EN TEORIA La madrastra pedagdégica Por Felicidad Orquin * La relacién literatura infantil-escuela nunca ha sido facil. La actitud posesiva, superprotectora e interesada de esta «madrastra pedagégica» ha conseguido convertir a la literatura infantil en una «eterna menor». A pesar de que no se puede negar el decisivo papel de esta —sin duda bienintencionada— «madrastra» en la consolidacién de la literatura infantil, si parece oportuno, segin la autora de este articulo, cuestionar la creciente escolarizacién de la lectura y la escasisima importancia que se ia ehla escuela ala educacién del gusto y al fomento de los habitos culturales. Porque, tanto saber leer como saber disfrutar de la lectura requieren un aprendizaje que la escuela —dmbito educativo por excelencia— deberia asumir. =a CLI arte es educativo en la me- dida en que es arte puro, ya que el arte instructivo, por el contrario, no puede educar a nadie», Esta sugerente frase de Benedetto Croce puede ser partida de un nuevo debate, ya que en ella misma se encierra todo un tratado so- bre la funcién del arte y su relacién con la educacién, en la mds amplia acepcién del término: desarrollar 0 perfeccionar las facultades intelectua- les y morales del nifio 0 del adulto y afinar los sentidos, 0 lo que es lo mis- mo, educar el gusto. Los signos de interrogacién parecen ser compaficros inseparables de la li teratura infantil: ;fantasia o realis- mo?) icuentos de hadas 0 novelas de anticipacién cientifica?; jarte 0 ped: ‘ogi? Y si, hace aos, ia duda sec ‘taba en la propia existencia del 26 ro —existe una literatura infantil?—, en la actualidad, el debate se articula en torno a la lectura y, de nuevo, a la dependencia de la literatura infantil del aparato escolar. Breve historia de una dependencia La literatura infantil escrita nace en‘Tos bancos de las escuelas, para unos en el siglo XVIII, para otros en el XIX, con la extensién de la ensefianza para todos ya aparicién de un pico le- hhomogéneo, siendo sus guias la in ‘eacon pelagoca yelconeldo ca ficante. Esta obligatoria dependencia ‘del arte a la pedagogia ha sido la cau- sa_de que la relacién literatura infantil-escuela haya sido siempre una relacién dificil. Por su parte, el nino ha ido haciendo suya otra literatura: Robinson Crusoe, los Viajes de Gu- liver, la tradicién popular, Perrault, Grimm... y ha contado con autores propios de excepcidn: Andersen, Ver- ne, Stevenson, Carroll... Ahora bien, serd en este siglo —Astrid Lindgren, Erich Kastner o Selma Lageriéf— més concretamente a partir de la dé- cada de los sesenta, con la paulatina implantacién de otra valoracién de la infancia —que concierne al nifio en toda su complejidad de «sujeto en de- venir»—, cuando se generalice un nue- vo concepto de literatura infantil que, ala vez que pone mayor énfasis en los aspectos literarios, en la calidad de la escritura, inicia una apertura a la ex- iencia de lo real y a la diversidad temética. Asimismo, la lectura se con- templa como placer y, por tanto, emancipada de la pedagogia escolar. Fue en las décadas de los 50-60, y en Espaiia en los aflos 70, cuando sur- gid el debate sobre la legitimidad de Ja literatura escrita expresamente para nifios, en un momento en que, curio- samente, mientras el género se plan- teaba su funcidn estética, los movi mientos antiautoritarios clamaban por la «descolonizacién» de la infan- cia y la abolicién de los ghettos cul- turales, defendiendo el acceso del nifio a todo tipo de literatura. Estas pos- turas respondian también a la baja ca- lidad, trivialidad y pobreza estética de gran parte de los libros para niftos aparecidos después de la Segunda Guerra Mundial. En Espafia, con una corta tradicién de literatura infantil, los movimientos de renovacién pedagégica de los 70 ia WS fueron los impulsores de estas nuevas corrientes, contribuyendo, en gran medida, ala creacién de un estado de opinién favorable a este género ite- rario, considerado hasta hacia bien poco como un subgénero. Importan- 21 re cut te fue también la contribucién de un libro, apasionado y deslumbrante, La infancia recuperada (1916) de Fernan- do Savater, que representé para mu- chos la legitimacién de una literatura menor. La vocacién pedagégica del arte Ja infancia es un perfodo de apren- izaje, «todo mensaje que se dirija a 2 lo largo de este periodo, tiene ‘una vocacién pedagé- ica», segtin el gran tedrico francés Mare Soriano, sin que ello suponga el olvido, sino todo lo contrario, de que ‘«el arte es educativo en la medida en que es arte puro». Y aunque la litera tura infantil se defina a si misma como literatura de entretenimiento y, ‘trans- mnteer gen hay ey Soriano gue en cuanto que el libro es- tablece una comunicacién entre autor lector emite un mensaje, y que la re- que establece la literatura in- fantil con su piblico es una comuni- i i es, jcacion entre adultos y nifios, Un analisis incorrecto de esta fun- de la literatura como comunica- ccidn puede llevar la literatura para ni- fos a un nuevo reduccionismo, como ya est sucediendo por par- ‘Su especifici- , cortan Ios nexos con la literatu- ra sin mds. Es un falso problema plantearse que la literatura infantil, en ‘cuanto que también es un hecho edu- 0, es tinicamente comunicacién, dejando para la literatura dirigida a Jos adultos la funci6n de la literatura como expresién y estableciendo, como consecuencia, una jerarquia de valo- res, Para Robert Escarpit”, el hecho literario slo puede descubrirse en la comunicacién, en las relaciones com- plejas de los dos procesos producti- vos: escritura ylectura. Es, pues, una aseveracién aplicable a toda obra li- teraria, que se completa con otra de- finicién: «La comunicacién literariatiene por motivacién principal la ex- resin, es decit, la materializacion en forma sensible de una experiencia psi- colégica individual, a veces incons- ciente, en un entorno histérico dado». Es interesante conocer lo que los propios autores piensan de la funci6n de la literatura, porque evidencia tal amplitud de criterios que hace impo- sible definir univocamente qué es li- teratura. Para Mario Margas Llosa, la literatura es la vida: «Uno escribe por- que le ocurren ciertas cosas o quiere que le ocurran ciertas cosas. De ese ‘paso, entre lo que el hombre es y lo que quiere ser, nace la literatura». El poeta José Hierro escribe para enten- derse a si mismo y objetiva lo que le rodea. Otro poeta, Vicente Aleixan- dre, ha dicho que la poesia es comu- nicacién. Y para el novelista Mario Benedetti, el arte sirve, entre otras co as, para contar aproximadamente la historia, Stendhal vela la literatura como un espejoa lo largo del camino ¥, Por el contrario, para Borges el arte debe ser como un espejo que nos re- vela nuestra propia cara. Un escritor francés, Michel Tournier, ha hecho un interesante experimento literario que, indirectamente, nos ofrece una exce- lente definicién de literatura infantil. Su novela titulada Viernes 0 los lim- bos del Pacifico era una nueva version del célebre Robinson Crusoe y en ella introducfa todo un bagaje de ideas fi- los6ficas y psicoanaliticas modernas. Una relectura posterior a su publica- cién —répidamente alcanz6 gran éxi- toy hasido traducida a 19 lenguas—, Te mostré que la carga filos6fica era demasiado evidente en la narracién, segiin él mismo ha relatado: «pronto ‘se me ocurrié la idea de rehacer el li- bro, aligerdndolo y desbastdndolo, agregdndole episodios puramente na- rrativos, integrando més profunda- mente la carga filoséfica, que no cam- biaria pero que tampoco quedaria a la vista. Valiéndome pues, de Viernes 0 los limbos del Pacifico como de una especie de borrador, escribi un nuevo libro Viernes 0 ‘la vida salva- es wy hi Je en el que no hay una sola linea copiada del anterion». Era un libro ju- venil, excepcional, sin concesiones, 0 una idea preconcebida de la comuni- cacién literaria para nifios. 22 CLI EN TEORIA Lectura-trabajo, lectura-placer Escarpit® avanza més hacia el lec- tor cuando trata de distinguir entre lo literario y lo no literario, definiéndo- obra para la gratuidad y afiadiendo que esta condicién debe ser respetada por el lector con motivaciones literarias, no ‘haciendo de la lectura un medio sino un decir que este did- entabla con el lec~ tor trata de emocionar, convencer, in- formar, liberar; es un didlogo que leva una intencién. Y, cierto placer que la haga deseable. Desde comienzos de los 60 y para luna mayor profundizacién de la mo- tivacién de la lectura, se han multipli- -cado las teorias sobre la pareja lector- autor y se han definido varios tipos de lectores, como seflala Umberto Ecol: «¥ asi el funcionamiento de cualquier texto se explica a partir del papel desempefiado por el lector en su comprensién, actualizacién e interpre- tacién, tanto como por el modo en que el propio texto prevé esta partici- Pacién». ¥ otro tedrico de la lectura y la critica literaria, Wolfgang Iser apunta también que si el texto de fic cidn existe mediante el efecto que es capaz de desencadenar en el lector, ello implica una reelaboracién. por Parte de éste. En realidad, nos estan hablando de una lectura diferente a la que el niio aprende en la escuela, donde se le en- sefla una lectura funcional, una lectura-trabajo o informativa, que se correspond con el modelo teérico de la informacién entre emisor y recep- tor y que discurre siempre en un sen- tido tinico. Sin embargo, en la lectu- ra literaria, que la escuela no ensefia, (Pensemos que aiin), tiene siempre lu- ‘gar «una interaccién en cuyo transcur- 80 el lector recibe el sentido del texto en cuanto Io constituye®. La lectura-placer, leer literatura, exige, pues, un aprendizaje distinto; pero exige, adems, unas condicionesteaa\ ne RD co ements de libre eleccién y gratuidad que se oponen frontalmente a la actual uti- lizacién, en demasiados casos, de la literatura infantil como pre-texto para impartir conocimientos amenamente, Esto significa un retroceso de tres si- glos: el «ensefar deleitando» de Co- ‘menius, en 1658. Significa que no se tiene idea de la funcién de la literatu- ra, de su valor en si educativo, sin ne- cesidad de recurrir a transformarla en pre-texto. Valga el ejemplo, de los abundantes que existen, de unas «fi- chas de apoyon(?) a la lectura litera ria que pretenden acercar al lector una obra maestra, Alicia en el pais de las ‘maravillas, de Lewis Carroll. En las ««fichas de comprensién» se le pregun- taal lector: ;cudntos kilémetros hay hasta Iegar al centro de la tierra?, icudntas veces Alicia cambia de tama- fo en el capitulo 12, zqué diferencia hay entre la «baraja francesa» y la «baraja espafiolan?, jeudintas herma- nas tenia la Alicia’ de la vida real?, etc., etc. Y en las «fichas de profun- dizaciénnse espera que el sufrido lec- tor conteste a: {qué es una hipérbo- 1e?, goudles son los diferentes significados de la palabra «pena»?, es cierto lo que dice Alicia sobre el cardcter de las personas?, zinfluye la alimentacién en el comportamiento humano?, etc, etc, EI gusto por la lectura literaria, como otros habitos culturales, se edu- a; y la escuela tiene la posibiliad, y me atreveria a decir que la responsa- bilidad, de facilitar al nifio el arte literario, de potenciar la lectura creadora y de, finalmente, educar el gusto. Ml * Felcidad Orquines editoray erica iteraia, Notas: () Escanorr, Rs Bscritwa y comunicacién, Ed. Castalia, Madrid, 1975 @) Tournsek, M.: Viernes 0 la vida salvaje, Ed. Noguer, Barcelona, 1982. @) Escanwrr, Re Sociologia de la tterature, rll Editora, Buenos Aires, 1962. @) Boo, U: Bl exiraho caso de la intent lec- toris, El are de ler, Rvisa de Occidente, Ma did, 2° 69, 1987, (6) Iste, W: B1 acto de leer, Ea. Taurus, Ma- 23 = CLA PIRENE wiley, o Zz ialMAcADETA mT COLECCION POLICIACA DE LOS CHICOS Y CHICAS Para lectores de 10 a 15 ajfios, y adultos En la escuela, de 5.° a 8.° de EGB y primeros cursos de BUP y FP 10 TITULOS PUBLICADOS, Y UN NUEVO LIBRO CADA MES DDsponiies en todas las Hbreris Escuels: informacion en wiestra Herero cnectamente a edorial Destribuye race, S.