrededor de la educación de la niñez, incluidas las niñas,
además de interesarse por integrar a los procesos educativos a quienes se
consideraban “anormales”.

Para el siglo XVII esta ola de interés se habría de mantener, resaltando los trabajos
de:

- Jan Amos Comenius, quien habría de abogar por una educación integral para
niñas y niños por igual (incluso proponiendo la obligatoriedad de la misma
hasta los 12 años), resaltando el papel de la madre como cuidadora.

Y de

- John Locke, quien a partir de su postura empirista, habría de abogar por un

mayor impulso a los procesos educativos, con la intención de formar
caballeros distinguidos y damas de buena reputación. Para él, la mente es
una Tabula rasa que irá cobrando sustancia conforme la experiencia la va
dotando de elementos que la vayan completando. Y si bien sus propuestas
son avanzadas, es necesario subrayar que sólo van dirigidas a las clases
“altas” de su sociedad, dejando para las clases menos favorecidas solo la
recomendación de que los niños aprendan un oficio, que se encuentren bajo
una estricta disciplina y que se les inculquen las virtudes necesarias para
amar a Dios y el trabajo (Locke, 1986).
-
Para el siglo XVIII sin embargo, habría de aparecer una de las obras que más
impacto tendría en la concepción de la niñez en los tiempos por venir, Emilio o de la
educación de Jean Jacques Rousseau, obra en la cual se habrían de plasmar no
sólo las características de un modelo educativo adecuado de forma más precisa
para un segmento de la población (la niñez), sino que habría de dar cabida a
reflexiones en torno a la naturaleza misma de ésta (Rousseau, 2019).

26
Para Rousseau, el niño tiene una bondad inherente y es una entidad con
características propias, por lo que los procesos educativos además de que tendrían
que ser obligatorios, tendrían que adaptarse a sus necesidades y capacidades. El
autor se opone de forma terminante a los procesos educativos basados en ejercicios
de memorización y da prioridad a la acción y la experiencia como elementos claves
en la adquisición de conocimientos. Para él, el pequeño hombre no es simplemente
un hombre pequeño (Enesco, 2008; Rousseau, 2019).

Con la entrada en escena de Rousseau, el siglo XIX habría de ser testigo de un

desbordado interés por la niñez, desde distintas áreas del saber y con una gran
variedad de expertos que las desarrollan. Cobrando importancia la presencia de las
niñas, niños con discapacidades y la discusión entre educación y clase social.

Es en este periodo en el cual, otros pensadores habrían de hacer aportes y ejercer

influencia sobre la concepción de la niñez de manera contundente. Las ideas de
Darwin por ejemplo, habrían de servir para ubicar a la niñez como una suerte de
etapa, en la que cada ser humano se encontraría en el salvajismo propio de quien
no ha tenido acceso a los procesos civilizatorias que conlleva la adultez; situando a
las niñas y niños más cerca de la animalidad que de la humanidad. En contraparte,
sus ideas impulsarían posturas de corte más naturalista para entender el desarrollo
de niñas y niños, además de favorecer los estudios comparativos en aspectos tan
complejos como el lenguaje no verbal. Lo cual comulgaba de forma más clara con
las posturas de Rousseau, que con las propuestas Calvinistas que veían en la niñez
el modelo de un ser imperfecto que había que llevar a través de la oración, la
disciplina y la instrucción hacia la redención.

Entre los siglos XVIII y XIX, la concepción de la niñez empieza a estar mucho más
cerca de la que se ubica en la actualidad. Propuestas como las de Froebel, quien
desarrolla la idea del kindergarten además de impulsar la interacción entre padres
e hijos, resaltar la importancia del juego y tratar de establecer una suerte de

27
continuidad entre crianza, educación y cuidados, entre la familia, la escuela y la
comunidad, habrían no solo de reforzar el vínculo entre niñez y escuela, sino que
vendrían a constituirse como los cimientos de una concepción de la niñez más
permisiva, adaptable y muy dada a la explicación desde la intuición y la experiencia.
Siguiendo este planteamiento, para ese momento, muchas de las niñas y niños,
sobre todo de clases medias y altas, dejarían de ser considerados como mano de
obra, lo cual se constituye como producto y origen de un replanteamiento de la
educación y la crianza (Ariès1, 1987. Fröbel, 2018).

Sobra decir que con la llegada del siglo XX, se daría inicio a una era de
replanteamiento de la niñez, concediéndole por fin la posibilidad de que fuera una
periodo del ciclo de vida humano con características propias, necesidades
específicas, problemáticas únicas y derechos totales. Empiezan a sonar alrededor
del término, otros como identidad, libertad y derechos, hasta que el 20 de Noviembre
de 1959, se viene a aprobar la Declaración de los Derechos del Niño por los países
miembros de la Organización de las Naciones Unidas, lo que en teoría, vendría a
cambiar no solo la forma en que se concebía a la niñez, sino de forma contundente,
a la forma en que sería tratada, ¿o no?.

1.3 Los niños son cosa de adultos.

La Declaración de los Derechos del niño generada en el siglo XX, representa un

avance en términos del reconocimiento de la niñez como un sector de la población
con características propias, las cuales no necesariamente responden o concuerdan
con los imaginarios que la hegemonía adulta han creado al respecto.

28
Sin embargo, aun cuando la meta de quienes trabajan a favor de los derechos de
las niñas y niños es garantizar el ejercicio de los mismos y concederles un lugar
como agentes de cambio, la realidad es que ni en la niñez, ni en la juventud y ni
siquiera en la adultez, el ser humano se construye sin la influencia en menor o mayor
medida de una serie de instituciones, sucesos, sistemas hegemónicos y relaciones
de poder que de una forma u otra impactan en su realidad social, en su identidad,
en sus prácticas y representaciones.

Y la niñez no es la excepción de la regla. Las religiones, las tic´s, la familia, las

legislaciones, los contextos económicos y laborales o la ciencia, son solo algunos
de los elementos que imprimen su huella en el proceso de construcción de ésta, en
sus diversas manifestaciones, y en la conformación identitaria de niñas y niños a lo
largo y ancho del territorio nacional en la actualidad.

Considerando esto, retomamos una propuesta que elabora Maritza Urteaga sobre
el impacto que han tenido las instituciones en la construcción de las juventudes en
la actualidad (Urteaga, 2007), adaptándola para explicar ese impacto pero en la
niñez. Dando evidencia de cómo la vida de niñas y niños oscila entre la
resignificación, el empoderamiento y la autodeterminación versus la asimilación, la
normatividad y los sistemas hegemónicos, dando paso a las múltiples variantes
que presenta la niñez en la actualidad.

Para Urteaga, el papel de las instituciones tiene un rol fundamental en la

construcción de los sujetos, pero son ciertos procesos en particular los que habrían
de impactar de manera primordial en éste proceso:

I. Cambios en la familia.

Con los cambios generados en los últimos siglos en los procesos educativos, el
papel de la familia habría de sufrir de forma consecuente modificaciones de fondo.
Tradicionalmente las familias tenían un carácter patriarcal en las que evidentemente
los hombres iban a la cabeza, y el padre era el líder. Guiar, dirigir, proveer, cuidar,
29
disciplinar, eran parte de sus tareas cotidianas, y no en pocos casos sus decisiones
eran inapelables. Bajo este esquema, aspectos como obediencia, lealtad y respeto
eran incorporados a los procesos formativos de niñas y niños, reforzando su
condición de inferioridad en el escalafón familiar, y habituándolos a los juegos de
poder que irían encontrando a lo largo de sus vidas.

En adición a esto, eran usualmente los padres quienes determinaban el destino de

niñas y niños no solo en el ámbito de lo laboral, sino incluso en el personal al decidir
y hacer los arreglos pertinentes para las uniones entre las descendencias de
diversas familias. Sin embargo, con la llegada de sistemas educativos más
complejos, la relación niñez/familia habría de sufrir momentos de tensión, ya que
llegó el momento en que niñas y niños pasarían más tiempo aprendiendo en la
escuela, talleres o casas no necesariamente determinados por el padre, sino
resultado de las ofertas y demandas de los mercados laborales, lo que traería
modificaciones en las dinámicas familiares. Bajo este esquema, la autoridad de los
padres se habría de mantener aunque se irá debilitando gradualmente, ante la
influencia de factores externos, conforme las niñas y niños iban creciendo. Incluso
las variaciones educativas y laborales, dependiendo de la situación económica de
la familia y de la edad de la descendencia, implicaban que en algún momento, cierto
número de hijos se mantendrían en casa mientras llegaba el momento de poder
acceder a su instrucción. Lo que a su vez demandaba la presencia de uno o ambos
padres para poder estar al tanto de sus necesidades, generando un tipo de lazo
diferente al que se forjaba con las niñas y niños “mayores” que ya se encontraban
en el exterior.

Con el paso del tiempo, todo ello más la implementación de los Derechos del Niño
y puesta en marcha de nuevas políticas que regulaban los aspectos laborales de
niñas y niños, daría paso al tipo de familia nuclear con el que tanto nos
familiarizamos en el siglo XX, con lo que, de forma consecuente, se reforzaría una
noción de cierto tipo de niñez que en muchos sentidos podría ser considerada la
más dependiente de la historia.

30
 II. Cambios en la escuela.

La conformación de espacios escolares específicos en los que las niñas y niños

serían confinados, reemplazando la formación en talleres, casas y gremios, sería
otro de los elementos fundamentales en la reconfiguración de la niñez.

Las escuelas como elementos vinculados a la formación de mano de obra, vienen

a competir con la instrucción e influencia que tradicionalmente era potestad de la
familia y de los padres. Ahora es en la escuela en donde se decide, se evalúa, se
califica, se sanciona. Las niñas y niños con posibilidades de asistir a la escuela no
solo adquieren habilidades, sino que en gran medida empiezan a labrar en ella su
futuro. En el caso de las chicas y chicos cuyas familias no podían darse el lujo de
enviarles a la escuela -ante la disminución gradual de la mortalidad infantil y para
evitar la sobrepoblación en el hogar-, eran urgidos a asumir una vida adulta.

Por ello, es común encontrar referencias ( Urteaga, 2007; Ariès, 1987) que indican
que si bien en las etapas educativas iniciales era posible encontrar
representaciones de todos los estratos sociales, conforme el nivel se incrementaba
–y de forma consecuente los costos-, solo la descendencia de familias con
posibilidades económicas podía seguirse manteniendo en el espacio escolar, dando
paso a nuevas formas de desigualdad social, primero desde el punto de vista de
acceso y después desde el punto de vista de formación. Pues si las niñas y niñas
de familias menos acaudaladas no podían asistir a escuelas de educación superior,
las exigencias laborales les llevaban a tomar breves cursos en los que pudieran
aprender a corto plazo las habilidades básicas para poder cumplir con sus
responsabilidades en las áreas de trabajo. Esto habría de dar paso en el futuro a la
educación técnica, la cual por mucho tiempo habrá de ser considerada inferior a la
educación “formal”.

31
Con el paso del tiempo, y al irse transformando en una institución de carácter
público, la educación formaría parte de los elementos que participarían en la
resignificación de la niñez, gracias a la influencia que sus tiempos, instrucciones,
espacios y redes internas empezarían a ejercer, y que permitían a niñas y niños
apartarse de la estructura familiar, pero integrarse a otro aspecto de la estructura
social de sus comunidades.

Paradójicamente, la escuela traería sobre la niñez un nuevo rasero que acarrearía

consecuencias presentes hasta el día de hoy. La segregación que en un primero
momento implicaba solo una división dada por los espacios y tiempos en las que
niñas y niños podían acceder a la escuela, se vio incrementada por las diferencias
generadas ante las condiciones sociales que regulaban las posibilidades de
continuar o concluir los procesos educativos de cada niña o niño. Así, aspectos
como el nivel socioeconómico, la pertenencia étnica, capacidades físicas o
intelectuales, sexo, corporalidad o religión entre otros, vendrían a agudizar las
divisiones entre niñas y niños, favoreciendo no solo un entorno basado en la
diferencia, sino también en la desigualdad, la jerarquización y la exclusión, lo cual
habría de dejar su impronta en la forma en que los diversos segmentos de la niñez
se construían. La experiencia nunca había sido igual para todas y todos, pero para
ese momento las brechas se volverían prácticamente insalvables, y serían
preservadas, perpetuándose por y en la adultez.
Incluso cuando la escuela se hizo pública y mixta, tales divisiones no menguaron,
sino que por el contrario, ante la aparente necesidad de ubicarse como diferente y
superior frente a un otro que compartía el mismo espacio, se replicaron y
profundizaron hasta cuajar en lo que hoy día se conoce como bullying.

III. Cambios en el campo laboral.

Tal como se ha hecho referencia, los cambios en la escuela y la familia en gran

medida fueron resultado de los cambios en el aspecto laboral, el cual requería una
mano de obra cada vez más especializada, con horarios más definidos, menos

32
distracciones, mayor eficacia y eficiencia. Si bien en un primer momento las
mujeres, niñas y niños en general formaban parte del mercado laboral, con la
llegada de los procesos de industrialización, nuevas legislaciones y la
especialización laboral, eran apartados de los nichos de trabajo, al exigirse una
mayor formación lo cual tomaba tiempo para los menores de edad, y durante la cual
con frecuencia las mujeres tampoco eran consideradas, relegándolas a un entorno
doméstico. Evidentemente durante este proceso, nociones como el concepto de
clase habrían de florecer, ante la aparición de un proletariado que al carecer de
recursos propios solo podía ofrecer su mano de obra, lo cual favorecía que éste se
encontrará desprotegido, con escasos ingresos, explotado y denigrado, resaltando
y acentuando la división social.

Los cambios en el ámbito de lo laboral, además de traer consigo la consolidación

de un sistema educativo encaminado a la producción de mano de obra y de
fomentar la salida de niñas y niños del hogar paterno para ir a trabajar o estudiar,
irían reforzando progresivamente la idea de la niñez como un grupo sin grandes
habilidades, capacidades y conocimientos, con el cual al final del día, la comunidad
tenía que lidiar.

IV. Cambios en la legislación.

Finalmente, los cambios a los sistemas legislativos solo fueron el remate de las
necesidades que la transformación de los entornos laborales trajo consigo,
preservando los intereses de los grupos hegemónicos. Con estos cambios se
empezaría a conformar una diferencia “oficial” entre la niñez, la adolescencia, la
juventud y la adultez no sólo en el ámbito de lo laboral, sino también en el judicial.

Aun cuando la explotación infantil seguía siendo común, en muchos sentidos la

situación de la niñez empezó a mejorar ligeramente al considerarse que no podían
ser ni tratados ni juzgados como adultos. Sin embargo, se empieza a reforzar la
idea de “mayoría de edad”, la cual si bien parece proteger a la niñez de ciertas
33
injusticias, refuerza un gran número de desigualdades dadas a partir de las
nociones de vulnerabilidad e inmadurez que ya hemos discutido con anterioridad.
Bajo esta nueva óptica, el peligro no solo radica en la percepción social de niñas y
niños como seres inacabados, sino que en adelante programas y políticas públicas
se estarían diseñando desde este punto de vista paternalista e invalidante, y ya no
solo en el ámbito educativo concerniente a lo laboral, sino en aspectos como su
corporalidad, sexualidad o recreación (Urteaga, 2007). Las niñas y niños ya no
serían solo potestad y propiedad de sus padres, en adelante serían un tema público
y del dominio del estado, quien habría de considerar que además de ser protegidos,
deberían de ser disciplinados, formados y en caso necesario, corregidos y
sancionados.

Y así, la niñez dejó de ser un tema privado y se convirtió en un elemento público

que es responsabilidad y producto de los sistemas adultocéntricos y sus
instituciones hasta el día de hoy.

34
 2. NIÑEZ Y ANTROPOLOGÍA.

Cuanto yo viví en la niñez, en los dolores que se me contagiaron en la infancia,

siguen influyendo de manera muy poderosa en cuanto pienso y en todo lo que
siento como miembro de la sociedad.

José María Arguedas.

2.1. De la sociedad a lo social

Durante un periodo de tiempo prolongado la niñez no fue un tema de estudio para

la Antropología. Salvo algunas excepciones y menciones hechas en general, era
una cuestión circunstancial dentro de investigaciones antropológicas mucho más
amplias y encaminadas a otros objetivos. Y es hasta fines del siglo XX que se
empieza a dar un interés por estudiarla con más ahínco. Es prácticamente hasta la
década de los 80, cuando en la Antropología se empiezan a escuchar voces que
cuestionan la ausencia o marginalidad de los estudios sobre la niñez, destacando
la importancia de niñas y niños en los procesos de conformación de las
comunidades, la transmisión de conocimientos y la perpetuación de rasgos
culturales.

Este giro tuvo su origen en gran medida, en los cambios institucionales que hemos
citado previamente, y que habían dado por resultado una concepción de la niñez
35
más distanciada del mundo adulto en ciertos contextos, aun dominada por éste en
otros, y de la que se desconocían realmente sus singularidades en prácticamente
todos.

En el ámbito de las ciencias sociales, uno de los primeros investigadores que habría
de traer el tema de la niñez a la palestra más allá de la biología y su concepción
como replicas en miniaturas de los adultos, fue el historiador francés Philippe Ariès,
quien habría de hacer grandes indagaciones respecto a la forma en que las niñas y
niños como individuos figuraban en las sociedades desde la Edad Media, tratando
de comprender su ausencia de los relatos, escenas y contextos, el auge del tema
en siglos posteriores y el origen de la brecha que por fin los alejaría de la idea de
ser pequeños adultos en formación.

Es pertinente subrayar que la percepción de niñas y niños como seres inferiores,

deriva en gran medida de las relaciones de poder existentes en los diversos
contextos en que cada una de ellas y ellos existían. Los hombres adultos ocupaban
–y siguen ocupando en muchos casos- los niveles más altos en la escala social,
estableciendo los parámetros a partir de los cuales el resto de los sectores de la
población se habrían de acomodar, obviamente siempre en un nivel de inferioridad.
Bajo la lógica de que las niñas y niños al no dominar aún las reglas de la sociedad
en que vivían, no podían tener roles relevantes en el desarrollo de la misma,
dejando de lado su inclusión, participación, agencia y derechos. Esto se reforzaba
con los discursos médicos y psicológicos, los cuales apuntalaban una idea de
inmadurez que proveía de la justificación perfecta para su exclusión, si bien con el
tiempo y el desarrollo de otras disciplinas y la popularización de herramientas de
investigación de corte cualitativo, tales posicionamientos serían cuestionados y
llamados a poner más atención a los contextos, prácticas, representaciones y
discursos de los propios niños y niñas. Con lo que las supuestas universalidad y
homogeneidad de la niñez habrían de encontrarse en entredicho.

36
Con todo ello, sí la Antropología y sus diversas manifestaciones eran responsables
de estudiar al “otro”, y la niñez ya se empezaba a entender como un grupo con
características propias, entonces había llegado el momento de que ambas se
encontraran.

De los primeros trabajos que realmente enfocaron una parte importante de su

contenido en la niñez desde esta nueva perspectiva, se encuentran las propuestas
de Margaret Mead (1982, 1994), quien desde la corriente de Cultura y Personalidad,
y recurriendo al método etnográfico, trató de comprender los fenómenos sociales
que observaba, intentando responder sus preguntas considerando el punto de vista
de las y los actores, entre quienes se encontraban niñas y niños. Mead dedicó gran
parte de su quehacer a la observación y análisis de las prácticas cotidianas y las
relaciones sociales de las niñas, niños y adolescentes en contextos como el de
Samoa, poniendo atención a sus relaciones con el mundo adulto, así como su
corporalidad, sexualidad y su paso hacia la pubertad. Mead ya empezaba a
considerar a niñas y niños como actores sociales en su propio derecho, que si bien
recibían instrucción y disciplina por parte de los adultos, tenían la capacidad de
analizar la información que se les proporcionaba, evaluar las circunstancias en que
se desenvolvían, tomar iniciativas y asumir responsabilidades, dando paso a una
noción de niñez mucho más proactiva.

Durante la década de 1930, Mead habría de escribir sobre la variación intercultural

en las prácticas de crianza de los hijos, lo que, argumentó, da forma a las diferencias
culturales en las personalidades adultas. Y siguiendo este camino, durante las
siguientes cuatro décadas, los antropólogos continuaron esta línea de investigación
en lugares tan diversos como Japón, Samoa, Nueva Guinea, Bali, África, Rusia y
los Estados Unidos, siendo estudiados principalmente como aprendices que fueron
inducidos al mundo social y cultural de los adultos. Sin embargo, en la década de
1980, un número creciente de académicos europeos y estadounidenses llamaron la
atención sobre la relativa ausencia de niños en el conocimiento de las ciencias
sociales. Argumentaron que los niños deberían ser estudiados por derecho propio,

37
como actores sociales plenos, en lugar de ser enmarcados principalmente como
adultos que se entrenan o como problemas para el orden social de los adultos.

En una crítica temprana, Enid Schildkrout observó que los niños rara vez formaban
parte de las descripciones de los sistemas sociales y propuso que debían
entenderse como niños y no como la próxima generación de adultos. Al invertir la
ecuación familiar de los niños con dependencia, Schildkrout se cuestionó ¿Qué
pasaría con el mundo adulto (aparte de su extinción) si no hubiera niños? y ¿De
qué maneras los adultos dependen de los niños? (Schildkrout, 1980).

Basándose en el trabajo de campo entre los hausa, una sociedad musulmana en

Nigeria, Schildkrout describió las contribuciones de los niños para sostener la
institución religiosa del purdah, que implica el aislamiento espacial de las mujeres.
Entre los hausa, los hombres casados obtenían ingresos de sus hogares como
carniceros y artesanos; las mujeres ganaban dinero cocinando comida y bordando
sombreros y pantalones para vender en el mercado local. Confinada a sus hogares
por el purdah, las mujeres generadoras de ingresos dependían de los niños para
comprar materiales y entregar y vender los productos finales en el mercado. Hasta
la pubertad, tanto las niñas como los niños eran libres de moverse entre los hogares
y el mercado. Dicha movilidad infantil, vendría a poner en entredicho los supuestos
occidentales sobre la niñez, evidenciando su rol activo al interior de las instituciones
religiosas, económicas y sociales.

Con esta renovada atención sobre la niñez y su papel como actores sociales con
vidas y experiencias variadas, fueron cobrando impulso los estudios sociales de la
niñez. Una propuesta crítica respecto al adultocentrismo institucional, organizado
en torno a las perspectivas e intereses de los poderosos. Cabe subrayar que la
atención académica hacia las mujeres y las personas de color ayudó a impulsar la
investigación sobre la niñez. Las categorías empezaron a ser cuestionadas,
buscando debajo del esencialismo las causas, intereses y caminos de su
construcción, examinando las diversas formas en que se han organizado y se les

38
ha dado significado. Una categoría usada de forma tan amplia como “niño”, al
abarcar una amplia gama de edades y capacidades, límites ambiguos y contextos
variados, representaba todo un reto para este proceso.

Con el tiempo, ante la creciente complejidad de los contextos en los que niñas y
niños se desarrollaban, cada vez un mayor número de investigaciones habrían de
proporcionar nuevas perspectivas y planteamientos, enriqueciendo la visión sobre
la niñez en el mundo. Hay investigaciones que abarcan desde niños que viven en
contextos de pobreza extrema hasta los que viven migración forzada y guerra,
extendiendo el estudio de la niñez mucho más allá del mundo de las familias, los
barrios y las escuelas, situando a los niños dentro de procesos de cambio político y
económico. Hoy por hoy, podemos encontrar académicos que han estudiado a
niños que viven y trabajan en las calles de ciudades de América Latina, Asia, África
y Europa del Este. Eruditos como Tobias Hecht (Hecht, 1998), han trazado las
fuerzas económicas, sociales y políticas que atraen o empujan a los niños a vivir y
trabajar en las calles; sus redes sociales y sus variadas relaciones con los entornos
urbanos, incluidas las oportunidades y los riesgos que la vida en la calle plantea
para la supervivencia; además de los esfuerzos gubernamentales y de otro tipo para
controlar y reformar este grupo estigmatizado.

Algunos investigadores han buscado acceso a las perspectivas de los propios niños,
trabajando con ellos para cambiar las condiciones de sus vidas. Otros han
examinado la hipervisibilidad de los niños de la calle, cuyas vidas se han convertido
en forraje para periodistas, investigadores y grupos que buscan más
posicionamiento que resultados. Los niños y la pobreza no han escapado de una
suerte de sensacionalización que termina por suavizar realidades que carecen de
glamour y romanticismo, aunque se presenten de forma contraria.

Sin embargo, los muchos tipos de investigación sobre niños de la calle nos permiten
ubicar los tres enfoques teóricos centrales de los nuevos estudios sociales de la
niñez:

39
 1. El análisis comparativo de la economía política y la estructuración social de
la niñez en particular.
2. El estudio de construcciones simbólicas o discursivas de niños y niñas; y
3. La atención a los niños como actores sociales y como creadores e
intérpretes de cultura.

Y si bien estos enfoques se superponen, cada uno se basa en un conjunto distintivo

de herramientas teóricas y métodos de investigación. Con ello podemos ver que la
investigación antropológica sobre la construcción social de la niñez se ha centrado
no solo en los arreglos institucionales que dan forma a la vida de los niños, sino
también en las creencias sobre la naturaleza de los niños o grupos particulares
como bebés o niñas que ingresan a la pubertad, dando especial énfasis al discurso
presente en los diversos contextos.

Los antropólogos y sociólogos a menudo usan el término discurso para referirse a

ideas e imágenes que transmiten una visión particular del mundo o, en este caso,
una visión particular de los niños y la niñez. Por ejemplo, los niños de la calle en
Brasil (Hecht, 1998) han sido retratados como amenazas al orden social (un
discurso que la policía ha utilizado para justificar los arrestos), como víctimas (el
discurso de las instituciones responsables de bienestar social), y a través de un
discurso sobre los derechos del niño utilizado por activistas que argumentan que
los niños deben participar en cambiar las condiciones de sus vidas. Lo cual implica
que siempre que se trabaja con actores sociales, no solo es importante ubicar sus
construcciones discursivas, ni las formas en que se crean los significados, sino
también sus efectos en el mundo. Por ejemplo, los antropólogos de la niñez a
menudo cuestionan la brecha entre el objetivo declarado de la educación pública
en los países industrializados, de abrir la igualdad de oportunidades para todos los
niños, y la realidad de que las escuelas, en general, reproducen las desigualdades
de clase social y racial. Aunque los maestros pueden tratar de usar prácticas
equitativas y enfocarse en los niños como individuos, las suposiciones sobre la

40
clase social y la raza están integradas en los procesos de clasificación y
seguimiento.

En los Estados Unidos, por ejemplo, algunas escuelas proporcionan recursos

especiales para niños que se consideran superdotados, un discurso que parece
representar una diferencia objetiva y natural, pero que incorpora supuestos de clase
social y raciales. Ann Ferguson (Ferguson, 2001) estudió el uso consecuente de
otro discurso, "chicos malos", en el mundo cotidiano de una escuela secundaria
multirracial en California. Asumiendo que existe la creencia de que los niños
afroamericanos de bajos ingresos eran especialmente propensos al mal
comportamiento, por lo que los maestros los vigilaban más de cerca que otros
estudiantes. Para mantener un sentido de dignidad frente a este control negativo,
los niños a veces participaban en actos que los adultos veían como un desafío. La
espiral de etiquetado, conflicto y disciplina termina por afianzar patrones de
desigualdad.

Desafortunadamente, estos enfoques parecen reafirmar que los niños son

relativamente pasivos y que sus vidas se moldean desde afuera. Buscando
modificar esta imagen, los nuevos estudios sociales de la niñez enfatizan la agencia
de los niños, es decir, su capacidad para ayudar a dar forma a las circunstancias en
que viven.

El concepto de agencia infantil se ha utilizado de diversas maneras. Un floreciente

cuerpo de investigación sobre la vida cotidiana de los niños enfatiza sus
capacidades como sujetos experimentados que son capaces de acción autónoma
y creación cultural. Marjorie Harness Goodwin (Goodwin, 1990) una lingüista
antropológica, grabó y analizó las conversaciones de un grupo mixto de niños
afroamericanos en un vecindario urbano de EE. UU, mostrando cómo usaban la
conversación para constituir y romper los lazos sociales y marcar las jerarquías
sociales. Barrie Thorne (Thorne,1993), hizo trabajo de campo con niños en las
escuelas primarias de EE. UU., destacando su negociación de las divisiones de

41
género, por ejemplo, en juegos de juegos donde los niños persiguen a las niñas.
Siguiendo este proceso, para el 2011 Julie Delalande empezaría a hablar de
culturas infantiles, al observar el peso de las relaciones de pares entre niñas y niños,
y los procesos de resignificación que poseen a partir de los saberes adquiridos
(Delalande, 2011).

Los antropólogos también han entrevistado a niños sobre sus experiencias y

perspectivas sobre temas variados, como el consumo, las actividades diarias, el
divorcio y la propia niñez. Para quienes trabajan desde la Antropología, no hay duda
de que los niños tienen agencia en el sentido de la capacidad de experimentar,
interactuar y dar sentido a sus contextos. Pero, ¿pueden los niños ejercer algún tipo
de agencia política? Depende en parte del contexto de los niños. En las décadas
de 1970 y 1980, niños de apenas doce años fueron arrestados por su participación
en la lucha contra el apartheid en Sudáfrica. Pero los bebés y los niños de tres años
claramente no son capaces de este tipo de acción.

La división entre niños y adultos o adolescentes es algo arbitraria y se negocia

continuamente. Pero, ¿es totalmente erróneo estudiar a los niños, especialmente a
los más pequeños, con un conjunto de marcos diferente al que uno usa para
estudiar a los adultos? La búsqueda para rescatar a los niños de un doble estándar
conceptual e incluirlos en marcos, como las teorías de la agencia, que enfatizan la
acción social autónoma, puede haber sido sobregirada. Las cuestiones de
dependencia, interdependencia, vulnerabilidad, necesidad y desarrollo también
deben estar en foco. Y no solo en el estudio de los niños, ya que estos también son
aspectos de las experiencias de los adultos

En todo caso, es potestad de las y los antropólogos en la actualidad, no solo

replantear las aproximaciones al estudio de la niñez por sí misma, sino que, de
forma simultánea, deberán encarar el reto de tratar de entenderla también en
articulación con otros grupos etarios e incluso, bajo aspectos como la
interseccionalidad.

42
 2.2. Niñez biocultural.

Como se ha podido observar, hablar de niñez en Antropología como algo más que
un tema circunstancial es hablar de un tópico con una trayectoria relativamente
joven en el mundo en general y en México en particular.

No es raro encontrar las palabras niños o infantes en investigaciones de

Antropología Física o Social en México, pero al igual que en el resto del mundo,
muchas de estas acotaciones son solo una derivación fortuita del tema, interés o
intención general de cada proyecto; sin embargo, con el paso del tiempo se han ido
propagando y multiplicando los esfuerzos por abordar los tópicos concernientes a
la niñez y sus problemáticas por sí mismos y no como un elemento tangencial.

Para el caso de la Antropología Física en México, el tema de la niñez no es un tema

ajeno. Al ser una disciplina cercana al discurso biomédico, es un tópico recurrente
en muchas de las líneas e investigaciones que se han desarrollado, considerarla
como un segmento del ciclo de vida y con una tendencia a abordarla ya sea desde
un punto de vista evolutivo, que da especial relevancia a su duración, causas,
consecuencias y relación con procesos cognitivos; o bien considerándola a partir de
la dimensión concerniente a la diversidad y variabilidad humana, involucrando su
anatomía, fisiología, genética y desarrollo. Por lo que no es raro encontrar
menciones o investigaciones completas vinculadas a la niñez desde la Somatología,
la Osteología, la Genética, la Demografía, la Evolución, la Primatología, la
Antropología del Comportamiento, la Ontogenia e incluso la Antropología Forense.
Sin embargo solo en pocos casos la niñez ha sido tratada desde un punto de vista
mucho más holístico e integral, y quizá es en las últimas dos décadas que la niñez
se ha tratado de abordar desde los puntos de vista bioculturales o biopsicosociales,

En este sentido es relevante el trabajo de María Eugenia Peña, que durante mucho
tiempo ha marcado la pauta en los temas vinculados con la niñez, los procesos de

43
crecimiento y el desarrollo de niñas y niños en México, resaltando la influencia de
los entornos sociales en el mismo, todo ello a partir de la reflexión y análisis de
temas como la obesidad. Desde sus tesis de licenciatura y grado hasta sus
investigaciones más recientes Peña ha fijado su atención en la niñez, abordando
temas como: crecimiento, desarrollo morfofuncional, dolor, nutrición, obesidad y
madurez biológica tanto en entornos rurales y urbanos, como en poblaciones
indígenas y mestizas (Peña, 2015).

Por su parte, Lourdes Márquez, desde la Paleodemografía ha hecho importantes

contribuciones al tema de la niñez, al determinar la presencia y el rol social de niñas
y niños en ciertos periodos de la historia de México en regiones que van desde la
Ciudad de México hasta la Península Maya. Desde la Antropología Física ha
abordado desde la mortalidad, condiciones de vida y salud de niños a inicios del
siglo XX, hasta el sacrificio de niños y costumbres funerarias en Chichen Itzá.
Sentando las bases para propuestas metodológicas integrales para el estudio de la
niñez en México y el mundo (Marquez, 2010).
Para el caso de la Antropología Social en México, si bien las áreas son diferentes,
las condiciones en que se ha abordado la niñez en un primer momento no distan
demasiado de las mencionadas con anterioridad.

Evidentemente desde el tema de Familia y Parentesco es donde encontramos

mayores referencias al tema de la niñez en nuestro país, sin embargo, es posible
rastrear también propuestas desde la Antropología Económica, las líneas
vinculadas a Mito, magia y religión, la Antropología Urbana e Industrial, Antropología
del Trabajo y la Antropología de Género.

Reyes Domínguez, (Reyes, 2017), nos ofrece en este sentido un resumen claro de
la forma en que se han ido desarrollando los temas vinculados a la niñez desde la
Antropología Social tal como se cita a continuación:

44
…durante la última década los seminarios, congresos y publicaciones
antropológicas centrados en la niñez han ido en aumento. A modo de ilustración
pueden mencionarse los seminarios-taller sobre antropología de la infancia
organizados en 2013, 2015 y 2017 en El Colegio de San Luis; el Simposio
Internacional Encuentros Etnográficos con Niñas, Niños, Adolescentes y Jóvenes
en Contextos Educativos realizado en Oaxaca en 2013; el Seminario Estudios de
las Infancias: Aproximaciones y Retos, que tuvo lugar en la Universidad Autónoma
Metropolitana en 2012 y el Seminario Antropología de la Niñez en Contextos de
Desigualdad realizado en la Escuela Nacional de Antropología e Historia en 2011.
Por otra parte, diversos investigadores mexicanos han consolidado una trayectoria
en el estudio antropológico de la niñez; tal es el caso de Lucía Mantilla, Neyra
Alvarado, Citlali Quecha, Valentina Glockner, Nancy Villanueva entre otros.
Asimismo, revistas mexicanas de antropología que cuentan con gran prestigio han
centrado alguno de sus números en investigaciones sobre infancia. A la vez,
algunos eventos interdisciplinarios que en torno al estudio de la niñez reúnen a
diversidad de investigadores sociales, han mostrado continuidad por varios años.
(Reyes, 2017).

Tampoco podemos dejar de lado el papel que ha tenido Paloma Escalante

Gonzalbo, quien por mucho tiempo ha desarrollado trabajo de campo y propuesta
teórica en torno a los temas de infancia y niñez en México, además de dirigir la línea
de investigación sobre Antropología de la Infancia y la Adolescencia, en el Posgrado
de Antropología Social de la Escuela Nacional de Antropología e Historia en la
Ciudad de México (Reyes, 2017).

Y por supuesto, se erige como fundamental el trabajo que ha venido realizando

Daniel Calderón quien desde la línea de Antropología de la Infancia y el deporte ha
dado seguimiento puntual al desarrollo de los temas de infancia y niñez desde los
estudios sociales (Calderón, 2015). Cuestionando lo escaso de la producción en
torno a la niñez en la Antropología y resaltando, al igual que Paloma Escalante, por
un lado la necesidad de abordar la niñez lejos de un punto de vista adultocéntrico,
resaltando la capacidad de agencia de niñas y niños; y por otro, la necesidad de
45
desarrollar nuevas metodologías más acordes a las características de las niñas y
niños con las que se estaría interactuando

2.3 Cuerpo y Experiencia.

.
Como hemos visto, el abordaje sobre niñez desde la Antropología no es un tema
menor, si bien la aproximación al mismo aún es joven y requiere ampliarse. Es un
tópico que se ha ganado su lugar por derecho propio en el ámbito antropológico, en
gran medida por el impulso que el desarrollo de líneas de investigación de otros
grupos etarios ha tenido en las últimas décadas, como es el caso de las juventudes
y los adultos mayores. Sin embargo, requiere y exige nuevas formas de
aproximación, al implicar una discusión que puede caer con facilidad en
esencialismos biomédicos, paternalismos o relativismos exacerbados que terminan
por diluir identidades y problemáticas. Con ello en mente es que nosotros, al revisar
las múltiples posibilidades que la Antropología Social y la Antropología Física nos
ofrecen, optamos por dos conceptos que a nuestra consideración pueden ofrecer
una nueva perspectiva sobre la forma de aproximarnos a la niñez, las nociones de
cuerpo y experiencia.

- Cuerpo.

El cuerpo es el eje central de la Antropología Física por antonomasia. Un cuerpo

que bajo las propuestas más recientes es concebido como una entidad biocultural,
una suerte de continuo conceptual que permite, al tratarlo con herramientas de
corte cualitativo –además del tratamiento tradicional de corte cuantitativo al que ha
sido sometido-, investigaciones en las que la realidad humana se ve reflejada (junto
con todas sus variaciones, complejidades, peculiaridades y generalidades) tanto en
su anatomía, fisiología, evolución, sexualidad y genética como en sus emociones y
comportamiento, raciocinio, identidad e historia. Lo que brinda nuevas y brillantes
posibilidades al objetivo de la Antropología Física de estudiar la variabilidad y
diversidad humanas, echando mano de una dimensión subjetiva, sí, pero que se

46
relaciona con la forma en que cada persona construye su realidad social de forma
predominante desde su corporalidad. Todo lo cual aporta nueva y útil información
que posibilita una mayor comprensión de las partes, su suma y el todo que es un
ser humano.

Siguiendo este razonamiento, si cada persona y su cuerpo conforman una compleja

red de interacciones y procesos performativos que a su vez presentan variables,
por derivación, los fenómenos y conceptos que éstos y en éstos se generan también
deben de presentar variabilidad. Y, sí se puede afirmar que una de las luces que
dan sentido a la existencia de la Antropología Física, es precisamente el estudio de
la variabilidad y la diversidad humana, con todas sus articulaciones entre biología y
cultura; resulta irrebatible entonces, el hecho de que ese cuerpo que presenta
diversidad, y complejidad con su presencia y percepción, puede ser estudiado bajo
esta misma luz, al ser concebido como una materialización, es decir, como una
materialidad o presencia física siempre significada.

A fin de cuentas, del cuerpo venimos, y en cuerpo nos convertimos.

Considerando lo anterior, pensamos que discutir la niñez a partir de la forma en que

conciben sus cuerpos las niñas y niños con quienes interactuamos, representaría
un giro a los caminos en las que tradicionalmente se han tratado ambos temas
desde la Antropología Física, pero sin perder de vista la importancia del cuerpo
mismo en la existencia humana.

La presente reflexión pone sobre la mesa el entendimiento del cuerpo humano en

su multidimensionalidad; y aspira a lograr un saber integral, no fragmentado ni
reduccionista que al mismo tiempo, muestre la importancia de conocer el cuerpo,
no como una totalidad sino desde su complejidad.

Es necesario recordar que la ciencia moderna ha erigido a un cuerpo humano

carnalizado, reservorio del alma, vehículo de la mente y casa del yo. Sin embargo,
autores como David Le Breton, Elsa Muñiz, Merleau Ponty, Thomas Czordas o
47
Judith Butler, proponen descolocar el cuerpo como objeto de estudio a partir de su
materialidad, y desplazar el análisis hacia las representaciones corporales, la
experiencia, la performatividad y la subjetividad, considerando las concepciones y
usos intencionales, individuales y colectivos del cuerpo, entendiéndolo entonces
como una materialidad significada, es decir, una materialización.

Ha pasado mucho tiempo desde que Tales de Mileto mencionaba que la base de la
percepción es lo material o desde que la medicina hipocrática abogaba por la
objetividad como elemento clave para conocer al mundo. La dicotomía
cuerpomente, característica de la tradición occidental, ha transitado por diferentes
momentos, partiendo de una visión religiosa hasta la concepción del cuerpo
máquina de la época victoriana; nociones que no se han esfumado del todo en la
actualidad, y que incluso se podría afirmar tienen un gran peso en los saberes
actuales que se han generado por y a partir del cuerpo. Es innegable que discursos
como el biomédico se cimientan y refuerzan a partir de las concepciones dualistas
de un cuerpo material, orgánico y visible que solo es receptor del impacto cultural,
pero que sigue siendo en gran medida, producto de la “naturaleza”, lo que sea que
esto signifique.

Sin embargo, en la actualidad es posible afirmar que cada individuo construye una
representación de su cuerpo, de la mano de los medios de comunicación, sus
creencias, los vínculos personales o la información de cualquier tipo. En el cuerpo
lo privado y lo público, lo individual y lo colectivo, lo orgánico y lo cultural solo son
algunas de las múltiples caras de la misma moneda. Y aun así, a pesar de la
evidente complejidad, por mucho tiempo se ha producido una reflexión sobre el
cuerpo que intenta explicar la relación entre cuerpo y mente, entre cuerpo y razón,
entre cuerpo y espíritu o entre cuerpo y alma.

En sentido opuesto, autores como David Le Breton (Le Breton, 1995), sostienen que
el cuerpo es moldeado por los contextos sociales y culturales de los que cada actor
forma parte, lo que da por resultado la socialización de su experiencia corporal, que

48
para Le Breton es la experiencia de vivir en sí misma. El cuerpo es entonces, origen
y destino de significaciones que van a dotar de subjetividad y sentido a la
humanidad. Pero esta experiencia vivida del propio cuerpo no está aislada del
“pensamiento sobre el cuerpo” o la «idea del cuerpo» que se forman por reflexión
mediante la distinción del sujeto y del objeto, ni está desarticulada de la materialidad
a partir de la cual se producen significaciones.

Por su parte, para Thomas Czordas ( Czordas, 1990), el cuerpo en su propuesta de

Embodiment, solo puede constituirse a partir de las propias condiciones en las que
se encuentra, dotando de sustancia a usos, costumbres y normas que le delinean y
delimitan en un sentido u otro dependiendo de las tensiones, conflictos y
requerimientos a los que se vea sometido, así el cuerpo y el contexto se encuentran
en íntima relación. Considerando esto, Elizabeth Grosz (Grosz, 1994), reflexiona en
torno a las dos propuestas, afirmando que en donde una concibe el cuerpo como
una superficie sobre la cual las leyes sociales, la moralidad y los valores se
inscriben; está la otra referida a la experiencia vivida del cuerpo o la interioridad, lo
cual dota al cuerpo de una anatomía imaginaria, lo que invita a considerar la
compatibilidad o no de las mismas. No obstante, la autora apunta que cada una de
estas posturas, proporciona al análisis, algunos de los términos necesarios para
problematizar el cuerpo. Para Grosz, el cuerpo puede ser concebido como un lugar
entre una física o interioridad vivida y una exterioridad sociopolítica que – por
procesos que posteriormente habrían de ser identificados como performativos-,
produce interioridad a través de la inscripción de la superficie exterior de los
cuerpos. Desde esta postura, el núcleo de una propuesta de análisis corporal sería
entender el cuerpo como una experiencia, y entonces el modelo de inscripción se
referiría a los procesos mediante los cuales la subjetividad es marcada, cicatrizada,
transformada y escrita desde los poderes institucionales y discursivos construyendo
tipos específicos de cuerpo.

Judith Butler por su parte (Butler, 2002), se inclina por una relación aún más
compleja del cuerpo con su entorno, apelando a la propuesta de performatividad

49
tomada desde la lingüística, reestructurando al cuerpo como una materialización
resultado de una continua interacción entre el nombrar, el ser y el hacer, cuyo
resultado termina por conformarse como una realidad que incide en los contextos
en que se genera, a la par que refuerza su existencia con estos procesos de
incidencia.

Tomando esto en cuenta, Elsa Muñiz (Muñiz, 2010), propone entonces, abordar a
los cuerpos a partir del conjunto de acciones, representaciones, instituciones,
normas, usos, costumbres, imaginarios y dinámicas que se originan por y a partir
del cuerpo, englobando todo dentro del concepto de prácticas corporales, que de
forma simple se puede resumir como todo aquello que se hace por y a partir del
cuerpo, incluso medirlo, interpretarlo, diagnosticarlo, imaginarlo, significarlo o
analizarlo. Las prácticas corporales se pueden definir entonces, según la autora,
como sistemas dinámicos y complejos de agentes, de acciones, de
representaciones del mundo y de creencias que tienen esos actores, quienes
actúan coordinadamente e interactúan con los objetos y con otros elementos que
constituyen el mundo. Y en sus palabras, si se considera que forman parte del
medio en que se producen, es decir, que son históricas, los procesos cambiantes
que las caracterizan y diferencian no son independientes de la transformación del
medio y/o del contexto en el que se desarrollan.

Propuesta que no apuesta a abordar el cuerpo en su totalidad sino en su

complejidad. Por lo que para poder utilizarla como herramienta conceptual por tanto,
es menester situarse en un nivel transdisciplinario que permita concebir, al mismo
tiempo, unidad, diferenciación, complejidades y tipos de los fenómenos de
asociación que estarán interviniendo en la consolidación de la misma.
Considerando que las prácticas no están en, sino que forman parte del medio, por
lo que el proceso cambiante de éstas no es independiente de la transformación del
contexto en el que se desarrollan.

50
Desde este planteamiento, por tanto, el cuerpo es punto de causa y efecto de las
diversas prácticas corporales, cuyo proceso de materialización le otorgan su
carácter complejo. Sin embargo, es necesario considerar que concebir el cuerpo
como una complejidad implica conocer también los significados biológicos,
culturales e históricos que se han erigido de forma separada, para tratar de
articularlos y con ello, dejar de concebirlo como una entidad fragmentada, al mismo
tiempo que se requiere desnaturalizar las ideas del cuerpo como solo carne y su
supuesta inferioridad respecto a la mente.

Con lo que aun cuando estos supuestos sirven para subrayar la complejidad de los
temas del cuerpo, al reconocer la contradicción que existe entre los componentes
biológicos y culturales, al mismo tiempo que hablan del carácter multidimensional
del cuerpo, se da muestra de la obsolescencia de comprenderlo desde la visión
especializada de una sola disciplina o metodología, visión que sería parcial o
empobrecida.

Con base en las anteriores consideraciones, se propone aquí concebir el cuerpo

como un continuo de significaciones entre biología y cultura, lo cual implica no
escindir su concepción, no reducirlo a una u otra. Se sugiere verlo, más bien, como
punto de partida y llegada del proceso de materialización producto de la
performatividad, que está dada por los discursos que producen las prácticas
corporales cotidianas y ritualizadas que producen cuerpos dóciles, maleables,
cuantificables y controlables.

Esta propuesta busca rebasar la noción del cuerpo como encarnación de la cultura,
vehículo de la mente, y hogar de sublimes abstracciones como el “yo”. No niega las
posibilidades teóricas que dichas posturas puedan implicar, sino que por el
contrario, trata de encontrar sus puntos de articulación y el impacto de estos en eso
que cada actor concibe y vive como cuerpo en la actualidad. Con ello, la propuesta
de las prácticas corporales nos permite rescatar las subjetividades de niñas y niños
implícitas en la concepción, existencia y experiencia de sus corporalidades,
matizándolas con esos otros elementos con los que forman un entramado en el que
51
es difícil separar la norma, del saber, de la costumbre, de la identidad. La niñez no
pude darse en la ausencia de cuerpos que se ajustan dentro de un proceso
performativo a la idea de niñez.

Esta premisa permite apreciar las corporalidades de niñas y niños bajo una nueva
lente en la que, la subjetividad de ellas y ellos tiene un peso clave en la conformación
de las mismas y de forma consecuente en sus vidas, lo que abre la puerta a la
reflexión en torno a la construcción de su niñez, así como a su capacidad de agencia
y las posibilidades que se gestan al establecer esta como un elemento a considerar
en el desarrollo de las prácticas corporales.

Por todo ello, es que en éste trabajo consideramos la noción del cuerpo establecida
en el modelo de prácticas corporales, como una pieza clave para encontrar nuevos
elementos que nos permitan interpretar la niñez de una forma mucho más integral.
Una noción de cuerpo que no niega aspectos como la anatomía o la fisiología, sino
que busca integrarlos a un marco de referencia mucho más amplio, acorde a la
complejidad que caracteriza a las sociedades actuales con sus nuevos contextos,
actores emergentes y una creciente presencia de voces que habían sido
silenciadas, ignoradas o invisibilizadas, voces como las de la niñez.

- Experiencia.

Por parte de la Antropología Social, el concepto que decidimos usar como punto de
partida es el de experiencia social, el cual nos permite retomar los saberes,
imaginarios, estrategias y discursos que gesta el propio actor a partir de las
características de su contexto, abriendo el debate en torno al tema de agencia y
habitus. Retomamos este concepto de Francoise Dubet (1994), quien plantea la
experiencia social como una alternativa de análisis ante la diversidad de las
reacciones humanas de frente al continuo cambio y emergencia de contextos
aunados a las propias fluctuaciones del ser, que tiene que responder a ello de la

52
manera más eficaz y eficiente posible, lo cual va a estar dado por la percepción,
conocimientos y recursos con que cuente cada persona.

Para Dubet, la fragmentación de la experiencia social constituye la base misma de

la modernidad, en oposición a la homogeneidad funcional y la institucionalización
de los comportamientos que se había dado en fases previas. Así, la experiencia
social es el recurso con el que los grupos cuentan para tratar de dar sentido a sus
realidades así como a las decisiones y prácticas elaboradas en consecuencia. Ahí
en donde previamente se había presentado una uniformidad, ahora prevalece la
diversidad que dispara las posibilidades de ser y estar, lo que repercute en la toma
de decisiones, estrategias y alianzas.

Dubet va a definir la experiencia social como una combinación de lo que él

denomina como lógicas de acción, las cuales van a vincular a cada persona con las
dimensiones de un sistema. Bajo esta consideración, el contempla tres lógicas
básicas cuya articulación dará por resultado la experiencia social:
- Lógica de integración: por la cual el actor se define por sus lazos en la
comunidad.
- Lógica de estrategia: con la que el actor se define por sus intereses en un
mercado. - Lógica de subjetivación: en la que el actor es un sujeto crítico frente
a un sistema de producción / dominación, alienación.

Es necesario subrayar que, si bien estas lógicas se pueden encontrar de forma

simultánea y articuladas, en palabras de Dubert, son autónomas y no jerárquicas.
Por ello, según Dubet, es mejor hablar de "experiencia" que de "acción", para
resaltar aún más la autonomía de cada una de estas lógicas.

Si bien todo inicia desde el momento de que un estímulo es captado por los sentidos
– lo que de forma tradicional podríamos definir como sensación-, en realidad toda
la secuencia de eventos cobra fuerza con los procesos de percepción, dados a partir
de la selección, organización e interpretación de las sensaciones, lo que de la mano
de la información, conocimiento, decisiones y vivencias previas, van a dotar de
53
significado y sentido a la realidad, dando como resultado la conformación de la
experiencia social.

La experiencia social por tanto, para Dubet no es algo ajeno al sistema social, ya
que el actor construye una experiencia propia, dada por la interacción entre sus
subjetividades y la influencia de los elementos del contexto en que se desarrolla el
proceso. Así, las experiencias sociales se podrían plantear como la combinación de
subjetividades y objetividades. Con ellas, cada persona elabora sus decisiones y
estrategias, establece alianzas y hace planeaciones de acuerdo a todo este proceso
que repercute incluso en su proceso identitario. Sin embargo, Dubet menciona que
la tensión que puede generarse entre las tres lógicas cuando hay conflictos, u
oposiciones, impacta al ser humano causando, un "desencanto", convirtiéndolo en
un "actor disociado", fomentando la fragmentación del entramado social.

Considerando esto, nosotros elegimos la propuesta de Dubet como elemento de

análisis porque creemos que las niñas y niños son participantes activos en la
conformación de su experiencia social, lidiando con los procesos de aprendizaje y
socialización , los contextos y sus propias subjetividades, buscando dar sentido a
su ser y estar. Y por tanto, no están solo “absorbiendo”, sino que de la mano de su
formación y aprendizaje, se encuentran también la reflexión, el diálogo, la
evaluación y planeación, procesos que evidentemente no son semejantes a las de
los adultos, pero no por ello menos válido y dignos de ser tomados en cuenta. Por
ello, la noción de experiencia social tal como la plantea Dubet nos sirve para
designar a estas acciones que son vividas de manera individual, pero con el influjo
de lo social. Es posible comprender que, si bien la sociedad impone códigos,
símbolos, restricciones, metas y medios, estos no son suficientes para determinar
la acción individual, la cual es producida por cada uno a partir del material y recursos
disponibles. Y al mismo tiempo, las razones y formas de operar de cada individuo
también tienen sus raíces en lo social, lo que da evidencia de una retroalimentación
que muchas veces se ha mencionado, pero que tiene aún muchas incógnitas que
valen la pena ser estudiadas.

54
Para niñas y niños, la presencia de las lógicas propuestas por Dubet no tiene un
impacto muy distinto al que tienen en el mundo adulto, dando paso a ordenanzas,
interpretaciones, razones, motivaciones y diversos procesos de socialización que
en muchos casos pueden parecer contradictorios, pero que en realidad solo están
respondiendo a las fluctuaciones individuales y de los contextos, así como a la
tensión que puede haber entre estos. Estas circunstancias creemos nosotros, son
las que a la larga servirán de sustrato a cada niña y niño para definirse a sí mismos
y al mundo, operando como explicaciones, creencias y certezas – no
necesariamente congruentes para el mundo adulto, e incluso contradictorias entre
sí-, dando estructura a las dimensiones varias que conforman el o los mundos de la
niñez. Tomando en cuenta esto, creemos que las tres lógicas intervienen en la
construcción de la experiencia social de las niñas y niños de la siguiente manera:

• La lógica de integración va a brindar un orden más tradicional, ya que se hace

presente de forma recurrente en la relación entre cada niña, niño y sus contextos,
por medio de normas que pueden o no haber sido interiorizadas, pero que se
mantienen presentes. Si bien cada identidad tiene cierto grado de subjetividad, en
respuesta a la influencia de la lógica de integración, mientras una identidad esté
más acorde con los órdenes preestablecidos, más fácil será su inserción en los
mismos. Hay que considerar que en la lógica de la integración, las normas que
encuadran las relaciones sociales y las conductas son vividas como expresión de
lo que es normal, atentar contra ellas es destruir la totalidad de un orden social. Lo
que en el caso de niñas y niños implica que mientras más “obedientes” y apegados
a los imaginarios adultos sean, mayores serán sus probabilidades de formar parte
de las estructuras sociales –lo cual no asegura que tal integración sea en su
beneficio y a partir de su reconocimiento como sujetos de derecho-.

• En el caso de la Lógica de la estrategia, ésta se vincula a la forma en que

niñas y niños conciben y persiguen sus metas y ubican los recursos disponibles. Se
trata de un mundo de competencias, objetivos, alianzas y reglas claras. Y es esta

55
lógica la que refuerza la desigualdad para con las niñas y niños, porque no define a
cada persona por su importancia social, sino por el alcance, recursos, autonomía y
capacidades que tiene, así como por su rango de influencia y capacidad de
autocuidado, circunstancias todas que tradicionalmente han sido limitadas o
restringidas a las niñas y niños dejando de lado la noción de autonomía progresiva,
invalidándolos y como consecuencia, restringiendo su capacidad de acción e
integración a los procesos comunitarios, encerrándolos en una espiral de
invalidación/exclusión.

• Por último, la Lógica de la Subjetivación, la cual es probablemente la menos

estudiada en la niñez, es el reflejo de la forma en que las niñas y niños conciben su
entorno, así como su rol en este. Bajo esta lógica, aún a pesar de las hegemonías
existentes y de la supremacía adulta, muchas niñas y niños, saben que si bien
forman parte de un grupo también son individuos. Con procesos de integración y
educación adecuados, esta sería la lógica que más habría que trabajar en la niñez,
con la intención de que cada niña y niño sepa con claridad no solo de sus
limitaciones, sino también de sus alcances, su autonomía y capacidades,
elaborando sus propias referencias y mostrándoles que la socialización no es
parasitismo social. Esta lógica, a partir de los procesos de subjetivación de cada
persona, es la que brinda a la experiencia social su carácter individual y único que
puede o no favorecer el desarrollo de la capacidad de agencia de cada niña y niño

Así, la experiencia social a partir de sus elementos constitutivos, se muestra como

un concepto clave que nos permite entender la forma en que se concibe la niñez
por niñas, niños y adultos, las normas que la rigen, los obstáculos que enfrenta y
las posibilidades reales de ejercer cierta capacidad de agencia sobre sus vidas,
revelando las tensiones, contradicciones confluencias entre el mundo adulto y el
mundo de la niñez, permitiendo tener un panorama mucho más amplio al integrar
las voces de los diversos actores, el impacto de los contextos y las posibilidades de
articulación entre todos estos elementos, priorizando en nuestro caso los procesos

56
de subjetivación, pero sin dejar atrás las influencias externas sin las cuales la
conformación de la experiencia social simplemente no es posible.

Finalmente, sí a esta propuesta de Dubet le sumamos las nuevas posturas sociales

que plantean a niñas y niños como agentes, y al cuerpo como un concepto
abarcativo y vinculante entre lo biológico, lo social y lo cultural, entonces podemos
tener un modelo que nos permite percibir la niñez como una experiencia social, que
se da a partir de la corporalidad y de la forma en que en ésta y sobre ésta se gestan
alianzas, significaciones, imaginarios, prácticas, normatividades, evaluaciones,
legislaciones y un sin número de condiciones que van a repercutir en la construcción
de la niñez como identidad y como forma de vida, en un proceso performativo y
contextual en el cual las niñas y los niños son mucho más que espectadores pasivos
de una caja idiota llamada vida, controlada por un ineficiente, anacrónico y
decadente consorcio adulto.

57
 3. NIÑEZ Y TRABAJO INFANTIL.

Una sociedad en la que los niños son explotados pierde más de lo que gana…

Anónimo.

3.1. ¿Un mundo de caramelos?

UNICEF es la agencia de la Organización de las Naciones Unidas responsable de

proveer de atención y ayuda a las niñas y niños del mundo. Y si bien en un primer
momento su misión era brindar apoyo a la infancia de Europa después de la
segunda Guerra Mundial, su misión se ha extendido a más de 191 países y
territorios, tomando como ejes de trabajo: la supervivencia y el desarrollo infantil,
la educación e igualdad de género, la infancia y el VIH/SIDA, la protección infantil y
la promoción de políticas y alianzas. El documento base por el cual se rige su labor
es la Declaración sobre los Derechos del Niño, aprobada por unanimidad el 20 de
Noviembre de 1959, durante la Asamblea General de las Naciones Unidas,
constituyéndose como el primer acuerdo entre naciones dirigido a la protección de
la infancia del mundo (UNICEF, 2019).

58
Dicho documento tiene sus orígenes en la Declaración de Ginebra de 1924,
organizada por la Sociedad de Naciones, en donde se hacía referencia a la
responsabilidad que tenían los adultos sobre los niños, además de la necesidad de
derechos específicos para la infancia. Poniendo especial énfasis en que la niñez
requiere protección y cuidados especiales, lo que debería incluir protección legal
adecuada. Lo cual se había hecho evidente después de dos conflictos bélicos de
escala internacional, que además de los estragos causados de manera obvia al
mundo en general, habían demostrado la invalidez y desamparo que vivían niñas y
niños en el mundo.

En tal documento, la Declaración original establece diez principios básicos a ser

contemplados, respetados e implementados por los países miembros:

1. El derecho a la igualdad, sin distinción de raza, religión o nacionalidad.

2. El derecho a tener una protección especial para el desarrollo físico, mental y

social del niño.

3. El derecho a un nombre y a una nacionalidad desde su nacimiento.

4. El derecho a una alimentación, vivienda y atención médicos adecuados.

5. El derecho a una educación y a un tratamiento especial para aquellos niños

que sufren alguna discapacidad mental o física.

6. El derecho a la comprensión y al amor de los padres y de la sociedad.

7. El derecho a actividades recreativas y a una educación gratuita.

8. El derecho a estar entre los primeros en recibir ayuda en cualquier

circunstancia.

59
 9. El derecho a la protección contra cualquier forma de abandono, crueldad y
explotación.

10. El derecho a ser criado con un espíritu de comprensión, tolerancia, amistad

entre los pueblos y hermandad universal

Declaración que bajo la propuesta actual de UNICEF implica:: “Todos los derechos
para todos los niños en todo el mundo”. Bajo esta premisa, UNICEF concentra sus
líneas de acción en 4 principios clave:

- No discriminación: que implica que todos los niños tienen los mismos
derechos, no importa su color de piel, su religión, su procedencia o las ideas
de sus padres.

- Interés superior del niño: lo cual conlleva que cualquier decisión, ley o política
que pueda afectar a un niño tiene que tener en cuenta que es lo mejor en su
caso.

- Derecho a la vida, la supervivencia y el desarrollo: Por el cual, todas las niñas

y niños tienen derecho a vivir y alcanzar su máximo potencial en la vida.

- Participación: Que resalta el derecho que tienen niños y adolescentes a ser

consultados sobre las situaciones que les afectan y a que sus opiniones sean
tenidas en cuenta.

¿Y por qué es importante iniciar este apartado mencionando esto? Porque a pesar
de los esfuerzos llevados a cabo por diversos organismos nacionales e
internacionales, públicos y privados, los derechos de las niñas y los niños son
vulnerados sistemáticamente en los contextos actuales.

60
En un mundo en el que prácticamente una tercera parte de los poco más de 7,000
millones de personas que existen en el mundo son niñas y niños, sus vidas y
oportunidades se ven sistemáticamente coartadas por diferentes obstáculos
regionales y globales que impactan en sus contextos.

Aspectos como la pobreza, violencia y abuso, explotación, matrimonio,

discriminación, escaso acceso a servicios de salud, migración, legislaciones y
sistemas de protección deficientes, corrupción, educación de baja calidad,
desnutrición e incluso la crisis climática impactan en las vidas de niñas y niños
alrededor del mundo, dejando a su paso trayectorias de vida en el mejor de los
casos en condiciones de precariedad y en los extremos, totalmente inciertas que
solo perpetúan ciclos de miseria.

En su portal, el Sistema de Naciones Unidas presenta una serie de Estados

Mundiales de la Infancia, en los que se hace referencia a las distintas problemáticas
que enfrenta la niñez en el mundo (Naciones Unidas, 2020). A continuación
presentamos algunos de los datos más relevantes ahí mencionados, con la
intención de ofrecer un panorama de los retos que vive la niñez en la actualidad en
el mundo:

- En lo que se refiere a Educación, prácticamente la mitad de las niñas y niños

del mundo no asisten a preescolar, lo que da inicio con una cadena de
eventos que culminan en pérdida de oportunidades, y desigualdades que
tienen su origen en estos primeros años de su vida. Y en el caso de quienes
si llegan a asistir a clases en los niveles básicos, la calidad y grados de
aprendizaje de los procesos educativos, se encuentran por debajo de los
mínimos establecidos en aspectos como lectura y matemáticas, lo que va a
contribuir con el paso de tiempo y una acumulación subsecuente de
desventajas, en que las posibilidades de desarrollo de estas niñas y niños se
vean reducidas.

61
 - En el tema de la violencia, los conflictos armados representan un especial
peligro para las niñas y niños alrededor del mundo. Reclutamiento,
explotación, daño, migración forzada y pobreza son tan solo algunas de las
consecuencias que viven niñas y niños en zonas de enfrentamientos, todo
esto acompañado de miedo, disminución de la calidad de vida, sentimientos
de abandono, desesperanza y sufrimiento, sin dejar de mencionar las
desapariciones, mutilaciones o asesinatos. Por poner un ejemplo en el caso
de Siria, desde que se inició su conflicto en 2011, han sido asesinados o
mutilados más de 7,000 según reportes oficiales 7. En Afganistán, durante la
primera mitad del 2019, del número total de víctimas civiles, un tercio
corresponde a niñas y niños. En Somalia, el Sistema de Naciones Unidas
reporta:

Los niños siguen siendo los más perjudicados como consecuencia de la

crisis. Sólo en 2018, más de 5.200 niños y niñas fueron víctimas de graves
violaciones, siendo este sólo el número de casos denunciados. Cientos de
niños fueron reclutados, utilizados, asesinados y mutilados. Más de 3
millones no asistieron a la escuela el año pasado y ciento de miles estaban
desnutridos (Naciones Unidas, 2020).

Todo esto sin contar la cantidad de niñas y niños, que han sido separados o
perdido a sus familias, quienes han tenido que desplazarse, quienes han sido
sustraídos de los campos de refugiados o han fallecido durante tal migración.

- A lo anterior hay que sumarle las otras formas de violencia que viven las
niñas y niños alrededor del mundo, sea física, psicológica, económica o
sexual, lo que da como resultado que en el Sistema de Naciones Unidas se
tenga como dato duro la muerte de una niña o niño cada 5 minutos producto

7
Siendo necesario considerar que en este tema como en otros como salud o pobreza, existe un sub registro
producto de las dificultades que representa recabar información precisa en ciertos contextos, a lo que se suma
la intervención de grupos de poder o facciones políticas que llegan a manipular las cifras según sus intereses.

62
 de la violencia. Bajo esta premisa, estas otras formas de violencia se
encuentran más extendidas y son más insidiosas en tanto son más
cotidianas. Desde las escuelas hasta el hogar, desde la familia hasta los
compañeros de clase, sea por condición económica, aspecto o identidad
sexo genérica, en el mundo real o en el virtual, la violencia está presente en
el mundo de las niñas y los niños, quienes en contados casos cuentan con el
apoyo y herramientas necesarias para hacerle frente. En este –como en otros
sentidos- es necesario considerar que si bien legislar es un gran paso, no
representa la solución inmediata ni erradicación de la violencia u otros
problemas, que en muchos casos tienen sus raíces en los usos y costumbres
de los diversos contextos; por lo que se hace necesario trabajar no solo en
un cambio en término de leyes y sistemas de protección, sino de concepción
y trato por parte del mundo adulto hacia la niñez, con la intención de desterrar
las costumbre tóxicas y atavismos culturales que poco o nada aportan al
desarrollo de niñas y niños, pero que muy por el contrario, dejan su marca de
miedo, aislamiento y soledad.

- En lo que a la nutrición refiere, en el Estado Mundial de la Infancia 2019,

encaminado a tratar sobre los problemas de la niñez vinculados a los
alimentos y la nutrición, (UNICEF, 2019), el reporte menciona que al menos
una tercera parte de las niñas y los niños del mundo llevan una mala dieta en
sus vidas, lo cual desemboca en desnutrición o sobrepeso, dinámica que se
ve potenciada por una amplia gama de factores que van desde la creciente
urbanización, la pobreza, la contaminación, la crisis climática hasta la
sobreexplotación de recursos, la deforestación y las migraciones. UNICEF
reporta que dos terceras partes de los menores de 2 años no ingieren los
nutrientes necesarios para el adecuado desarrollo de sus cuerpos y cerebros,
lo cual acarrea un déficit en los procesos mentales en general y en los de
aprendizaje en particular, sistemas inmunes deficientes y en general una
conformación anatómica y fisiológica susceptible de infecciones y bajo
rendimiento. Y esto tan solo representa los aspectos más evidentes de las

63
 circunstancias vinculadas con la alimentación, ya que se ha empezado hablar
de “hambre oculta”, la cual se refiere a una deficiencia de micronutrientes, lo
cual implica que puede parecer que un niño come bien e incluso mucho, y
que en general “se ve bien”, aun cuando en su interior puede estar
acumulando una serie de deficiencias que pueden traer graves
consecuencias a mediano o largo plazo.

- Finalmente, queremos cerrar este apartado haciendo mención de un factor

que está vinculado prácticamente con todos los aspectos mencionados con
anterioridad: la pobreza. La pobreza limita la posibilidad de desarrollar las
habilidades, capacidades y oportunidades necesarias para tener una mejor
calidad de vida, reduce la movilidad social y preserva las desigualdades y la
distribución irregular de privilegios. UNICEF considera que las niñas y los
niños tienen más del doble de posibilidades de vivir en pobreza extrema que
los adultos y presentan prácticamente la mitad de la población que vive en
pobreza extrema en el mundo, lo cual repercute de manera directa en sus
derechos fundamentales. La pobreza no solo implica los recursos materiales
con que se cuenta, ya que impacta de manera directa en múltiples
dimensiones de las vidas de niñas y niños al obstaculizar el ejercicio de las
libertades individuales, amenazando su integridad ante un acceso a
alimentación, agua y viviendas deficiente, atención sanitaria escasa o nula y
un sistema de impartición de justicia desequilibrado que no les brinda la
seguridad, protección e información adecuadas a sus necesidades, además
de impactar de forma negativa en el desarrollo educativo, intelectual, cultural
familiar y social de niñas y niños.

Como es posible observar, la situación de las niñas y los niños en el mundo dista
mucho de ser una de privilegios y felicidad, de sonrisas y diversión, y, muy por
el contrario, es quizá el reflejo más fiel de la espiral de decadencia en la que la
humanidad se ha visto inmersa y de la cual no hay muchas posibilidades de salir
mientras las soluciones sean solo un asunto de demagogia.

64
 Pensar la niñez como un tema social, como un tema antropológico, no solo nos
brinda la oportunidad de apreciar de forma conjunta la cantidad de retos y
obstáculos que este sector de la población enfrenta; sino que nos ofrece la
posibilidad de ubicar la miríada de elementos que interactúan en su construcción
y desarrollo, las múltiples formas de engranaje y la gama de consecuencias que
se presentan cuando todo esto se articula en contextos específicos, dando por
resultado, no solo formas específicas de realidades infantiles, sino también de
las problemáticas que las acompañan y que pueden definir la existencia de los
sujetos el resto de vida. Sin embargo, al mismo tiempo, y como la esperanza en
la caja de Pandora, al final con todo esto también es posible, a partir de apreciar
este panorama tan poco halagüeño, pensar en posibles soluciones ante un
mundo cada vez más hostil para con una población cada vez más necesitada.

3.2. La niñez en México.

De acuerdo con los tabulados básicos de la Encuesta Intercensal 2015, del Instituto
Nacional de Estadística y Geografía, la población estimada de niñas, niños y
adolescentes en México es de 39, 210, 906, y representa el 32.8% de la población
total del país. En su desagregado por sexo, 19, 853, 657 son hombre (50.6%) y 19,
357, 231 son mujeres (49.4%). Vista la población por grupos de edad, 12, 709, 335
se encuentran en las edades de 0 a 5 años, 13, 223, 619 entre los 6 a 11 años y
13, 275, 266 entre los 12 y 17 años (INEGI, 2020).

El mayor porcentaje de niñas, niños y adolescentes reside en localidades urbanas:

28.6 millones (71.8%); en localidades rurales residen 11.2 millones (28.2%), de
acuerdo con la misma Encuesta Intercensal 2015 del INEGI. En complemento, la
población de 3 a 17 años con pertenencia indígena es de 7.9 millones (21.4%),
mientras que la población de 0 a 17 años afrodescendiente es de 351 mil (0.9%).

Como se mencionó en la introducción, de acuerdo con la Medición de la Pobreza

65
Multidimensional 2008-2018, presentada el 5 de agosto del 2019 por el CONEVAL
(CONEVAL, 2021), la pobreza se agudiza en el sureste del país y entre la población
de los pueblos indígenas, adultos mayores, la población con discapacidad y entre
las niñas, niños y adolescentes. La problemática en el 2018 señalaba que, el 38.4%
de la población adulta se encontraba en situación de pobreza y el 6.6% en pobreza
extrema; mientras que el 49.6% de niñas, niños y adolescentes estaban en situación
de pobreza y el 9.3% en pobreza extrema. Lo que refiere notables desigualdades.

¿Qué nos dice esto de México?, pero, sobre todo, ¿Qué nos dice esto de las niñas
y los niños que viven en nuestro territorio? Son muchos y apremiantes los
problemas que viven la niñez y la adolescencia en nuestro país. Los cuales pueden
ser abordados a través de las dimensiones y formas en que son agrupados los
derechos establecidos en la Convención sobre los Derechos del Niño de Naciones
Unidas:
Supervivencia, Desarrollo, Protección y Participación.
Siguiendo estos criterios podemos identificar las raíces y factores que refuerzan y
detonan la situación de vulnerabilidad de la niñez en México, dando origen a
problemáticas públicas que refuerzan los contextos propiciadores del trabajo
infantil.

Una primera problemática es que niñas, niños y adolescentes viven condiciones de

vulneración en su garantía y acceso a sus derechos humanos relacionados con la
supervivencia. Lo que implica que la población no cuente con acceso a servicios de
salud gratuitos y de calidad para garantizar su sano desarrollo integral en cada una
de las etapas de su ciclo de vida, así como obstáculos que impiden que niñas, niños
y adolescentes accedan y ejerzan sus derechos sexuales y reproductivos, así como
el disfrute pleno de su sexualidad, de acuerdo a su edad, desarrollo evolutivo,
cognoscitivo y madurez. De acuerdo al INEGI 15,2% de niñas niños y adolescentes
no cuentan con derechohabiencia (5,976,101); mientras que 197,481 mujeres de 12
a 17 años tienen hijos (el 3.0 % del total de este sector).

66
Un segundo elemento se deriva de los factores y condiciones que limitan el acceso
a niñas, niños y adolescentes a sus derechos humanos relacionados con el
desarrollo, lo que contempla aspectos como educación, vivienda digna, entornos de
bienestar y medio ambiente poco saludables. Es crítico reconocer que el Sistema
Educativo Nacional limita el acceso a niñas, niños y adolescentes, en especial en
las zonas rurales e indígenas, lo que deriva en riesgos para garantizar su
permanencia, aprendizaje, participación y conclusión oportuna de la educación
obligatoria con calidad, el acceso a centros escolares con infraestructura y
equipamiento inadecuado, y la permanencia en entornos escolares que exponen a
la población escolar a situaciones de violencia. Entre los principales efectos,
ubicamos que en el 2018, de acuerdo a la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos
de los Hogares generada en este año, el 11.7% de niñas, niños y adolescentes no
asistía a la escuela. En el 2015, el 27.2 % de niñas, niños y adolescentes habitaban
en viviendas sin características constructivas adecuadas (INEGI, 2020) y en 2018,
se registraron más de 9 millones de niñas, niños y adolescentes con carencia por
acceso a servicios básicos en la vivienda.

Una tercera problemática es constituida por las condiciones que propician que
niñas, niños y adolescentes sean víctimas de algún tipo de delito, sin acceso a
mecanismos efectivos para su protección especial y la restitución de sus derechos
humanos, acceso a la justicia y la no repetición de la agresión o violencia. Esta
dimensión del problema toca el aspecto privado, ya que se identifica un
debilitamiento de los entornos familiares que genera deficiencias en los cuidados y
protección de quienes ejercen la patria potestad, tutela guarda o custodia. La
situación se agrava, ante la falta de garantía del Interés Superior de la niñez en los
procesos judiciales o administrativos que enfrentan niñas, niños y adolescentes;
además de un rezago crítico en la erradicación del trabajo infantil y la ausencia de
mecanismos de protección integral a los derechos de adolescentes en edad
permitida para trabajar. Y por si fuera poco, las niñas, niños y adolescentes en
riesgo o víctimas de violencia (en cualquiera de sus formas) enfrentan la falta de
mecanismos efectivos para evitar la desaparición y/o privación de su vida

67
Por último, destacamos, como problemática, la existencia de una cultura basada en
el adultocentrismo que excluye a niñas, niños y adolescentes de las decisiones
relacionadas a su desarrollo y bienestar, con actitudes estereotipadas por parte de
las personas adultas, quienes justifican el no reconocimiento de derechos de la
población por ser “menores de edad”, considerándolos como “incapaces”. Esto se
traduce en falta de mecanismos de participación y de espacios en los que las niñas,
niños y adolescentes puedan informarse, expresar y emitir su opinión de manera
sistematizada y con un seguimiento, la dificultad para intervenir en la toma de
decisiones sobre su bienestar y desarrollo, el no tener garantizado en su totalidad
el acceso a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).

Considerando todo esto, no es de extrañar que en la Encuesta Nacional de

Discriminación realizada en el 2017, el 22.5% de niñas y niños entre 9 y 11 años, y
el 36% de adolescentes entre 12 y 17 años, considera que en México sus derechos
se respetan poco o nada.

Finalmente es necesario mencionar que en los últimos años, con la promulgación

en México en 2014 de la Ley General de Niñas, Niños y Adolescentes, y la
consecuente instauración del Sistema de Protección Integral de Niñas, Niños y
Adolescentes en México en 2015, se dio un paso significativo en favor de la niñez
en México, sin embargo, aún queda mucho por hacer. Porque al final del día, los
programas e iniciativas a favor de las niñas y niños mexicanos, van a ser programas
e iniciativas a favor del presente y del futuro de México.

3.3. Niñez, trabajo y explotación.

Con el contexto descrito en el apartado anterior, podemos considerar que el trabajo

infantil se ha constituido como una de las mayores problemáticas que enfrenta la
niñez en nuestro país, dada su capacidad de mantenerse y de hecho incrementarse
en momentos de crisis económica, sobreexplotación y/o escases de recursos,

68
conflictos armados, incremento de la desigualdad, discriminación, violencia,
exclusión, analfabetismo, desnutrición, marginación y crisis ambientales.

Una definición clara y concreta del Trabajo Infantil es la expresada por la

Organización Internacional del Trabajo (OIT, 2020) que entiende el “Trabajo Infantil”
como “todo aquel trabajo que priva a los niños de su niñez, su potencial y su
dignidad, y que es perjudicial para su desarrollo físico, psicológico y social”. Dicha
definición “alude al trabajo que es peligroso y prejudicial para el bienestar físico,
mental o moral del niño e interfiere con su escolarización toda vez que les priva de
la posibilidad de asistir a clases; les obliga a abandonar la escuela de forma
prematura y les exige combinar el estudio con un trabajo pesado y que insume
mucho tiempo”.

Podemos entonces concluir que el Trabajo Infantil consiste en la participación de

las niñas, niños y adolescentes en una actividad productiva que se realiza al margen
de la ley, ya sea por debajo de la edad mínima de admisión al empleo o bien, que
está prohibida por su naturaleza o condición de exposición, por ser peligrosa e
insalubre y porque puede producir efectos negativos, inmediatos o futuros, para su
desarrollo físico, mental, psicológico o social y/o que por las largas jornadas, limitan
o impidan el disfrute de sus derechos humanos y laborales, en especial la asistencia
o permanencia en la escuela.

El trabajo infantil, luego entonces, violenta los derechos fundamentales de las y los
niños y adolescentes: el derecho a la vida; a la supervivencia y al desarrollo; a la
educación, al descanso y a las actividades recreativas propias de la edad.

Por otra parte, es importante distinguir que el trabajo adolescente permitido consiste
en la participación de personas mayores de 15 y menores de 18 años de edad, en
actividades productivas lícitas, en un marco de protección laboral de acuerdo a lo
establecido en nuestra Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y las
demás leyes nacionales e instrumentos normativos internacionales. Estas

69
actividades laborales no afectan e interfieren en la formación profesional, ni
personal de las y los adolescentes; no conllevan algún riesgo o peligro y no
violentan sus derechos humanos y laborales y asimismo, se encuentran bajo
vigilancia de las autoridades del trabajo locales y federales de acuerdo a la
jurisdicción y competencia de las mismas.

Frente a las definiciones anteriores, es necesario traer nuevamente la reflexión

sobre el interés superior de la niñez cuyo principio es adoptado en un inicio en la
Convención sobre los Derechos del Niño de 1989 aprobada por la Asamblea
General de Naciones Unidas. La aplicación de este principio busca la mayor
satisfacción de todas y cada una de las necesidades de niñas, niños y adolescentes
y exige adoptar un enfoque basado en derechos que permita garantizar el respeto
y protección a su dignidad e integridad física, psicológica, moral y espiritual.

Con la reforma constitucional de octubre de 2011, este principio se incorporó al

párrafo octavo del Artículo 4 de la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos, estableciendo que “En todas las decisiones y actuaciones del Estado
se velará y cumplirá con el principio del interés superior de la niñez, garantizando
de manera plena sus derechos. Los niños y las niñas tienen derecho a la
satisfacción de sus necesidades de alimentación, salud, educación y sano
esparcimiento para su desarrollo integral. Este principio deberá guiar el diseño,
ejecución, seguimiento y evaluación de las políticas públicas dirigidas a la niñez”
(Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, 2020).

La Comisión Nacional de Derechos Humanos plantea que “Las niñas, niños y

adolescentes están en proceso de formación y desarrollo, por sus características
particulares dependen de las personas responsables de su cuidado para la
realización de sus derechos; sin embargo, esta circunstancia puede llegar a limitar
sus posibilidades de defender sus intereses” por lo cual, el principio tiene un
concepto triple (CNDH, 2020):

70
 1. Derecho sustantivo. Al ser la consideración primordial, se deberá evaluar y
tener en cuenta los distintos intereses, para tomar una decisión sobre una
cuestión debatida que afecte a una niña o niño, o a un grupo de ellas(os).

2. Principio Jurídico interpretativo. Cuando una disposición jurídica admita más

de una interpretación, se elegirá aquella que satisfaga el interés superior de
la niña, niño o adolescente.

3. Norma de Procedimiento. Cuando se deba tomar una decisión que afecte a

una niña, niño, adolescente, o a un grupo de ellas(os), es necesario realizar
una estimación de las posibles repercusiones (positivas o negativas) sobre
su vida y explicar por qué se tomó esa decisión.

A partir de esto, es importante responder a la pregunta, qué es y qué no es el trabajo

infantil.
Para abordar la respuesta es necesario recordar que la Organización Internacional
del Trabajo (OIT) establece que no todas las tareas realizadas por las y los niños
deben tipificarse como Trabajo Infantil que se ha de erradicar. Por lo general, la
participación de las y los niños o los adolescentes en trabajos que no atentan contra
su salud y su desarrollo personal ni interfieren con su escolarización se considera
positiva. Así pues, actividades como la ayuda que prestan las niñas y los niños a
sus padres en el hogar; la colaboración en un negocio familiar o bien, las tareas que
realizan fuera del horario escolar o durante las vacaciones no se consideran trabajo
infantil (OIT, 2020).

Más aún, estas actividades son provechosas para el desarrollo de las y los niños y
el bienestar de la familia; les proporcionan calificaciones y experiencia, y les ayudan
a prepararse para ser miembros productivos de la sociedad cuando alcancen la
edad adulta.

71
La ayuda de una niña o niño en las labores del hogar o en el cuidado de sus
hermanos menores sin interferir con sus clases, no se considera Trabajo Infantil,
pero si estas labores se prolongan por muchas horas y le impiden su asistencia a
clases, o bien, si la ayuda en las labores domésticas se realiza fuera del hogar y se
realiza con un tercero no familiar, la actividad se convierte en Trabajo Infantil. Lo
cual es tema controversial por naturaleza, cuando se considera que los casos de
mendicidad en las esquinas de las ciudades o la venta de artesanías
supuestamente realizadas en el seno familiar por niñas y niños indígenas pueden
estar en el límite de lo que se puede considerar Trabajo Infantil.

Por todo esto, podemos observar que la línea que separa la definición de
actividades como las mencionadas, -como una labor formativa de las niñas y los
niños- de lo que se denomina Trabajo Infantil es muy delgada, por lo que el
tratamiento a este fenómeno es complejo y requiere de la intervención de los
sectores privados, de gobierno y del social, así como de las instancias tomadoras
de decisión a nivel comunitario, y siempre tomando en cuenta los contextos de
análisis.

Resulta necesario identificar elementos clave del contexto del trabajo infantil en
México, así como del marco legal nacional, internacional y los protocolos y servicios
llamados a atender el fenómeno. De acuerdo con los resultados del “Modulo de
Trabajo Infantil”, anexo de la Encuesta Nacional de Empleo del cuarto trimestre de
2017, se estima que en nuestro país, de los 29,344,545 niños, niñas y adolescentes
mexicanos de entre 5 y 17 años de edad, el 7.9% (2,312,414) desempeñan alguna
actividad laboral (INEGI, 2020).

De estas niñas, niños y adolescentes que trabajan, únicamente 242,981 lo hacen

en una ocupación permitida (actividad realizada por adolescentes de entre 15 y 17
años que cumple con las regulaciones y ordenamientos de la Ley) mientras que
2,069,433 realizan sus labores en ocupaciones no permitidas (actividades

72
realizadas por niñas y niños que están por debajo de la edad mínima permitida y/o
actividades tipificadas como peligrosas).

De estos 2 millones de niñas, niños y adolescentes que trabajan en actividades no

permitidas, 801,890 (el 38.7%) se encuentran por debajo de la edad permitida pues
tienen entre 5 y 13 años de edad y 1, 267,543 (el 61.3%) trabajan en actividades
peligrosas y por tanto prohibidas.

Asimismo, 714,326 (el 34.5% de las y los niños y adolescentes que trabajan), se
ocupan en el sector agropecuario de la economía, con lo que dicho sector concentra
el mayor porcentaje de ocupación no permitida, seguido del sector de los servicios
y el del comercio, con el 22.3% y 20.3%, respectivamente, y el sector de la industria
manufacturera, extractiva, electricidad, gas y agua con el 14.3%.

Si tomamos como referencia lo ordenado en el artículo 176 de la Ley Federal del

Trabajo, como la base normativa de un modelo institucional que atiende la
problemática desde las competencias del estado mexicano, en la ley se define que
la actividad agrícola está tipificada como peligrosa (Ley Federal del Trabajo, 2019).
No obstante, el avance significativo en el combate al Trabajo Infantil, en la
adecuación del marco jurídico, normativo en torno a este fenómeno y a los
esfuerzos para la visibilizarían del Trabajo Infantil como una práctica negativa que
hay que erradicar, el problema no se ha resuelto y sigue reproduciendo situaciones
de impunidad, inequidad e injusticia.

Se puede observar un avance significativo en la reducción de mano de obra infantil

en productores y empleadores formales de todos los sectores de la economía, sin
embargo el fenómeno se ha ido concentrando en pequeñas unidades de
producción, en empleadores que desarrollan su actividad de manera informal,
aislada y sin grandes volúmenes de producción, lo que dificulta el combate al
Trabajo Infantil en estos ámbitos y perpetúa el ciclo de la pobreza de las familias de
donde provienen estas niñas y niños que trabajan. Situación que para el caso de la

73
zona de estudio se expresa en momentos determinados de la cadena de valor de
la caña de azúcar.

Podemos ahora observar más detenidamente que el Trabajo Infantil atenta contra
los derechos humanos de las niñas, niños y adolescentes pues corta proyectos de
vida digna, condenándolos a vivir en la vulnerabilidad al enfrentarlos a actividades
que dificultan su crecimiento físico y mental. Asimismo, es necesario comprender el
carácter improductivo del Trabajo Infantil, siendo a mediano plazo contraproducente
para el propio empleador, pues al contratar a una niña, niño o adolescente que aún
no concluye su pleno desarrollo físico y psicosocial ni ha concluido con su educación
básica, en actividades que por su naturaleza requieren de competencia y
habilidades especificas está contratando mano de obra no calificada, lo que impide
elevar la productividad de su negocio, fenómeno que se recrudece en comunidades
rurales y comunidades indígenas donde las familias incorporan a la mano de obra
de niñas, niños y adolescentes de sus propias familias.

Otro efecto del Trabajo infantil, es que limita la capacidad del personal adulto de
negociar mejoras salariales lo que representa un desequilibrio en las relaciones
laborales, con lo que su erradicación puede también contribuir a la dignificación del
sector laboral adulto. Cabe resaltar que en comunidades rurales la incorporación de
familias jornaleras agrícolas migrantes en los procesos productivos locales,
incrementa las condiciones de marginación y reduce las posibilidades de un salario
digno, exponiendo a sus miembros a situaciones de explotación e incluso a formas
de esclavitud moderna.

Planteado lo anterior, es necesario considerar aspectos clave de la normativa

nacional e internacional en contra del trabajo infantil. En nuestro país, uno de los
antecedentes importantes del marco legal se presentó el 17 de junio de 2014,
cuando se publicó en el Diario Oficial de la Federación la reforma al Artículo 123,
apartado “A”, fracción III, de la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos, para elevar la edad mínima de ingreso al trabajo de 14 a 15 años,
estableciendo la prohibición de la utilización del trabajo de los menores de quince
74
años y especificando en la misma fracción que los mayores de quince años y
menores de dieciséis tendrán como jornada máxima la de seis horas, estableciendo
que:“ Queda prohibida la utilización del trabajo de los menores de quince años. Los
mayores de esta edad y menores de dieciséis tendrán como jornada máxima la de
seis horas”.

Por otra parte, A partir de la reforma constitucional, el 10 de junio de 2015, el

Gobierno mexicano depositó en la OIT la ratificación al Convenio 138 sobre edad
mínima de admisión al trabajo, aprobado por el Senado en abril de ese año (OIT,
2020).

Y el 12 de junio de 2015 se publicó la reforma a la Ley Federal del Trabajo en donde

se especifica la elevación de 14 a 15 años como la edad mínima permitida para
trabajar (artículo 22 Bis). “Queda prohibido el trabajo de menores de quince años;
no podrá utilizarse el trabajo de mayores de esta edad y menores de dieciocho años
que no hayan terminado su educación básica obligatoria, salvo los casos que
apruebe la autoridad laboral correspondiente en que a su juicio haya compatibilidad
entre los estudios y el trabajo”.

Además, en su artículo 23, la Ley ordena el retiro inmediato de la actividad laboral

de cualquier menor de 15 años que se detecte trabajando y establece la sanción
para el patrón que incurra en la conducta señalada además de la prohibición del
trabajo de menores de dieciocho años dentro del círculo familiar en cualquier tipo
de actividad que resulte peligrosa para su salud, su seguridad o su moralidad, o que
afecte el ejercicio de sus derechos y, con ello, su desarrollo integral.

Asimismo, en los artículos 175 y 176, se tipifican las actividades peligrosas y se

prohíbe la utilización de menores de 18 años en dicha actividad:

“Artículo 175. Queda prohibida la utilización del trabajo de los menores de dieciocho
años:
75
…
IV. En labores peligrosas o insalubres que, por la naturaleza del trabajo, por las
condiciones físicas, químicas o biológicas del medio en que se presta, o por la
composición de la materia prima que se utiliza, son capaces de actuar sobre la vida,
el desarrollo y la salud física y mental de los menores, en términos de lo previsto en
el artículo 176 de esta Ley.

Adicionalmente, con esta reforma, la Ley Federal del Trabajo incorpora la sanción
con pena privativa de libertad a quien contrate mano de obra infantil, en el artículo
995 Bis (Ley Federal del Trabajo, 2019).

Una consideración importante a tener presente en la discusión es que a partir de la

elevación de 14 a 15 años como la edad mínima para trabajar, el marco jurídico
normativo que regula la actividad laboral de las personas menores de 18 años, está
ahora en sincronía con el mandato de la educación básica obligatoria para todas y
todos los mexicanos, garantiza la viabilidad del cumplimiento del artículo tercero
constitucional y se empata con el espíritu de la Ley Federal de Educación pues
inhibe la deserción escolar y permite a las niñas, niños y adolescentes concluir de
manera regular el ciclo de educación básica (primaria y secundaria), que inicia en
nuestro país cuando las y los niños cumplen 6 años de edad y dura 9 años, por lo
que una niña o niño que inicia su ciclo de educación básica a los 6 años, no puede
trabajar sino hasta los 15 años, periodo en el cual, en condiciones deseables, podrá
concluir sus estudios de secundaria. Dicha perspectiva formal señalada por lo
cambios en la ley, en las zonas rurales e indígenas se enfrenta al limitado acceso
de los servicios educativos de la mano de una condición económica precaria, lo que
se refleja en la deserción escolar durante los primeros años de secundaria y
bachillerato.

Un aspecto importante de los modelos gubernamentales para la atención a la

problemática, se relaciona de manera clave con los instrumentos de inspección del
trabajo en materia de erradicación del trabajo infantil y protección al trabajo

76
adolescente en edad permitida. Entre los antecedentes importantes a compartir
ubicamos que en febrero de 2014 se publicó el Protocolo de Inspección que otorga
a los inspectores federales del trabajo una tarea que va más allá del rol tradicional
de vigilancia del cumplimiento de las normas laborales, pues ahora deberán vigilar
y atender el problema del trabajo infantil desde un enfoque basado en derechos
humanos, como factor clave en el mecanismo de la articulación interinstitucional
para la restitución de los derechos de niñas, niños y adolescentes.

El protocolo tiene el propósito de establecer el procedimiento de actuación de las y

los inspectores en la vigilancia del cumplimiento de la normatividad laboral vigente
en materia de ocupación laboral infantil, considerado como uno de los pilares de los
modelos de prevención y atención a la problemática. Este Protocolo incluye el
procedimiento legal para los casos de delitos en contra de niñas, niños y
adolescentes trabajadores, y ordena a los inspectores que en caso de detectar
trabajo infantil se de aviso a las autoridades judiciales correspondientes.

Es importante tener presente que muchos de los modelos de atención y abordaje

del trabajo infantil, tienen como punto de referencia la normatividad internacional
que impulsa la erradicación del Trabajo Infantil en la Convención de los Derechos
del niño de la UNICEF; así como los nueve convenios de la OIT ratificados por
nuestro país: Convenio 029,sobre el trabajo forzoso; Convenio 087 sobre la libertad
sindical y la protección del derecho de sindicación; Convenio 098 sobre el derecho
de sindicación y de negociación colectiva; Convenio 100 sobre igualdad de
remuneración; Convenio 105 sobre la abolición del trabajo forzoso; Convenio 111 y
sobre todo los convenios 138 y 182 de la OIT relativos a la edad mínima de acceso
al trabajo y las peores formas de trabajo infantil respectivamente, así como la
Recomendación 190 para la erradicación de esas peores formas (OIT, 2020).

A continuación, señalaremos algunos aspectos relevantes de cada uno de los

instrumentos enunciados.

77
El Convenio 138 de la OIT establece la edad de 15 años como la edad mínima de
admisión al empleo, así como las limitaciones normativas y los criterios de
protección especial al trabajo de las y los adolescentes y la prohibición del empleo
de menores de 18 años en actividades peligrosas.

Por su parte el convenio 182 sobre las peores formas de trabajo infantil las tipifica
de la siguiente manera:

I. Todas las formas de esclavitud o las prácticas análogas a la esclavitud,

como la venta y el tráfico de niños.
II. La servidumbre por deudas y la condición de siervo.
III. El trabajo forzoso u obligatorio, incluido el reclutamiento forzoso u
obligatorio de niños para utilizarlos en conflictos armados y
IV. El trabajo que por su naturaleza o por las condiciones en que se lleva a
cabo, es probable que dañe la salud, la seguridad o la mortalidad de las
y los niños.

La Organización Internacional del Trabajo (OIT) establece que, en las formas más
extremas de Trabajo Infantil, las niñas, niños y adolescentes son sometidos a
situaciones de esclavitud, separados de su familia, expuestos a graves peligros y
enfermedades y/o abandonados a su suerte en las calles de grandes ciudades (con
frecuencia a una edad muy temprana). El Convenio 182 de la OIT, alude a las
peores formas de trabajo infantil. Estas peores formas están también incluidas en
el concepto de trabajo peligroso aceptado por nuestro país, entendido dicho
concepto como: “El trabajo que pone en peligro el desarrollo, físico, mental o moral
del niño, sea por su naturaleza o por las condiciones en las que se efectúa”. Como
ya hemos visto en párrafos anteriores, el Convenio 182 en su artículo 3, plantea
entre las peores formas de Trabajo Infantil, la esclavitud o las prácticas análogas a
la esclavitud; la venta y el tráfico de niñas y niños; la servidumbre por deudas y la
condición de siervo, así como el trabajo forzoso u obligatorio, incluido el
reclutamiento forzoso u obligatorio de niños para utilizarlos en conflictos armados;

78
la utilización de niñas y niños para la prostitución y la pornografía y la utilización de
estos para actividades ilícitas, en particular la producción y el tráfico de
estupefacientes.

Es importante señalar que todas las categorías antes señaladas, fueron

contempladas en la Ley General para Prevenir, Sancionar y Erradicar los Delitos en
Materia de Trata de Personas y para la Protección y Asistencia a las Víctimas de
estos Delitos, dicha problemática no se aborda en ésta investigación, pero es
importante referirlo porque al abordar en las comunidades los temas, se mencionan
situaciones críticas que tocan aspectos que rebasan el fenómeno del trabajo infantil
y por las circunstancias de marginación tocan con aspectos de trata de personas o
incluso esclavitud moderna.

El propio Convenio 182 destaca, en su fracción “d”, como una de las peores formas
de Trabajo Infantil, el trabajo que, por su naturaleza o por las condiciones en que
se lleva a cabo, es probable que dañe la salud, la seguridad o la moralidad de los
niños. Una definición muy similar a este último concepto está contemplada en la
fracción IV del artículo 175 de la Ley Federal del Trabajo. Este elemento
mencionado se retomó con la reforma de junio de 2015, la Ley Federal del Trabajo
tipifica el listado de labores peligrosas insalubres en las cuales está prohibido el
empleo de menores de 18 años y mayores de 15 (Ley Federal del Trabajo, 2019).

Este punto lo consideramos importante porque la ley sistematiza las formas de

vulnerabilidad de niñas, niños y adolescentes, lo que permite ubicar las actividades
consideradas como peligrosas, a partir de siete criterios, los cuales son:

• La exposición a ruido excesivo, radiaciones, temperaturas elevadas, agentes

químicos y/o biológicos, residuos tóxicos o fauna nociva.
• El esfuerzo físico; con cargas pesadas, posturas forzadas, o movimientos
repetitivos por períodos prolongados, que alteren su sistema
musculoesquelético.
• El manejo de sustancias químicas peligrosas.
79
 • El manejo, de maquinaria, equipo o herramientas que puedan generar
lesiones graves.
• El manejo de vehículos motorizados, incluido su mantenimiento mecánico y
eléctrico.
• El uso de herramientas manuales punzo cortantes.

En adición, el artículo 176 en su fracción II de ésta Ley, señala específicamente 20

labores que por su propia naturaleza son consideradas peligrosas:

1. Nocturnas industriales o el trabajo después de las 22.00 horas.

2. De rescate, salvamento y brigadas contra siniestros.
3. En altura o espacios confinados.
4. En las cuales se operen equipos y procesos críticos donde se manejen
sustancias químicas peligrosas que puedan ocasionar accidentes mayores.
5. De soldadura y corte.
6. En condiciones climáticas extremas en campo abierto, que los expongan a
deshidratación, golpe de calor, hipotermia o congelación.
7. En vialidades con amplio volumen de tránsito vehicular (vías primarias).
8. Agrícolas, forestales, de aserrado, silvícolas, de caza y pesca.
9. Productivas de las industrias gasera, del cemento, minera, del hierro y el acero,
petrolera y nuclear.
10. Productivas de las industrias ladrillera, vidriera, cerámica y cerera.
11. Productivas de la industria tabacalera.
12. Relacionadas con la generación, transmisión y distribución de electricidad y el
mantenimiento de instalaciones eléctricas.
13. En obras de construcción.
14. Que tengan responsabilidad directa sobre el cuidado de personas o la custodia
de bienes y valores.
15. Con alto grado de dificultad; en apremio de tiempo; que demandan alta
responsabilidad, o que requieren de concentración y atención sostenidas.

80
16. Relativas a la operación, revisión, mantenimiento y pruebas de recipientes
sujetos a presión, recipientes criogénicos y generadores de vapor o calderas.
17. En buques.
18. En minas.
19. Submarinas y subterráneas.
20. Trabajos ambulantes, salvo autorización especial de la Inspección de Trabajo”.

Esta clasificación nos brinda una mayor claridad respecto el panorama del Trabajo
Infantil presente en nuestro país, favoreciendo la posibilidad de direccionar nuestros
esfuerzos a los sectores que están recurriendo al empleo de niñas, niños y
adolescentes de una manera ilícita.

Como hemos podido observar a lo largo de los aspectos abordados en este

apartado, el fenómeno del Trabajo Infantil presente en prácticamente todo el
territorio nacional, obedece a múltiples causas, tiene un carácter multifactorial y sus
implicaciones son complejas, y no en pocos casos aún se debe identificar el impacto
que tiene el trabajo infantil en el desarrollo biopsicosocial de las niñas y niños.

81
82
 4. DE TIERRA, SUDOR Y CARNE

Yo no me quiero ir de aquí, porque si me voy quien va a cuidar de las

plantas y de mis hermanos
Hugo, 11 años

4.1 Acatlán de Pérez Figueroa, Oaxaca

Las comunidades y ejidos pertenecientes al municipio de Acatlán de Pérez

Figueroa, Oaxaca viven de la caña, y sus ejidos se formaron por familias de
Michoacán, Oaxaca y Puebla, además de comunidades mazatecas. Familias que
en su mayoría habían sido reubicadas, ya sea durante la etapa de creación de la
Presa Miguel Alemán - Cerro de Oro, o bien durante la integración del corredor de
Agroindustria del Azúcar que se extiende por Oaxaca, Veracruz y Tabasco.
Población que además se complementó con familias que migraron desde el
corredor industrial textil de principios del siglo XX de la zona de Orizaba, donde la
comunicación detonada por el tren ha jugado un papel clave para la región.

Son pues, comunidades y familias reubicadas que al mismo tiempo que chapeando,
organizando el desmonte o sembrando maíz en el traspatio, iban a la par haciendo
los comisariados y la organización ejidal, formando comunidades de familias
mestizas y de familias mazatecas. Todas haciendo el esfuerzo para trabajar la caña,
para entregarlo al ingenio. Sin embargo, con los años se habría de notar la
diferencia de tener beneficios o perjuicios de pertenecer a uno u otro ingenio,
municipio, organización campesina o estado.

83
En Acatlán, dentro de las comunidades, los ejidatarios viejos aún recuerdan al
personal del INI que formaba parte de la Comisión del Papaloapan (Tyrtania, 1992),
cuyos funcionarios venían desde los campamentos de la Presa ubicados en la
comunidad de Temascal, donde está la cortina de la presa. Y sabían que una de
las consignas de los funcionarios del INI era abrir nuevos territorios, ejemplo de ello
fueron los albergues indígenas que instalaron en las comunidades mazatecas del
municipio, como la comunidad Cabeza de Tigre o en comunidades cercanas como
Pescadito de en medio, del municipio de San Miguel Soyaltepec.

En los ejidos y comunidades integradas por familias mestizas, donde pocas familias
hablaban mazateco, la organización ejidal, la coordinación con las autoridades
municipales y con el ingenio, ayudaron a ir gestionando los servicios básicos con el
paso de los años, algunos cañeros recuerdan cuando no estaban bien los caminos
porque sólo se utilizaban para sacar la caña y los únicos que lograban entrar eran
los primeros Jeeps utilizados por las iglesias evangélicas y algunas iniciativas del
Instituto Lingüístico de Verano.

Todo esto daría como resultado ejidos y comunidades dedicadas al monocultivo de

la caña, las cuales habrían de ser organizadas por las confederaciones articuladas
con el Partido Revolucionario Institucional y el sector privado del Ingenio. En el
municipio de Acatlán, como en la región de la Cuenca del Papaloapan, se destaca
el rol que jugó la organización campesina, Unión General Obrera, Campesina y
Popular (UGOCP) como mediadora de los distintos modelos de desarrollo,
concentrando y articulando los mecanismos de control y poder gubernamental,
privado y la movilización de las comunidades (Toledo, 2008). Algunos ejidatarios
recuerdan los inicios de la UGOCP, cuando organizaron en la década de los
ochentas las demandas de tierra de los campesinos y de las familias mazatecas
afectadas y desplazadas por la construcción de la presa Miguel Alemán, y que con
los años fue mudando su propósito de acuerdo a las nuevas prioridades de
desarrollo, ya sea con el Tratado de Libre Comercio con América del Norte (TLCAN)
y los procesos políticos como el Congreso Agrario Permanente (CAP), creado por
el Presidente Carlos Salinas de Gortari, y frente al posterior adelgazamiento de los

84
recursos destinados al campo durante los sexenios que le siguieron. El territorio
también se comparte con pequeños y medianos propietarios, que en su mayoría
ocupan la tierra para ganado vacuno y algunas familias y comunidades aprovechan
potreros temporales cuando baja la cota de la presa, en tiempo de secas, quienes
se han apoyado de lar organizaciones campesinas para obtener pequeños
financiamientos.

Actualmente, de acuerdo al Prontuario de información geográfica municipal de los

Estados Unidos Mexicanos, (INEGI, 2009), Acatlán de Pérez Figueroa es un
Municipio del Estado de Oaxaca, que cuenta con una superficie de 756.936 km²,
extensión que representa el 0.84% del estado de Oaxaca. Se localiza en la Región
del Papaloapan al norte del Estado, en las coordenadas 96º36' longitud oeste y
18º32' latitud norte a una altura de 120 msnm -metros sobre el nivel del mar-, (Ver
Anexo I). Limita al norte con el estado de Veracruz y Cosolapa, Oaxaca; al Sur con
Santa María Chilchotla, San José Independencia y San Miguel Soyaltepec; al
oriente con el estado de Veracruz y al poniente con el estado de Puebla.

Su nombre proviene de los vocablos chinantecos Ocotl: caña y de Tlan: junto a o

entre, por lo que significa "Junto o entre las cañas". Mientras que el segundo
nombre: Pérez Figueroa, lo retomó del general Luis Pérez Figueroa quien formó
parte de la defensa en la guerra de la intervención francesa. El 24 de octubre de
1904, fue declarado municipio libre, con el nombre de Acatlán de Pérez Figueroa.

Su geografía está conformada por planicies, con algunos cerros como: la Cotorra
con una altura de 300 mts., Agua Escondida con una altura de 300 mts., Cerro las
Águilas con altura de 310 mts. y Peña Blanca con una altura de 250 mts. Su clima
es cálido con temperatura media de 25ºC y la precipitación pluvial que se presenta
es variable, aunque se ha ido incrementando el periodo de estiaje.

Las fuentes de agua con que cuenta el municipio proceden de los ríos Amapa, Juan
Sánchez, Cosolapa, Camalote, Chicazapa, el Azufre y los arroyos: Arroyo de en

85
Medio, Anteburro y el Limón; además de contar con Manantiales como: San
Antonio, cerro Castillo, Tembladeras, y Vista Hermosa. Hacia el sur del municipio
se encuentra parte de la presa Miguel Alemán. Su vegetación está conformada por
zonas de pastizales, bosques mixtos y cañaverales, si bien la deforestación por
preparación de terrenos para la siembra ha diezmado parte de la población vegetal
de la zona. En lo que a la fauna se refiere la zona es famosa por la presencia
constante de reptiles en general y serpientes en particular: Palancas (serpientes de
cascabel), coralillos, manos de metate (víboras de foseta), bejuquillas, chirrioneras,
súchiles, garrobos (iguanas rayadas), perros palanca (monstruo de gila), teteretes
(basiliscos); mamíferos como el tlacuache, venados temazates, armadillos,
cacomixtles, mapaches, coatíes y zorrillos, además de que se ha llegado a reportar
la presencia de jaguar y puma en la zona. En lo que aves se refiere, cuenta con un
amplio catálogo de aves canoras, chachalacas, perdices, halcones y aguilillas.

En lo que a su población concierne, de acuerdo a datos de la Encuesta Intercensal

del INEGI, para 2015 Acatlán de Pérez Figueroa cuenta con 45,883 habitantes,
distribuidos entre sus principales localidades: Acatlán de Pérez Figueroa, cuya
principal actividad económica es la agricultura, el comercio y la industria; La Raya,
que tiene por principal actividad económica la agricultura y La Tabaquera con
actividad económica en la agricultura. El Municipio está regido por un presidente
municipal, dos síndicos y doce regidores. Cabe agregar que el municipio está
catalogado con un grado de marginación alto, con un índice de marginación del
0.339, ocupando el lugar nacional 851 y el 359 en la entidad, de acuerdo con el
Consejo Nacional de Población de acuerdo a los datos del 2015. Además, el
municipio se integra por un total de 122 comunidades, de las cuales el 58% se
encuentran en grado de marginación muy alto y alto (71), 32% no cuentan con una
valoración de marginación (39) y sólo el 10% se ubican en el grado medio, bajo y
muy bajo (12 comunidades).

En el territorio del municipio, se extienden cuarenta núcleos agrarios y 37 de ellos,

hasta el 2006, contaban con cartografía entregada para su certificación y titulación,

86
de acuerdo al Programa de Certificación de Derechos Ejidales y Titulación de
Solares. Los 37 núcleos agrarios concentran un total de 45,404.260 hectáreas. De
las cuales, de acuerdo al destino de la tierra, el 41.8% es de uso común (19,001.652
Ha), 55.7% es parcelada (25,281.171 Ha) y 2.5 % se destina al asentamiento
humano (1,121.437 Ha).

En lo que a infraestructura se refiere, el municipio cuenta con escuelas de nivel

básico, medio, medio superior, superior y técnicas. Mientras que la atención a la
salud es prestada en el municipio por la Secretaría de Salud del Gobierno del
Estado, el Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS) y por la Cruz Roja.

Como parte de sus actividades económicas, en el sector primario se presentan

agricultura, ganadería, silvicultura y pesca, siendo el cultivo de la caña de azúcar el
principal cultivo; y en cuanto al sector secundario se destaca la presencia del
Ingenio Azucarero “La Margarita”, principal empleador del municipio y municipios
aledaños. También existen actividades productivas asociadas al ramo de la
construcción y la industria eléctrica, debido a su cercanía con la Planta de
Generación Hidroeléctrica Temascal, ubicada en San Miguel Soyaltepec Oaxaca.
En cuanto al sector terciario o de servicios, se encuentran actividades relacionadas
al comercio, bancarios, financieros, transporte, comunicaciones, turismo y
administración pública.

Como hemos mencionado, cerca de Acatlán de Pérez Figueroa, se encuentra un

ingenio azucarero conocido tradicionalmente como “Las Margaritas”, y dado que es
uno de los sitios clave para el desarrollo de nuestra investigación, consideramos
pertinente presentar una breve reseña del mismo para enriquecer el contexto .

El nombre real de Las Margaritas es Ingenio la Margarita S.A. de C.V., y se

encuentra ubicado en el kilómetro 69 del tramo de ferrocarril Córdoba. Tierra
Blanca, Veracruz, en la estación de Bandera, denominada Vicente, Oaxaca, y se
encuentra a una distancia de 9.2 kilómetros de la cabecera municipal de Acatlán de

87
Pérez, lo que da un tiempo de recorrido de entre 15 y 20 minutos, en camión,
colectivo o carro (Ver Anexo II). Y se dedica a la producción de azúcar de caña
además de desarrollar proyectos de investigación encaminados al aprovechamiento
de residuos agrícolas para la producción de composta y bioabonos. En la actualidad
el ingenio promedia un total de 102, 000 toneladas de azúcar por zafra, con la
participación de más de 2400 productores de caña de azúcar de la región, la
mayoría de los cuales se ubican cerca de los principales cuerpos de agua de la
zona (Ingenio La Margarita, 2020).

Su historia se remonta a 1936, cuando el Sr. Francisco Cano empezó a tener la

inquietud de instalar un trapiche panelero en alguna parte del territorio de Acatlán.
Sin embargo, las negociaciones no prosperaron y se procedió a su construcción en
el municipio cercano de Vicente, culminando su construcción en 1937 y siendo
inaugurado con el nombre de La Margarita, en honor a la esposa de un diputado
oaxaqueño que había apoyado a Cano en la construcción del trapiche. En 1948, y
después de haber sido un trapiche piloncillero también, es modificado para
convertirse en el Ingenio azucarero que se conoce en la actualidad. Ingenio que ha
sobrevivido a las diversas crisis de la industria azucarera y a los proyectos de
expropiación, si bien en la actualidad se encuentra bajo la mano de su legítima
propietaria la Sra. Teresita Machado,

Al ser un ingenio tan grande cuenta con una serie de normatividades regulaciones,
facilidades y actividades encaminadas a mantener el orden y favorecer el desarrollo
profesional de sus agremiados. Posee un programa educativo que abarca desde
la educación básica hasta la superior, el cual está dirigido a todo tipo de trabajador
con una edad mínima de 15 años, contando ya con una primera generación de 33
alumnos en la Universidad. Además de esto, ofrece cursos y talleres de superación
personal para sus trabajadores, al mismo tiempo que trata de convertirse en un eje
rector del sentido de comunidad de la zona. El Ingenio ofrece además zonas de
alimentación, residencia temporal, baños e incluso transporte para el grueso de los
trabajadores en rutas específicas. Y es este Ingenio alrededor del que giran todas

88
las historias, todas las experiencias, todos los datos y de forma relevante para
nuestra investigación, toda la niñez de Acatlán y sus áreas circundantes.

4.2. Adultos chiquitos.

El dato es historia, es vida, no solo información. Hacer Antropología no se trata solo

de observaciones y descripciones asépticas, ni tampoco de relativismos tan
exacerbados que terminan por deconstruir tanto al mundo que al final nos
quedamos con una pila de conceptos e ideas imposibles de integrar en algo
coherente y que en poco o nada reflejan las realidades sociales. La Antropología
trata de sentir, percibir, de entender, de acoplar las voces de quien vive, de quien
observa y de quien ha escrito para conseguir una perspectiva pertinente de las
cosas, y con ello, dependiendo del caso, hay quien se contenta con hacer catálogos
o descripciones, hay quien trata de entender o explicar y hay quien quiere tratar de
ayudar.

El intento de entender la niñez desde la Antropología Física y la Antropología Social

es solo un esfuerzo de muchos, que busca frente a la complejidad de los conceptos
que nos interesan, conjuntar las cualidades de ambas disciplinas para lograr un todo
que sea mucho más que la suma de las partes, porque al final, eso es la vida de
cada una de las niñas y niños con que tuvimos la fortuna de interactuar.

Si bien ninguna de las dos Antropologías otorgan la respuesta definitiva a todas las
interrogantes, ofrecen de manera conjunta una mayor comprensión del proceso así
como nuevas rutas de investigación, dado que el estudio de la variabilidad humana
engloba la gama de vínculos que se establecen entre el hombre como ente dotado
de un cuerpo y su biología, su evolución, su comportamiento, su sociedad, su
aprendizaje, su cultura, su historia, su identidad y su entorno. Además, el realizar
una aproximación a un fenómeno que evidentemente se somatiza implica acercarse
al cuerpo, el cual además de ser anatomías y fisiologías, cifras y medidas,
espesores y longitudes, atavíos y desnudeces, patologías y placeres, posee

89
también una dimensión particular de gestos y posturas, de inflexiones e ideas, de
símbolos y significados, que da paso a un lenguaje que puede, a pesar de ser ajeno
pero meticulosamente íntimo, otorgar la posibilidad de realmente acercarse al otro
que siempre resultamos ser todos.

Los estudios de corte cuantitativo si bien aportan conocimientos y panoramas

biológicos, económicos, sociales y culturales, pueden llegar a omitir o no reflejar del
todo la interiorización, concepción y valoración que cada persona origina de y desde
sí misma y su entorno, minimizando la importancia de eso que da significado a las
conductas y acciones de cada ser, las cuales a fin de cuentas imprimen su huella
en el propio cuerpo y en el ambiente que lo rodea.

A su vez, estas personas, agrupadas en sociedades moldean las prácticas y

percepciones de la realidad, generando bajo el influjo de la performatividad o las
diversas formas de interacción, las vivencias particulares de cada sujeto en un ciclo
sin fin; con lo que queda claro que la percepción y acciones humanas no
representan una constante universal, y que son producto de singularidades propias
a grupos e individuos. Todo lo cual induce a cada persona a concebirse de una
manera particular frente al mundo, lo que condiciona de manera simultánea las
relaciones que se dan con el exterior, pero también con el interior de su organismo.

Corresponde entonces tanto al antropólogo social como al antropólogo físico,

además de cuantificar la realidad humana, la tarea de elaborar una interpretación
de otra interpretación del ser que tienen las diversas sociedades, la cual de forma
consecuente más no siempre de manera evidente, toma como vehículo de
expresión al cuerpo; teniendo siempre claro que las explicaciones que sobre éste
genere no son ni las definitivas ni las mejores.

Siguiendo esta premisa, el presente escrito no intenta demostrar que los estudios
cualitativos deben de sustituir a las propuestas cuantitativas, solo reflejar su utilidad

90
para alcanzar ciertas sutilezas en la vida de las personas que de otra forma sería
muy complicado captar.

Con esto, la investigación cualitativa la planteamos como una opción de

acercamiento a la realidad y puntos de vista de cada individuo, favoreciendo la
riqueza de la información obtenida por encima de la representatividad de la misma;
además de apoyar la elaboración de un análisis de las particularidades, mediante
el cual se pretenden captar los procesos sociales generales, creando inducciones
que se llevan a cabo a partir de observaciones específicas de individuos concretos.
Todo lo anterior sin la intención de originar leyes inmutables, lo cual dota de su
riqueza al estudio cualitativo, puesto que lo omitido por un investigador lo puede
encontrar otro al elaborar su propia interpretación. Sin embargo, las investigaciones
de tipo cualitativo presentan una diversidad de formas a partir de las cuales se
deberá seleccionar aquella que se maneje mejor con las intenciones del proyecto,
las condiciones bajo las que se realiza, así como con el grupo de estudio; además
de que el antropólogo debe de tener una postura definida dentro del proceso de
investigación, frente a él tanto como frente a los “otros”, para ser algo más que un
narrador.

Pero, ¿Quiénes son los otros?, en un principio nos hubiera resultado muy
sencillo dar la respuesta; sin embargo, conforme el tiempo ha transcurrido se han
convertido en demasiado para una palabra. Han sido amigos y maestros,
confidentes y confesores, mentes diferentes que viven y conviven a un ritmo propio
en una mecánica propia, hoy por hoy niñas y niños, pero siempre humanos, ellos
fueron nuestros informantes.

Con estos antecedentes, es justo decir que aquí lo que indujo al uso de un
método en particular tal como lo constituyen las entrevistas semiestructuradas a
profundidad, fue la naturaleza misma del problema, dado que un simple cuestionario
o encuesta dejaban fuera una serie de elementos que resultaban básicos para
lograr una comprensión más profunda de las diversas percepciones de cada sujeto,

91
las cuales a su vez eran de interés para nosotros. Con esto en mente, consideramos
necesaria la elaboración de tales entrevistas que proporcionarían datos suficientes
para establecer relaciones entre la historia de cada sujeto y la conformación de
ciertas prácticas o creencias de interés para este estudio.

Sin embargo, buscar obtener información es mucho más que una colecta de
recuerdos y experiencias, pues si bien se tiene como finalidad tratar de percibir o
captar la vida del implicado y los elementos que se articulan para darle forma a
ésta, también se buscan las explicaciones que éste aplica al singular desarrollo de
la misma. Razón por la cual, además de todo, en la medida de lo posible siempre
buscamos establecer una charla entre iguales que distara de un intercambio rígido
de preguntas y respuestas, lo cual podría desencadenar posiciones de poder,
autoridad o defensa por parte de alguno de los interlocutores.

Tomando todo esto en cuenta, el criterio para determinar cuáles eran las
personas adecuadas para llevar a cabo este trabajo implicaba una selección
minuciosa.

Por temas de vida ya habíamos venido trabajando en la zona de Acatlán y

conocíamos en cierta medida el contexto, y era evidente que la zona y sus
problemáticas eran algo que queríamos tratar con mayor profundidad, dado el grado
de marginación y abandono que habíamos llegado a presenciar en determinados
momentos, sin embargo, siempre habíamos tratado con adultos y sus perspectivas
que de cierta forma eran semejantes a las nuestras. Aun cuando queríamos
entender las dinámicas de la zona desde otra visión, no teníamos claridad del
camino a seguir. Ya habíamos interactuado con adultos, hombres y mujeres
solteros, casados, con hijos y sin ellos, pero algo no terminaba de cuadrar nuestra
búsqueda, hasta, que, al hacer una revisión minuciosa del contexto, no fueron las
presencias sino las ausencias las que nos dieron la clave. En la mayoría del material
que habíamos estado revisando, en la mayoría de las charlas que habíamos
entablado, en la mayoría de las entrevistas y observaciones que ya habíamos

92
empezado a hacer, alguien faltaba: la niñez. Y entendimos que esa ausencia sería
nuestra presencia, ya que lado las niñas y niños representaban un grupo vulnerable
pero ausente en las discusiones, aun cuando en el cotidiano eran una presencia
continua, pero y lo comprendimos entonces, ignorada.

El quiénes serían nuestro informantes ya había quedado claro, sin embargo,

sabíamos de las complicaciones propias de acercarse a este sector de la población
ante el clima de violencia armada, desapariciones, abuso y trata que se vive
respecto a las niñas y niños del país, y muy particular en la Región de la Cuenca
del Papaloapan en donde ha sido particularmente afectada por presencia de grupos
del crimen organizado, por lo que consideramos que la opción más factible era
trabajar con las hijas e hijos de los adultos que ya nos conocían y que confiaban en
nosotros, por lo que nuestros filtros quedaron instaurados de la siguiente manera:

- Niñas, niños y adolescentes de 6 a 17 años.

- Que tuvieran su lugar de residencia en Acatlán de Pérez Figueroa, Oaxaca.
- Que trabajara en las plantaciones de caña y/o el Ingenio azucarero 8 -
Hablantes de español9

Llegado a este punto, la manera de ubicar a nuestros informantes siguió una forma
que se denomina la “técnica de la bola de nieve”, que consiste en conocer a algunos
informantes los cuales a su vez presentan a otros. Así, la conformación del grupo
se realizó con referencia a los criterios de exclusión sumados a situaciones como el
rechazo de algunas niñas y niños o padres a las entrevistas desde un inicio, el lugar
de residencia, la disposición de tiempo para llevar a cabo las entrevistas y la

8
Esta característica se dio, porque consideramos que estas niñas y niños podrían representar el punto de
articulación entre la niñez como experiencia y la niñez como actores en contextos sociales.
9
Se optó por la población mestiza, ya que en una primera visita que se tuvo, el contacto con las poblaciones
indígenas se vio frecuentemente obstaculizado por nuestra incapacidad para comunicarnos en su lengua
mazateca, por la dispersión geográfica y por el clima de tensión que reina ante miembros que no son del
grupo.
93
disposición para hablar y compartir situaciones personales, lo que al final dejó un
total de 18 niñas y niños dispuestos a participar en el proyecto.

Una vez que el primer contacto se estableció, quedaba como punto primordial
estructurar las entrevistas para poder realizar de la manera más eficiente la
obtención de información, siempre con la autorización de los padres, en lugares
públicos y en la medida de lo posible con la presencia de algún otro adulto en las
cercanías para evitar cualquier complicación o malentendido.

Ahora bien, es necesario entender que las entrevistas no se circunscriben a

los datos, lo cual implica que situaciones como la relación que se desarrolle entre
el entrevistador y el informante, el propio problema de estudio, las intenciones del
mismo e incluso las diferencias entre los participantes habrán de marcar la pauta
en la forma que la información sea expresada y registrada.

De esta manera, tanto para establecer un diálogo más espontáneo como

para lograr recabar una mayor cantidad de datos, nos rehusamos a considerar como
opción el uso de un cuestionario definido y controlado; es decir, una entrevista
estructurada para obtener respuestas cerradas. Lo ideal para los motivos de la
investigación consistía en mantener una estructura definida pero sin fijar un orden
inmutable, claro está, sin dejarse arrastrar por una apertura caótica que
desembocara en el olvido o descuido de los puntos de interés del trabajo; razón por
la cual fijamos las entrevistas dentro del orden de las semiestructuradas, que
permitieran obtener la información de interés sin forzar al informante a llevar un
orden preestablecido, lo que de paso permitiría que éste hablara más libremente.

Para sentar las bases de lo que constituiría la entrevista formal, se elaboró

un diseño primario con la consigna de obtener datos generales de cada sujeto, al
tiempo que se evaluarían situaciones como la concentración de los informantes
dentro de las charlas, el ritmo de las mismas, las influencias del entorno en su
progreso y la expresividad entre otras. Con esta información podríamos modificar la

94
estructura básica de acuerdo a las necesidades que se fueran generando. Cabe
mencionar que solo en contadas ocasiones la duración de entrevistas superó la hora
de duración, ya que en el caso de niñas y niños se requieren formas de interacción
más dinámicas que con los adultos; y en adición a esto, por petición de los padres
se tomó la decisión de que ninguna entrevista fuera grabada o registrada con
fotografía.

Así, aprendiendo y escuchando, forjando lazos y despejando a menudo los canales

de comunicación, las relaciones, las palabras y las entrevistas fueron fluyendo a la
par que se establecía hasta qué punto sería necesario detenernos, basándonos en
el concepto de “saturación teórica”, es decir, el momento en las entrevistas en que
ya no se obtiene información nueva, llegado a lo cual, el momento del análisis se
acercaría.

Finalmente, para poder realizar un adecuado análisis de la información, se

limpiaron los registros, se ordenaron y se efectuaron una serie de lecturas del
material logrado, con la intención de distinguir puntos relevantes, hechos concretos
y experiencias significativas en la vida de los narradores, así como tratar de ubicar
en qué puntos las ideas de cada individuo se enlazaban con las de la sociedad, a
la par que se clasificaban las conversaciones en temas específicos, lo que permitió
ver la recurrencia así como las diferencias intra e interindividuales que presentaban
éstas, además de facilitar el análisis.

Dicho de esta manera, parece que todo corrió como miel sobre hojuelas, sin
embargo, la vida es mucho más que planes, y no tardaríamos mucho en entender
que no en pocas ocasiones los adultos somos muy inocentes, y los niños pueden a
llegar a actuar con mayor madurez sin ser adultos chiquitos.

4.3 Niños de Caña

95
Para llegar a las comunidades del Municipio de Acatlán, la principal ruta de acceso
es la carretera 145, en el tramo Tierra Blanca – La Tinaja dentro de las colindancias
del Estado de Veracruz. En el crucero El Amate se toma la carretera Amate – Tetela,
en donde el principal punto de referencia es una gasolinera ubicada en el kilómetro
26. Y finalmente se recorren unos 30 kilómetros entre el crucero y la cabecera de
Acatlán; dicho recorrido tiene una duración aproximada de una hora.

Una segunda opción para acceder al municipio, desde la Ciudad de México, es

tomando un autobús en la Terminal de Autobuses de Oriente (TAPO) a Tierra
Blanca, Veracruz. En dicha ciudad se encuentran la línea de autobuses Galaxy –
Astro Plus, en su servicio directo a Acatlán, conocido como “El Palmar” y el servicio
ordinario con los autobuses Terranova, con un costo más accesible por llevarse más
tiempo al hacer paradas en cada una de las comunidades.

Desde nuestras primeras visitas, uno de los primeros retos fue ir adaptándose al
calor y humedad de la zona, al mismo tiempo íbamos aprendiendo el ritmo de las
comunidades y familias, que dependía de los momentos del cultivo de la caña de
azúcar. Aspectos tan evidentes como el olor a melaza en el ambiente, las
humaredas a lo largo de la carretera o los momentos del año donde los caminos y
carreteras eran más inaccesibles por los baches generados por los camiones
cargados por la caña transportada al ingenio, fueron cobrando sentido en la medida
que conocíamos la actividad agrícola y la manera en que determinaba las
actividades de las familias, de las comunidades y de la vida de las niñas, niños y
adolescentes en la zona.

Para entender la realidad social de las comunidades cañeras y la forma en que

construyen su entendimiento de la niñez queremos describir algunos elementos que
fueron delineando la investigación, que contempla aspectos clave como la selección
de las comunidades donde se implementó el estudio, aspectos técnicos del cultivo
de la caña y la manera en que se expresan en la experiencia social y prácticas
corporales en Acatlán.

96
En el proceso de acercamiento al Municipio y al Ingenio La Margarita, fuimos
identificando a los liderazgos comunitarios con mayor sensibilización sobre el tema
de la niñez, reconocimos también que la zona de abasto del Ingenio es muy extensa
abarcando comunidades de los municipios de Acatlán, San Miguel Soyaltepec,
Tierra Blanca e incluso Tres Valles. Por otro lado, no hay una delimitación
geográfica entre el municipio y el ingenio, es decir, algunas comunidades se
incorporan al abasto de otros Ingenios de la zona como el Ingenio El Refugio o el
Ingenio Constancia.

En estos primeros acercamientos también aprendimos que abordar directamente la

temática del trabajo infantil con los productores o personal del ingenio era cerrarnos
la puerta para la implementación del estudio. Para quienes están involucrados en
la actividad de la caña, sean productores, del ingenio o jornaleros, existe un temor
y rechazo a las inspecciones laborales porque pueden implicar sanciones
administrativas y económicas.

…Porqué están preguntando sobre los chamacos, ¿son del DIF? Aquí han venido
fuereños “robachicos” y han salido mal, jajajaja…
Anselmo 41 años

…Mire joven, aquí no hay trabajo infantil, acompañan a sus papás porque si los
dejan en su casa al rato andan en malos pasos, mejor que estén a la vista; y los
que vienen de fuera a trabajar, ni modos que les digamos que no traigan a sus
hijos…
Rufino 53 años

…No nos gusta que vengan a hablar de éstos temas como el trabajo infantil
porque luego vienen con la consigna de pegarnos con una inspección y eso afecta
mucho a la gente, a los cañeros, cortadores y al ingenio…
Silverio 64 años

97
Sin embargo, afuera del ingenio, a pocos metros de la entrada principal, pudimos
conocer un espacio informal de reunión de las personas dedicadas a la caña, al cual
se le conoce como “El chisme”, el cual al estar cerca de una parada de los
autobuses
Galaxy y tener a un costado la ”Marisquería Las Tres Sirenas”, lo ha hecho el
espacio de convivencia, borrachera y reunión de toma de acuerdos. En ese espacio
pudimos entrar en contacto con líderes productores adscritos a la Confederación de
Nacional de Propietarios Rurales (CNPR) y a los líderes productores adscritos a la
Unión Campesina Democrática (UCD).

En los primeros diálogos que llevamos a cabo en “El Chisme”, identificamos la

apertura, disposición e interés de distintas personas para dialogar sobre cómo viven
las niñas, niños y adolescentes. Optamos, en un principio, por enfocar nuestro
interés en los productores de la comunidad de La Junta, ubicada al suroeste de la
cabecera, a una distancia de nueve kilómetros, y a 15 minutos en auto particular.
Este acercamiento nos permitió identificar a un conjunto de comunidades como
Buenos Aíres, Cañada San Antonio, Los Corrales y Cerro Mojarra que se ubican en
la misma ruta de acceso, a través de la carretera Vicente Camalote – Acatlán.

Las cinco comunidades se ubican en grados de marginación alto y muy alto, su

actividad económica principal es el cultivo de la caña de azúcar, combinado con la
producción de limón, actividades de comercio por su cercanía a la cabecera
municipal y de la pesca de la mojarra, en el caso de la comunidad de Cerro Mojarra,
por ubicarse en uno de los brazos de la Presa Miguel Alemán.

Son comunidades identificadas como mestizas pero que al interior tienen algunas
familias hablantes de mazateco.

Las cinco comunidades pertenecen a ejidos distintos, y la mayoría empalma el

nombre de su comunidad con el de su ejido, como es el caso de La Junta, La

98
Cañada San Antonio, Cerro Mojarra y Los Corrales, y sólo la comunidad de Buenos
Aires tiene productores pertenecientes al Ejido Acatlán de Pérez y al Ejido Buenos
Aires. Todas ellas tienen al interior grupos de corte que forman parte de la zona de
abasto del Ingenio Margarita, pero también tienen grupos que entregan su caña a
otros ingenios, como es el caso de la comunidad de la Junta, que cuenta con dos
grupos de corte, uno que trabaja con el Ingenio Margarita, perteneciente a la
asociación de productores de la CNPR y un grupo dedicado a la Constancia por un
grupo perteneciente a la UCD. También hay otros grupos de corte que entregan su
caña a otros ingenios, como es el caso de Buenos Aires con un grupo que abastece
al Ingenio Constancia; la comunidad de San Antonio, que tiene un grupo que trabaja
con el Ingenio Refugio y las comunidades de Los Corrales y la comunidad de Cerro
Mojarra, que tienen respectivamente un grupo que trabaja con el Ingenio
Motzorongo.

Para entender la manera que viven las cinco comunidades tuvimos que ir ligando
los momentos de la actividad agrícola con la manera que las comunidades van
organizando su vida, y cómo éstos distintos momentos van impactando en la
manera que el trabajo infantil influye en el desarrollo biopsicosocial de las niñas y
niños que trabajan directamente en las plantaciones de la caña o bien, se incorporan
como mano de obra en actividades complementarias o de soporte para el actividad
agrícola, como parte de las estrategias de sobrevivencia de las familias.

…A mí me gusta ayudar a mi mamá, no es mucho pero lo que gano vendiendo

pan o recogiendo caña lo ocupo para no pedirle lo de la escuela o para antojos
que tengo…
Daniel, 12 años

Por lo anterior, consideramos conveniente exponer las etapas técnicas de la caña

para posteriormente, describir como las comunidades identifican su participación,
renombrando momentos clave de la actividad, procesos de organización y

99
celebración, así como de las pautas que propician el involucramiento de niñas, niños
y adolescentes.

De acuerdo con nuestras observaciones y los diálogos establecidos con el personal

técnico del Ingenio Margarita, el cultivo de la caña de azúcar contempla distintas
etapas fenológicas, en un ciclo de plantilla de duración variable, por el tipo de
variedad y clima. De la siembra a la cosecha, hay un periodo de 14 a 17 meses, en
el que se distribuyen cuatro etapas: germinación y/o emergencia, amacollamiento o
ahijamiento, rápido crecimiento y maduración.

La primera etapa fenológica es la germinación que comienza de siete a diez días,

después de la siembra, y se prolonga hasta por 35 días. El Amacollamiento o
Ahijamiento inicia con el brote de tallos con articulaciones nodales (plantillas) o en
rebrote o retoños (socas y resocas) donde crecen los nuevos tallos. Éste comienza
después de 35 días, y es cuando el calor y el sol van produciendo por fotosíntesis
en el tallo, los carbohidratos y celulosa, follaje y soporte fibroso. La etapa fenológica
de rápido crecimiento se presenta entre los 120 y 180 días, y ahí ya se puede mirar
cuántos tallos se tienen. Es en esta época cuando los tallos ya comienzan a
acumular azúcar en sus entrenudos, y por tanto es cuando se ocupa más agua, la
cual si escasea termina por alterar el rendimiento del cultivo. La última etapa es la
maduración, durante la cual se acumula la sacarosa en los tallos y dura de dos a
tres meses; esta se da de forma progresiva de la base al ápice, y es el momento en
que es más importante cuidar que las noches no le hiele o de que no madure rápido
si hay días calurosos y secos. Al final, la caña con su tallo cilíndrico alcanza de dos
a cinco metros de altura con un diámetro de dos a cinco centímetros. La planta se
ramifica por el suelo con nudos subterráneos que desarrollan brotes que dan origen
a otros brotes, y una caña óptima puede alcanzar de doce a quince tallos. Esto
siempre dependiendo de la variedad de caña, y su comportamiento en las fases de
cultivo y corte, de acuerdo a sus etapas de aprovechamiento en el primer corte al
crecer como plantilla (en sus primeros 17 meses), en el aprovechamiento de la soca
o resoca que se aprovecha 12 meses después con un promedio explotación de

100
cuatro cosechas, y también por su régimen hídrico -de riego o temporal- y por el
clima y tipo de suelo.

Para el personal técnico del ingenio y la comunidad en general, resultan clave las
cuatro etapas de cultivo. La primera etapa es de preparación de la tierra, con
actividades como el subsoleo por lo apretada que queda tierra, que consiste en
romper el suelo sin voltearlo ni cambiarlo de posición y se realiza con el arado,
contemplando faenas de barbecho, nivelación, limpia de canales, surcado y
construcción de regaderas. La segunda etapa es la siembra, la cual inicia con el
corte de semilla, pica de la semilla, alce de la semilla, transporte de semilla,
descarga de semilla, siembra, topa de semilla y riego. La tercera etapa la enumeran
los técnicos como de “labores culturales”, entendidas así en los ciclos agrícolas
como actividades que deben realizarse desde la siembra hasta la cosecha, para
que el desarrollo de la planta optimice la producción, en ese sentido, las principales
“labores culturales” son: el aporque, deshierbe, riego, fertilización aplicación de
herbicidas, aplicación de pesticidas, escarda, tareas de control biológico y el manejo
de residuos. La última etapa es la más intensa en actividades comunitarias y de
mayor riesgo para la niñez, y consiste en la cosecha o zafra, la cual considera la
quema de la caña, corte, alce y acarreo al ingenio.

Para las cinco comunidades, la variedad de caña que se siembra se conoce como
tempranera y se conoce también como la variedad 290. En toda la región, los
cañeros con los años han ido incorporado acciones para elevar su producción como
el manejo integrado de plagas, control de roedores, aplicación de maduradores, y
de manera limitada la introducción de maquinaria agrícola y riego tecnificado en
donde lo permiten las condiciones.

Las productoras y productores cañeros de México, sean de ejido o propietarios,

tienen un marco legal específico para sus actividades dentro de la Agroindustria
Azucarera, y nos referimos a la Ley de Desarrollo Sustentable de la Caña de Azúcar
(LDSCA), publicada en el Diario Oficial de la Federación el 22 de agosto del 2005,

101
la cual define a la agroindustria de interés público y de orden social, y norma las
actividades asociadas a la agricultura de contrato y a la integración sustentable de
la caña de azúcar, como la siembra, el cultivo, la cosecha, la industrialización y la
comercialización de la caña de azúcar, sus productos, subproductos, coproductos
y derivados. Dentro de la misma LDSCA, se estipula el funcionamiento del Comité
Nacional para el Desarrollo Sustentable de la Caña de Azúcar (CONADESUCA),
como un organismo público descentralizado cuyo objeto es la coordinación y la
realización de todas las actividades previstas en la LDSCA relacionadas con la
agroindustria de la caña de azúcar. Dicha Ley de Desarrollo Sustentable de la Caña
de Azúcar tiene un papel muy importante al definir el marco que regula la
organización de las comunidades y de sus productores.

En las cinco comunidades, cada año los productores organizan sus grupos de corte,
en una toma de acuerdo entre el Comisariado Ejidal y el Agente Municipal,
nombrando cada grupo de corte a un representante, el cual se conoce como Cabo,
quien es responsable de coordinar las actividades de la zafra, lo que incluye a los
cañeros, transportistas, jornaleros y personal del ingenio, además de rendir cuentas
al Comité Local de Calidad de Producción de la Caña de Azúcar, el cual se integra
por los líderes regionales de las organizaciones cañeras (CNPR, CNC y UCD) y el
Gerente del Ingenio Margarita. Dicho comité local toma las decisiones clave sobre
la producción de la caña de azúcar en el ingenio, vigila la calidad y plantea las
medidas ante los contratiempos en la producción, además de guardar una
comunicación y coordinación con el Comité Nacional para el Desarrollo Sustentable
de la Caña de Azúcar (CONADESUCA). Así, dentro de las comunidades, los grupos
de cañeros y grupos de camioneros, tienen un peso muy importante en la
comunidad, así como las decisiones del Cabo. Sin embargo no son los únicos
cargos de poder en la zona. Se encuentran también el Comisariado Ejidal, el Agente
Municipal, el Subagente y el Consejo de Vigilancia y sus vocales. Seguidos por los
cargos de Comités de Padres de Familia de las escuelas, comités de salud, comité
de agua, comités de las fiestas patronales y comité de mantenimiento de caminos
rurales. Además, existen una serie de organizaciones de base comunitaria que se
destacan como los grupos de activación económica (por préstamos a través de
102
financieras), los grupos de gestión gubernamental, los grupos de producción, los
grupos deportivos, los grupos culturales, los grupos de auto ayuda sobre todo
vinculados al consumo de alcohol y los grupos de fomento musical. Además de
múltiples organizaciones religiosas entre las que destacan: Cristianos Católicos,
Cristianos Pentecostales, la Luz del Mundo, Cristianos Testigos de Jehová y
Cristianos Protestantes.

4.3.1 Al ritmo de la caña

Como hemos podido mostrar, el contexto de nuestra investigación es uno lleno de

complejidad, desigualdades y relaciones que se entretejen dando forma a la
realidad social de la zona y a la experiencia de la niñez. Sin embargo, hay un
elemento omnipresente: la caña, sin la cual, todo esto no tendría razón de ser.

A continuación, describiremos cómo se articulan los momentos del ciclo de cultivo

de la caña de azúcar con las actividades comunitarias, así como los espacios y
situaciones que viven las niñas, niños y adolescentes en riesgo de trabajo infantil.
Para ello, retomamos los nombres que a cada etapa le designan las familias
productoras, que no necesariamente coincide con la descripción técnica de los
agrónomos del ingenio. Además de que en las etapas iremos incluyendo los meses
que corresponde, las pautas de organización, así como las situaciones que
corresponden al ciclo festivo o cívico, entre otros datos. Y dedicaremos una mayor
descripción a la etapa de la zafra dado que es el momento más intensivo de la
actividad en el campo.

La etapa de la siembra inicia en los meses de octubre y noviembre, fechas en las

que el inspector del ingenio proporciona asesoría técnica a los productores para la
selección de la semilla, preparación de la tierra y juega un rol administrativo
importante para facilitar el procedimiento de liberación de crédito a los productores
con el ingenio. Durante esa etapa algunos cortadores de caña se emplean en la
siembra, mientras cañeros ejidatarios reciben la asesoría, presentan la

103
documentación para el crédito y contratan sembradores. A nivel comunitario, las
mujeres se enfocan en las actividades del hogar, como la preparación de comida,
lavado de ropa, limpieza, cuidando a los hijos, cuidando de las personas enfermas
y buscando actividades que permitan el ingreso de dinero a la familia, como es la
venta de comida o empleándose. La principal actividad de las niñas y adolescentes
en actividades de la casa, cocinando y preparando el “lonche” para las personas
que van a sembrar, además de llevar en ocasiones a la parcela.

… Mi mamá es la que se levanta temprano para prepararle el café a mi papá, pero

a mediodía le llevamos el lonche al cañaveral, antes sólo acompañaba, pero
ahora ya ayudó echando tortilla y cuidando a mis hermanos…
Maritza, 12 años

Otras tareas que realizan las niñas son el lavado de la ropa, lavar trastes, limpiar la
casa y hacer mandados mientras la mamá se dedica a la elaboración de los
alimentos.

… me gusta ir al río, a veces por ser chica las señoras son groseras peleando los
lugares para lavar, yo digo que eso no está bien porque ellas son mayores…
Magda, 10 años

En los casos donde un matrimonio se ha separado y el padre cortador de caña se

queda con los hijos, cuando las niñas llegan a la adolescencia asumen el rol de la
madre en cuanto a las labores del hogar.

… No es sencillo hacerse cargo solo, desde que mi mujer se fue, Laurita ayuda
mucho cuidando a sus hermanos y ahí seguimos, ya le tocará a ella hacer su
familia cuando tenga la edad, pero mientras así nos ayudamos…
Laureano, 51 años

104
En esos casos se identificó que no tienen el tiempo suficiente para jugar, hacer las
tareas de la escuela, y su contribución a la casa no es valorado como importante,
no tienen tiempo para reunirse con sus amigas y su trabajo no recibe ninguna
remuneración, a diferencia de los hermanos hombres que al realizar algún trabajo
reciben dinero.

… A mí me puso muy triste no poder estar en los ensayos de mi clausura, mi

hermana se enfermó y tenía que hacerme cargo…
Alejandra, 12 años

… Yo sé que me toca disparar los refrescos cuando saco pesos, y también

aprovecho para comprarle a Luisa (hermana de 12 años) dulces, porque ella
nunca le dan (dinero)…
Wilfrido, 11 años

La siguiente etapa es la primera limpia de la maleza, donde se aplica el chapeo de

las parcelas y la aplicación de herbicidas, en las comunidades se lleva a cabo
durante el mes de diciembre. En ésta etapa el inspector de campo del Ingenio
proporciona asesoría sobre el uso del herbicida y sigue facilitando a los productores
la gestión de crédito para el herbicida. Durante esa etapa los cortadores de caña se
emplean en la limpia de las parcelas y por su parte el cañero ejidatario contrata
personal para chapear y para la aplicación de los herbicidas. En la comunidad las
mujeres se enfocan en las actividades del hogar y por ser una actividad donde la
mano de obra empleada es menor, hay poca probabilidad de presencia de niños y
adolescentes en las parcelas, dado que esa actividad requiere contada mano de
obra.

Yo ya puedo chapear bien pero no me dejan ir, un poco por la escuela y que sólo
van cortadores de mayor edad a ese trabajo
Luis, 12 años

105
En este periodo, una situación identificada de riesgo es derivada de la toxicidad de
los herbicidas y del manejo de los mismos, porque se requiere de un equipamiento
adecuado que no necesariamente se tiene en óptimas condiciones, como son
guantes, cubreboca, careta, botas de plástico. Además, en el manejo de los
desechos hay cortadores que reutilizan los botes de fertilizante y se siguen
exponiendo al contacto al reutilizarlos para transportar agua o bien, además de que
las esposas o hijas lavan la ropa de campo utilizada sin ningún tipo de cuidado o
protección.

…no me gusta cómo huele (el herbicida), cuando se remoja la ropa que llevan al
campo, huele fuerte y pica y luego luego siento rojas las manos..
Alejandra, 12años

A esta etapa le sigue la de primera aplicación de fertilizante, durante los meses de

enero, febrero y marzo. En este momento, el Inspector de Campo del ingenio
proporciona la asesoría para la preparación del fertilizante y su aplicación, con lo
que los cortadores de caña se emplean en ese periodo en la aplicación del
fertilizante y los cañeros ejidatarios, priorizan entre sus actividades la compra del
fertilizante y la contratación de los aplicadores.

En ésta etapa se detectó que, en las comunidades más alejadas de la cabecera,

como lo son Cerro Mojarra y Los Corrales, las mujeres además de realizar las
actividades del hogar y del lavado de la ropa, participan del riego del fertilizante, ya
que lo consideran una de las actividades menos riesgosas, y se requiere un cuidado
mayor porque la caña está pequeña, a la que comúnmente se le menciona como
“pelillo”.

…mis papás me dejan regar el fertilizante, les gusta que soy cuidadosa al hacer el
primer riego a las matas de pelillo…
Maritza, 13 años

106
Por otra parte, en las comunidades más cercanas al municipio como la Junta, La
Cañada y Buenos Aires, los adolescentes hombres se incorporan al riego del
fertilizante, sobre todo cuando coincide en el mes de febrero el periodo vacacional
de semana santa en las secundarias y bachilleratos.

…es de ley ayudar a mi papá en vacaciones, no cuesta trabajo regar y puedo

juntar dinero para mis cosas, así logré sacar mi celular en Coppe…l
Flavio, 16 años

El paso siguiente es la segunda limpia de la maleza con actividades como el chapeo

y una siguiente aplicación de herbicida, lo cual se realiza en abril y mayo. En este
momento, los inspectores de campo del ingenio retoman la asesoría en el manejo
de los herbicidas y dan seguimiento a la liberación de los créditos para los
productores, mientras que los cortadores se emplean para la limpia de las parcelas.
En comunidades con mayor población como Cerro Mojarra y La Junta, mayo es el
mes en el que se celebran fiestas organizadas por los grupos de corte, donde se
come y bebe en abundancia acompañados de música, realizando la fiesta en la
casa del representante del grupo o en un salón ejidal, todo a cuenta de la
cooperación de los cañeros ejidatarios integrantes del grupo de corte. En otras
comunidades del municipio en cambio, hay cañeros que hacen año con año una
fiesta para los cortadores como si fuera una manda o promesa de vida. En éstas
celebraciones se procura que asista toda la familia de los cortadores y durante esa
actividad suele abordarse las diferencias que se presentaron en la zafra pasada y
se reconcilian o renuevan las lealtades para trabajar en el siguiente periodo
intensivo de zafra.

…en las comidas hay mucha (cerveza), se ponen buenas y hasta nos dejan
probarlas…
Luis, 12 años

107
Durante la segunda fumigación hay menos presencia de trabajo infantil por el riesgo
de intoxicación por herbicidas. Las mujeres se enfocan en la actividad del hogar, se
evita comer en el campo por el riesgo de contaminación y se presenta el riesgo de
manejo inadecuado de los residuos como se describió en la primera fumigación.

Él (esposo) se queja mucho de los riñones, ya le hemos comprado tés para esos
dolores y le he dicho que tenga mucho cuidado cuando va a fumigar
Lucía, 42 años

Durante los meses de junio y julio se lleva a cabo la segunda aplicación de

fertilizante y se aplica insecticida. Los inspectores del ingenio dan la asesoría
técnica y los cortadores de caña se emplean para la aplicación del fertilizante e
insecticida, mientras que los cañeros ejidatarios realizan la compra de los insumos
y llevan a cabo la contratación de aplicadores. Durante el mes de junio, el Ingenio
la Margarita organiza un baile de fin de zafra que se lleva a cabo en el patio del
ingenio, al que asisten las familias de las comunidades de abasto y los 52 grupos
de corte que la integran, las personas de las comunidades recuerdan con mucha
emoción que han traído a grupos musicales importantes como Los Tigres del Norte
o de música tropical como Nelson Kancela.

Fue en el baile (del ingenio) cuando empecé a andar con ella, ya nos conocíamos,
pero ahí fue donde me aventé a pedirle que fuera mi novia y dijo que sí, estuvo
bueno ese baile porque trajeron un buen grupo. Yo creo tenía como 14.
Mariano, 19 años

Quien quiera asistir debe pagar su entrada y afuera del baile se vende la cerveza y
la comida, sin embargo no deja de ser un evento importante, ya que como
mencionan las y los adolescentes de las comunidades es un espacio donde pueden
comenzar noviazgos o relaciones formales de pareja.

Al baile le caen de todos lados, de varias comunidades, se llena todo el

estacionamiento y afuera, y es fácil conocer a las morrillas que van
108
 Flavio, 16 años

Durante la segunda aplicación del fertilizante ya no se involucran las mujeres,

porque la caña en ésta etapa tiene un tamaño considerable que dificulta el acceso
al interior, además de que se aplican insecticidas muy agresivos, aunque no se
tomen medidas para el lavado de la ropa expuesta a los tóxicos.

Durante los meses de agosto, septiembre y octubre se organizan los frentes de

corte, por lo que se prioriza la contratación de los cortadores de caña y la planeación
de la zafra. El inspector de campo del ingenio va informando a los frentes de corte
y productores el estimado de producción definido en el Comité Local de Producción.
Mientras que a nivel comunitario se realizan las asambleas para la integración de
los frentes de corte, además de realizarse las reuniones de ejidatarios y cañeros
para definir las personas que ocuparan los roles más importantes en la zafra.
Durante ésta etapa se organizan y toman acuerdos o compromisos con los dueños
de los camiones y de las alzadoras. Se contacta a los enganchadores de Zongolica
y se contrata a los cortadores de caña, por lo que llega el momento de tomar las
decisiones y tareas para habilitar los albergues y los dormitorios temporales para
los cortadores migrantes. En ese lapso, niñas, niños y adolescentes están
concluyendo su ciclo escolar y organizando con las escuelas su graduación, la
selección de una madrina o padrino de graduación es uno de los momentos más
valorados para ellos, ya que saben que muchos de ellos al terminar su festividad de
graduación por fin se podrán incorporar como mano de obra para ser contratados o
para acompañar a sus padres a cortar la caña.

A mí me emociona mucho mi graduación, ya platicó mi mamá con quien va a ser

mi padrino (de graduación) y quedó de regalarme mi cel, una cadenita y un arreglo
de flores, yo lo quiero mucho y sé que me va a aconsejar muy bien en la vida
Daniela, 12 años

En contraste las mujeres que cortan caña, en la mayoría de los casos no son
contratadas; van en apoyo a los familiares o por su cuenta para recoger la caña
109
caída, negociando un pago con el cabo, en la mayoría de los casos carecen de
cualquier prestación.

En el caso de las mujeres ejidatarias, ellas, al igual que los hombres ejidatarios,
realizan el proceso de contratación de su cortador y acuerdan el tiempo que será
contratado, sin embargo, algunas de ellas para tener mayor compromiso del
cortador que contratan, optan por formalizar el acuerdo en presencia de la autoridad
local.

Ya para el mes de octubre se intensifican las reuniones para tener los acuerdos
claros y formales en la organización de los grupos de corte de la caña de azúcar. Y
es en este mes cuando en las cinco comunidades los frentes organizan misas para
orar para que la zafra se lleve a cabo lo mejor posible, bendiciéndose al final los
camiones cañeros. Finalmente, durante el mes de noviembre se lleva a cabo la
zafra, cuya duración depende de si las lluvias se atrasan o bien se adelantan,
teniendo como principales actividades: el corte, alce y acarreo.10

Las cinco comunidades tienen campos cañeros cercanos a la zona de poblamiento,

lo que facilita la participación de la familia durante las actividades intensivas de la
zafra, incluyendo la incorporación de niñas, niños y adolescentes.

Ayuda mucho que los cañales están aquí saliendo de la comunidad, así podemos
trabajar todos y regresar a buena hora a la casa, no dilatas más de 15 o 20
minutos en llegar, dependiendo si está muy fregada la carretera
Alonso, 36 años

Durante los distintos acercamientos a los productores durante esa intensa etapa,
pudimos identificar que hay una fuerte presencia de jornaleros agrícolas migrantes.
Para darse una idea, de 20 trabajadores que integran una cuadrilla, 6 de ellos son

10
Para mayor referencia de los roles que entran en juego en los grupos de corte de caña, consultar ANEXO
IV.

110
jornaleros migrantes y cuatro de ellos indígenas -la mayoría provienen de la Sierra
de Zongolica, Veracruz y son hablantes de náhuatl-. En el caso de las mujeres, de
las 20 personas que forman una cuadrilla, cuatro son mujeres y dos de ellas
indígenas.

Así, en las visitas a las parcelas durante la zafra identificamos en las cinco
comunidades, un promedio de 15 a 17 adolescentes hombres involucrados en la
actividad agrícola, y fue común ubicar de forma regular que la mitad de ellos
pertenecían a las familias jornaleras migrantes, todos ellos con una edad entre 15
y 16 años.

Venimos de Zongolica, a mí me invitó un primo que organiza a la gente para

trabajar aquí y es mejor porque haya están mal pagados los trabajos, en los
cafetales ya no hay tanto jale
Delfino, 29 años

Mientras que los originarios de las comunidades mencionaban que estaban

apoyando a sus padres a recoger la caña sumándola a los bultos cortados por el
papá, poniéndose de acuerdo con El Cabo o Manero para recoger la caña que se
cae del camión, recibiendo cincuenta pesos por hacer la actividad de 6 de la
mañana hasta las 12 del día.

Es necesario resaltar que en muchos casos, los hombres adolescentes jornaleros,

ya viajan con sus propias esposas e hijos. Esposas que asisten al corte cubriendo
la jornada completa, además de la responsabilidad de las labores de hogar, pero
recibiendo un pago menor al que reciben los hombres que sí son contratados, y ser
consideradas bajo la modalidad de trabajo que se conoce como “libre”. Las mujeres
adolescentes se incorporan preparando y llevando el lonche, y también se suman
recogiendo la caña que va tirando la alzadora.

111
 Yo ayudo a mi esposo en el corte, voy como libre y con El Manero nos ponemos
de acuerdo cuánto va a pagar por la caña que se recoge
Julia, 41 años

Todo lo cual tiene su fin de ciclo con una actividad de cierre que se lleva a cabo al
final de cada corte de parcela, la cual se le conoce como “La Viuda”, y que consiste
en una comida con bebida que se ofrece a los cortadores, operadores de los
camiones y a los operadores de la alzadora, todo a cuenta del ejidatario cañero, con
consomé de pollo, barbacoa, pozole, refrescos y “cerveza a morir”.

Es necesario mencionar que durante toda la producción de la caña de azúcar está

normalizado que una niña o adolescente que apoya en las actividades del hogar,
experimente cortaduras, quemaduras o enfermedades respiratorias por uso de
fogones de leña para cocinar.

Ahí ves a los chamacos con unas cicatrices grandes que se han dado por meterse
al corte o que ya les pico una palanca cuando empezó la quema de la caña; y a
las muchachas las quemaduras por estar desde chiquitas en el fogón ayudando a
la mamá.
Claudia, 29 años

Identificamos también el riesgo que viven de ser violentadas en el traslado a dejar

lonche o comida a las parcelas. Se menciona que pueden llegar a ser abusadas
sexualmente por familiares o su mismo padre.

Si pasa que los hermanos o los familiares abusan de las chamacas, nadie dice
nada porque a la gente no le gusta hablar de eso, pero es una realidad, a mí me
pasó con un primo cuando era niña…
Claudia, 29 años

112
Además, las niñas que estudian primaria o secundaria mencionaron los problemas
de correr el riesgo de tener bajo rendimiento escolar por las altas cargas de trabajo,
que pueden incluso orillarlas a dejar la escuela.

No, quiero dejar de estudiar, pero tengo que atender la casa también…
Doris, 12 años

Por ello muchas expresan que el matrimonio y/o la formación de una familia como
una salida a la situación que viven en su hogar, viviendo matrimonios o embarazos
a temprana edad, lo cual se ve reforzado entre las familias que avalan que se
presenten noviazgos entre una persona adulta y una mujer adolescente.

A mí me gusta que sea más grande que yo, no lo veo malo, él ya sabe lo que
quiere y me da lo que le pido, y mi familia no ve mal eso, yo creo que pronto nos
vamos a casar.
Karen 14 años

4.3 Ser niña, ser niño y ser.

Como hemos podido ver, la niñez y la caña crecen una junto a la otra en un ciclo
sin fin en Acatlán. Interactuando, influenciándose, moldeando las mutuas
realidades. En contraste al segmento anterior que trata de evidenciar que tiene el
trabajo y la caña en la comunidad, en este pretendemos enfocarnos en como todo
ello se traduce en la experiencia que será la niñez para quienes la viven.

Todo empezó como un juego, le gustaba correr entre las cañas y tratar de agarrar
lagartijas y pajaritos, echarse de panza al río, acostarse en las plantas, andar
descalzo y mojarse con la lluvia, pero ya no tenía tiempo para eso, eso era de niños
chiquitos. Juan tiene 11 años, nunca ha ido a la escuela y no tiene hermanos a
quienes cuidar a diferencia de Magos que tiene 3 más chicos que ella; sin embargo
tiene que irse todas las mañanas a trabajar con su papa. Él le afila los machetes

113
que han perdido el filo, le limpia los tallos, espanta las palancas11, lo acompaña al
Ingenio, y de vez en cuando si tiene suerte, le dan un poco de melaza que le gusta
mucho cuando no está vieja.

Juan, como muchas niñas y niños de Acatlán de Pérez Figueroa lleva su vida
alrededor de la caña y el Ingenio, en donde no solo está aprendiendo a trabajar,
sino también a como se es niño en ese contexto.

Por mucho tiempo la niñez ha sido considerada un tema de edad, normas y

condiciones fijadas a partir del canon adulto, sin embargo, en lugares como Acatlán
de Pérez Figueroa, existen niños y niñas cuyos mundos, por necesidad se
entrelazan de forma aún más estrecha con los adultos, dando paso a otras
significaciones sobre lo que implica ser niño.

Mi papá dice que si ya puedo con el machete ya no soy niño, pero yo digo que sí,
porque todavía no me salen pelos, igual solo es que soy un niño fuerte…
Paco, 12 años

No todas las niñas y niños de Acatlán trabajan, y de quienes lo hacen no siempre lo

hacen en las plantaciones de azúcar de caña o en el Ingenio, muchas y muchos de
ellos trabajan en tiendas, restaurantes, albañilería, pastoreo o en sembradíos de
otros tipos. Y no es raro que sobre todo en la primaria, las niñas y niños entren un
año, salgan otro y regresen al que sigue para continuar cuando pueden con sus
estudios, de la mano de calendarios de cosecha o migración de los hermanos
mayores o de los padres y madres. Incluso no es poco común que las niñas y niños
que trabajan en las plantaciones de caña o en el Ingenio no estén a lado de sus
padres, ya que en muchas ocasiones éstos se encuentran en el extranjero y la
descendencia está a cargo de abuelos, tías o hermanos mayores.

11
Serpientes

114
A mis papas solo los veo por el skip cuando mi Yaya me lleva al cyber el domingo,
porque están lejos, dice mi Yaya que del otro lado, así que los domingos los veo
por ahí, me pone mi vestido rosa y les enseño que ya crecí y que se me están
cayendo los dientes...
Lucía, 12 años

Ser niño que trabaja en Acatlán implica muchas cosas para ellas y ellos, pero dentro
de sus ideas de lo que la niñez representa siempre está como tema recurrente el
cuerpo, sobre todo vinculado a la idea de tamaño.

Yo antes era más chico y no podía ir al Ingenio con mi hermano, pero ahora que
ya crecí ya puedo irme con el caminando por la carretera temprano. Porque ya
me estoy haciendo mayor y ya puedo seguirle el paso. Los niños no se pueden
venir por la carretera porque están muy chicos y hay que irlos cuidando, pero yo
ya me cuido solo…
Rafa, 12 años

En todas partes la niñez ha sido por mucho tiempo un tema regulado por los adultos
tal como lo ha estipulado Ariès (1981) sin embargo esto no deja de lado que niñas
y niños posean o elaboren sus propios referentes, no en pocas ocasiones a partir
de su corporalidad, reafirmando su capacidad de agencia y la importancia de su
cuerpo como punto de partida de su identificación. Y en las niñas y niños de Acatlán
esta no es la excepción. Y sin bien muchas de ellas y ellos trabajan, en algunos
casos parece que no están dispuestos a dejarse definir por la percepción adulta de
la realidad.

Mis hermanas me dicen que ya estoy grande, pero a mí me gusta traer trencitas y
que mis camisas me queden licitas no como a ellas…
Luisa, 10 años

115
 A mí me gusta cómo me veo ahorita. Mi papá es muy grande igual que mis
hermanos, pero tienen muchos pelos y panzotas y sudan mucho. Dicen que me
parezco a él, pero yo no quiero crecer si me voy a ver así. Yo voy a hacer muchos
ejercicios para verme siempre como ahorita…

Paco 12 años

El cuerpo se erige entonces al mismo tiempo como una entidad biológica en

crecimiento, pero también como un refugio personal en el cual la identidad de niñas
y niños se incuba; sin embargo, no escapa a las normas y hegemonías que llegan
a permear en muchos lugares por apartados que se encuentren. El papel de las
nuevas tecnologías como elementos conectores entre comunidades, pero también
como canales por medio de los cuales se reafirman las normas y se mantiene el
disciplinamiento corporal, es un asunto que se debe de considerar al momento de
trabajar con identidades y corporalidades, incluyendo las de las niñas y los niños
(Muñiz, 2010). Es menester recordar que en nuestras sociedades existen diversos
agentes que intervienen en los procesos de construcción de la propia corporalidad,
proveyendo de discursos que se van a terminar instaurando dentro de las
estructuras institucionales, dejando su huella sobre lo que ser niña o niño significa.

A mí ya no me gusta ir a la escuela porque me dicen negra y me hacen cosas.

Una vez me dijeron que yo no podía tener una muñeca porque son blancas y la
iba a manchar…
Martha, 10 años

Me gusta mucho ver la tele cuando puedo, y me gusta mucho ver a Gali, porque
es muy bonita y no esta flaca, así yo se que aunque ahorita no, de grande puedo
ser bonita aunque no esté flaca…
Mirna, 10 años

116
 El otro día me dijo una maestra que tenía que estudiar mucho, porque para las
bonitas todo es fácil, pero que las demás tenemos que echarle ganas…
Lili, 10 años

Sin embargo, el tema de la corporalidad no podría tener mayor impacto en la

construcción de la niñez si no se mezclara con la experiencia social que tener un
cuerpo conlleva. No existe contexto humano en el que estos dos elementos no se
conjuguen para moldear la realidad social de las personas. En el caso de Acatlán
de Pérez esto no es diferente y esta mezcla impacta de forma ineludible en la
manera en que niñas y niños se viven.

No me gusta juntarme con los (niños) que no trabajan, porque son como más
chocosos, todo les duele, no saben patear la pelota, y se quejan mucho. Los de
acá (del Ingenio) pues como que estamos fuertes y nos llevamos pesado
Rubén, 12 años.

A final de cuentas, los procesos de agrupación se gestan en gran medida a partir

de los referentes de identificación, y son la aprobación o el rechazo los que se van
a constituir como la prueba irrefutable de la pertenencia o no a ciertos grupos.
Determinando el tipo de redes y alianzas que se podrán conformar entre los
diversos miembros de una comunidad. Mientras más elementos de referencia se
compartan, los vínculos serán más estrechos.

Antes nos íbamos todos al río, pero poco a poco todos nos fuimos. Ellas (las
niñas) ya no quieren ir con nosotros, ni tampoco los hijos de los ingenieros,
Incluso algunos ya ni nos saludan.
Juan, 11 años

Con esto, podemos ver que la niñez se empieza a gestar a partir de múltiples
elementos. Las niñas y niños aprenden a temprana edad lo que se espera de ellos,

117
de sus cuerpos, de su apariencia, de sus actitudes. Aprenden las normas y el precio
de no cumplirlas, y si bien en algunos casos puede generar algún tipo de resistencia,
de forma general al igual que en otros contextos, el sentido de pertenencia es
mucho más fuerte convirtiendo a las niñas y niños no solo en seres disciplinados,
sino también en vigilantes de que las normas se cumplan.

Las gordas no me gustan, como que sudan mucho y huelen mal. Yo cuando sea
grande no quiero estar con una gorda. De hecho a la Magos ya le dije que se está
poniendo gorda que ya no coma tantas bolsas de totis…
Juan, 11 años

Mi mamá me dice que aún estoy chica, pero que cuando ya esté lista para tener
novio no quiere que ande con ninguno de por aquí, y yo tampoco quiero porque
están refeos, a me gustaría andar como con uno como de los hijos de los
ingenieros, esta güero y bien alto
Oliva, 12 años

Así, la apariencia se va a constituir como una cualidad clave de la corporalidad, que

va asentar las bases de las identidades y las identificaciones, regular la
conformación de la experiencia social e incluso, ejercer su influencia en la toma de
decisiones, incluso de aspectos tan vitales como la salud. No es raro que muchos
de los niños que trabajan en las plantaciones o en el Ingenio prefieran no decir que
se sienten mal si no se les nota, o que están muy cansados, para no perder el día
y la paga.

El otro día si me sentía mal, pero era día de paga y no quería faltar. Además si
ven que faltas o te enfermas mucho, luego le dan tu lugar a otro.
Manolo, 12 años

Y es aquí en donde se revela de forma clara el tercer elemento que regula la forma
en que se conforma la niñez en Acatlán de Pérez Figueroa, porque el trabajo infantil
no es un elemento menor en este contexto. Los ritmos de trabajo sobre todo en las
118
plantaciones de caña pueden ser exhaustivos, además de los peligros que implica
el estar en terrenos en los que no es poco frecuente la presencia de serpientes
venenosas, mosquitos transmisores de diferentes enfermedades, el contacto con
productos químicos y jornadas bajo el sol a temperaturas por encima de los 30
grados con altos índices de humedad, lo cual dificulta aún más las cosas. Sin
embargo, las necesidades familiares son mayores que todo ello, revelando otro
elemento vinculado a la niñez y que ellas y ellos tratan de dejar atrás conforme
crecen: la debilidad.

Por eso ya no me gusta que me digan que estoy chico y ya quiero mi machete.
Creen que no puedo, pero si puedo, si aguanto, el otro día me eche media
carretera de un jalón con unos bultos y no me canse. Si ya no estoy niño, solo que
como no estoy alto no me creen.
Rubén, 12 años

Esto nos revela como una identidad se gesta no solo a partir de lo que se asume,
sino también de lo que se rechaza. Es posible apreciar que la niñez en muchos
sentidos no es una circunstancia deseable entre muchas de las niñas y niños que
entrevistamos, porque la vinculan a abusos, debilidad, incapacidad y otras
características que a su modo de ver puede poner en riesgo su reconocimiento
social. Esto por supuesto se va a retroalimentar con la presión del contexto,
moldeando la experiencia social en un sentido bajo el cual, la fortaleza y la
resistencia se privilegian, convirtiendo a la niñez en un estado que no se desea
prolongar más allá de lo estrictamente necesario, ante las exigencias del entorno.

Lamentablemente, esto implica también el desarrollo de una serie de dinámicas por

parte de las personas responsables de contratar a éstas niñas y niños, quienes
explotan en muchos casos estas circunstancias para extender las
responsabilidades y jornadas de ellas y ellos, aun a costa de su salud. Estos adultos
se aprovechan de la necesidad que tienen de demostrar su valía para poder hacer
más cosas y ganar un poco más. Lo cual da paso no solo a un trabajo infantil

119
riesgoso, sino a una explotación laboral que puede parecer velada solo porque
parece que son las niñas, niños y sus familias quienes están tomando las
decisiones. Sin embargo, lo que no se dice es que tales decisiones en realidad son
producto de las presiones que ejercen los contextos en que viven, aspectos que
impactan en la forma en que se conciben, en sus expectativas e ideales, en la forma
en que se relacionan y en su desempeño.

Cómo hemos podido ver, la niñez entonces no es un asunto fortuito que se

construye solo a partir del tema de la edad o las capacidades. En el caso de las
niñas y los niños de Acatlán de Pérez Figueroa, la niñez se construye y se rechaza
a partir de un cuerpo, moldeado por la necesidad y la experiencia. Un cuerpo
sometido de forma sistemática a disciplinamientos y sanciones, uno cuyo
propietario busca por todos los medios hacerlo suyo, pero con la intención de que
se adecue a las exigencias de los otros. Sin embargo, quedan muchas incógnitas
que aún quedan por resolver. El tema de la salud, nutrición y el desarrollo de estas
niñas y niños requiere análisis más rigurosos no solo por la presión laboral a la que
se ven sometidos, sino porque prácticamente en todos los casos hubo una
renuencia absoluta a hablar de malestares o enfermedades, quizá por la idea de
que esa información podía ser usada para reportarlos y que perdieran el trabajo,
sobre todo si recordamos que la idea de debilidad no es compatible con las
expectativas que de si mismos elaboran. Queda pendiente el tema de su
sexualidad, al encontrarse en tales condiciones en una zona con un nivel elevado
de marginación, pero también marcado por un tema de género. De hecho un
elemento que también representó un punto ciego en la investigación, fue el tema
del abuso sexual. Las autoridades no mencionan reportes, las víctimas si las hay
no hablan y evidentemente quienes violentan no lo van ha hacer público, pero
resulta difícil que en un contexto tan marcado por la desigualdad, la opresión y la
inequidad esto no se esté dando.

Es mucho lo que nos gustaría decir sobre la niñez de Acatlán de Pérez Figueroa,
pero siempre será muy poco de frente a las realidades que atestiguamos. Solo nos

120
resta decir que la niñez en esta zona no es un tema de ternura y que quizá es el
momento en que el mundo adulto no solo defina a las y los niños de esa zona y de
todos aquellos que están en contextos semejantes, quizá es el momento que les
trate con el respeto y dignidad que merecen no solo por ser niños, sino por ser
humanos.

(In) Conclusiones

La observación del “otro” se ha constituido como uno de los ejercicios

fundamentales en el quehacer antropológico. Por mucho tiempo se ha pretendido
que dicha observación contenga en su desarrollo una serie de condiciones que
permitan y afirmen la veracidad de los datos, así como reducir la subjetividad a un
límite “controlable” por parte del observador, ya sea con la participación o no de
éste en su entorno. Pero más allá de la teoría, de lo que los libros mencionan, en el
momento en que uno cruza el umbral de la vida de otra persona, es innegable que
la existencia de ambas partes se tocará en algún punto. Pararse frente a una
persona, debe de llevar un respeto implícito. Estar consciente de eso, nos va a
permitir entender, que por fin, de entre todas las cosas que somos, ya somos algo
parecido a un verdadero antropólogo.

Y esto no es menos cierto con las niñas y niños, quienes en más de una ocasión
nos demostraron que toman la vida muy en serio, y que el juego es solo un lapso
en sus vidas. La niñez rebasa lo biológico pero no lo anula, y nos recuerda que la
humanidad en gran medida es cuerpo.

121
 Pero esta investigación también nos reveló que aún dentro de esta situación,
no todos los cuerpos son valorados de la misma manera, interviniendo factores
como la edad, vínculos afectivos o los conceptos de belleza hegemónicos. Así, las
características del cuerpo de uno, aunadas a la percepción y juicios del otro,
condicionan el trato entre ambas partes; dejando como resultado, cuerpos
tolerados, y cuerpos rechazados. Recordemos que los grupos ejercen presión en
favor de sus normas de identificación; y en la relación entre niños, y entre niños y
adultos esto no es menos cierto. Nos han educado en una cultura de la visualidad,
en la que la identificación y la valoración estética rigen en muchos sentidos los
procesos de socialización.

Tomando lo anterior en cuenta, es imposible no recordar los

cuestionamientos elaborados por David Le Breton o Judith Butler: ¿Qué determina
que un cuerpo sea aceptado?, ¿qué oposición puede presentar dicho cuerpo?, ¿qué
puede obligar a rearticular radicalmente un sistema hegemónico que decide que
cuerpos importan, que estilos de vida se consideran vida, que vidas vale la pena
proteger, que vidas vale la pena salvar y que vidas vale la pena que se llore su
perdida?.

La niñez como constructo en el que intervienen no solo la corporalidad y la

experiencia sino los saberes biológicos, médicos, históricos y sociales nos revela
que en la actualidad, dentro de la Antropología -sea Física o Social- ya no solo es
menester tratar de clasificar las realidades sociales o individuos. Es momento de
asumir responsabilidad social y por ello, ahondar en las relaciones de poder,
intereses, hegemonías, resistencias y agencias inherentes a cada contexto, y en
consecuencia valorar su impacto en la vida de las personas.

122
 Es nuestro deber reconocer que el humano es más que la suma de sus partes
palpables o comprobables, y sus procesos vivenciales son tan importantes como
sus procesos vitales. No se trata de olvidar las bases biológicas o de priorizar la
razón sobre la carne en palabras de Descartes, sino de integrar ambas visiones a
un mosaico más rico, en el cual se entretejen también los cambios y
transformaciones engendrados en el caldo de cultivo que conforman la sociedad, la
cultura y la psique de cada individuo. La idea de ser humano se ve afectada de
manera evidente por el flujo genético, pero también por el flujo histórico y cultural
que la acuna, y pensar que la variabilidad es una cuestión exclusiva de formas pero
no de fondos sería algo muy reduccionista.

En este trabajo, se han considerado factores que aparentemente tienen que

ver poco o nada con la evolución, fisiología y ontogenia de un cuerpo, al tiempo
que se han contemplado elementos demasiado biologicistas para el gusto de otros.
Sin embargo, al final lo que intentamos no fue hablar desde dos disciplinas, sino
establecer dinámicas, influencias e interrelaciones más complejas entre el discurso
de ambas.

Porque gracias a esta postura, creímos al inicio y comprobamos al final que la niñez
es un segmento de la población con características propias y específicas a cada
contexto, producto de un complejo entramado de elementos e interacciones, entre
los que sobresalen la corporalidad y la experiencia social como conceptos clave en
la conformación de la realidad social de niñas y niños. Entendimos la niñez como
resultado de procesos performativos que no buscan favorecer un tipo de discurso
sobre otro, sino que funcionan mucho más como un crisol en el cual se amalgaman
tradiciones, posturas, saberes, evidencias, experiencias e imaginarios que van a ser
entendidos y moldeados no solo por los actores sino también por los espectadores,
dando paso a una relación ambivalente y no carente de tensión entre la identidad y
el ser identificados.

123
Las niñas y los niños que trabajan en Acatlán de Pérez Figueroa no son menos
niños que los de otras partes del mundo, pero no son idénticos no siquiera entre
ellos o en referencia a por ejemplo, las niñas y niños que no trabajan en Acatlán.
Por ello entendimos que si bien por mucho tiempo se buscó establecer
generalidades desde diversas corrientes antropológicas, y eso ha tenido su utilidad,
la diversidad humana ya nos ha rebasado, y es momento de aprender a trabajar
con la singularidad como un elemento clave de la conformación, existencia y
supervivencia de la humanidad.

En este sentido, este trabajo deja abiertos cuestionamientos diversos que

pueden dar paso a nuevas líneas de investigación sugeridas para los estudiosos de
las humanidades en general y los antropólogos físicos y sociales en particular.

A continuación enumeramos solo algunas de las inquietudes que de manera

directa o indirecta surgieron a lo largo de esta obra:

- Se hace necesario el uso cada vez más frecuente de técnicas de

investigación cualitativas que permitan acceder a datos que de otra manera
pueden ser obviados e incluso dejados de lado, pero que pueden representar
piezas clave y referencia para una correcta comprensión de procesos que
usualmente se ven desde un punto de vista biológico. Sin embargo, es
necesario considerar que en los tiempos actuales, el trabajo de campo debe
de reformularse de frente a la tensión, inseguridad y violencia que se vive en
el país.

- Es pertinente no seguir adoptando la visión del cuerpo que se maneja de

manera frecuente desde la medicina occidental. La cual suele ser binarista,
lineal y reduccionista, lo cual reduce su utilidad como elemento de análisis.

124
- Es momento de replantear las formas en que se han construido conceptos
que hemos considerado inamovibles, evidentes o naturales ante la
emergencia de nuevos contextos, actores, prácticas y formas de
relacionarse. Aspectos como la edad, el sexo, el cuerpo, las afectividades e
incluso la manera en que se perciben la experiencia, la realidad, lo social, la
variabilidad y diversidad humanas requieren nuevos planteamientos ante las
realidades sociales presentes y por venir, en las que las temas como el
transespecismo, el transracialismo, lo ciborg y el posthumanismo abren
nuevas formas de concebir la humanidad.

- Resulta imperativo explorar modelos de intervención interdisciplinaria que

integren los esfuerzos de prevención del trabajo infantil contemplando
dimensiones clave como: la problematización del trabajo infantil en las
familias y a nivel comunitario, identificando sus riesgos y consecuencias en
la vida de una niña, niño o adolescente; en complemento un abordaje de la
mejora de las condiciones sociales en los campos agrícolas, contemplando
aspectos clave de salud y seguridad en el trabajo así como de las condiciones
de los albergues para las familias jornaleras agrícolas migrantes, protección
de niñas, niños y adolescentes, condiciones laborales y vigilancia de
presencia de trabajo infantil, en complemento impulsar el reclutamiento
responsable que garantice el cumplimiento del marco legal en la contratación,
acceso a condiciones laborales y la protección social de jornaleros agrícolas.
En complemento se identifica la necesidad de fortalecer los servicios y
capacidades de funcionarios clave en la prevención y detección del trabajo
infantil, lo que contempla elementos como: seguimiento a los casos de
deserción escolar, focalización de programas sociales a las familias con
mayor riesgo de trabajo infantil, sea por ser madres o padres solteros o donde
el rol de tutores lo ocupa una hermana o hermano mayor, fortalecimiento de
capacidades en autoridades municipales de primer contacto para la
detección y canalización de casos de abuso o acoso sexual así como de
explotación laboral y trata de personas, donde las medidas de protección

125
 urgente y los procedimientos de restitución de derechos juegan un papel
clave; y en complemento, la coordinación de autoridades municipales,
estatales y federales para la implementación de procesos de inspección
laboral enfocadas a la prevención del trabajo infantil en el sector agrícola, en
especial en los momentos clave del ciclo donde la mano de obra migrante
genera los mayores riesgos de incorporación de niñas, niños y adolescentes.

Con estas reflexiones marcamos el punto final a este trabajo, deseando haber
demostrado que la niñez es mucho más que edad, que la Antropología Física y la
Antropología Social son algo más que una competencia entre lo biológico y lo
cultural y que la investigación antropológica en general aún tiene mucho que ofrecer
si se sabe donde buscar.

Agradecemos su atención.

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141
 ANEXO I
Estado de Oaxaca y Municipio de Acatlán de Pérez Figueroa

Fuente: Wikipedia. Recuperado el 1 de Febrero de 2020 de:

https://es.wikipedia.org/wiki/Municipio_de_Acatl%C3%A1n_de_P%C3%A9rez_Figueroa#/media/Ar
chivo:Mexico_Oaxaca_Acatlan_de_Perez_Figueroa_location_map.svg

Fuente: Wikipedia. Recuperado el 1 de Febrero de 2020 de:

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Tuxtepec_District,_Oaxava.svg

ANEXO II

142
 Distancia entre Acatlán de Pérez Figueroa y el
Ingenio La Margrita S.A

Fuente: Google Maps. Recuperado el 1 de Febrero de 2020 de:

https://www.google.com/maps/dir/Ingenio+La+Margarita,+Carr.+Estatal+el+Amate+-
+Yanga,+Vicente+Camalote,+Oax./Acatl%C3%A1n+de+P%C3%A9rez+Figueroa,+Oaxaca/@18.52
32995,-
96.6432828,12z/data=!3m1!4b1!4m14!4m13!1m5!1m1!1s0x85c47a83ded4a073:0xb65ca0a61acfda
a0!2m2!1d-
96.5411675!2d18.5087114!1m5!1m1!1s0x85c46510a954456d:0xee35fbcb9077bc7f!2m2!1d
96.6053164!2d18.5375878!3e3. -

143
 ANEXO III

Guía Temática Primaria para entrevistas a profundidad semiestructuradas

1.- PRESENTACION DEL ENTREVISTADOR.

- MOTIVOS DE LA ENTREVISTA - ACLARACION DE DUDAS

2.-PRESENTACION DEL INFORMANTE.

- NOMBRE

- EDAD

- SEXO

- LUGAR DE ORIGEN

3.- HISTORIA FAMILIAR.

- LUGAR DE ORIGEN DE LOS PADRES

- EDAD DE CADA UNO O EDAD Y CAUSA DE DEFUNCIÓN SI ES EL CASO

- ESCOLARIDAD, RELIGIÓN Y OCUPACIÓN

- SITUACION LEGAL DE LOS PADRES

- ANTECEDENTES MEDICOS

- NUMERO Y EDAD DE LOS HERMANOS SI LOS HAY

- NUMERO Y EDAD DE OTROS FAMILIARES QUE VIVIERAN EN LA MISMA CASA

- SITUACION ECONOMICA FAMILIAR

- SERVICIOS CON LOS QUE CUENTA LA CASA

- NÚMERO Y TIPO DE COMIDAS AL DÍA

- RELACIONES INTRAFAMILIARES: TAREAS DEL HOGAR,

- JERARQUÍAS, PREFERENCIAS, CASTIGOS

4.- HISTORIA PERSONAL.

- ESCOLARIDAD: GRADO, TIPO DE ESCUELA, DESEMPEÑO

- RELIGION

- OCUPACION ACTUAL

- ACTIVIDADES RECREATIVAS Y DOMESTICAS

- RELACIONES SOCIALES: AMIGOS MAESTROS, COMPAÑEROS DE TRABAJO - EDAD A LA QUE EMPEZO A TRABAJAR.

- SITUACION ECONOMICA

- HABITOS ALIMENTICIOS

- OTROS: FUMAR, BEBER, CONSUMO DE SUSTANCIAS

- ANTECEDENTES MEDICOS

- HISTORIA MIGRATORIA, SI LA HAY

- CASA: PROPIA O RENTA, CON QUE SERVICIOS CUENTA

5.- CORPORALIDAD

- COMO DEFINE SU CUERPO

- PARTES DEL CUERPO FAVORITAS

- IMAGINARIOS DE SU CUERPO

- PERCEPCIÓN DE LOS CUERPOS POR SEXO/GÉNERO

- PERCEPCIÓN DE LOS CUERPOS POR EDAD

- PERCEPCIÓN DE LOS CUERPOS POR TEMAS DE DISCAPACIDAD

- PERCEPCIÓN DE LOS CUERPOS POR APARIENCIA: TALLA, PESO, ESTATURA, COLOR DE PIEL,ETC.

- HA INTERVENIDO EN PELEAS

- HA SUFRIDO CASTIGOS CORPORALES

- HA SUFRIDO ACCIDENTES EN CASA, TRABAJO, ESCUELA O ZONAS PÚBLICAS

- PRACTICA ALGÚN DEPORTE

- HA REQUERIDO ATENCIÓN MEDICA POR ENFERMEDAD, ACCIDENTES O AGRESIONES

- HA SUFRIDO ALGUN TIPO DE DISCRIMINACION POR SU APARIENCIA

144
- HA EJERCIDO ALGUN TIPO DE DISCRIMINACION HACIA LA APARIENCIA DE ALGUIEN MAS

- EDUCACION SEXUAL: SI-NO, DE QUE TIPO, POR PARTE DE QUIEN

- HA INICIADO VIDA SEXUAL

- IDENTIFICACION SEXO/GÉNERO

- CONCEPCIONES DE FEALDAD/BELLEZA

- CONCEPCIONES DE SALUD/ ENFERMEDAD

- RELACIONES DE CAPACIDADES POR MODELO BINOMIAL

6.- TRABAJO

- TRABAJA, SI, NO, POR QUÉ. - CUANTOS DÍAS Y EN QUE HORARIO - REMUNERACIÓN, SI, NO.

- ACTIVIDADES

- CONDICIONES DE TRABAJO: SANITARIAS, ESPACIALES, SEGURIDAD

- RELACIONES LABORALES

- LE HAN MOLESTADO EN EL TRABAJO

- EXPECTATIVAS LABORALES Y DE VIDA

- ACOSOS, AGRESIONES, CASTIGOS EN EL TRABAJO - LE GUSTA SU TRABAJO. SI, NO, POR QUÉ.

7.- EXPERIENCIA

- TE GUSTA TU VIDA. SI, NO, POR QUÉ

- COMO TE LLEVAS CON TU FAMILIA

- COMO TE LLEVAS CON TUS AMIGOS

- COMO TE LLEVAS EN TU ESCUELA Y/O TRABAJO

- TE GUSTA ACATLÁN

- QUE NO TE GUSTA DE ACATLÁN

- TE GUSTAN TU ESCUELA Y/O TRABAJO

- QUE NO TE GUSTA DE TU ESCUELA Y/O TRABAJO

- CON QUIEN ACUDES SI TIENES PROBLEMAS - QUE TE GUSTA HACER EN TUS RATOS LIBRES - USAS INTERNET, SI, NO, POR QUE. -
QUE TE GUSTA VER EN INTERNET

- QUE TE GUSTA VER EN LA TV

- QUE TE GUSTARIA HACER EN EL FUTURO

ANEXO IV

Roles que entran en juego en los grupos de corte de caña:

Ing. De campo: Es contratado por el ingenio para llevar a cabo tareas de monitoreo en el corte, alce y acarreo de la caña de azúcar, asesora, retroalimenta, y da
recomendaciones al productor sobre el cultivo de la caña y manejo de plagas.

Representante de grupo: Persona contratada por el grupo de productores de caña que tiene a su responsabilidad el monitoreo del corte, bulteo durante la cosecha
de la caña. Otras responsabilidades que tiene, son:

- Coordina la programación de quema de parcelas que serán cosechadas.

- Coordina al grupo de camioneros que se encargan de acarreo de caña de las parcelas al ingenio.
- Coordina el pago semanal a los cortadores de caña directamente con El Cabo o Manero.
- Coordina la asistencia y faltas de los cortadores con El Cabo o Manero a los días de trabajo.

- Coordina la alimentación de los cortadores de caña.

- Coordina la recolección de documentos para el alta de los cortadores en el seguro de atención médica.
- Toma decisiones respecto a las condiciones de meteorológicas y otras de contexto o cuidados de la salud para las jornadas de trabajo en coordinación
con el representante de grupo.

Representante de alzadora ejidal: Persona que se encarga de monitoreo de buen funcionamiento y mantenimiento de las alzadoras ejidales. (en algunos grupos de
corte las alzadoras con de dueños particulares)

Tomador de tiempo: Responsable de solicitar el servicio de maquinaria para arreglar los caminos que se encuentran en malas condiciones de las parcelas del grupo
de productores de caña y medir el tiempo de trabajo ya que este servicio se paga por horas de trabajo.

El Cabo o Manero: Es contratado por un productor y es nombrado por el grupo de cortadores quienes lo nombran de acuerdo a capacidad de corte y confianza del
grupo, el líder de los cortadores de caña. En el caso de comunidades de otras zonas del municipio, los grupos de corte trabajan por modalidad de pago por arañazo
y por eso no tienen el rol de El Cabo o Manero. Las principales responsabilidades del Cabo o Manero son:

- Monitorea la calidad de corte y bulteo de los cortadores en coordinación con el representante de grupo.
- Coordina el pago semanal a los cortadores de caña.

- Apoya en la quema de caña de las parcelas que se cosecharan.

145
- Toma decisiones respecto a las condiciones de meteorológicas y otras de contexto o cuidados de la salud para las jornadas de trabajo en coordinación
con el representante de grupo.
- Orienta a los cortadores sobre dudas respecto las condiciones de corte.

- Coordina con el representante de grupo la recepción de documentos para el seguro de atención médica.

Cortador de caña: Persona contratada por un productor que tiene como tarea principal el corte de la caña con la calidad requerida.

146