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    Capitulo 7 DESCRIPCION DEL PARADIGMA PSICOGENETICO Y SUS APLICACIONES E IMPLICACIONES EDUCATIVAS INTRODUCCION EI paradigma psicogenético constructivista, ademés de ser de los mas influyen- tes en la psicologia general del presente siglo, es, como dice Coll (1983a), uno de los que mayor cantidad de expectativas ha generado en el campo de la educa- cién y de los que més repercusién ha tenido en ese dmbito. Si bien la propuesta de ja Escuela de Ginebra asume esencialmente pretensiones epistemoldgicas, pronto Ilamé la atencién de los profesionales de la educacién. No puede negarse que, simple y sencillamente, a partir de la incorporacién de las ideas piagetianas a la educacién de este siglo se han revitalizado, por ejem- plo, algunas de las ideas del legado de la lamada «pedagogia del interés» 0 «es- cuela nueva», y el discurso educativo ha tomado nuevos giros y ha elaborado (o reelaborado) nuevos posicionamientos (el papel de la actividad inquisitiva y constructiva del nifio/alumno; el impulso del llamado «aprendizaje por descu- brimiento», entre otros). Aunque hay intentos anteriores (p. ej. el de Aebli en los afios cincuenta), desde hace cuarenta afios se inicié la electura americana» de la obra de Piaget, y se han venido desarrollando —sobre todo entre los afios sesenta y.ochenta— diferentes propuestas, aproximaciones e incluso reformas educativas de amplio alcance, cuya base fue el paradigma piagetiano, Las primeras apariciones del paradigma en el campo de la psicologia educa- tiva (en los aiios sesenta) fueron, sin duda, aplicaciones o meras extrapolaciones del paradigma. En ellas, la lectura de la teorfa, ademés de ser magra, se utiliz6 de forma global o superficial dado que se retomaban aislados algunos de sus aspectos o bien se hacfan generalizaciones demasiado amplias («aprender ha- ciendo», gunda postura, la estructura est ya preformada en su forma final y en un mo- mento determinado se actualiza (reduccionismo de lo inferior a lo superior). E) constructivism, por e] contrario, supera ambos tipos de reduccionismo. En la postura constructivista psicogenética se acepta la indisolubilidad del su- (etoyelobjetolenel procesode\conocimiento)Ambos se encuentran entrelazados, en tanto que el sujeto, al actuar sobre el objeto, lo transforma y a la vez se estruc- tura a s{ mismo construyendo sus propios marcos y estructuras interpretativos (Castorina 1989). En tal sentido, 1a postira epistemologica del Constructivisiio: EL PARADIGMA PSICOGENETICO 177 (GiaBeAROSPEIASAINo puede hablarse de una preponderancia del sujeto o del objeto (como en los casos del empirismo 0 del racionalismo, segtin sus versiones genéticas 0 no genéticas), dado que ambos estén asociados y su participacién de- be ser considerada necesaria e interdependiente (véase Cellérier 1978).! s ° Ss oO EMPIRISMO RACIONALISMO. = oO INTERACCIONISMO FiGuRA 7.1. Enfoques epistemoldgicos frente al problema del conocimiento. Por fo tant, eit naira etproca en ayjto¥ bto de co- noc; lpaFaGgMayCOMSURUCUMST (vase la figura 7.1). Ritero: el sa jeto transforma al objeto (transformaciones fisicas pero principalmente cognitivas) al actuar sobre él y al mismo tiempo organiza y transforma sus es- tructuras o marcos conceptuales en un ir y venir sin fin. El sujeto conoce cada vez més al objeto, pues se aproxima més a él (al hacer uso de las estructuras 0 mecanismos feguladores que posee va creando una representacién cada vez mis acabada del objeto), pero al mismo tiempo (y en concordancia con el rea- lismo critico del que hablaremos en seguida), el objeto se aleja mas del sujeto {el objeto «se vuelve» mas complejo y plantea nuevas problematicas al sujeto) y nunca acaba por ser conocido completamente. En torno a la postura constructivista que suscribe el paradigma, Vuyk (1984) sefiala dos implicaciones: a) Siempre que un epistemélogo (0 psicélogo) adopte esta postura y quiera estudiar un nivel m2 de desarrollo de conocimiento, se preguntara ineludible- mente por‘su nivel inmediato inferior 7), dado que n; est construido o es una reconstruccién basada en 1; por lo tanto, la explicacién completa de n, no puede ser posible sin estudiar y comprender zy. b) Se acentda el desarrollo hacia niveles superiores; cualquier estado de co- nocimientos alcanzado es sélo un equilibrio temporal (mas general y menos di- ferenciado) que est abierto a niveles superiores de equilibrio posibies (los cuales serén menos generales y més diferenciados). ' Una postura epistemoldgica no genética que sostiene la indisociabilidad del sujeto y del objeto es. Ja fenomenologia (véase Cellérier 1978). 178 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS, El constructivisme piagetiano, « su vez, suipone un tipo de realism erttico2 De acuerdo eva elio, se supone que dolce respen- sable del procase de constr unas positiras extremes Glasers'cld a gd le aes mortanbs of objeto von ef que interacciona ef sujete, Hay que tener en cuoata qu diel que estamos hablando tampoco dvbe ser vonfundide con el real nuo» de los empiristas (véanse Castorina 1989 y Vuyk 1984). Frente al problema de cémo explicar ima determinada construccién a partir de otra de nivel inferior, los piagetianos senalan que esto es posible porque en el so hacia el nivel superior ocurre un proceso activo de reconscruccion (en el cual interviene de manera fundamental un mecanismo de autorregulaciin) desa- wal actir de las reconstruccionos de Jas sstructuras de nivel inferior (co- i )a fas que se ienan nuevas conciteientos ole sostion 2 pptnanta de 8 ! realismo. mo «inge- 7.3 Supunst PRORICOS: LAS TEGKIAS DE LOS ESTADIOS ¥ DE LA EQUILIBRACION No pretenders expresar, en © espacio, una sistematizacion de las ca- vucterfsticas principales del marco conceptual constructivista, ast que sdlo dire- mos que los aspectos centrales del mismo son la teorda de la equilibracién y la de los estadios. A continuacién prasentamos algunss apuntes necesarios me y discusién, set conceptual pingctiano, come la categoria de a vei fea como para. ef achia para conoce va.Io hemos dicho, hay que par La acsisn es eseacial tanto para la su- roll de la cognivién. Bn este whtimo sl okigrs y en ello se encierra ef prinsi- Is] sujeto > ef objeto en el proce- primitiva onsecuenvia directs de 2 sto. No purde haber iuier tipo de aproxinaci’n de} sujet ai objeto) an que ao in- iia tips de organizecién interna que la origine y reguls es de organizacié nosvente, Piaget las eyrignieds. Los os tas ladviflos de toda is inte! vitan, fan e intogras esnemas, con ¢ + pas mas fein y irenstarma- En tommo x asia cestion, Custorina (1989) deciai ke sta fora. parevigna que el veusteuciichins so adhiere a iia iealisme ecieo: param Puls, sar ny eqertiaarar singtomente ef objeto, 2 eonecin a Te vealicil, por admiiiy oars compan nies derivado: de Ls netividad, 6 par r Aramark nen covxdaeidn: por otro, parafirmar: eon ieee, urea adecuaeidéa del sistenns eognoscitiva real, algy om comin enire close (p. 43), Esie autor aviuee que el propia Pings hizn en varias gca- anes uta dlefennsa del realism tne del rzatisme ingenue de tes enapirisias, quienes

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