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10.29156/INTER.6.1.7
Investigaciones y experiencias

Alfabetización científica en la formación en ciencias naturales

Alfabetización científica en la formación en ciencias naturales
La alfabetización científica en la formación en ciencias de la naturaleza

Cadidja Coutinho https://orcid.org/0000-0002-5182-77751

Raquel Ruppenthal https://orcid.org/0000-0003-1301-42601
Ticiane da Rosa Osório https://orcid.org/0000-0003-1621-90771

1Universidad Federal de la Pampa (Unipampa), Brasil. Contacto: cadidjabio@gmail.com

Resumen
Diferentes autores definen la alfabetización científica (CS) como un conjunto de conocimientos que facilitan a los sujetos realizar una lectura del mundo en el que viven. A

partir de estas concepciones, es importante que los aspectos de AC estén presentes en el ambiente de enseñanza, así como las propuestas de cambios en los procesos de

formación. En este sentido, existe la necesidad de (re)pensar y (re)evaluar las conexiones entre la educación científica y la formación inicial del profesorado. Así, la pregunta

que orienta este trabajo es ¿cómo un curso de Ciencias Naturales - Licenciatura posibilita la construcción de referentes para AC? Para responder a esta inquietud, se utilizó

como marco teórico para la fundamentación y discusión de los resultados el referencial sobre CA propuesto por Sasseron y Carvalho (2011a, 2011b) y la formación

docente. Los resultados, derivados del análisis del proyecto pedagógico de la carrera, señalan que algunos de los objetivos de los componentes curriculares se integran

transversalmente a más de un eje AC, lo que puede ser una demostración de que los ejes AC no se promueven de manera individual. Esto demuestra la preocupación del

curso en llevar a cabo la formación integral de los docentes para cumplir con los principios de la AC, además de brindar una formación orientada a una visión global de la

ciencia. Finalmente, se considera que el curso se dirige hacia el desarrollo científico del posgrado, ya que en el análisis se percibió que muchos de los componentes

curriculares encajan en más de un eje AC. lo que puede ser una demostración de que los ejes AC no se promocionan individualmente. Esto demuestra la preocupación del

curso en llevar a cabo la formación integral de los docentes para cumplir con los principios de la AC, además de brindar una formación orientada a una visión global de la

ciencia. Finalmente, se considera que el curso se dirige hacia el desarrollo científico del posgrado, ya que en el análisis se percibió que muchos de los componentes

curriculares encajan en más de un eje AC. lo que puede ser una demostración de que los ejes AC no se promocionan individualmente. Esto demuestra la preocupación del

curso en llevar a cabo la formación integral de los docentes para cumplir con los principios de la AC, además de brindar una formación orientada a una visión global de la

ciencia. Finalmente, se considera que el curso se dirige hacia el desarrollo científico del posgrado, ya que en el análisis se percibió que muchos de los componentes

curriculares encajan en más de un eje AC.

Palabras clave:formación inicial, proyecto pedagógico del curso, análisis de documentos.

Resumen
Diferentes autores definen la alfabetización científica (CA) como un conjunto de conocimientos que facilitan a los sujetos realizar una lectura del mundo en el que viven. A

partir de estas concepciones, es importante que se hagan presentes aspectos de la CA en el contexto de enseñanza, así como propuestas de cambios en los procesos de

formación. En este sentido, existe la necesidad de (re)pensar y (re)evaluar las conexiones de la educación científica con la formación inicial de docentes. Entonces, la

pregunta que guía este trabajo es como un curso de Ciencias Naturales - ¿La Licenciatura permite la construcción de referencias a la CA? Para responder a esta inquietud,

se utilizó el marco teórico de fundamentación y discusión de los resultados para referirse a la CA propuesta por Sasseron y Carvalho (2011a, 2011b) y la formación docente.

Los resultados, derivados del análisis del proyecto pedagógico de la asignatura, señalan que algunos de los objetivos de los componentes curriculares se integran

transversalmente a más de un eje del CA, lo que puede ser una demostración de que los ejes del CA no se fomentan individualmente . Esto demuestra la preocupación del

curso en efectuar la formación integral del cuerpo docente para cumplir con los principios de la CA, además de brindar una formación orientada a una visión global de la

ciencia. Finalmente, se considera que el curso se dirige hacia el desarrollo científico del egreso, ya que en el análisis se percibió que muchos de los componentes

curriculares encajan más en el eje de la AC. lo cual puede ser una demostración de que los ejes de la CA no se fomentan individualmente. Esto demuestra la preocupación

del curso en efectuar la formación integral del cuerpo docente para cumplir con los principios de la CA, además de brindar una formación orientada a una visión global de

la ciencia. Finalmente, se considera que el curso se dirige hacia el desarrollo científico del egreso, ya que en el análisis se percibió que muchos de los componentes

curriculares encajan más en el eje de la AC. lo cual puede ser una demostración de que los ejes de la CA no se fomentan individualmente. Esto demuestra la preocupación

del curso en efectuar la formación integral del cuerpo docente para cumplir con los principios de la CA, además de brindar una formación orientada a una visión global de

la ciencia. Finalmente, se considera que el curso se dirige hacia el desarrollo científico del egreso, ya que en el análisis se percibió que muchos de los componentes

curriculares encajan más en el eje de la AC.

Palabras clave:formación inicial, proyecto pedagógico del curso, análisis documental.

resumen
Diferentes autores definen la competencia científica (CA) como un conjunto de conocimientos que facilitan a los sujetos la realización de una lectura del mundo en el que viven. A partir de estas

concepciones, es importante que los aspectos de la CA estén presentes en el ambiente de enseñanza, así como las propuestas de cambios en los procesos de formación. En este sentido, existe la necesidad

de (re)pensar y (re)evaluar las conexiones de la educación científica con la formación inicial de docentes. Entonces, la pregunta que guía este trabajo es como un curso de Ciencias Naturales - La Licenciatura

posibilita la construcción de referentes para AC. Para responder a esta inquietud, se utilizó como marco teórico para la fundamentación y discusión de los resultados el marco propuesto por Sasseron y

Carvalho (2011a, 2011b) y la formación docente. Los resultados, surgidos del análisis del proyecto pedagógico de la asignatura, señalan que algunos de los objetivos de los componentes curriculares se

integran transversalmente a más de un eje de la AC, lo que podría ser una demostración de que los ejes de la AC son no acogido individualmente. Esto demuestra la preocupación del curso por llevar a cabo

la formación integral del docente para cumplir con los principios de la CA, además de brindar una formación orientada a una visión global de la ciencia. Finalmente, se considera que el curso avanza tras el

desarrollo científico de los egresados, y que en el análisis se percibió que muchos de los componentes curriculares encajan en más de un curso de la AC. Señalan que algunos de los objetivos de los

componentes curriculares se encuentran transversalmente integrados en más de un eje de la AC, lo que podría ser una demostración de que los ejes de la AC no se promueven de manera individual. Esto

demuestra la preocupación del curso por llevar a cabo la formación integral del docente para cumplir con los principios de la CA, además de brindar una formación orientada a una visión global de la

ciencia. Finalmente, se considera que el curso avanza tras el desarrollo científico de los egresados, y que en el análisis se percibió que muchos de los componentes curriculares encajan en más de un curso

de la AC. Señalan que algunos de los objetivos de los componentes curriculares se encuentran transversalmente integrados en más de un eje de la AC, lo que podría ser una demostración de que los ejes de

la AC no se promueven de manera individual. Esto demuestra la preocupación del curso por llevar a cabo la formación integral del docente para cumplir con los principios de la CA, además de brindar una

formación orientada a una visión global de la ciencia. Finalmente, se considera que el curso avanza tras el desarrollo científico de los egresados, y que en el análisis se percibió que muchos de los

componentes curriculares encajan en más de un curso de la AC. Esto demuestra la preocupación del curso por llevar a cabo la formación integral del docente para cumplir con los principios de la CA,

además de brindar una formación orientada a una visión global de la ciencia. Finalmente, se considera que el curso avanza tras el desarrollo científico de los egresados, y que en el análisis se percibió que

muchos de los componentes curriculares encajan en más de un curso de la AC. Esto demuestra la preocupación del curso por llevar a cabo la formación integral del docente para cumplir con los principios de la CA, además de brind

Palabras clave:formación inicial, proyecto pedagógico del curso, análisis de documentos.

Recibido cierre: 29/10/2018

Aceptado cierre: 04/04/2019

Introducción

Con el desarrollo científico y tecnológico, la apropiación del conjunto de conocimientos

provenientes de las ciencias naturales, denominadoalfabetización científicaen la década de 1950,
pasó a ser considerado importante y esencial para que los individuos comprendan el mundo y sus
innovaciones y, en consecuencia, actúen con mayor conciencia del medio ambiente (Teixeira,
2013). En este sentido, al considerar la educación en ciencias como precursora de la ciudadanía,
surge la necesidad de (re)pensar y (re)evaluar sus conexiones con la formación inicial de los
docentes para posibilitar la vivencia y adquisición de modos de pensar que ayuden a promover la
alfabetización científica al trabajar en la educación básica. Se vuelve imperativo crear una cultura
científica pública que permita al individuo empoderarse con el conocimiento científico.
Por otro lado, los resultados del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) (2015),
publicados en noviembre de 2016, indican cuán lejos está la educación científica en Brasil de la
alfabetización científica (AC). En ese año, el 56,6% de los estudiantes evaluados por PISA se
encontraban en el nivel uno de competencia en ciencias, en una escala que va del uno al seis
(Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, OCDE, 2016). Es decir, más de la mitad
de los estudiantes tenían conocimientos mínimos en ciencias. Ante esta situación, es inevitable pensar
en cómo la formación docente podría cambiarla.
Sin embargo, es importante reconocer que la formación docente es una tarea compleja. Al mismo
tiempo que se necesita preparar al futuro docente para los aspectos conceptuales, es importante
desarrollar conocimientos pedagógicos y didácticos para brindar subsidios metodológicos a la
licenciatura. En el caso de las licenciaturas en Ciencias Biológicas, Química y Física o Ciencias Naturales,
seguiría siendo de suma importancia que se profundizaran aspectos epistemológicos de la ciencia a fin
de brindar bases para la implementación de prácticas dirigidas a la AC.
En ese sentido, la pregunta que orienta este trabajo es ¿cómo un curso de Ciencias Naturales -
Licenciatura posibilita la construcción de referentes para AC? Para responder a esta inquietud, se
utilizó como marco teórico para la fundamentación y discusión de los resultados el referencial sobre
CA propuesto por Sasseron y Carvalho (2011a, 2011b) y la formación docente. Entonces el
La primera sección tiene como objetivo esbozar aspectos relacionados con la CA. En un segundo momento, trae
elementos sobre la formación docente. Posteriormente, traza el recorrido metodológico para la recolección de datos,
seguido de la presentación de los resultados, su discusión, consideraciones y perspectivas.

La alfabetización científica como objetivo de la formación de profesores de ciencias

natural

La CA se puede definir como la capacidad de analizar y evaluar situaciones, permitiendo la toma de

decisiones (Sasseron, 2015), o como “el conjunto de conocimientos que facilitaría a hombres y mujeres
hacer una lectura del mundo en el que viven” (Chassot , 2003), pág. 38).
A partir de estas premisas, el espíritu científico debe estar presente en el ambiente docente para estimular
la discusión y el análisis conjunto, así como propuestas de cambios en los procesos de formación. Entonces,
¿cuáles son las necesidades formativas de un profesional de la educación científica?
En la coyuntura actual, no tiene sentido concebir la formación docente con el único objetivo de
transmitir conocimientos y procedimientos. Es necesario que las prácticas docentes de estos docentes
contribuyan al desarrollo intelectual, al pensamiento crítico y autónomo ya la capacidad de movilizar
estrategias (Teixeira, 2013). Así, el docente en formación necesita tener contacto con formas de pensar
y razonar, así como con la proposición y análisis de estrategias para promover la AC.

Al objetivar la CA en los cursos de formación docente, es necesario ofrecer situaciones que permitan el
acceso a esta forma de conocimiento, que es la ciencia. Según Vilanova (2015), una de las vías para lograr el
pleno ejercicio de la ciudadanía es presentar medios para que la población utilice y cuestione los
conocimientos de las ciencias a la hora de tomar decisiones personales y sociales. Educar en ciencia es
permitir que los individuos tengan contacto con la cultura científica. Sasseron (2015, p. 56) indica la «cultura
científica como el conjunto de acciones y comportamientos implicados en la actividad de investigación y
difusión de nuevos conocimientos sobre el mundo natural». ¿Cómo reconocer el desarrollo de la
alfabetización y la cultura científica en los estudiantes de pregrado?
Sasseron y Carvalho (2011a, 2011b, 2011c) argumentan que la CA ocurre cuando los individuos tienen
contacto con los procedimientos típicos de la ciencia y proponen el término indicadores de alfabetización
científica. Estas se definen como habilidades o destrezas que se utilizan para la resolución, discusión y
difusión de problemas en los diversos campos de la ciencia. Estos indicadores se pueden agrupar según el
tipo de acción que se realiza en relación con los datos.

Algunos de estos indicadores están asociados al trabajo de obtención de datos, como el

levantamientoes deprueba de hipotesisen relación con cualquier situación; existen otros indicadores
vinculados al trabajo con estos datos para laclasificación,publicación por entregasyorganización de la
informaciónobtenido; también son indicadores de CA: la construcción de unexplicación, el uso de
justificaciónpara apoyar una idea y el establecimiento depredicciónsobre lo que puede salir de esta
situación; Finalmente, otros indicadores están más directamente vinculados a las dimensiones
epistemológicas de la construcción del conocimiento, como el uso de laraciocinio lógicoes de
razonamiento proporcionalcomo formas de organizar las ideas que se van construyendo. (Sasseron y
Carvalho, 2011a, p. 102)

Según los investigadores, estas son habilidades utilizadas durante el proceso de resolución de
problemas que pueden indicar el nivel de CA de los individuos. Si bien no existe una jerarquía ni un
orden predeterminado en el uso de estos indicadores, los investigadores advierten que, en general, los
indicadores se utilizan primero para obtener datos/información, luego se utilizan habilidades para
trabajar con estos datos y luego para elaborar una explicación. o bien, tomar una decisión basada en la
evidencia.
Así, Machado y Sasseron (2012) describen las diferentes funciones que cumplen los
indicadores en el proceso de desarrollo de la AC, como se puede apreciar en la Tabla 1.

Tabla 1:Las funciones que cumplen los indicadores de alfabetización científica

Indicadores de CA Funciones
Plantear hipótesis Indicadores relacionados con la obtención de datos y
Probar hipótesis delimitación de variables
Clasificación de la información Indicadores relacionados con datos empíricos
Serialización de la información
Organización de la información
Explicación Indicadores de relación entre variables e información
Justificaciones
Predicción

Raciocinio lógico Indicadores de apropiación de ideas de carácter

razonamiento proporcional científico
Fuente:Machado y Sasseron (2012, p. 34).

El conocimiento de estos indicadores y su uso durante la preparación de las clases de ciencias permite
a los docentes en formación apropiarse de competencias propias del saber científico, lo que a su vez
podrá equipar al futuro docente en la práctica de la planificación. En otras palabras, estas habilidades
brindan estrategias de planificación que apuntan a promover la acción crítica, autónoma y ciudadana
en las más diversas situaciones y contextos, incluidos los ambientales. Por otro lado, Sasseron y
Carvalho (2011a) describen los indicadores de CA como acciones y habilidades que son movilizadas por
los individuos durante la resolución de problemas o la toma de decisiones, caracterizando a la CA.
Entonces, ¿cómo hacer efectiva una CA?
Sasseron y Carvalho (2011b, p. 76) proponen tres ejes fundamentales para la promoción de la
alfabetización científica en el aula: (1) «comprensión básica de términos, conocimientos y conceptos
científicos fundamentales»; (2) «comprensión de la naturaleza de las ciencias y de los factores éticos y
políticos que rodean su práctica»; y (3) «comprensión de las relaciones existentes entre ciencia,
tecnología, sociedad y medio ambiente».
En este sentido, para que el docente en formación pueda proponer clases que promuevan la CA de sus
alumnos, es importante que tenga una buena formación conceptual (eje 1). Sin embargo, percibir la ciencia
como una construcción histórica, social, no neutra, ni un producto terminado, también es fundamental para
no reproducir una imagen de ciencia neutra (eje 2). Finalmente, un buen conocimiento sobre las relaciones
entre ciencia, tecnología, sociedad y medio ambiente (CTSA) posibilita al docente tener una práctica
pedagógica vinculada a la realidad en la que se inserta el alumno (eje 3). De esta forma, los cursos de
formación inicial necesitan proponer espacios que favorezcan la preparación del licenciado para abordar
esta faceta de la enseñanza de las ciencias.

Formación inicial del profesorado

Como ya se indicó, la formación inicial de los docentes es una tarea compleja, ya que el dominio
conceptual no es suficiente. Es necesario promover conocimientos pedagógicos, didácticos y de
gestión, entre otros. Según Silva y Oliveira (2009), la formación docente es un proceso continuo,
que no comienza ni termina en la carrera. Sin embargo, existe consenso en que es en la carrera
que es posible brindar acciones formativas para preparar al estudiante para la superación de los
sentidos pedagógicos comunes (Cachapuz, Gil-Pérez, Carvalho y Vilches, 2011), así como para una
reflexión práctica cuyo propósito es percibir la profesión docente como inacabada (Alarcão, 2011;
Imbernón, 2010; Silva y Oliveira, 2009).
Sin embargo, según un estudio de Silva y Oliveira (2009), predominan las carreras
alineadas con una racionalidad técnica, o sea, el foco de la formación está en el concepto
específico. No se trata de desvalorizar el conocimiento conceptual, sino de alinearlo con
pedagógica y didáctica para que, al proponer actividades frente a las clases, el docente pueda lograr
efectivamente los objetivos del proceso de enseñanza y aprendizaje y la alfabetización científica.
Gatti (2010) afirma que es necesario estructurar las carreras de magisterio para promover la
profesionalización del docente, constituida por una «base sólida de saberes y formas de acción,
[…] capaces de construir soluciones en su acción, movilizando sus recursos cognitivos y
afectivos» (Gatti, 2010, p. 1360).
Al articular saberes específicos con saberes específicos de la educación, favorece que el
docente novel construya relaciones entre ellos, permitiéndole construir su práctica
pedagógica a partir de referentes.
Razuck y Rotta (2014) señalan la necesidad de romper con la visión dicotómica de la formación: formación
estricta en conocimientos específicos («contenidos») y formación teórica estricta en pedagogía («formas y
técnicas de enseñanza») de forma que sea posible superar el modelo tradicional de formación del
profesorado. La formación inicial debe ser un espacio en el que se produzca el análisis, la investigación y la
interpretación de los resultados que se observan en la escuela y en la práctica docente, con el objetivo de
contribuir a superar el sentido común pedagógico y transitar hacia la enseñanza de las ciencias como forma
de educación. cultura científica y compromiso social (Cachapuzet al., 2011). Cuando la formación inicial se
realiza desde una perspectiva multiárea, como es el caso de las licenciaturas en Ciencias Naturales, es
necesario que la mirada formativa se vuelque hacia la interdisciplinariedad. Es decir, evitar que los
fenómenos sean abordados desde la perspectiva de una sola de las áreas, sino posibilitar la integración de
disciplinas para comprender, explicar o actuar sobre el fenómeno. Para Razuk y Rotta (2014), la formación
inicial juega un papel importante en la búsqueda de vínculos entre disciplinas.

Frente a lo anterior, se considera que los principios del curso en análisis proponen la
interdisciplinariedad, la contextualización, la autonomía intelectual y las estrategias, la interacción
entre investigación, docencia y extensión, entre otros, como lineamientos en la formación inicial. y
¿cuál es la organización del curso y objetivos de los componentes curriculares? ¿Cómo se alinean o no
con los ejes AC? En la siguiente sección, describiremos el análisis realizado para abordar las preguntas
que llevaron a este trabajo.

camino metodologico

Considerando que el proyecto pedagógico de curso (PPC) de un curso de educación superior

representa la consolidación del perfil de egreso, la indagación de las informaciones contenidas en él
puede dilucidar importantes reflexiones sobre el proceso de formación. Por lo tanto, es necesario
realizar un análisis documental, es decir, mapear los temas e hipótesis de afinidad para constituir un
corpus de conocimiento relevante.
Este procedimiento técnico-metodológico es el objeto de nuestro interés, y en este artículo partió de
una problematización ligada al proceso de formación científica. El tratamiento metodológico de la
fuente investigada - PPC de la Licenciatura en Ciencias Naturales,1en su última versión, fue elaborado a
partir de las categorías sugeridas por Sasseron y Carvalho (2011a, 2011b), que señalan ejes e
indicadores para el proceso de CA (figura 1).

Figura 1:Relaciones de AC con los ejes fundamentales y sus respectivos indicadores

1
Disponible en
http://dspace.unipampa.edu.br/bitstream/riu/110/6/PPC_Ci%C3%AAncias%20da%20Natureza_Do
m%20Pedrito.pdf).
 Fuente:Adaptado de Sasseron y Carvalho (2011a, 2011b).

La Figura 1 revela las relaciones entre los tres ejes fundamentales para promover la AC y los
indicadores presentados por Sasseron y Carvalho (2011a, 2011b), con el eje 1 que cubre los
indicadores A, B, C, D, E, F y G Los ejes 2 y 3 comprenden indicadores D, E, F y G. Cabe señalar que la
distribución de los indicadores por ejes fundamentales es relativa a las concepciones de los autores de
esta investigación.
Cabe señalar, además, que la carrera está compuesta por 42 materias obligatorias, distribuidas en 10 semestres
académicos, con 8 componentes para el área de Física (F), 8 para Biología (B), 8 para Química (Q) y 18 que
contemplen la pedagogía de la formación y la inserción en la investigación (P). No existe una estandarización en
cuanto al número de objetivos por componente, sino una distribución homogénea en Ciencias Naturales (Tabla 1).
Se puede observar que la relación entre objetivos/componentes curriculares no es dispar.

Tabla 1:Distribución de los ejes en los objetivos de los componentes curriculares obligatorios. lee
CC para componente curricular
área de conocimiento CC por área Total de goles por Relación Objetivo/CC
área (
Total de objetivos rea
CC por área
)

Física (F) 8 40 5

Química (Q) 8 37 4.63

Biología (B) 8 35 4.38

Pedagógico (P) 18 73 4.06

Fuente:Elaborado por los autores.

Así, se realizó una lectura flotante del sílabo de los componentes curriculares, luego se
analizaron sus objetivos con el fin de verificar cuál eje AC se cumplió. Aquellos
los datos se organizaron en hojas de cálculo, en las que se indicaron los componentes curriculares, el área
de conocimiento del componente, el semestre de asignación y la frecuencia de objetivos en cada eje. A
partir de estos, fue posible realizar un análisis cualitativo de datos numéricos y estadísticos descriptivos.

Presentación de resultados y discusión.

Inicialmente, cabe señalar que el objetivo general de la carrera de Ciencias Naturales - Licenciatura es la
formación de docentes en una perspectiva interdisciplinaria que conduzca a la investigación y reflexión ética
de la práctica frente a la sociedad y la naturaleza. Al destacar como objetivos específicos la formación de
profesionales con conocimientos generales y avanzados, capaces de producir y difundir conocimientos, se
observa una alineación con el eje 1 de la CA.
Al señalar el conocimiento de los métodos científicos como una cuestión de pensamiento crítico y
autónomo, demuestra preocupación por el segundo eje del AC. Y el tercer eje del AC se ve en la
preocupación por preparar a los docentes para temas de desarrollo sostenible, tecnológico y
social, problematizados y contextualizados desde la realidad inmediata. Considerando que el
curso está alineado con la perspectiva de CA, los objetivos fueron analizados por componente
curricular para obtener una visión general. Los resultados se presentan a continuación.

El análisis realizado en relación a los ejes AC (Sasseron y Carvalho, 2011a, 2011b) presentes en los objetivos
de los componentes curriculares demuestra la prevalencia de aspectos relacionados con (1) «comprensión
básica de términos, conocimientos y conceptos científicos fundamentales» para los componentes
pedagógicos (figura 2). Esto puede estar relacionado con la preocupación de los cursos de enseñanza
superior, en este caso Ciencias Naturales - Licenciatura, por presentar los conceptos, métodos y
alfabetización científica a fin de preparar a los egresados para su desempeño profesional - docente. En esta
perspectiva, ¿cómo debe ser el proceso de formación docente para AC?

Figura 2:Análisis de la distribución de los componentes curriculares a los ejes de alfabetización

científica propuestos por Sasseron y Carvalho (2011a, 2011b). Leer CC para componente curricular
y AC para la alfabetización científica

Fuente:Elaborado por los autores.

También es posible observar que los objetivos podrían estar vinculados a más de un eje, lo que puede ser
una demostración de que los ejes AC no se impulsan individualmente, sino de forma conjunta.
manera integrada dentro del componente y a través de los diferentes componentes. Esto evidencia la
preocupación del curso por llevar a cabo la formación integral de los docentes para cumplir con los
principios de la CA, además de brindar una formación orientada a una visión global de la ciencia. Como
ejemplo, podemos mencionar el componente curricular titulado «Análisis numérico», perteneciente al área
de Física, que en su segundo objetivo expresa: «Comprender el concepto de función (eje 1), asociándolo con
ejemplos de la vida cotidiana » (eje 3). Se considera una característica importante para no fragmentar la
construcción del conocimiento.
Al observar las características por área de conocimiento, en este trabajo se divide en F, Q, B y P, el
número de componentes curriculares del curso que cumplen una relación entre los ejes AC,
según la categorización previa de los objetivos, se demuestra (figura 3). Se revela el predominio
de objetivos destinados a los ejes 1 y 3, siendo la única categoría que agrega objetivos de todas
las áreas de conocimiento: P (siete), Q (tres), F (cinco) y B (dos). En los ejes 1, 2 y 3, sin embargo, se
aprecia la ausencia de Q, predominando P (tres), seguido de B (dos) y Q (dos). Los ejes 1 y 2
presentaron las áreas de B, F y P en la misma proporción (uno). Al igual que los ejes 1, 2 y 3, Q no
tenía representación.

Figura 3:Distribución de objetivos que cumplen más de un eje de alfabetización científica (AC),
por componente curricular (CC)

Objetivos CC que atienden a más de un eje AC

8

6
QUÍMICA
5
FÍSICO

4 BIOLOGÍA
PEDAGÓGICO
3

dos

0
Ejes 1 y 2 Ejes 2 y 3 Ejes 1 y 3 Ejes 1, 2 y 3

Fuente:Elaborado por los autores.

Según Carvalho y Gil-Pérez (2011), la formación de un docente necesita un currículo fundamentado y

medios de aplicación práctica, es decir, “saber” y “saber hacer”. Los autores también afirman que para
la formación de un docente es fundamental contar con conocimientos y habilidades a fin de brindar
una visión amplia y compleja de la actividad docente. «La formación debe proponer un proceso que
dote al docente de conocimientos, habilidades y actitudes para formar profesionales y/o
investigadores reflexivos» (Imbernón, 2010, p. 41). De esta manera, se puede ver la clara preocupación
del curso analizado por brindar una base conceptual sólida para la licenciatura.
Sin embargo, los nuevos paradigmas de las actividades científicas y tecnológicas resultantes de la
revolución nanotecnológica y la interdisciplinariedad (Santos y Valeiras, 2014) indican la necesidad de
que los conceptos fundamentales sean estudiados y aprehendidos en una lógica interdisciplinar. En
este sentido, nos parece que la propuesta de cursos de Ciencias Naturales - Licenciatura son los más
adecuados para la formación de profesores de ciencias. Además, es consistente con las palabras de
Hachiya, Passos, Kirsch, Marques y Pereira (2018, p. 21) cuando afirman que es necesario debatir el
tema interdisciplinario «tanto en términos de organización estructurante de los currículos, como en su
uso y difusión en la formación de educadores, así como sus relaciones con las situaciones
de aprendizaje".
Así, es posible afirmar que la organización de cursos con enfoques interdisciplinarios, como
Ciencias Naturales - Licenciatura, es una forma de romper esta visión fragmentada de la realidad.
Al enfatizar la química, la física y la biología como estructurantes del curso, es posible comprender
los fenómenos desde diferentes perspectivas y métodos, lo que enriquece la matriz conceptual
del académico. Al considerar que la CA pretende que los individuos puedan comprender y explicar
situaciones cotidianas (Chassot, 2003), se percibe la importancia de un curso en un enfoque
interdisciplinario.
Por otro lado, si consideramos los objetivos relacionados con el Eje 2 de la CA, podemos ver la
infrautilización de aspectos relacionados con la naturaleza de la ciencia como aporte al enfoque
interdisciplinario. Del mismo modo, se posibilitaría a través del curso superior destinar la formación de
profesionales a través de una enseñanza transformadora y crítica, a partir de problemas, contextos e
interacciones de las áreas del conocimiento, con el fin de formar estudiantes con pertenencia de
valores, conocimientos y hábitos armoniosos. Además, dichas propuestas se sustentan en
documentación oficial como los Parámetros Curriculares Nacionales (PCN) (Ministerio de Educación,
1997, 1998), el Plan Nacional de Educación (Ministerio de Educación, 2014) y las propuestas de la Base
Común Curricular Nacional ( BNCC). ).
Según Bizzo (2012), es necesario establecer una relación de intimidad en el aula, la cual debe ser
poblada de contextos significativos tanto para la ciencia como para el estudiante. La metodología de
enseñanza necesita dialogar con las áreas de contenido, así como con las áreas de los llamados
saberes pedagógicos. Lo importante es establecer objetivos vinculados a un problema concreto, que
requiere movilizar conocimientos, información, conceptos, procedimientos, métodos, técnicas o
incluso otras competencias (habilidades), para afrontarlo desde una perspectiva práctica.
De esta forma, la trama de la actividad docente necesita de un trabajo colectivo de innovación, investigación
y formación permanente. Un docente necesita conocer el contenido a enseñar, lo que requiere reconocer y
cuestionar el pensamiento docente espontáneo; adquirir conocimientos sobre la enseñanza de las ciencias
de modo que sea posible ejercer la criticidad a la enseñanza habitual (Carvalho y Gil-Pérez, 2011). Asimismo,
saber planificar, mediar y evaluar actividades, además de vincular aspectos de la ciencia, la tecnología, la
sociedad y el medio ambiente, debe formar parte de la formación inicial. En este sentido, la presencia de
objetivos relacionados con el eje 3 en el PPC analizado apunta a una preocupación por el tema, aunque de
forma algo tímida.
Cabe señalar el papel relevante que las universidades pueden jugar en este escenario. Como centros
generadores de conocimiento, estas instituciones tienen un gran potencial para incentivar acciones que
promuevan la interacción de los futuros docentes con los más recientes avances científicos y tecnológicos,
posibilitando la instrumentación para realizar AC.
Desde esta perspectiva, una carrera de grado de educación superior puede representar el fortalecimiento
de las interfaces entre la universidad y la escuela, como una oportunidad para que los estudiantes
presenten su creatividad, independencia, carácter y para (re)significar su elección profesional.
Asimismo, al hablar de docencia, destacamos la necesidad de comprender la organización y el
funcionamiento de la docencia, fenómeno complejo en una situación, sus funciones sociales, sus
implicaciones estructurales y la docencia como práctica social. Esta última, realizada entre los sujetos
docente y alumno, en el aula, y que engloba tanto las acciones de enseñanza como las de aprendizaje
(Pimenta, 2002; Slongo, Delizoicov y Rosset, 2010).

Consideraciones y perspectivas

El objetivo de este trabajo fue observar cómo el CA se inserta en un curso de formación de

profesores de Ciencias Naturales - Licenciatura a partir de la caracterización del CA por Sasseron y
Carvalho (2011a, 2011b) en ejes. De esta forma, es posible percibir evidencias del curso para el
desarrollo del eje 1, relacionado con el conocimiento conceptual de las diferentes áreas que
componen el curso.
Al orientar una organización curricular de educación superior al eje 1, como los datos encontrados en
este trabajo, se demuestra la preocupación por la formación conceptual y el conocimiento de los
términos clave necesarios como base para el desarrollo de la alfabetización científica del académico.
Creemos que tal apropiación y dominio del lenguaje de la ciencia posibilita la implementación de los
ejes 2 y 3, y de esta forma posibilita la interpretación de la naturaleza de la ciencia y sus implicaciones
para la sociedad.
Aunque el eje 2 tiene un número menor de objetivos declarados, creemos que la promoción del
eje 1 (desarrollo conceptual) durante la formación académica y profesional puede representar el
camino hacia la percepción de la imagen de la ciencia como un proceso mutable y no neutral. El
eje 3, aunque tímidamente, es más visible que el eje 2 en el PPC analizado. Aun así, se considera
que el curso se encamina hacia el desarrollo científico del posgrado, ya que el análisis mostró que
muchos de los componentes curriculares encajan en más de un eje AC. Este aspecto revela la
preocupación del curso en una formación inicial atenta a las características de la AC que permea
sólo la formación conceptual y considera los otros ejes, aunque sea tímidamente.

Para obtener conclusiones contundentes sobre el tema desarrollado en este artículo, sería interesante
seguir la implementación de los menús en los planes de enseñanza. Considerando que el plan de enseñanza
es la forma de implementar los PPC, posiblemente la observación de estos traería información importante
sobre la CA deseada del egresado del curso.

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