Capitulo 7
DESCRIPCION DEL PARADIGMA PSICOGENETICO
¥ SUS APLICACIONES E IMPLICACIONES EDUCATIVAS
INTRODUCCION
El paradigma psicogenético constructivista, ademas de ser de los mas influyen-
tes en la psicologfa general del presente siglo, es, como dice Coll (1983a), uno de
los que mayor cantidad de expectativas ha generado en el campo de la educa-
ci6n y de los que més repercusi6n ha tenido en ese ambito. Si bien la propuesta
de Ja Escuela de Ginebra asume esencialmente pretensiones epistemoldgicas,
pronto llamé la atencién de los profesionales de la educacién.
No puede negarse que, simple y sencillamente, a partir de la incorporacion
de las ideas piagetianas a la educacién de este siglo se han revitalizado, por ejem-
plo, algunas de las ideas del legado de la llamada «pedagogfa del interés» o «es-
cuela nueva», y el discurso educativo ha tomado nuevos giros y ha elaborado (o
teelaborado) nuevos posicionamientos (el papel de la actividad inquisitiva y
constructiva del nifio/alumno; el impulso del llamado «aprendizaje por descu-
brimiento», entre otros).
Aunque hay intentos anteriores (p. ej. el de Aebli en los afios cincuenta),
desde hace cuarenta afios se inicio la «lectura americana» de la obra de Piaget,
y se han venido desarrollando —sobre todo entre los afios sesenta y ochenta—
diferentes propuestas, aproximaciones e incluso reformas educativas de amplio
alcance, cuya base fue el paradigma piagetiano.
Las primeras apariciones del paradigma en el campo de la psicologia educa-
tiva (en los afios sesenta) fueron, sin duda, aplicaciones o meras extrapolaciones
del paradigma. En ellas, la lectura de la teorfa, ademas de ser magra, se utilizé
de forma global o superficial dago que se retomaban aislados algunos de sus
aspectos o bien se hacian generalizaciones demasiado amplias («aprender ha-
ciendo», «aprendizaje activo» que se utilizaba con cierta ingenuidad para redac-
tar objetivos, para corientar» las prdcticas educativas, etc.) que desvirtuaban,
por supuesto, el espfritu mismo de la teorfa.
Un poco después, las interpretaciones fueron més bien de tipo literal, en el sen-
tido de que se apegaban demasiado al texto (considerado doctrinal) y asumfan una
actitud aplicacionista unilateral y descontextualizada en cuanto alas situaciones
educativas, perdiendo de vista que muchas cuestiones de la teorfa no tienen una
aplicabilidad educativa per se, dado que fueron elaboradas con otras intenciones.
Las interpretaciones global y literal ocurrieron, sobre todo, en la década de
1960 y principios de la de los setenta. Se basaron fundamentalmente en los as- 170 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS
pectos estructurales de la teorfa y caen en varios de los yerros clésicos (utilizan
las etapas de desarrollo como catélogos, ensefian a los sujetos las respuestas a las
tareas piagetianas, buscan «acelerar» a toda costa el ritmo de desarrollo, toman
una actitud madutacionista, etc.; véase Ferreiro 1985). Hay que sefialar tres as-
pectos que con seguridad también influyeron notablemente en ambas interpre-
tacions
a) Por esas fechas, varios de los trabajos piagetianos que destacaban los as-
pectos funcionales de la teorfa estaban en ciernes 0 todavia no se habfan plantea-
do con la claridad que luego alcanzaron (p. ej. el texto de Piaget sobre la teoria de
Ja equilibracién aparecié a mediados de los afios setenta; las investigaciones so-
bre aprendizaje y conflictuacién cognitiva se publicaron por las mismas fechas).
b) La educaci6n estaba profundamente entrampada, especialmente en Esta-
dos Unidos, donde tuvieron lugar dichas interpretaciones durante un periodo de
fuerte orfentacién empirista, en el que se solia poner un énfasis exagerado en el
aprendizaje (seguin la interpretacién prevaleciente que tenfa fuertes connotacio-
nes de un ambientalismo y un pragmatismo extremos) y se aceptaba que todo
era posible de ensefiarse «arreglando» las circunstancias externas.
©) Por esas fechas, las relaciones entre la psicologia y la educacion se ca-
racterizaban por ser demasiado unilaterales, dada la ilusién y la expectativa
desmesurada que se habfa fincado al creer que la disciplina psicolégica contri-
buirfa a subsanar satisfactoriamente muchos de los problemas que aquejaban a
la educacién (Coll 1983a y 1989a).
En ese sentido, las primeras incursiones (las propuestas de Lavatelli, los pri-
meros planteamientos de High Scope y los trabajos iniciales de Kamii y DeVries
de finales de los afios sesenta, la idea de desarrollar una supuesta pedagogia
operatoria, etc,; véase Coll y Martf 1996) siguen un planteamiento que en esen-
cia se regiria por la extrapolacién-traducci6n.
Un poco después, ya en la década de los setenta, las interpretaciones de la
teorfa en cuanto a la situacién educativa se volvieron mas criticas y libres, y
adoptaron otros planteamientos. Por un lado, se dio preferencia a las implica-
ciones o derivaciones de la teorfa sobre las aplicaciones simplistas (Kamii y
DeVries 1977, DeVries y Kohlberg 1987); se hizo mas hincapié en los aspectos
funcionales y constructivistas de la teorfa (véanse Marro 1982, Coll y Marti
1990). Por otro lado, en distintos planteamientos y experiencias educativas de
corte constructivista, se decidié abordar de lieno las cuestiones educativas, si-
guiendo un planteamiento que se acercaba mucho a lo que hemos flamado in-
terdependencia-interaccién. En este orden, se encuentran primero los trabajos
que «rescatan» los contenidos y se consagran a estudiar el aprendizaje cons-
tructivo que realizan los alumnos en torno a éstos (son casos representativos los
estudios de Ferreiro, Teberosky y Tolchinsky, los de Karmiloff-Smith sobre la
lengua escrita y otros dominios notacionales; y los de Vergnaud sobre la recons-
truccién de Jas estructuras aditivas y multiplicativas; éstos fueron ejemplos pro-
tot{picos que luego han sido usados como modelos en otros dominios, como.
ciencias naturales y sociales, aunque sin que se alcance la claridad que ellos ob- EL PARADIGMA PSICOGENETICO 17h
tuvieron); posteriormente, las implicaciones educativas de los trabajos sobre in-
teraccién y conflicto sociocognitive desarrollados con nociones operatorias por
Doise y Mugny, y con solucién de problemas y contenidos escolares por Perret-
Clermont y Shubauer Leoni; y, por tltimo, los planteamientos sobre el andlisis
de la situacién didactica completa (alumno-profesor-contenidos y su interac-
cién) que se plasman, para citar el ejemplo mas representativo, en los escritos
que Brousseau y otros dedicaron al campo de la diddctica de las matematicas.
ANTECEDENTES
Los orfgenes del paradigma constructivista datan de la tercera década del pre-
sente siglo y se encuentran en los primeros trabajos realizados por Jean Piaget
sobre la légica y el pensamiento verbal de los nifios. Estos trabajos fueron mo-
tivados por las inquietudes epistemolégicas que este autor suizo habfa manifes-
tado desde su juventud.
Piaget fue bidlogo de formacién, pero tenfa una especial predileccién por los
problemas de corte filoséfico y, especialmente, por los referidos a cuestiones
epistemolégicas. De manera que pronto se interesé en la posibilidad de elaborar
una epistemologta biolégica o cientffica, dado que, segtin él, existia una conti-
nuidad entre la vida (las formas de organizacién organicas) y el pensamiento
(las formas de organizacién de lo racional).
E] camino ms corto para tal proyecto, segtin lo confiesa el propio Piaget, de-
bia encontrarse en la disciplina psicolégica, por lo que decidié incursionar en ella
yrealizar una serie de trabajos sistematicos con ese objetivo, Por eso, para que las
investigaciones psicolégicas —la psicologia genética piagetiana— puedan apre-
ciarse en su justa dimensién, dentro del conjunto de la obra, deben entenderse co-
mo un conocimiento instrumental (como byproduct, véase Cellérier 1978), como
una estrategia metodolégica para construir la epistemologia genética.
En los afios veinte la psicologia era una ciencia demasiado joven y no con-
taba con una linea de investigacién que proporcionase informacion valida para
satisfacer las inquietudes de Piaget. Durante cierto tiempo exploré en las diver-
sas corrientes tedricas vigentes (el asociacionismo, la escuela de Wurzburgo, el
psicoandlisis, la tradicién de la psicometrfa, etc.), sin encontrar en ninguna de
ellas elementos teéricos y metodolégicos suficientes; sobre todo, a decir de este
autor, porque en ellas no existfa un planteamiento genético-evolutivo que le
permitiera abordar el estudio de las funciones psicolégicas (la génesis y el desa-
rrollo de las funciones psicolégicas) y, en consecuencia, el problema de la cons-
titucién del conocimiento,
No obstante, en su btisqueda por los laboratorios psicolégicos de la Europa de
la segunda y la tercera décadas del presente siglo, el joven Piaget consiguié dar con
el campo de investigacion que estaba buscando cuando se encontraba trabajando
enel laboratorio fundado por el gran psicémetra y psic6logo infantil Alfred Binet
(Coll y Gillieron 1985, Cellérier 1978). En dicho lugar le habfa sido propuesto es-
tandarizar algunas pruebas de inteligencia que habfa elaborado el psitélogo inglés
C. Burt. A partir de ahi se convencié de Ja posibilidad de desarrollar investigacio- 172 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS
nes empiricas sobre las cuestiones epistemol6gicas que le interesaban (en el cam-
po de la psicologia del nifio), por lo que decidi6 realizar una serie continuada de
trabajos, en el Instituto Jean-Jacques Rousseau a invitacién expresa del mismo
Claparéde, para contar con el soporte emptrico necesario que le permitiera veri-
ficar sus primeras hipotesis.
Piaget consider que tal empresa se Ilevarfa a lo sumo un lustro, cuando en rea-
lidad ocupé los afios restantes de su vida (60 aftos de investigaciones continuas,
desde la década de los veinte hasta 1980, cuando falleci6). Durante todos esos
aitos, se fue configurado, paulatinamente, el gran edificio te6rico-conceptual pia-
getiano.
A continuacién se presenta una breve sinopsis histérica de las etapas de in-
vestigacién desarrolladas por la Escuela de Ginebra en las que destacan algunos
de los hitos de su trayectoria (véanse Cellérier 1978, Coll y Gillieron 1986, Droz
y Rahmy 1984, Vinh Bang 1970):
i. Estos trabajos
fueron realizados durante los afios veinte. En ellos se aborda directamente el es-
tudio de la Logica de los nifios, principalmente en el nivel torio concreto; en
esas investigacion:
En ese periodo, Piaget trabajé arduamente sobre dis-
tintas hipétesis para explicar los procesos de desarrollo y transicién de la Iégica
del nifio. En particular, salta a la vista la hipotesis relativa al egocentrismo como
uno de los elementos clave para explicar Jas diferencias entre los nifios de mayor
y menor edad. Sus estudios sobre el razonamiento infantil le permitieron intro-
ducir de leno explicaciones originales en las que se emplea una jerga recogida de
la tradici6n de investigacién en psicologfa del nifie, y muchas veces reconceptua-
lizada por él, v en. otras ocasiones elal or é] mismo a partir de sus hipste-
Trabafos clasicos de este periodo son: Ellengudje y el
pensamiento en el nifio (publicado en 1923), El juicio y el razonamiento en el nifio.
{en 1924) y, por supuesto, la bell{sima obra La representaccidn del mundo en el ni-
fio (en 1926). Sin duda, también a este periodo pertenece el excelente trabajo so-
bre la génesis de la moral titulado EI criterio moral en el nifio (1932), que contie-
ne sugerentes implicaciones para la educacién. Por ultimo, otro hecho relevante,
desde el punto de vista educativo, fue su participacién como director adjunto en
el Burd, nal de Educacién en 1929.
‘Sines Sleiman: anna prs De
rante este periodo, Piaget se dedicé a investigar los origenes de la inteligencia a
través de minuciosas e interesantes observaciones en nifios muy pequefios (sus
propios hijos). Estos trabajo:
dado que no consiste en una observacién pasiva y EL PARADIGMA PSICOGENETICO 173
simple sino inducida o provocada. En estos trabajos, Piaget se dedica de lleno a
estudiar el papel de la accién en la constitucién de la Iégica, y a estudiar las for-
mas de coordinacién y organizacién de las acciones.
‘conclusién suscrita por otros autores como Kohler,
‘Las obras cum-
de este periodo, que al son El nacimiento de la inteli-
gencia en el nitio (1936), La construccién de lo real en el nifto (1937) y la no
menos interesante La formacién del stmbolo en el nifio (1946).
¢) Estudios sobre las categortas del pensamiento racional: operaciones concre=
tas y formales. Desde finales de la década de los treinta y hasta los afios cin-
cuenta, Piaget comenzé a desarrollar una serie de trabajos sistematicos sobre
distintas nociones operatorias (numero, clasificaciones, seriaciones, conserva-
cién de masa, peso, volumen, etc.; investigaciones sobre el pensamiento formal,
entre otros) y sobre aspectos infralégicos (tiempo, espacio, movimiento, veloci-
dad, investigaciones sobre la génesis de la geometria, etc.). No hay que olvidar
que entonces ya contaba con la valiosa colaboracién de varios investigadores ta-
lentosos, entre los que destacan, por supuesto, Inhelder y Szeminska. Las inves-
tigaciones realizadas en estos trabajos fueron desarrolladas utilizando el método
clfrico-critico propiamente dicho, que consiste en la interrogacién exhaustiva
del pensamiento de] nifio, acompafiada de una serie de materiales o situaciones
que lo desafian y que puede manipular directamente. Entre las obras mas des-
tacadas tenemos: La génesis del nimero en el nifio (1941, en colaboracién con A.
Szeminska), El desarrollo de las cantidades fisicas en el nifio (1941), De la légica
del nifto a la logica del adolescente (1955, texto elaborado principalmente por In-
helder), Génesis de las estructuras légicas elementales (1959). Ademds de estos
trabajos, Piaget se enfrenté de lleno a los trabajos de formalizacién légica de las
estructuras operatorias, para lo cual desarrollé una serie de modelos que des-
criben el modo de organizacién de las estructuras y la légica subyacente que de-
termina la forma de actuacién genérica de las distintas etapas de desarrollo
intelectual. Por esta razon, tanto en este periodo como en el anterior, hubo un
marcado matiz estructuralista en casi todos sus trabajos. Por tiltimo se debe
mencionar que en este periodo aparecen las primeras obras de sintesis del es-
quema piagetiano: la Psicologia de la inteligencia (1947) y la magna Introduccién
a la epistemologia genética (1950) publicada en tres voldmenes,
4) Expansién y diversificacion: el Centro de Epistemologia Genética. Hacia
1955, Piaget inicié su trabajo en el Centro de Epistemologfa Cientffica; ahf in-
vit6 a participar a especialistas de diversas disciplinas con la firme intencién de
hacer de la construccién de la epistemologfa genética una tarea interdisciplina-
ria, En esta etapa, que abarca hasta 1970, Piaget se dedicé a las cuestiones pu-
ramente epistemoldgicas y dejé que Inhelder encabezara las investigaciones de
corte psicolégico. Como producto de las investigaciones del Centro se publica-
ron en este periodo varios voltimenes de los Estudios de epistemologia genética
(desde 1956), entre los cuales aquf serfa pertinente destacar los trabajos que tra-
tan sobre el tema del aprendizaje operatorio, En el Centro, amén de desarrollar 174 ‘LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS.
investigaciones para profundizar el marco conceptual piagetiano, se comenza-
ron a gestionar trabajos nunca antes vistos en la Escuela de Ginebra: investiga-
ciones sobre psicolingiistica, inteligencia artificial, percepcién, etc. Por lo que
toca a las investigaciones psicolégicas, durante esos afios se realizaron varios
trabajos interesantes, en particular pueden ponerse de relieve los que abordan la
problematica de la relacién entre los procesos mnémicos y los operatorios (Me-
moria e inteligencia, 1968) y la «segunda generacién» de estudios sobre aprendi-
zaje (Aprendizaje y estructuras de conocimiento, 1974). Piaget, por su parte, se
dedicé a depurar y sintetizar su obra y escribié varios textos con esa intencién,
por ejemplo: Biologta y conocimiento (1968), Epistemologia de las ciencias del
hombre (1970), El estructuralismo (1968), La epistemologia genética (1970). Tam-
poco hay que olvidar que los libros Psicologia y pedagogta (1969) y A dénde va la
educacién (1972) se publicaron en este periodo, y demostraron que el interés
por lo pedagégico no era precisamente el central, pero también dejaron en claro
que Piaget no desconocia la problematica ni le era completamente indiferente.
e) El periodo funcional: los trabajos sobre la equilibracién y otros procesos. Du-
rante la ultima década de su vida, Piaget se dedicé a abordar frontalmente los me-
canismos de desarrollo. Durante las etapas anteriores, los trabajos habian enfati-
zado especialmente los aspectos estructurales (lo que permitié el desarrollo de la
teorfa de los estadios) y si bien Piaget y sus colaboradores ya habfan intentado
desarrollar uno o dos modelos previos que buscaban describir el mecanismo de de-
sarrollo equilibrador, fue hasta 1975 cuando Piaget desarrollé un nuevo modelo
funcional basado, en gran parte, en los hallazgos de la teoria de sistemas y los mo-
delos cibernéticos, y en las observaciones hechas para sus estudios sobre la con-
tradiccién y la toma de conciencia publicados un aio antes (véase Moreno 1993).
En La equilibracién de las estructuras cognitivas (1975) se presenta un modelo en
el que se analizan con detalle los distintos tipos de procesos que estén detris de
- los mecanismos de equilibracién. Cabe destacar en esta etapa la serie de trabajos
que estudian otros aspectos de importancia funcional tanto en el plano epis-
temolégico (p. ¢j. las investigaciones ya mencionadas sobre la contradiccién y la
toma de conciencia, a las que se suman los trabajos sobre la abstraccién reflexi-
va, la generalizacién, la dialéctica, las correspondencias, lo posible y lo necesario,
etc.}, como en el psicolégico (las que se refieren al estudio de procedimientos, es-
trategias y su relacién con las estructuras) (véanse Marti 1990-y Vuyk 1984). Por
Ultimo, no hay que olvidar tampoco los trabajos del grupo de Inhelder que se
iniciaron en los ajios setenta y continian hasta la fecha (véase Inhelder y de Ca-
prona 1996), cuya meta es rescatar al sujeto psicolégico, mediante el andlisis de
aspectos funcionales, como los procedimientos en tareas de solucién de problemas
(ysus posibles relaciones con las estructuras), y en estudios microgenéticos; segiin
sus propias afirmaciones, éstos intentan desarrollar un constructivismo psicolé-
gico complementario al epistemolégico enfatizado en toda la obra piagetiana (véa-
se también Cellérier 1996).
Como colofén a esta escueta descripcién, hay que mencionar que en 1976 el
propio Piaget (véast Vuyk 1984) sefialaba que su trabajo en el campo apenas ha-
bfa permitido esbozar el «esqueleto» de una epistemologfa genética. EL PARADIGMA PSICOGENETICO 175
El lector habra advertido que el escenario principal donde se despliega toda la
obra piagetiana es la epistemologia, la cual parte de las clésicas preguntas ¢qué es
el conocimiento? y gc6mo son posibles los distintos tipos de saber?, que intriga-
ron a filésofos tan connotados como Platén, Aristételes, Descartes, Leibniz, Hu-
me y Kant, Preguntas clave que el mismo Piaget decidié abordar de una manera
original. Tampoco debe soslayarse el hecho de que la psicologia evolutiva se vio
fuertemente enriquecida por la teorizacién y la investigacién desarrollada por Pia-
get y sus colaboradores, a tal grado que el desarrollo posterior de la misma, des-
pués que aparecieron sus primeros trabajos, no podria comprenderse (ni la disci-
plina seria la misma) sin las valiosas contribuciones conseguidas por la escuela
ginebrina. De hecho, todavia en plena década de los noventa puede afirmarse que
los trabajos en psicologfa evolutiva son tributarios, de una forma u otra, del lega-
do de las investigaciones piagetianas que siguen su curso,
7.1 PROBLEMATICA: EL ENFOQUE EPISTEMICO
La problematica del paradigma psicogenético constructivista es fundamentalmen-
te epistémica, como ya lo hemos sefialado, Desde sus primeros trabajos, Piaget se
interes6 en el tema de la adquisici6n del conocimiento en su sentido epistemo-
{6gico (Coll y Gillieron 1985). Sin embargo, las interrogantes acerca de qué es el
conocimiento y cémo es posible que el hombre conozca su realidad fueron re-
planteadas por Piaget para ser estudiadas desde un punto de vista cientffico.
Si bien hasta el siglo anterior los filésofos habfan estudiado el conocimiento
como un hecho, poco a poco los fildsofos de la ciencia comenzaron a percibir la
limitacion del enfoque y sentaron los antecedentes y las bases para estudiar
la problemética en un sentido diacrénico o ise
(GOES Varios autores fueron los promotores de este cam le orientacién:
Brunschwicq con sus estudios histérico-criticos, Natorp y otros neokantianos,
con sus trabajos sobre historia de las ciencias, Bachelard, Kuhn, etcétera.
En este cambio i
parte de los fildsofos; es decir, a su juicio, habia que centrarse en observar el
proceso en el que ocurren las transformaciones y el devenir del conocimiento
desde una perspectiva diacrénica (y no tinicamente estudiar cl estado final —en
el adulto—, producto de dichas transformaciones). En segundo lugar, esta tarea
debfa emprenderse tanto en el plano histérico del devenir del hombre como en
el plano ontogenético (esta tiltima, aportacién original de Piaget) para contar
con una visi6n global del problema.
Siendo ésta la situacién, lecirse que!
las
menor validez) (de mayor validez)2 176 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS
c) ¢Cémo se originan las categorias basicas del pensamiento racional? (ob-
jeto, espacio, tiempo, causalidad, etcétera).
Con estas interrogantes debe quedar claro que €ljSijetoydeyPiager (elique
construye el conocimiento cientffico, las categorias basicas del pensamiento ra-
cional, etc.) es, segén su programa original, un sujeto epistémico (esto es, un su-
jeto abstracto, a través del cual le interesa describir lo més general y universal
de los sujetos humanos concretos) cuya descripcion exhaustiva emprende en to-
dos sus escritos.
Toda la obra del epistemdlogo suizo y de la escuela de Ginebra esté orientada
a dar una respuesta original a la problematica encerrada en dichas interrogantes;
no una respuesta especulativa como lo habfan hecho los filésofos (bas4ndose en
la introspeccién, la reflexi6n o Ja intuicién), sino, més bien, una respuesta con dos
caracteristicas: a) ser cientifica, es decir, fundamentada en el tratamiento empfri-
coy sistemético de los problemas y las preguntas de investigacién derivados de la
problemitica epistémica, y b) ser interdisciplinaria (Piaget 1971b).
7.2 FUNDAMENTOS EPISTEMOLOGICOS: EL CONSTRUCTIVISMO PSICOGENETICO
La postura epistemoldgica de la escuela de Ginebra puede describirse como
constructivista, interaccionista y relativista.
A diferencia de las posturas empiristas, los piagetianos otorgan Al/sijetsleog>
noscente un papel activo en el proceso del conocimiento. Suponen que Ia infor-
maci6n que provee el objeto es importante, pero de ningtin modo suficiente
para que el sujeto conozca. El conocimiento no es en absoluto una simple copia
délimunds) Por el contrario (como lo afirman los racionalistas), la informacién
sobre los objetos, provista por los sentidos, est4 fuertemente condicionada por
los marcos conceptuales (es decir, los esquemas) que orientan todo el proceso de
adquisicién de los conocimientos. Estos marcos conceptuales no son producto
acumulativo de la experiencia sensorial (como podrian afirmarlo los empiris-
tas), ni se encuentran en el sujeto de forma innata como entidades a priori
(como lo establecen algunos racionalistas: los aprioristas), sino que son cons-
truidos por el sujeto cuando interacttia con los distintos objetos.
Tanto el empirismo como‘eliracionalismolinnatista son dos tipos de reduc-
cionismos. Segun el primero, toda estructura de conocimientos est preformada
en sus elementos componentes, los cuales simplemente se acumulan sin formar
unajorganizacionmueva, (peduccionismo de lo superior aloxinferior).Patailalse>
gunda postura, Ia estructura est4l§alpieformada en su forma finaliyen un mo-
mento detertinado Se actualizal(reduccionismo de Jo inferior alo.superior), E!
constructivismo, por el contratie, supera ambos tipos de reduccionismo.
Ena postura constructivista psicogenética se acepta la indisolubilidad del su-
(eta Vel objetoen [el procesodetconocimiento)Ambos se encuentran entrelazados,
en tanto que el sujeto, al actuar sobre el objeto, lo transforma y a la vez se estruc-
tura a sf mismo construyendo sus propios marcos y estructuras interpretativos
(Castorina 1989). En tal sentido, la postura epistemolégica del Constnuctivismo) EL PARADIGMA PSICOGENETICO 177
(GiRBRUARO REVI EWistalNo puede hablarse de una preponderancia del sujeto o del
‘objeto (como en los casos del empirismo o del racionalismo, segtin sus versiones
genéticas 0 no genéticas), dado que ambos estén asociados y su participacién de-
be ser considerada necesaria c interdependiente (véase Cellérier 1978).'
s
oO i——+ @
EMPIRISMO- RACIONALISMO
s oO
INTERACCIONISMO
Ficura 7.1. Enfoques.epistemolégicos frente al problema del conocimiento.
Porto ano xe una itera ere ete lool sto deo
ncimightjen paSgMASORSIRUEUMSL (ela figura 7.1), Retro: el
jeto transforma al objeto (transformaciones ffsicas pero principalmente
cognitivas) al actuar sobre él y al mismo tiempo organiza y transforma sus es-
tructuras o marcos conceptuales en un ir y venir sin fin. El sujeto conoce cada
vez mas al objeto, pues se aproxima més a él (al hacer uso de las estructuras 0
mecanismos feguladores que posee va creando una representacion cada vez
més acabada del objeto), pero al mismo tiempo (y en concordancia con el rea-
lismo eritico del que hablaremos en seguida), el objeto se aleja mAs del sujeto
(el objeto «se vuelve» més complejo y plantea nuevas problematicas al sujeto) y
nunca acaba por ser conocido completamente.
En torno a la postura constructivista que suscribe el paradigma, Vuyk (1984)
sefiala dos implicaciones:
a) Siempre que un epistemélogo (0 psicdlogo) adopte esta postura y quiera
estudiar un nivel n2 de desarrollo de conocimiento, se preguntara ineludible-
mente por'su nivel inmediato inferior 1, dado que n) est4 construido o es una
reconstrucci6n basada en 1; por lo tanto, la explicacién completa de n, no
puede ser posible sin estudiar y comprender 7}.
b) Se acentéa el desarrollo hacia niveles superiores; cualquier estado de co-
nocimientos alcanzado es sélo un equilibrio temporal (més general y menos di-
ferenciado) que est4 abierto a niveles superiores de equilibrio posibies (los
cuales seran menos generales y més diferenciados).
' Una postura epistemolégica no genética que sostiene la indisoclabilidad del sujeto y del objeto es:
4a fenomenologia (véase Cellérier 1978). 178 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS.
El constructivismo piagetiano, a su vez, supone un tipo de rextismin evitica.
De acuerdo eun clio, se supone que ci sujeio cognoscente ne es 4) Salsa respun
sable del prox onen algunas pestivas extrema
vt de comsimucein
woiras, i. propuesta de Vin Glasery!eld
Jn inierticie de
Fan i se.
frismio, en
dsl constru
2 de i tivisia, ta
> con ef que interacciona el sujet: Hay que laver en Cuenta ques
ciel que estamos hablindo tampoco debs ser conlundide con el real!
nuo» de los empiristas (véanse Castorina 1989 y Vuyk 1984).
Frente al problema de cémo explicar tna determinada construccisn a partir
de otra de nivel inferior, los piagetianos sefialan que esto es posible porque en el
paso hacia ei aivel superior ecuxre un proceso activo de recons:rucidn (en el cual
ene de manera fundamental ua mecanismo de autorregulacisn) desa-
1. pact de las reconstruciones d twucturas de nivel jaferior (co-
ones, difereaviaciaaes, vic.) a las que se sucnan nuevas conocitaientes.
wfiegaaura
nati ul b iaiportaale el
vealismo
mo «inge.
7.3 SUPLESTIS TEORICOS: LAS TEOR,
© LOS ESTADIOS Y DE LA EOUILIBRACION
Mw pretendensos expresar, en este 2 sistermatizacion de las ca-
sasteristicas principales del mazco concepiual constructivista, asi que sdlo dire-
que tos aspectos centrales del mismo son la teorta de la equilibracién y la
de fos esiedios, & continuacién presentamos alguns apuntes necesarios
Sui caniprensién y discusion,
En ol exe
lir siempre
hemos dicho, hay que pai
km cs esencial tanto para la su-
la n. En este ultimo
¥en ello se envierra el pri
+ del sujets s of objetn en el proce-
mbareo, es 1 Bala gas po. ads nrimitivas
iones (p. oj, los tedlejos inmatos) sor consecuenvia direst de
egenizacion enddgeno que cise en 10. Wo puede haber
{quier tipo de apro sujeto al bjeto) en que no in-
pe de organizacis: ne i
ci
t las
e toda
itan,
ms complejas. Una tota-
posicién y irensiorma-
n Jeunno 9 asia ewstidn, Costeriny 119994 deeiava lo 8
sersteuciistinve so adbilere a um waisins eHieus por un Eidis oi mes Turse 8
sie convvetotien. con Tz realidad, por adaisir euras comp ones eerivacds ce li
7a le ees eeloectsn, por otto, por afiraas, car ceo. so adecencisn del sls
sto wal algo ca semier entre ellase (p. 434. Esie amor auiies gus el prapiss Pings lize en vacias vea-
Sames wont clefonsa del reaitsm fro del realtime ingenui ce hos craplvistas, atteaes cepuiparan el objeto
«la vealidoul swseribem una tosis copista en el sete del conacimaicnto no sélo cont ol alan de sefalar fa
independancia lel objeto respecto dk lis actividad dete. sino tamnbign para explicar
por que <1 progres de las eonstruceian lefts eleneia,
iene; «De wsta forma. pareciova que el
femmenie el objeto
vividad, ¢ por re
Soxnoscilivo
sonaticas ¥ de ka histor
posibl EL PARADIGMA PSICOGENETICO 179
ciones, forman una estructura de conocimiento. Hay esquemas y estructuras
que intervienen directamente en Ia regulaci6n de las interacciones del sujeto
con la realidad y, a su vez, sirven como marcos asimiladores a través de los cua-
les se incorpora la nueva informacion (producto de las interacciones S-O).
Invariantes funcionales. Para Piaget existen dos funciones fundamentales que in-
tervienen y son una constante en el proceso de desarrollo cognitivo: la organizacion
y la adaptacién, Ambas son elementos indisociables y caras de una misma moneda.
La idea de organizacién en el esquema piagetiano tiene tres funciones clara-
mente identificables, a saber (véase Vuyk 1984):
a) La conservacién: permite al sujeto conservar parcialmente las estructuras
o sistemas coherentes ya adquiridos de los flujos de interaccién con el medio; la
conservaci6n es parcial porque las estructuras son dinamicas.
b) La’ tendencia asimilativa: si bien las estructuras organizadas tienen la
funcién de conservaci6n, tienden a incorporar elementos variables que las en-
riquecen.
c) La propensién hacia la diferenciacién y la integracién: las estructuras,
precisamente por su naturaleza dinAmica y abierta, tienden a diferenciarse, co-
ordinarse y a establecer nuevas relaciones de integracién {p. ej. entre subestruc-
turas) como producto de las presiones ex6genas.
La adaptacién ha sido definida como una tendencia activa de ajuste hacia el
medio. Supone dos procesos igualmente indisolubles: la asimilacién y la aco-
modacién. Al proceso de incorporacién de un elemento, caracterfstica u objeto,
a las estructuras 0 esquemas que posee el sujeto se le conoce como asimilacién,
Siempre que existe una relaci6n del sujeto con el objeto, se produce un acto de
significaci6n (por més simple que éste sea); es decir, se interpreta la realidad a
través de los esquemas. En este sentido, la asimilacién puede entenderse como
el acto de usar los esquemas come «marcos» para interpretar y estructurar la in-
formacién entrante.
Es posible distinguir varios niveles de asimilacién, en concordancia con lo
que se asimila (véase Vuyk, 1984):
a) Asimilacién de un objeto externo (p. ej. la asimilacién de un nuevo objeto
a un esquema de prensién preexistente).
b) Asimilacién recfproca entre esquemas (p. ej. la coordinacién del esquema
de prensién con el esquema de succién),
¢) Asimilacién compleja, que ocurre por una previa diferenciacién de una
estructura en subestructuras y asimilacién e integracién de las mismas (p. ej.
asimilacién de varios esquemas y su integracién en otro(s) mas complejo(s),
como el esquema de prensién y el esquema de coordinacién visual, que se inte-
gran y se coordinan en el esquema complejo de escrituracién manual).
Hay dos postulados relativos a los esquemas y el proceso de asimilacién
(véanse Piaget 1978a y Serrano et al. 1992): 180 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS,
«ds asimilacion tiende a alimentarse,
milacion tisnde a sulriy un ajuste
io, pero Tamiblon a manigner sy sat
a) Todo esque:
b) Todo eserserna
# presion.s
conn mareo
‘ > postulade s¢ recono:
yrenale se asocia con wna ceacomodacisin (ligera o sign’
lo cual es producto de la interaccién con la informacién nueva, A estos reajus-
tes Piaget los lama aconodacian.
Con base en estos dos procesos podemos ver que la intormacién ntrante 2a
Jato se mlaciona oon la expeviencia previa (organizacda en esquenias v
ras), ¥ NO cuss tn simpls process de acumulacién esosiativa de
formacién, como seficlan las corrnntes ernpiristas en jisicologia.
ndo fe informactin nuova no produce cambios 2a los esquemas dei
jeto v existe cierla compensacion (anulacién de fuerzas) entre los provesos de
asimflacién y acomoxacioa, 9 dice que exivte equilibrio enive las est~ueturas del
sujeto v5] medio.
atival de fos esquemas,
La squilibracion.? La acaptacton no es més gue el equilibris entre
oi6n y la asimilacion, wr equilibrio dinamico que puede verse peru
tanen de
gens, se prac)
mor. regulade:
dit exoger
penis
sean
aitivas) vctivan complefos sistema
libri peedico,
quikorfo que leva al su
anism :
det
an seen
27a, a He ihotiFioe poe
influsen en ul ores de dasarrolig ms:
Say de Jas siorumas avedese coal y ©
>.) fe
io logics
seninz9 on papel ne
saenilo, Ba allos se recn-icee emo Pinot hahia Ingrede Inte
on af desarrollo peieningica (eognidise ¢ afvetivo). Sin embargo, para ¢ ne reeks
or —ke oquilibracion at intreguladoia (earacteristica aseneial de lox Seres visos e tamte que sisters
sbistas esis huseam st ouisorganiazicnj—sl que veriaderaments hace posible © actividad eonsirys-
Ia inerve
Ensley ba experiencia fiti.o
sazial. Sacks imo de
datswniner fos sonderuy dk
av to binkigion, Io oniewineiia
Si s eancomilunte, ner no suftcient
areal BL PARADIGMA PSICOGENETICO 181
b) Respuestas beta (B): en este caso las perturbaciones que provocaron el de-
sequilibrio llegan a ser incorporadas por el sistema, lo cual provoca una ligera
modificacién en él, Hay una equilibracién entre los subsistemas.
c) Respuestas gamma (7): la perturbacién de hecho se anticipa como una
variante de las transformaciones posibles del sistema. En este caso, las pertur-
baciones son perfectamente explicadas por el sujeto, y ya han modificado sus-
tancialmente el sistema total porque se integraron en él.
Precisamente esta tendencia a buscar una equilibracién superior (abarca-
dora y que Piaget llama mayorante) es el verdadero motor del desarrollo cogni- .
tivo. Asf, todo el desarrollo cognitive puede entenderse como una compleja
marcha 0 evolucién de niveles de equilibracién inferior hacia el logro de niveles
de equilibracién de orden superior que permitan una adaptacién éptima (aun-
que més compleja) del sujeto con el medio. Nétese cémo el problema episté-
mico piagetiano, del que hablamos en una seccién anterior (véase el apartado
7.1), en este terreno puede traducirse perfectamente en otra pregunta: ¢cé6mo.
pasamos de un nivel de equilibrio inferior a otro de orden superior mas com-
plejo, pero a la vez més flexible? A todo este complejo proceso del paso de un es-
tado de equilibrio a su crisis, o estado de desequilibrio posterior, y su transicién
a otro que lo abarca, Piaget le da el nombre de equilibracion (Piaget 1978a).
a) Etapas del desarrollo intelectual. Si partimos del hecho de que el desarro-
lo cognitivo es producto de equilibrios progresivos cada vez més abarcadores y
flexibles, debemos preguntarnos gqué es lo que produce dichos estados de equi-
librio dindmico? Seguin Piaget, son las estructuras y los esquemas cognitivos los
que definen las etapas de desarrollo cognitivo.
Durante todo el desarrollo cognitivo pueden identificarse, con cierta clari-
dad, tres etapas que finalizan en estados de equilibrio dinamico. Estas etapas
son cortes de tiempo en el curso del desarrollo; en ellos tiene lugar la génesis, la
configuracién y la consolidacién de determinadas estructuras intelectuales,
Como ya hemos dicho, cada estructura determina formas especfficas de actua-
cién y expresa cierta légica particular,
Las tres etapas del desarrollo intelectual son las siguientes: etapa sensorio-
motriz, etapa de las operaciones concretas y etapa de las operaciones formales.
No podemos presentar una descripcién con detalle de las etapas de desarro-
lo por limites de espacio, asf que sélo haremos una esquematizacién de las ca-
racteristicas mas sobresalientes de cada una de ellas.*
b) Etapa sensoriomotora (de Jos 0 a los 2 afios aproximadamente). Durante
esta etapa, el nifio activa y ejercita los esquemas reflejos con los que nace, para
consolidar sus primeros esquemas de accion sensoriomotores. Los esquemas de
accién crecen progresivamente en cantidad y en complejidad, y dan lugar a las
distintas formas de reacciones circulares, las cuales llevan al bebé al logro de
verdaderas conductas de experimentacién activa a partir de los 18 meses. De he-
‘Para una explicacion mds amplia, sugerimos consultar los textos de Delval 1994, Palacios et a.
1990, Piaget 1979, Piaget e Inhelder 1974, 182 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS,
inteligencia sersoriomotwa se inieia con ! transforms.
gjos eu hdleie simples ¢ contplejos (en: ioe que wdu ps
sotce trediae 7 Snes):
dos pe
cho, el progreso de |
cina da los:
ios caumers
ucsdanes ides ie
d2 ant: wh o
ols, jas condi asi : soporess)
demas de que +] nifio es cape dz lograr su prisneros actcs inteligentes, en +L
plano espacio-temporal practice (el squiy ahora) también empieze a desarroliar
Jas primeras conducras (imitacién diferida) que preludian los actos semiéticos ver.
os los cusles ten tan lugar 2° jos iniios -lel siguiente period. Oiro logre cog-
tivo importante a: [a capacidacl aue acquiers el ni para representar sa muna
ome un Laga: do:
permenacen (ornsei
Faudes (et
scaly pte deceopl riizntos,
lime, jac el plan: afeetivo hay un pro-
greso: de un estace | 0, en el que el neonate: no Liene
una concienct.: clara de siz yo ai estabiece lnnites claros entre su realidad y la de
los otros que Io cuidan, pasa a un estado final (paraielo al progreso de fa cons-
iruscién del objeto permanente) de descantracion, en el cual el nifio puede este-
blecer relacicwes afzccivas con jas demds personas (existe una diferenciacién
entre su yo y el de lev otros); esto lo obliga a censiderarse uno mas de los obje-
tos que conforman sv mundo real,
Ze los $46 12 aftos aprosima-
en dos: 13 substapa del pen-
peraciones (2-8 alos aprox), ¥
sb objeio, un ac:
nts Cifsvenciadk
incompletos) y >
wibl, Succ nu
oe bb per de
viy posterion Io out.
3 causal), vapeciaiicance an eb tos
© pape! onecesarien Ae -nera ol n
uransiitir ins
Jonguaje (strict: seins’ no tiene aun pa-
es toemalse (esto os, puede desempenar
logice-mxiemsticass (Piaget
7, p59}, En resis, 2 inteligeneic, hay un clara subucs
scien dal primero resorcio de la soon, vel lenguaie parect no tener ningin papel causal estzic
e! desantolle aperatorio general EL PARADIGMA PSICOGENETICO. 183
Se dice que el pensamiento de estos nifios es egocéntrico en la medida en
que el nifio es incapaz de tomar en cuenta simultaneamente su punto de vista y
el punto de vista de los otros; al mismo tiempo es precooperativo y su moral es
heterénoma (se deja guiar por la autoridad de los demas, 0 no es capaz de en-
tender, establecer o modificar las reglas en juegos cooperativos). Su inteligencia
© razonamiento es de tipo intuitivo y ante las tareas de conservacién de masa,
peso, ntimero, ete. (situaciones en las que una dimensi6n fisica se conserva aun-
que parezca no ser asi, dados ciertos cambios 0 arreglos fisicos) se deja guiar
por las percepciones estaticas (los estados iniciales o finales) y no logra com-
prender las transformaciones ocurridas (el proceso de aplicacién o anulacién de
una operacién entre los estados iniciales y finales).
2) Subetapa de las operaciones concretas. Los nifios desarrollan sus esque-
mas operatorios en esta subetapa, los cuales son, por naturaleza, reversibles
(funcionan en una doble direccién) y conforman las estructuras propias de este
periodo: los agrupamientos. Los nifios son capaces de razonar utilizando con-
ceptos; y ante tareas que implican las nociones de conservacién, razonan sobre
las transformaciones y no se dejan guiar por las apariencias perceptivas como
en el subperiodo anterior. Su pensamiento es reversible aunque concreto (toda-
vfa apegado a las situaciones fisicas). Son capaces de clasificar y seriar, y entien-
den la nocién de numero. Su orientacién ante los problemas es eminentemente
cuantitativa. Pueden establecer relaciones cooperativas y tomar en cuenta el
punto de vista de los demas. Su moral deja de ser tan heterénoma como lo era
antes, y empieza a construir una moral auténoma.
d) Etapa de las operaciones formales (de los 13 a los 16 afios aproximada-
mente). Durante esta etapa, el adolescente construye sus esquemas operatorios
formales; de hecho, en esta etapa tienen lugar la génesis y la consolidacién de la
estructura que la caracteriza: el grupo INC 0 grupo de doble reversibilidad y
la légica proposicional combinatoria. El pensamiento del nifio se vuelve més
abstracto, al grado de que razona sobre proposiciones verbales que no tienen re-
ferente en situaciones concretas (lo real es un subconjunto de lo posible). Su
pensamiento se vuelve hipotético-deductivo, a diferencia del nifio de la subetapa
anterior, cuyo pensamiento era inductivo. El adolescente, pensador formal, esté
cognitivamente equipado para desarrollar planteamientos de experimentacién.
complejos, plantear hipstesis y controlar inteligentemente las variables involu-
cradas para poder comprobarlas o refutarlas,
Tal como se ha demostrado en una gran cantidad de estudios intercultura-
les, el orden de sucesién de las etapas es constante (no se puede pasar de la
etapa sensoriomotora a la de operaciones formales), y las estructuras que van
apareciendo progresivamente son integrativas en tanto que incorporan a la pre-
cedente como estructura subordinada.
Tipos de conocimiento. Los piagetianos distinguen tres tipos de conocimiento
que el sujeto puede elaborar cuando interacciona con los objetos fisicos 0 so-
ciales (véase nota 1). Estos tipos de conocimiento son los siguientes: conoci-
miento fisico, ldgico-matemitico y social (véase Kamii 1982). 184 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS
a) El conocimiento fi
mundo fisico; se refiere, ea esenc!
co es cl que se deriva basicamente
, al conocimiento i
visa empiric. Kamil (1962) declava que Ia fuente de ese
am (la dursaa dann objeto, la rugosiciad owe
ory el color que ti
ne, entr
Joo-maaiemd
vw en la realidad (en los objetos). La fuente primigenia del conacimivars ligico-
matemético esté en el sujeto y éste la construye por abstraccién reflexiva. De he-
cho, este tipo de conocimiento se deriva de la coordinacién de las aceiones
(relaciones lézico-mateméaticas) que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo
rods tiptco es el ntimern: si vemos (res objetos frente a acsoivas, gor ningtian ada
nos el «tres», gis es més bien producto de una abstraccin de las
hemos
sue se encuentran tres objesas.
sonocimiento sovial puede divic Ly no con
acial convencinsal es zroducis del consenso de un grune social, y la
fuente de este conocimiento esta en los otros (amigos, padres, maestros. etc,).
Algunos ejemplos serian los siguientes: los domingos no se va a la escuela, no
hay que hacer ruido en un examen, tres objetos (X x x) pueden ser renresenta-
dos por la grafia (no el concepte) «3». El conocimiento sovial no convencional
se refiere a nociones o representaciones sociales, v es el stujeto tien lo cons
sruye v se apropia de él. Ejemplos de esie tipo serian la nocion riso-pob
cién de wanancia, la nockéa de trabajo, le representacion de jn autoridad (véanse
Selvai 1994 y B42 Barriga et al, 1992)
cimients
realize to cuando nc» hemos enfrentade
ia no-
Los ises tipos dle conocimiento interactian y,
aienin i6gieo-riatomdiics (as acmazones Jel sister
5 jean col prance sel
cster
jagetiaaos, el
bg: astractiy
EL METODO CLInicc-c2itice
LCACION PSICOGENETICS
PRESSRIPCIONES MET
IN LA INVES:
i método:
dar una respuesta
cy histone cl
que so cpis! g
i pia lel eoascimisnin son
diodo de anitisis formalizante y el me! lo ps . Los dos primeras ya
Ulan sido propusstos y utilizados por [ilésofns 0 cpistemadlogos ante
puso, Las ives metodos, sagtin ef
aciém de un genuina
Vuk 1984).
cific
© En este paradigms, Ia palabra emétodo» se usa en un sentido mucha més amplio de como se hia
venidlo wtilizando en los otras paradigmas, De hecho, en este patvaly se entlende como «mstacos de la
istemologia genéticar. Aids adelanvie, cunndo se hable del metodo eltnico-critien, de nuavo debe re.
tomarse el sentido tipico sa que se uctliz6 an las elescripeiones de les anos paradiamas ¢mtocios de ls
psteologta). EL PARADIGMA PSICOGENETICO 185
E! método histérico-critico se utiliza para indagar y analizar el pensamiento
colectivo durante cierto periods histérico. Esto es, para explorat, por ejemplo, el
desarrollo histérico de ciertos conceptos pertenecientes al conocimiento fisico
(espacio, causalidad, tiempo) y légico-matematico (ntimero, geometrfa, etc.) en
la historia del hombre como especie.
El método de andlisis formalizante consiste en la reflexién y el andlisis Ié-
gico de los conocimientos, con la intencién de lograr una axiomatizacin total o
parcial (Palop 1981).
El método psicogenéiico se utiliza para la investigacién de nociones 0 géne-
sis de conocimientos (fisico, Iégico-matemético y social) en el contexto del de-
sarrollo ontogenético, E] método psicogenético no es otra cosa que Ja utilizaci6n
de la psicologia como método para abordar los problemas epistemoldgicos. Su
aplicacién ha dado lugar a Ja elaboracion de la teorfa del desarrollo intelectual,
tan ampliamente conocida,
En los estudios realizados en el marca psicogenético, Piaget y sus colaborado-
res utilizaron varios métodos de investigacién psicoldgica en los distintos periodos
de la elaboracién del paradigma.’ Sin embargo, se considera que el clinico-erfti-
co es el método por antonomasia de los trabajos de la Escuela de Ginebra.
El método clinico-critico consiste en la realizacién de una entrevista o un in-
terrogatorio flexible, que el examinador aplica de manera individual al exami-
nado; para ello se apoya en materiales concretos que plantean un problema o
tarea al examinado. El interrogatorio se basa en una serie de hipstesis directri-
ces, formuladas ex profeso por el entrevistador, con la intencién de conocer con
profundidad las respuestas y los argumentos de los nifios sobre determinada no-
cién fisica, légico-matematica, social, escolar, etcétera.
Luego de la aplicacién de la entrevista, se debe realizar un andlisis cualitativo
de las respuestas, con base en un modelo de interpretacién (que, de hecho, es el
que origina las hipétesis directrices que guian el interrogatorio) genético y es-
tructural. En Ja aplicaci6n del método clinico-critico existe una continua interac-
cin (véase la figura 7.2) entre el examinador y el examinado, pero el examinador
debe evitar sugerir las respuestas 0 cualquier otra situacién que impida captar ade-
cuadamente la légica del pensamiento del nifio (véase Piaget 1973).
INTERACCION MULTIPLE
Ss oO
(EXAMINADOR) (EXAMINADO)
FiGuRA 7.2. Situacién metodoldgica del método clinico-critico.
Nétese la estrecha correspondencia con la postura epistemolégica interaccio-
nista-constructivista. En este caso, el sujeto de conocimiento (el que quiere co-
nocer) es el examinador y el objeto de conocimiento (lo que se desea conocer) es
el examinado.
7 Para una profundizacién al respecto, véanse Domahidy-Dami y Banks Leite 1985, Vinh Bang 1970. 186 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS
Por lo tanto, en el uso del método clinico-critico, en lugar d2 que el exami-
nsdor se aleje del ubjeio de conocimiento (en esto easo el sujeio examinado), se
orouima a dl (viese fa figura 7.2) generendo © contrasiandn sus hipsiesis 0 re.
resentaciones (a iraves de la entrevisio Hasible. en ia que el entrevisiadar eguia
a> par los argunietius dex nifio}, para conoces, coo un geado ma
vor ae objetividad, la competencia soge itiva dei examinade
METODOLOGIA CONSTRUCTIVISTA
Sujeto examinador (S) ~ Sujcto examinado (0)
Menor ¢listan mas objelividad
8 o
Lructivista.
bado de O.)
Figura 7.3, Bl planicamionto metndobigico general con:
(Mayor aproximacisn al © significa un conocimiento mas
En oposicion a la metodologia conductista {véase el capitulo 4), Ia cual sos-
tiene que se alcanza una mayor objetivided en Ja medida en que nos alejamos
del objeto de conocimiento (a través de controles experimentales complejos, ob-
servaciones «neutras», ete.), en el método clinico-critico, la representacién de
Auestro sujeto experimental o examinada (las nociones fisicas, I6gico-matema-
ticas, soviales, escolares) aleanza mayor objetividad mientras més nos aproxi-
memos a l (interactuemos con él).
7.5 PROVECCIONES DE APLICACION PEL PARADIC!
‘0 ED!
A PSICOGENETICO
critos yenerales, aunque s+ inelinsba por las cuestionss epistemologi-
« dedizd muchas Sas a disciplinas tan Cisimbolas como la biologia, ta
“ en menor medidas 2n comparacion
la cusstiGn educative
5 le cosstruceion de ia epistomologia ge-
nética ce an comtecto particularme fo para la reflesién pedagogica. Es
indiseuiite ews iabajar en el enton siiltila duanTacques Romsseau (tune
dado per Sloe y educador Clapay ode), sonducir sus primeras investiga-
ciones en by i mspeimentel adjunia a dicho Institute, Hamada Le Maison
ses Petes (Funded go» Claparede vigrs, quien fue une de los pro-
motores del mavinrionto de la escuela zetiva) ademas, ser cofundadoy, con Bo-
wh Claparéie vy Roselle, del Burs Internacional de Edveacion (lel cual ef
propio Piaysi fue primer director), con toda seguridad provocd en el autor gine-
brino algtin compromiso v asenté reflexiones savias sobre la cuestin educativa:
lo anterior puede constatarse, con relativa facilidad, si se lee con atencién el
escrito de 1935 contenido en su obra Psicologia » pedagogtn (1976). Sobre esto
mismo, Munazt (1985) ha declarado Jo siguient
anteriores, 8 la ‘problems tea y
e olvidar que Piaget inte EL PARADIGMA PSICOGENETICO 187
Las relaciones entre psicologia genética y educacién fueron de gran interés para Pia-
get y sus colaboradores por muchos afios. Pero durante las dltimas décadas de su
vida, Piaget se interes6 por esta cnestién cada vez menos, y llegé a declarar que él no
era suficientemente competente en educaci6n como para hacer pronunciamientos en
torno a ella (1985, p. 7).
Con base en todo lo anterior puede decirse que si bien Piaget no abordé las
cuestiones educativas de forma sistematica durante toda su vida, si nos dejé al-
gunos escritos sobre educacién —los cuales ciertamente elaboré por los com-
promisos contrafdos en ese terreno—, en los que se manifiestan su postura,
concepcién y experiencia respecto del Ambito en el que trabajé de cerca durante
la década de 1930.
De su obra escrita de indole educativa pueden extraerse algunas ideas sobre
su filosofia y su concepcién educativas, que no fueron ajenas a las posturas pro-
pugnadas por algunas ramas de la escuela activa (se observan ciertas influencias
de las aproximaciones pedagégicas de Ferriére y del pragmatismo de Dewey),
asf como sus criticas certeras a la educacién basada en el verbalismo y en la
clase magistral del profesor (Marro 1983; Munari 1985; Piaget 1976). Asimismo,
puede argumentarse que todas las ideas que expuso sobre la educacién se de-
tivan principalmente de sus convicciones y conclusiones epistemolégicas, las
cuales sin duda han sido de mucha utilidad para todos los que posteriormente
intentaron aventurarse en este campo tan complejo.
No obstante, en diversas experiencias, planteamientos y posturas, se ha pues-
to en marcha la aventura de aplicar las ideas de Piaget en distintos ambitos edu-
cativos (educacién preescolar, primaria, media y superior; educacién especial,
educacién moral, etc.), y en las diferentes éreas del conocimiento escolar (p. ej.
lengua escrita, ciencias sociales, ciencias naturales y matematicas, estas dos ulti-
mas especialmente desarrolladas gracias a la influencia piagetiana).
Varios autores (Coll 1983a, Coll y Mart{ 1990, DeVries y Kohlberg 1987, Ler-
ner 1996, Marro 1983) han intentado clasificar y realizar un andlisis de estas apli-
caciones e implicaciones. De manera breve sefialaremos los aspectos en los que es-
tos andlisis coinciden: a) existe un avance progresivo de los usos educativos de la
teoria en una triple dimensién: de lo estructural a lo funcional, del aplicacionis-
mo ingenuo (interpretacién literal) a la contextualizacién dentro de problematicas
educativas (interpretacién libre y més contextualizada), y de una inicial subes-
timacién de los contenidos curriculares hacia planteamientos en que éstos se
recuperan y se redimensionan en su importancia social y educativa: b) en la his-
toria de los «usos» de la teoria no existe un criterio univoco, en lo que se refiere a
las interpretaciones o lecturas de la misma, para su subsecuente utilizacion en el
campo educativo, c) a pesar de los enormes esfuerzos realizados hasta ahora, exis-
te atin mucho trabajo de investigacién y de intervencién por hacer (especialmente
en el campo del aprendizaje de los contenidos escolares), pues el efecto esperado
del paradigma en la educaci6n atin no se ha presentado, y d) es indiscutible que
el paradigma sigue proporcionando un marco de referencia y heurfstico valioso
para analizar, problematizar y reflexionar sobre las relaciones entre profesor,
alumno y saberes curriculares. 5 188 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS
fin ol siguiente apartado vamos a prescntar varias de fes interretacion
ciones dz autores que han elaborado, o que al men
Har, on plentcamionto construsthviste para la edlaczei
soe han side couy
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