HISTORIA DE LA EDUCACION EN LA ARGENTINA IV : Adriana Puiggr6$ (ireccion) Artieda, T. / Carli, S. / Fontana, E. / Garces, L. Mendoza, E. / Ossanna, E. / Pinkasz, D. Roitemburd, S. / Suayter, M. / Teobaldo, M. La Educacion en las Provincias y Territorios Nacionales (1885-1945) Editorial GalernaModernidad, diversidad cultural y democracia en la historia educativa entrerriana. (1883-1930) * Sandra Carli** a mis viejos y nuevos alumnnos de Parand La provincia de Entre Rios como escenario educativo: el caso de la Escuela Normal de Parana La provincia de Entre Rios funcioné como escenario prin- cipal de experimentacin e innovacién pedagogica a nivel na- cional durante las Ultimas décadas del siglo XIX. Lo que hoy se nos presenta como tradicién provincial, como un capital cultural significativo, sufrié un proceso histérico de constitucién en el cual lonuevo y original tuvo lugar con todas las incertidumbres eimprecisiones que esto conllevaba. Lapreferencia sarmientina por la provincia con posterioridad a Pavén se habia asentado entre otras cosas en las relaciones entabladas con Urquiza, * Para la elaboracidn de este trabajo se ha contado con la colaboracién de las auxiliares de investigacién Marfa del Pilar Lopez y VirginiaKumer. Constituye una sintesis del informe final del proyecto “Historia de la Educacidn de Entre Rios” que tiene sede en la Facultad de Ciencias de la Educacién de Parana, y cuenta con el apoyo de la Secretaria de Ciencia y Técnica de la UNER. ** Prof. adjunta ordinaria e investigadora de la Facultad de Ciencias de la Educacién de Parana (UNER), Prof. Jefa de trabajos Practicos de la Facultad de Filosofia y Letras (UBA) y miembro del equipo APPEAL.186 Sandra Carli incorporado al proyecto de organizacién nacional que legitima- ba la hegemonia de Bs. As. Otras circuntancias provinciales favorecieron la condicién de escenario educativo, entre ellasla composicién poblacional diversa, cierto interés por la cuestién educativa persistente en distintos dirigentes politicos (Rami- rez, Artigas, Urquiza mismo), y su ubicacién en la regién del Litoral. En relacion a esto ultimo, siendo Entre Rios y Corrientes dos provincias fuertemente armadas, una estrategia “educati- ya” nacional podia permitir sumar politicamente la zona lito- ralefia. Esta estrategia politico-educativa coexistié con el inter- vencionismo militar también conducido por Sarmiento; contra él buena parte de la sociedad entrerriana se alinea hacia 1870, con posterioridad al asesinato de Urquiza, junto a Ricardo L6pez Jordan, quien encabeza la defensa de la autonomia provincial. En este contexto de tensin entre autonomia provin- cial o subordinacién a la Nacién, se llevaron adelante ensayos educativos mezclados con represién armada, intervenciones a la provincia y proscripciones. Precisamente el indicador mas fehaciente del rol de escenario piloto educativo que cumplié la provincia y de su utilizacién como anclaje civilizatorio dentro del proyecto de organizacién nacional, fue la instalacién de la Escuela Normal de Parané (ENP) como centro irradiador de “maestros competentes” a todo el pais. Convertido con el tiempo en modelo normativo magis- terial, antes de operar como tal, fue concebida como un “semi- nario para la educacién profesional de los maestros” y como un “lugar de ensayos” diferente a las escuelas modelos, segtin las palabras del que fuera su organizador principal’. Esta definicién fundacional perfila aquella institucién, cu- yas dimensiones propias (normativa, cultural, juridico-politico, y propiamente pedagégica) se constituyeron en una historici- dad particular que atraves6 un momento genético, un momento de crisis y un momento de estructuracién orgdnica. La gestion de George Stearns (1870-1875), primer director de la escuela, condensé las dificultades iniciales de una insti- tucién en formacién que carecia de una normatividad propia, que portaba diferencias culturales con el medio en el que se instala, y que asumia desde los comienzos una significacién juridico-politica como herramienta del nuevo orden nacional. Los datos oficiales revelan que la Escuela Normal de Parana fue creada en 1869, constando en su decreto de creacién el ne ay A ee ——— Modernidad, diversidad cultural y democracia 187 en la historia educativa entrerriana, (1883-1930) objetivo de formar maestros competentes. Imaginemos aquella instilucion en su etapa inicial. Seguin el relato de Sara Figueroa la escuela se instalé en la antigua Casa de Gobierno de la Confederacién, en la cual habia funcionado con anterioridad el Colegio Parana, antecedente inmediato de la escuela. El suetio sarmientino se levantaba asi en el espacio fisico arquetipico de la causa federal derrotada. El plantel docente también era sintomatico del nuevo tiempo politico. El primer director y algunas maestras habjan sido reclutados en EE.UU. por Sarmiento, existiendo inicialmente los cargos de director y de maestra inspectora de aulas infan- tiles, y dos cargos de profesores. Muchos de los profesores contratados en EE.UU. no llegaron a destino’. Kn 1872 se su- maron a aquel plantel inicial dos profesores de Parana, los italianos Pedro Scalabrini y Antonio Lauria. Hacia 1873 Roberts ocupaba el cargo de vicedirector, habiendo un total de 7 profe- sores. E] alumnado también era inestable: si bien se disponfa de 70 becas otorgadas por el gobierno nacional hacia 1871 solo habia en el curso normal 6 alumnos, aumentando al afio siguiente a 44. En 1872 la escuela de aplicacién contaba con 160 alumnos. Luiggi sefiala de aquellos tiempos un dato sustancial que describe los inicios de la escuela: “Durante los tres primeros afiosel problema eramantener la escuela abierta”’, El espacio del edificio, ocupado por tropas en ocasién del enfrentamiento entre las fuerzas nacionales y Lopez Jordan, simbolizaba en buena medida la disputa por la herencia ur- quicista. Maximio Victoria, director de la ENP hacia 1910, destacaba la actitud militante de Stearns: “tomé6 parte en ladefensa armada dela autoridadnacional y obligé a los alumnos a que hicieron otro tanto contra la revolucién del caudillo Lépez Jordan”, Luiggi reconoce que Stearns impartia instruccién militar a sus alumnos®, La estrecha articulacién entre las politicas de Sarmiento y el ideario y militancia de Stearns se patentizan en este hecho.188 Sandra Carli El particular espacio fisico ocupado por la ENP, la heteroge- neidad cultural del primer plantel docente, la inestabilidad de la poblacién estudiantil, el conflictivo clima pol{tico de los tiempos previos al 80’, caracterizan lo que podriamos llamar los azares de los comienzos de aquella institucién tan connotada por su solemnidad. Desde el punto de vista ideolégico la forma- cién brindada a los alumnos-maestros en la etapa inicidtica estaba sellada por una peculiar y compleja amalgama entre ideas de la revolucién francesa, la republica, los caudillos, combinadas con lecturas krausistas y positivistas. Pero aquella diversidad se topé con los limites impuestos por las caracte- risticas socio-culturales de la sociedad provincial, y esto nos remite a la dimensién cultural de la institucién. El protes- tantismo del director y de los profesores norteamericanos fue rechazado por familias de la localidad y generé entre otras cosas la escasa asistencia inicial. Esto fue parcialmente reparado en 1874 con el dictado de la materia Religién, Moral e Instruccién Publica con caracter no obligatorio y fuera del horario escolar, por el canonigo Domingo Rosales; el propio Torres como inspector de Colegios Nacionales habia apoyado una solicitud en este sentido’. Un hecho relatado por Luiggi refleja las resistencias existentes: la esposa de Stearns no pudo ser enterrada en el cementerio local. Ladimensi6n polttico-pedagogica y pedagégica dela escuela seconstruy6 con no pocas dificultades. Un intercambioepistolar entre Francisco Romay y Amado Zeballos, exalumnos de la escuela, revela las dificultades de comunicacién entre losactores (director, profesor, alumnos) de aquella institucién. Los alumnos- maestros desconoefan qué esperaba Stearns de ellos. Romay recordaba una anéedota en la cual siendo uno de los profesores- ‘lumnos de la escuela, el director lo habia visitado en el aula, y fronte a las lecciones de lenguaje expuestas por sus alumnos le pidid interrogarlos. Para su sorpresa Stearns desautorizaba todas las afirmaciones de los alumnos, hasta el punto de provocar la reaccién de Romay que solicit6 al director que cualquier observacién a la ensefianza dada se la hiciese a él mismo fuera del aula. Con posterioridad el director lo felicitaria por dicha reaccién, calificandolo de “profesor nuevo” con con- ciencia de su responsabilidad y derechos como maestro de cuela. Esta escena retratada por Romay y las divergencias planteadas entre él, maestro novato, y el director, también Modernidad, diversidad cultural y democracia 189 enla historia educativa entrerriana. (1883-1930) novato en su cargo, nos remite a varias cuestiones: en primer lugar la carencia de un cédigo pedagégico comin que permitiera una comunicacién adecuada entre ambos sujetos, hecho que parece haber generado cierta antipatia inicial hacia Stearns segtin admite el propio Zeballos. Este califica lo sucedido en aquella escena como un “sutil” asunto de doctrina disciplinaria escolar”. Precisamente lo sutil de esta escena pedagégica se desliza en la carencia de normas claras que pautaran las practicas docentes individuales, las expectativas mutuas para con los roles de director y docente. Sara Figueroa, autora deuna historia de la ENP, califica la politica disciplinaria de Stearns como de “expectativa vigilante”’. Desde el punto de vista pedagégico la escuela carecia de libros nacionales de pedagogia. Los primeros textos traducidos para uso de los alumnos fueron los de James Wickersham, su- perintendente de Instruccién Publica en el estado de Pensilvania. Un seguimiento de los enunciados principales de estos textos, “Métodos de Instruccién” y “Economia de las Escuelas”, a los que le sucedieron los libros “nacionales” de Torres publicados entre 1880 y 1890, puede ayudarnos a conocer los sentidos bdsicos que orientaban la gestién de Stearns. Uno de los enunciados centrales era convertir ala ensefianza, cuyo objeto es instruir, en una “profesién” y abonar el recono- cimiento social de que los maestros “necesitan preparacién especial”. Este enunciado forma parte de una estrategia “normalista”, en la que persiste luego Torres, destinada a legitimar la instalacién de una formacién especial para el que ejerciese el oficio de ensefar, por delimitar con mayor precision técnica y profesional la categoria maestro, y por superar la fragmentaci6n educativa. Es decir que los “normalistas” se identificaban como tales al mismo tiempo que la institucién en la cual se formaban luchaba por su reconocimiento social y educativo. Segtin Wickersham la tarea de ensefiar debia entonces tener al frente un profesional: el maestro, que debia tener estabilidad, buena remuneraci6n, y dominar distintos aspectos técnicos (economia de las escuelas, métodos de instruccién, métodos de cultura, e historia de la ensefianza). Pero a su vez el maestro, ademas de un profesional, era un ser politico y social; sefialaba: “El maestro debe ser un partidario liberal”.190 Sandra Carli Elautor consideraba que las contiendas sociales se repetian en las clases, de allf que el maestro debia tener tacto en el manejo y gobierno de la escuela. Las relaciones macstro-alum- nos eran objeto de tratamiento especial, y si bien se prescribia para el primero una tarea de control minucioso (verlo todo, oir todo, etc), se le adjudicaba al alumno un lugar significativo recomendando el respeto de sus derechos: el desideratum era formar “buenos ciudadanos y buenos hombres’. De esta etapa inicidtica que podemos caracterizar como conflictiva y plural, se pasa a un momento de crisis, de ruptura. Una nota del Ministerio de Instruccién Publica del 21 de octubre de 1875 resulté ser el detonante para que Stearns abandone la escuela: las criticas planteadas fueron la escasez dealumnos y la necesidad de mejorar el nivel de ensefianzay las secciones'!, Sin embargo se sumaron otros conflictos: una situa- cién financiera delicada, el no pago de los sueldos en oro a los profesores norteamericanos, el atraso de las becas estudianti- les. Elnombramiento de Torres (1876-1885) como reemplazante de Stearns inaugura una nueva etapa de la escuela. Creemos que la renuncia del segundo simboliza la clausura de la versién. sarmientina fundacional de la ENP; la Negada de Torres en cambio nos remite ala década del 80'. En este sentido lagestién que se inicia con el espaiiol corresponde a un momento de es- tructuracion orgdnica de la institucién, tanto desde el punto de vista interno como en lo relativo a su ubicacion en el nuevo tiempo politico nacional y provincial. Un debate se abreen torno al grado de continuidad 0 discontinuidad pedagégica entre la gestién norteamericana y la iniciada por el espaiiol. Algunos autores admiten quelallegada de Torres permitié alainstitucion reestablecer su equilibrio y dar ingreso al humanismo franco hispanista, dejando atrds la influencia educativa norteameri- cana (Figueroa, Chavarria). Otros sostienen la continuidad de politicas desde el punto de vista pedagégico. (Bosch, Ortiz de Montoya). Creemos que hubo elementos decontinuidad ydiscontinuidad entre ambas gestiones. Cudles son las modificaciones introdu- cidas a partir de la gestién de Torres? Las modificaciones se ubican en cada uno de los niveles institucionales. En primer lugar muchas de ellas hacen a la dimension normativa dela institucién: Torres avanza en un ordenamiento y pautacién Modernidad, diversidad cultural y democracia 191 en la historia educativa entrerriana. (1883-1930) precisa de las reglas para el funcionamiento escolar. Asi, son numerosos los relatos que describen el pasaje a una disciplina rigurosa basada en el ascendiente moral de los profesores, al control de la vida privada de los alunos’, al rechazo del de- sorden y la impunidad, a la prioritacién de valores game |e austeridad y la mistica del deber de servir'’. Torres afirmal a que las escuelas normales debfan tener una disciplina especial: “Un orden y una disciplina que, hasta tal punto pueden ser considerados innecesarios en otros establecimientos de educaci6n, son indispensables en la EN, donde todo debe hacerse en tiempo exacto y con perfecta regularidad”". La disciplina institucional debia derivar en autodisciplina, ya que los jvenes debian aprender a “gobernarse a si mismos’ al punto de generarse conductas automaticas: “Si una puerta de la clase se abre, ni una sola cabeza ha de volverse. Hasta las facciones del rostro deben ser gobernadas, para que en el futuro, ellos sepan gobernarlas ante sus discfpulos”®, Evitar que el minimo “desorden” se convirtiese en “rebelién” definfa para Torres un gobierno exitoso, que debia pene Dey en la propia formacién normal. La rigidez de aquel gobierno institucional dio lugar a expulsiones de alumnos, como los casos de Custodio Martinez y José S. Alvarez, mds tarde apodado iterariamente Fray Mocho". s foe ribaiteationes normativas que alteraron la propia constitucién del normalista como sujeto, deben ubicarse a su vez en relacién con la nueva articulacion entre normalismo, cultura y polttica que emergen del discurso y de la practica de Torres. La gestién de Torres condensé los valores del ou vehiculizando los sentidos adjudicados a la educacién en el marco de la reptblica conservadora, y disefiando con aD precision la categoria “maestro” y su campo profesional. ENP debia estar seguin Torres bajo la direccién del estado, para “armonizar la educacién popular con las instituciones patrias, parabasarlaenel respetoaesasinstituciones, para uniformarla con los progresos de la verdadera civilizacién (..) A Bere ademas precisaba un ordenamiento de roles educativos, en el192 Sandra Carli scion nacional debia ser “protectora, auxiliar, subsidia- rin” de la educacién comin, y combinarse con el estimulo ala ‘nicintiva local, como forma de garantizar el deber de la familia, el municipio, la provincia, Netw prioritncién del rol de la familia se articulé con la presencia de elementos religiosos en la formacién normalista. 1h religtén wo convirtid on materia de estudio obligatorio, Mietada Hasta la muerte de Rosales ( 1887). Sila religion tenia HHA presencia en lon toxton do Wickersham, entendida como we Henelon mae del perfeccionamiento humano buscado por Ia edieneion, on el caso de Torres la religién catdélica adquiere WH presenela eatructurante, Torres concebia al sentimiento veligiono como un incentive a emplear por la educacién para Promoverlamoralidad", Pero sibien entendia que la ensefanza de low dogmas debia recaer en las autoridades eclesidsticas, el Maestro como “funcionario dela autoridad civil” debia ocuparse de ensenar “verdades morales”°. Torres se extiende en la des- cripeion de los modos de la actividad moral, focalizando las virtudes y los deberes como objetos principales. Los enunciados morales comenzaron asi a tener una presencia importante en el discurso normalista, y abonaron las. practicas cotidianas de control de la vida escolar y personal. A su vez fortalecieron la ejemplaridad dela vidanormalistacomo modelo con proyecciones sociales, A la emergencia de enunciados morales, le acompaiia la incorporacién de enunciados sociales y polttico-patriéticos, Torres concebfa las virtudes sociales como un producto de la abnegacién eidentificaba al patriotismo como uno de los deberes sociales que debjan formar parte de una “conciencia ejercitada e ilustrada por la educaci6n”', Asi la conmemoracién de las fiestas patrias o civico-escolares se instala en la ENP. Lo civico- patridtico se hace presente en primer lugar en el ritual del himno, la procesién civica, la asistencia al Tedeum. En segundo lugar, a diferencia de la promocién de la actitud militante de Stearns, Torres rechazaba la Participacién directa de los nor- malistas en politica, sin dejar de ser consciente del significado politico de la estrategia educativa normalista para la cons- truccién de una republica conservadora. La estrategia torrista segtin Dabat consistia en la formacién de una “conciencia de milicia ignaciana” en la que lo politico tenia una presencia noutralizada, Sin embargo los normalistas desbordaron los Modernidad, diversidad cultural y democracia 193 en la historia educativa entrerriana, (1883-1930) limites del discurso torrista y, como veremos después, fueron actores politicos de los procesos provinciales que se abrian. Torres entendia que las EN debian cumplir un papel especial con respecto a las nuevas generaciones: “Los jovenes argentinossehacen demasiadorépidamente hombres, y en los colegios nacionales no hay necesidad de excitarlos en este sentido; pero en las EN conviene hacer esto, porque debemos formar hombres de nuestros discfpulos, antes de hacerlos maestros”. Eleclecticismo pedagégico que caracterizé las gestiones de Torres y en el que coinciden distintos autores™, posibilité la combinacién de fragmentos positivistas, krausistas, pestalo- zzianos, herbartianos, froebelianos, etc. Sin embargo la sobre- determinacién del papel moralizador, civilizador y ejemplar del maestro, generé un abandono paulatino de aquel clima expe- rimental y ensayistico fundacional. i Sin pretender ahondar en el pensamiento pedagégico de Torres, su forma de concebir el lugar del alumnoy el rol docente, el lugar adjudicado alas diferencias 0 ala innovacién, y la vision critica del experimentalismo moderno, contrastan con lagestién. norteamericana. E] discurso pronunciado por Torres en la colacién de grados de los egresados de la ENP de 1894 establecié ciertos limites al discurso normalista, ordenando la pluralidad y la diversidad pedagégica producida por la escuela. En 614 Torres reaccionaba contra las exageraciones pedagogistas dela enseflanza moderna, contra el positivismo materialista, la disolucién del principio de autoridad, la descalificacién de la memoria y el papel de los libros, la adopcién de una educacién técnica. Erige una posicién conservadora frente alo que comen- zaba a perfilarse en el campo pedagégico. En aquel discurso descalificé la importancia de Rousseau y las experiencias esco- lanovistas, adscribiendo a volver al ideal practico de“la libertad debidamente regulada por la autoridad”. Volver al “retener y recordar” en los sistemas de instruccién como garantia de estabilidad de las naciones, desechar el socratismo equivocado de los maestros jévenes, y calificar de exclusivamente técnico el aporte de la “La Nueva Educacién”, son las recomendaciones que el director dabaa los futuros maestros y que, podemos decir, inauguran el principio del enquilosamiento normalista. 3 Sin embargo el discurso torrista no nos alcanza para explicar194 Sandra Carli el campo pedagégico de entonces; otros discursos se construye- ronen la ENP, al interior de aquella matriz. Sélo asi es posible entender que décadas después sus propios diseipulos como es el caso de Martin Herrera, fueran promotores del escolanovismo. Creemos que la escuela de aplicacién anexaa la ENP, definida por el propio Torres como “modelo, prdctica y experimental”, fue el espacio que permitié abrir zurcos y provocar fracturas en la formacién recibida. Lo que no percibia Torres era que en los bordes de la matriz normalista se estaba comenzando a abonar la posterior emergencia del escolanovismo. Estudiantes, normalismo y vida cotidiana Etimolégicamente “normalista” alude al alumno de escuela normal; pero el normalismo también refiere a una capacidad de normar, de ajustar la formacién del alumno de acuerdo a un modelo o norma. En buena medida la historia cotidiana de los j6venes que se formaban en la ENP revela los desajustes, los desvios, las alteraciones o transgresiones de aquel retrato inmaculado de futuro maestro. La construccién del sujcto “maestro normal” tenfa una historia previa: la trayectoria del estudiante en la escuela. El joven que ingresaba a la ENP no era simplemente un “estu- diante”, como los que asistfan a los colegios nacionales. Se lo interpelaba como “alumno-maestro”, y esta forma de nombrarlo suponia una particular articulacién entre el presente y el futuro, entre los propios tiempos histdrico-biograficos. Los jévenes que ingresaban a la escuela provenian de las distintas provincias del desarticulado pais del siglo pasado; allf eran seleccionados de acuerdo con ciertos requisitos estableci- dos por el Ministerio de Instruccién Publica de la Nacién, en el decreto de creacién de la escuela: “tener mas de 16 afios de edad, buena salud, intachable moralidad, y una instruccién que les permitiese emprender los estudios del curso normal”, los que al ser cubiertos les permitia acceder a una beca. La escuela normal era una alternativa nueva con respecto a la opcién tradicional que se les presentaba a los jévenes que era asistir al colegio nacional, mds costoso y elitista, y que no constituia una via segura de acceso a un trabajo rentado. Modernidad, diversidad cultural y democracia 195 en la historia educativa entrerriana. (1883-1930) Losjdvenesllegahan en distintas épocas del afio ala escuela, supeditado esto a circunstancias familiares, de largos viajes, de contar ono con los primeros adelantos dela becaconcedida. Uno de los primeros problemas que se presentaban era el relativoa la vivienda. Los debates en torno a si la escuela normal debia tener 0 no un internado se saldaron rapidamente: careceria de él, segtin establece el decreto de creacién, a diferencia de los colegios nacionales. Los partidarios del internado, como Estrada, percibian como peligroso el autosostenimiento juvenil; por otro lado los que lo rechazaban asociaban el internado con la vida monacal*’. La supresién del mismo para las escuelas normales, segtin Bosch, fue producto de la influencia de la experiencia norteamericana en detrimento de la francesa”’. Si el instituto correccional francés constituia una herramienta de las EN para el control de los estudiantes, la ENP instala en su interior tacticas precisas para el mismo fin. En el caso de la Escuela Normal de Preceptoras de Concepcién del Uruguay, la no instalacién del internado generé numerosas criticas selladas por las diferencias de género: el autosostenimiento estudiantil era percibido como mas peligroso en el caso de las jévenes. Cabe mencionar que en el Colegio Nacional de la misma ciudad la supresién del internado dio lugar a la creacién por iniciativa estudiantil de la asociacién “La Fraternidad”. El hecho es que los alumnos debian vivir solos 0 en grupos, en casas alquiladas 0 pensiones, utilizando para ello el dinero de la beca. El atraso de las becas 0 los altos costos del alquiler y la alimentacién, dieron lugar a alternativas propiamente es- tudiantiles. Carlos Vergara recuerda la existencia de una “sociedad econémica normal” organizada por estudiantes para que la beca les alcanzara afrontando entonces gastos comunes para arrendar una casa, contratar una cocinera, etc. Sefialaba: “Esa vida de asociaci6n nos ensefié mucho, pneshacfamos vida republicana yresolviamos toda cuestién importante después de ser sometido ala consideracién delaasamblea, donde nos ejercit4bamos en la vida parlamentaria...”“. Otra experiencia mencionada por Sara Figueroa, la “Filan- tropica Normal” existié desde 1878 y su ultima memoria data de 1818. También las cuestiones formativas dieron lugar a formas de asociacién y trabajo colectivo. “El Ateneo” fue una sociedad196 Sandra Carli estudiantil con fines literarios y de cultura general, que reali- zaba sesiones semanales, tei una biblioteca y editaba una hojaliteraria®. Otra fue la Sociedad de Estudios Rivadavia, que publicaba una revista titulada “Brisas de Parana”, 0 el Centro San Martin que nucleaba alumnos de 1° y 2” afio. Con poste- rioridad ambas se fundieron en una llamada Bartolomé Mitre, la cual publicé la revista quincenal Sarmiento. (1891), que alcanzé el nivel de “La Educacién” de Vergara™, La voz de los estudiantes incorpora a nuestro relato las diferencias existentes en aquella escuela homogeneizadora y homogeneizada en el relato histérico. En la novela “Los Estu- diantes” publicada en 1908 por Victor Mercante con el seud6- nimo de Federico Scanavechia, emergen las experiencius vita- les y diversas de aquellos jévenes en la ritualizada vida escolar. Esta obra, reeditada en 1961, concebida como “novela de es- tudiantina” dentro de la linea de Juvenilla®!, nos permite reinsertar en la historia de la educacién paranaense algo que estuvo ausente, por omisién 0 por previsién, durante décadas: sus propios actores, sus experiencias colectivas. Si las historias individuales de los normalistas, biografias escritas que apelan a legajos intachables, a trayectorias patridticas, a fidelidades oficialistas, abundan, todas ellas obvian un elemento clave presente en el relato de Mercante: la vida comunal estudiantil. Los ecos del socialista utépico Charles Fourier llegarona los oidos de los estudiantes argentinos: Mercante llama “falans- terianos” a los protagonistas de su novela. Una experiencia de este tipo existia en San José conducida por un mitico personaje Namado José Durand6%*. Habiéndose incorporado a la vida comunal después de una primera etapa solitaria, Mercante sostenia que en la “colonia” se hacfa presente “la multirrepre- sentacién de todos los bandos provinciales”*. En la imagen de la casa alquilada colectivamente se despliega la diversidad regional y cultural de las trayectorias personales; el edificio de la ENP, antigua sede de la Confederacién los homogeneizaba, los “nacionalizaba” simbélicamente. Para entonces segun Mercante los “falansterios estudiantiles” eran 8 en los cuales se agrupaban jévenes seguin “afinidad regional”, y en los que “las mujeres no contaban”: “Entonces, después dela guerra del Paraguay, estudiaban en el Parand, catorce provinciasy un territorio; total 185 Modernidad, diversidad cultural y democracia 197 en la historia educativa entrerriana, (1883-1930) jovenes, preparandose para ejercer la noble carrera del magisterio en Andalgalé, Cacheuta, Patagones, Itatf 0 lugares mas o menos célebres por su ruinas, sus aguas, su fanatismo o su pobreza”, En aquella vida comunal, en Ja cual se combinaba el uso de lo que llamaba “enseres comunistas”, las reglas pactadas en forma colectiva, el estudio, el aprendizaje de la convivencia, habia lugar para la diversién. La cotidianeidad comunal de aquellos estudiantes contrastaba con la cotidianeidad escolar, que Mercante retrata en una visita a su maestro de la escuela primaria de Merlo, provincia de Bs. As., Bernardo Moretti, a quien dedica el libro. Cierta melancolia por la infancia, por la escuela primaria, se combina con el retrato patético pero alta- mente descriptivo de aquella escuela normal, moderna, urbana, regulada, tan lejana de la aldea bonaerense: “Aquf me tiene usted, menos salvaje, no es asf? Mis estudios marchan. La vida es allf m4s novedosa que por acd. Nonos dan de pescozones. Pero nos agitamos en una lucha casi violenta. Fuerza de voluntad. Sistema yanqui (sic). Ni se nos estudia, ni se nos amonesta, ni se averigua la patermidad de nuestros instintos. El timbre maneja la multitud. Ojos, por todas partes, ojos . A 40 metros Miss Amstrong para con el dedo a los alumnos. Dificil es resistir un sistema regularizado por la costumbre, 800 nifios y 50 profesores. La masa arrastra. La masa domestica. La masa aniquila toda manifestacién que pretende perturbar el ritmo del engranaje. La tarjeta, en su muda elocuencia, nos advierte lo que valemos, lo que de nosotros piensan, lo que debemos hacer. Por tiltimo el cuadro general de clasificaciones economiza el trabajo de preguntar. Ahfesté el reglamento. El reprobado se va a casa. E] aprobado vuelve en marzo. Esta severidad de relaciones, esta falta de est{mulo y direccién a viva voz, esa insalvable distancia del escritorio al banco, don Bernardo, le aseguro que es mortificante. Después de todo, mientras la seleccién que allt hace el cero, no deja loservible, sejustifica. Hay cada sujeto, hay cadaentrafia, llega cada tipo! Si el corazén fuera uno! Felizmente nos agrupamos y la unidad de tendencias constituye una fuerza que nos preserva del contagio”®.198 Sandra Carli Tomando al aula como un espacio cultural dindmico en el cual a través de rituales y simbolos se insertan ideologias sociales y culturales*, la cotidianeidad escolar adquiere senti- do cultural. La “lucha casi violenta” acontecida en el aula no necesitaba recurrir al castigo fisico, sino que adquiria cardcter simbélico. El timbre, los ojos vigilantes del maestro, su dedo indicador, la tarjeta, el cuadro de clasificaciones, se convirtie- ron en simbolos que instalados en rituales determinaron los pardmetros de conducta prescriptos para los estudiantes. Pero este mismo sistema generaba una entidad superadora de las individualidades que se convierte en herramienta de control: la “masa” es la que aniquila las manifestaciones perturbadoras de los estudiantes, segtin describe Mercante, no sélo la tarea de control del docente. Las propias subjetividades de los alumnos se constituyeron en este proceso, en las contradicciones entre la “comunidad” y la “masa” como espacios de su constitucién como sujetos. Significativamente, estos hechos cotidianos recordados por Mercante fueron con posterioridad analizados por él como temas tedérico-pedagégicos en obras editadas a partir de fin de siglo. En ellas reprodujo la problematica del control, el uso de métodos de sugestién para inducir al alumno, el reconocimiento del grupo escolar como masa, etc. profundizando aquel campo de la pedagogia, insuficientemente trabajado en los tiempos de la ENP, pero “actuado” con eficacia. Mercante no pudo soslayar aquella experiencia estudiantil que sellard sus intereses te6- ricos y sus propuestas metodol6gicas. El relato sobre la leccién modelo encomendada a un com- panero revela las dificultades de la época: “Buscaba textos sin hallarlos. Yo quiero textos! Y blasfemaba contra la pedagogra y los pedagogos que no los habfan escrito”. Las lecciones preparadas por los alumnos eran asi terreno propicio para la invencién y la experimentacion. Sin embargo a pesar de estas carencias previas, las criticas eran demoledoras. En 1877 se reglamentaba la Observacién y Practica de la Ensefianza, que comprendia el dictado de clases y la tan nombrada “Critica pedagégica”. El dictado de la leccién como escena pedagégica tenia actores especificos: el aprendiz de maestro, pero también el profesor, los alumnos-companeros, los Modernidad, diversidad cultural y democracia 199 enla historia educativa entrerriana. (1883-1930) alumnos dela escuela de aplicacién. Torres adjudicaba un lugar especial a la practica de “corregir errores” y en este sentido la critica debia ser “clara y bien definida”*. La preparacion para los examenes, la invencién de recursos para afrontarlos, la organizacién de un motin estudiantil, son otras de las escenas que Mercante recorre y que explicitan los rituales de resistencia creados por los propios jévenes frente a la estricta normatividad de la escuela, que no llegan a cuestio- narla estructuralmente. La partida definitiva dela escuela fue escenario de discursos de los estudiantes; el del personaje Cochén, con el que Mercante cierrala obra, remitia al maestro, eso que yacasi eran. El ultimo dialos preparaha para el ritodeiniciacién que suponia ingresar como maestros en alguna escuela: “El maestro debe, cual Isis, ser duro como un esquisto. Vivir flaco pero con honra. Que no se diga en la mesa del magnate que abdicé de sus virtudes por unalliebre, cuyas artes debe imitar toda vez que se apunta a su coraz6n. Si fuera el mundo Sodoma y debieran agarrarse de una hoja los hombres, el maestro debe salvarse por sus ayunos’ Maestros y politica: entre el orden social y la democracia politica El “esptritu de cuerpo” que los libros de Wickersham pro- pugnaban para los docentes se constituyé enla ENP combinando Ja asociacion y la vida comunal estudiantil, la inscripcion en un proceso de escolarizacién ritualizado, la reificacién del nor- malismo y de los propios profesores y, fundamentalmente, la articulacién entre normalismo y politica. Los normalistas in- gresaron a través de la escuela en la vida nacional y provincial como depositarios de una misién politica: incorporar la provin- cia a la modernidad; al decir de E. Zeballos refiriéndose a la provincia de Corrientes: “necesitaba cambiar las espadas amenazadoras de sus caudillos departamentales, por cerebros cultivados, y lo intentaba resueltamente”®.Sandra Carli ceemionasaerean $$ i Herederos de un legado educacionista, pero profundamente politico, los normalistas paranaenses se sumarona los procesos politicos provinciales, Algunas figuras tuvieron militancia po- litica en las filas conservadoras 0 en los grupos de oposicion; pero también cumplieron un rol politico aquellos profesores normales que trabajando como inspectores recorrieron todo el territorio provincial, negociando el mejoramiento de la situa- cién educativa con municipalidades, vecinos, maestros. Bosch sefiala que diez normalistas paranaenses llegaron a ser gobernadores de provincia‘!, lo cual nos informa de que formaron parte de la clase politica de la época. Pero las referen- cias sobre la participacién de normalistas en movimientos de oposicién a la hegemonia conservadora, nos provee de una imagen muchos mas plural de aquel espacio de formacién de jovenes. Entre Rios se incorporé al proyecto roquista después de la ultima derrota jordanista de Alcaracito (1876). La gobernacién de Eduardo Racedo (1883-1886) inauguré la etapa “nacional” de la provincia. Racedo habia trabajado para Roca durante la campana del desierto, luchado en la Guerra del Paraguay y participado en las luchas contra Lé6pez Jordan; sin embargo en la década del 80' muchos ex jordanistas se plegaron a él. Con posterioridad asu gobernacién encabezé con Miguel Laurencena (después creador de la Union Civica Radical provincial) una escisién del PAN llamada Partido Popular, que se enfrenté con los sectores conservadores representados por el gobernador Basavilvaso (1887-1891). Asi esta figura contradictoria combi- naba su roquismo mas reaccionario con una accién politica de apertura hacia la participacién de nuevos sectores civiles. De allf que muchos normalistas paranaenses adscribieran publi- camente al racedismo, que representaba una opcién mas demo- cratizadora y modernizadora frente a los sectores conservado- res, Pero hacia el 90' comenzaba a producirse el trasvase del racedismo a la Union Civica. En ocasion de la formacién de la Union Civica de la Juventud los estudiantes normalistas ad- hirieron reservadamente por temor a las persecusiones de la Policia”. El propio Racedo, después de renunciar al cargo de Ministro de Guerra y Marina del gobierno de Judrez Celman participé en la gestacién de la revolucion del 90’, apoyando a Alem. En ocasién de esta tltima destaca Bosch que muchos Modernidad, diversidad cultural y democracia 201 en la historia educativa entrerriana. (1883-1930) normalistas se plegaron a ella, Mercante admitfa en sus memo- rias: “desde el banco estudiantil habfa simpatizado con la propaganda periodistica en contra del juarizmo, los discursos de Francisco Barroctaveria y Emilio Gouchén a la juventud de Bs. As., me habjan seducido...” “... al estallar la revolucién estaba con ella”®., Pablo Berrutti, profesor de misica de la ENP, lo habia afiliado a la Unién Civica Nacional (UCN); sin embargo sefiala haberse desilusionado luego del radicalismo. Carlos Vergara, también egresado de Parana se acercé al radicalismo sin vin- cularse organicamente"', Durante la gestién de Torres y con posterioridad al 90’, ante el impacto de este acercamiento de normalistas a laUC y luego a la UCR, un discurso retérico sobre la relacion docencia- politica inund6 al normalismo. Un ejemplo de ello fue una serie de articulos que bajo el titulo “Direccién moral del maestro”, de origen espafiol, se publicaron en el Boletin de Educaci m en 1894 en los cuales con estilo diddctico y a modo de consejos se proveiaal alumno-maestro denormativas claras sobre sutarea: se lo mentaba como civilizador y ordenador de la sociedad a partir de la distribucién del saber y no del uso de la represién. La escisién entre educacién y politica comenzaba a operarse y una de las formas consistia en neutralizarlas practicas politicas del docente, trasmutado en moralizador de la sociedad. Tanta previsién respondia a la adscripcion a la UCR, constituida a principios de 1891, de algunos profesores y alumnos. Bosch sefiala que “numerosos normalistas en Paran4 promovfan la formacién del Comité de la Juventud Radicals, Asi como la revolucién del 90' fue un hecho nacional que motorizé el acercamiento de normalistas a la Politica, los avatares educativos, nacionales y Politicos provinciales de 1900 reeditaron aquel acercamiento. Los proyectos de supresién de las escuelas normales que surgieron tenfan entre otros argu- mentos la cuestién politica, responsabilizandose desde elPEa los maestros normales del malestar politico de las provincias, Para E.S. Zeballos, el normalismo era tomado como un triunfo202 Sandra Carli ineludible de la civilizaci6n en la politica, de alli que no era tan facil eliminarlo. Senalaba: “Fuera menester una reaccién tal en las ideas que sustituyera sobre el pedestal que se preparaen Palermo, la efigie de Sarmiento por la estatua de Artigas, y que callara en el pafs la palabra del estadista, y del erudito para que imperara el rebenque del mandén rural™*. El debate Osvaldo Magnasco-Carbé sintetizé las posiciones confrontadas de dos oriundos de una misma provincia en torno aun producto oriundo de la misma: el normalismo*’. nun contexto de malestar politico y de crisis econémica, un deereto del 13 de diciembre de 1900 sancioné a varios docentes de Parand con suspension de haberes: entre ellos a Martin Herrera, Ernesto Bayio y Fermin Uzin; se los acusaba de suscribir conyoe: politicas, y un decreto les prohibid actuar en politic dndose que era pernicioso “para los intereses de la educacién”. Bavio cuestioné aquella prohibicién. y reivindicaba el ejercicio de los derechos politicos por parte del docente, Sostenfa que: “debemos romper de una vez con esa idea —que nose de donde se saca— que el profesor no ha de ejercitar sus derechos polfticos, con todo interés, amplia y enérgicamente, fuera de sus clases...”*, La Ley Séenz Pejia, que inaugura una etapa de democrati- zaci6n politica repercutié también en los normalistas entrerria- nos. Nuevamente se reedita el intento de frenar la actuacién politica docente. La penalizacion de la actividad politica de los maestros en 1914 se ejemplificé en el caso del subinspector de escuelas de campafia Carmelo Reinoso, acusado por el CGE de hacer “politica activa desde sus funciones”, asistiendo a asambleas 0 haciendo proselitismo en sus giras. Esto habria merecido una primera advertencia por parte del entonces director del CGE, Manuel Antequeda, por tratarse de “un elemento joven, expuesto a confundirse facilmente echando al resto en _la tentadora pasién del partidismo politico”. Sin embargo Reinoso persistié en su actitud politica, frente a lo cual el CGE dispuso su exoneracién. Nuevamente la escisién entre educacién y politica que postulaba el discurso oficial quedaba desborada en los hechos. Modernidad, diversidad cultural y democracia 203 en la historia educativa entrerriana. (1883-1930) La organizacién del sistema educativo provincial: un dispositivo estratégico Entre Rios diseiié a partir de la década del 80' dos estrate- gias principales que caracterizaron el modelo sarmientino de sociedad moderna: el fomento a la inmigracién como consti- tuyente de la poblacién provincial, y el fomento a la educacion como factor unificador, civilizador y de crecimiento regional. Ambas estrategias se articularon histéricamente atravesando momentos exitosos pero también conflictivos. Las huellas de los caudillos (Artigas, Ramirez, Urquiza, Lopez Jordan) estuvieron presentes en las politicas educativas iniciadas a partir del 80'en lo que hace a la importancia de la educacién, desde una pers- pectiva liberal y moderna, vinculada con el logro dela autonomia provincial. La estrategia educativa que los gobiernos de la década del 80' implementaron comprendfa: la instalacién de un sistema educativo provincial; la formacién de maestros e ins- pectores para cubrir las necesidades de dicho sistema; y el llamado a la participacién de la sociedad civil como correspon- sable de las tareas educativas. Las Constituciones de la Provincia de Entre Rios (1860-1883- 1903-1933) son una fuente indispensable para conocer como se hizo efectiva esa estructura provincial (municipal, judicial y educativa). Si tomamos a las constituciones a la vez como discursos que suturan procesos del pasado y que redisefian el futuro a partir de la determinacién de orientaciones basicas, el andlisis de las mismas permite identificar lineas de continui- dad y discontinuidad que sellan la historia educativaentrerriana. Precisamente la Constitucién de 1883 cerraba un tiempo politico provincial: recogiendo la tradicién descentralizadorade la etapa anterior (Constitucién 1860), ordenando la conflictivi- dad politica imperante hasta entonces a partir de la convoca- toria a la nueva legalidad de los partidos politicos, el régimen municipal, la actividad parlamentaria, y dando forma institu- cional mas definida al protosistema educativo existente hasta entonces. Esta Constitucién sancionada durante el gobierno de Racedo, desde el punto de vista educativo establecia la educa- cion gratuita, obligatoria y laica antes atin de la sancién dela Ley 1420, y entre otras cosas la atribucién del PL de dictar planes o reglamentos generales de educacién dejando a las municipalidades su aplicacién®. Entre las funciones adjudica-204 Sandra Carli das a las municipalidades figuraba la de fomentar la educacién comun, estableciendo dentro del municipio las escuelas que sus recursos lo permitieran con sujecién a las leyes y planes senerales de la materia *!, Desde el punto de vista de la admi- nistracién y la direccién de la educacién establecia dos tipos de organismos: el Consejo General de Educacién (CGE) y los Consejos escolares Departamentales (CED). La Ley 1303 de 1886" reglamentaria del capitulo VII de la Constitucién, esta- bleeia que a cargo del CGE quedaba la direcci6n facultativa y la administracién general de las escuelas, y que el organismo estaria conformado por un Director nombrado por el PE con acuerdo del Senado y cuatro vocales elegidos de la misma forma. Del CGE dependerian los CED, formados por miembros elegi dos de la misma forma pero a partir de una propuesta de la municipalidad. Los CED propondrian maestros al CGE, en- cargado de nombrarlos. Los inspectores serfan los encargados devigilarlasescuelas publicas y particulares, siendonombrados por el PE, quedando a cargo del director general determinar los recorridos de los mismos por los departamentos para exigir el cumplimiento de la ley de educacién y de las disposiciones del consejo y la direccién general, estimulando y difundiendo la educacién. La puesta en funcionamiento de esta organizacién institu- cional generé lo que en el informe de Marisa Lépez se califica como una centralizacién del poder, que se desarrolla paralela- mente a una descentralizacién del control a través de los CED y de las figuras de los inspectores, principalmente. En el afio 1887, en el cual la ley comienzaa aplicarse, el CGE solidifica su poder y disefia en forma exhaustiva los mecanismos de control delegados™, La urgencia por socializar la heterogénea poblacién provincial Hevé a la instalacién de lo que podriamos denominar un verdadero dispositivo de poder™, El dispositivo educativo adquirié en el periodo 1883-1914 una Posicién estratégica dominante, y en periodos posteriores ésta se fue debilitando en parte por el descenso del ingreso de inmigrantes y por la progresiva nacionalizacion de la poblacion provincial. En relacién a lo anterior la tarea de los Inspectores del CGE revelaba tacticas precisas para garantizar la eficacia de la estrategia planificada; en buena medida los inspectores fueron los mediadores privilegiados entre el estado (CGE) y la sociedad civil (CED, municipalidades, etc). En la Ley de 1886 se dispuso Modernidad, diversidad eultural y democracia 205 en la historia educativa entrerriana, (1883-1930) la creacién de un “cuerpo de inspeccién” conformado Horus Inspector General e Inspectores Seocionales clemnes mee dos que el presupuesto estableciese; las condici fpaabe par ese cargo eran ser Eiolespu Noreen a pense fi servicio en escuelas publicas spé Visiter ls escuela, nfomar acerca de las necesidades estado de las mismas, vigilar el cumplimiento de lsiciapencnes ig c. Si los Inspectores eran los en¢ 5 Sn eee elena situacidn educativa de los distritos, los CED tenian como funcién “ejercer una nets esto de educacién en las escuelas y estimular y hacer fea i vecindarios en pro de los intereses de la ensetianze ole La relacién entre los Inspectores y los CED, ambos epen: dientes directamente del CGE, como piezas de emiel beponl vo mayor, es reveladora de acuerdos, conflictos, realidades regi nales, etc. El discurso de los inspectores: una mediacion entre municipios y estado. Enelcaso de Entre Rios la accién de los vecindarios fue lave para que los distritos contasen con escuelas. Son mumenses les solicitudes presentes en cartas manuseritass ge los Eowog vecinos dirigidas al Ministro de Instruccién Pul nea Smal nadas en los propios Informes de los epee oe ree scales se van fundando generales las escuelas fisca Se ee ane necesidades y reclamos de las localida es , y sumar las municipales y las particulares creadas por estos. En el periodo 1883-1887 la accién particular es ee ot y acompaiiael crecimiento de laaccién. fiscal. Hacia ces oustien 91 escuelas fiscales y 46 particulares) nec coe BS a s En la e aumentan a 104 y las segundas a 73. al 83" la accién particular habia predominado sobre la provincial: hacia 1875 de un total de 175 escusl og Pram ars bia inci 2 icipale: ‘ticulares”®. rovinciales, 21 municipales y 82 par! ; " Elestimuloa la accion educativa particular se gunbinaba en el discurso de los inspectores con fuertes pecan i icipali es. Es importante sena educativa de las municipalidades. Esin se Constitucién de 1883 establecia el gobierno pana semen gobierno independiente del provincial, cuyos miem! a et elegidos directamente por el vecindario. Las municipalidades,206 Sandra Carli a comienzos de 1885, se habfan constituido en toda la provincia. Elinspector entonces, si bien promovia la participacién vecinal cuestionaba los organismos politicos que los representaban. El problema que se les presentaba a los inspectores era cémo conciliar la dimensién polftica con la educativa, segiin su discurso divorciadas en la mayor parte de los distritos. Por lo tanto si bien la constitucién del 83 reconocia la autonomia municipal y el rol educativo de las propias localidades, en una linea de continuidad con el ideario de 1860, los inspectores normalistas, herederos de aquellos fragmentos del federalismo entrerriano, abonaron sin embargo la centralizacién educativa del orden conservador. Lascriticas a las municipalidades por parte de los inspectores anticipan las modificaciones constitucionales de 1903, por las cuales los CED desaparecen asi como la autonomia municipal, Las municipalidades, segtin la constitucién de 1883, tenian la obligacién de crear escuelas, sin embargo no siempre pudieron cumplirla. Las razones eran varias, desde la pobreza de la localidad hasta, en el discurso de los inspectores, la falta de interés en educacién. Seguin ellos las municipalidades tenian demasiados asuntos que atender y las escuelas funcionaban solo por la iniciativa de los docentes. En la memoria de 1890 Maldonado senalaba cierto habito social de esperar todo del Consejo Escolar*, reclamando un mayor aporte de las ciudades porque era la campafia la que mas producia contribuciones escolares siendo no por eso mas beneficiada. Remataba califi- cando la accién oficial como la mas importante, porque repre- sentaba el concurso de los poderes piiblicos. Cabe considerar que los departamentos estaban en plena etapa de organizacién y desarrolloy la miseria afectabaa buena parte de ellos. Por otro lado en algunos casos los vecinos que participaban en los consejos representaban para entonces a los grupos econémicos més favorecidos, no siempre interesados en la educacién de los sectores populares. Frente a la descalificacién de las poblaciones, el rol del inspector aparece entonces como privilegiado en surelacién con las mismas, y era asf autocalificado: “Los inspectores que cruzan la provincia llevan la iniciativa, la palabra de levantate a los vecindarios®, Modernidad, diversidad cultural y democracia 207 en la historia educativa entrerriana. (1883-1930) Recomendaban a maestros y vecinos no esperar todo del CGE. De esta manera los organismos politicos eran cuestiona- dos por su falta de eficacia educativa, justificando en el discurso de los inspectores la necesariedad de la accién y control de los organismos centrales. Las escuelas particulares, de importante proporcién en la provincia, fueron especial objeto de control y vigilancia por parte de los inspectores. En 1890 se promueve especialmente la accién particular aumentandose el ntimero de subvenciones; asi se eleva de 65 a 122 el numero de escuelas particulares en 1891, suprimiéndose 49 escuelas publicas5*. Posteriormente el 17/3/1892 se dispone que para acceder a las subvenciones las escuelas debian seguir el plan de estudios de escuelas elemen- tales. La evaluacién de las escuelas se concentra en términos generales sobre algunos puntos criticos: la deficiencia de los locales, el no cobro de matricula dispuesto por ley de educacién, el no cumplimiento del minimun de ensefianza obligatoria, la falta de idoneidad docente. Sin embargo dentro del mismo cuerpo de inspeccién habia opiniones dispares sobre la impor- tancia de la accién particular; algunos inspectores cuestiona- ban severamente a la escuela particular, otros, particularmen- te el Inspector General (delegado principal del poder central) la concebia como co-responsable de la extensién del servicio edu- cativo, y consideraba necesario suavizar las criticas ala misma. La primera posicién conduciaa los inspectores a la propuesta de clausura de escuelas, como en el caso del inspector Manuel Madariaga con respecto a la escuela del Dto. de La Paz”. El inspector general Maldonado calificaba adversamente el ex- tremismo de Madariaga, y sefialaba la necesidad de “mirar las escuelas particulares con espiritu de tolerancia”, mientras el estado no pudiese sostener los reclamos educativos en su totalidad. Y agregaba lo que consideraba debfa ser el rol del inspector: “La misién del inspector serd siempre més fecunda dirigiendo, corrigiendo sin presién las deficiencias que encuentre, pensando que en la mayorfa de los casos es posible evolucionar, y no con criterio pesismista, exagere deficiencias, encontrando todo malo sin ser nada bueno, y no tenga mas remedio salvador que la medida radical y facil de supresién de escuelas”*'.208 Sandra Carli Otra de las criticas centrales a las escnelas particulares se referfa al no cumplimiento del minimun de ensefanza, que en muchos casos se debfa al desconocimiento de la ley de educacién y de las disposiciones del Consejo, porque el dispositivo no estaba atin suficientemente aceitado para garantizar la llegada del CGE a todos los lugares de la provincia. El inspector como ordenador Elinspector cumplia también un rol ordenador. Maldonado consignaba hacia 1897 comoun resultado positivoladesaparicion de lo que entendia como “conflictos frecuentes entre Consejos y maestros, entre directores y personal subalterno”, la accion de los inspectores habria operado de tal manera que “los maestros vigilados y dirigidos de cerca por los Inspectores no gastan su fuerza en conflictos estériles, las consagran al trabajo produc- tor...”°*. Es decir que el inspector no solo mediaba la relacién entre gobierno/CGE y municipalidades/CED, sino también al propio interior del plantel educativo terciando muchas veces en favor de los directores de escuela. A la descalificacién de las municipalidades se sumaba el cuestionamiento de la tarea técnico-docente de los CED. Un ejemplo de ello lo protagoniza el inspector general Maldonado al reivindicar a un director de escuela Manuel Cabrera cuestionado por el CED de la Escuela Graduada Mixta de Victoria, reconociéndole como competente, aunque admitiendo que por ser joven atin “le falte la prudencia para obrar y tolerancia para sacrificar ciertas cosas”. En el discurso de la inspeccién estaba presente la defensa de los novatos maestros normalistas. Este tipo de descalificacién de los CED abona los cambios que establecié la Constitucién de 1903: entre otros el establecimiento de una direccién uniper- sonal, técnica y con renta propia, a propuesta del convencional por Parana José Zubiaur, quitandole a los CED atribuciones técnicas ya que segtin aquel “no pueden superar las medianias politicas”. La centralizacién del Consejo también se apoyé en el argumento conservador de hacer economia. Un importante motivo de conflictos entre directores, maes- tros e inspectores fueron las llamadas conferencias pedagégi- cas. Un ejemplo de ello fue la disparidad planteada en torno a Jamodalidad que debian adoptar las conferencias entre director y maestros de la Escuela Graduada mixta de Federacién, lo que Modernidad, diversidad cultural y democracia 209 ena historia educativa entrerriana, (1883-1930) 08 dio lugar a la intervencién del inspector que tercié en favor del primero”. La inspeccién recomendaba a los maestros “se abs- tengan de discutir la autoridad que inviste al Inspector de Seccién” y de “formular pedidos de esta clase”, considerando que sobre cuestiones técnicas no podian intervenir®. Ademas de avanzar hacia una mayor centralizacién de la estructura educativa es evidente la tendencia de unificar pedagégicamente las formas de la ensefanza: se intentaba que el inspector propendiese a “la unidad de tendencias doctrinarias”, a con- cretizar “un mismo credo pedagégico, evitando la anarquia doctrinaria”®”. Elavance en la profesionalizacién técnica normalista generé la limitacién y control de la diversidad pedagégica, de la autonomia de las experiencias escolares, de las voces de la comunidad educativa. Los maestros y directores eran no sélo objeto de control técnico, sino que también se intervenia sobre sus vidas priva- das, donde a la ejemplaridad prescripta se le oponia muchas veces el escandolo. El Inspector de la cuarta seccién Manuel Madariaga, en su visita a La Pazrecomendaba la separacion del cargo del maestro de la Escuela Rural Yeso, Félix Amuchdste- gui: “... la conducta que observa en su vida privada lo inhabilitaba paraello,y tanes asf, que muchos padres de los nifios que concurren a esa escuela, se quejan de la vida escandalosa que hace el maestro en compaiifa de una menor de edad que la ha sacado de la casa de los parientes de la muchacha, llevandosela a la casa donde vivfa el sefior Amuchdastegui”®. Otro maestro de escuela rural de Alcaraz dirigida por Felipe Méndez, también era cuestionado porque “es un hombre be- bedor”. Mientras a Amuchastegui se lo exonera; frente al caso de Méndez se aduce la no comprobacién sobre su moralidad, por lo cual el CGE resuelve no separarlo del cargo sino apercibirlo. El problema se concentraba en la campana y esto se vincula con que alin no existia una atencién adecuada de la formacién docente, cuestién que se comenzara a resolver durante la gestién de Antequeda. El ntimero de maestros diplomados enla campaiia era muy bajo, a lo cual habia que sumar una situacién desventajosa en lo relativo a sueldos. La estrategia educativa210 Sandra Carli iniciada en el 80' da lugar a partir de 1903 a un proceso de concentracién y centralizacién administrativa y técnica. Inmigracién y educacion: diversidad cultural y homogencidad normalista (1880-1915) La puesta en marcha de este dispositivo institucional y legal que combinaba la instalacién de la escuela fiscal por el CGE y el deber de los municipios, con el subsidio ala acci6n particular, tuvo que enfrentarse con la idiosinerasia propia de los sujctos a los cuales se proponia educar o delegaba su instruccién, La ecuacion educacién-inmigracién suponiaensuimplementacién estratégica y tdctica abordar cuestiones que desbordaban lo pedagégico y que remiten a dimensiones culturales, psico- lingiiisticas, politicas y de organizacién social propias de las comunidades inmigrantes. En la etapa previa al 83' suizos, italianos y franceses se habfan instalado en la provincia; a partir de la década del 80° alemanes, judfos, espaiioles, belgas, italianos, rusos judfos” ingresan y se asientan. Entre Rios que habia sido sede de las mas importantes luchas por la organizacién nacional y la autonomia provincial, se convertia en escenario privilegiado del asentamiento inmigratorio. Existe cierto consenso en los historiadores en afirmar que el latifundio se fue extinguiendo progresivamente en ER". Hacia 1920 habia dejado de ser un problema en la provincia; segun el Censo Agrario de 1919-1920 habfa: 22.028 propiedades de menos de 500 has; 1731 de 500 a 2.000 has; 580 de 2.000 a 10.000; y 65 de mas de 10.000 has”. La no existencia dominante del latifundio dio lugar en la década del 20' a alternativas que generadas por las condiciones de propiedad de la tierra, re- dundarn en el fortalecimiento de la propia capacidad organi- zativa de los colonos: las cooperativas. Hacia 1895 de 291.324 habitantes, 62.698 eran extranjeros: 20.564 italianos y 10.445 rusos”, La ocupacién del suelo entrerriano por la inmigracién supu- so el desplazamiento progresivo del elemento gaucho, asi como su desvalorizacién como factor del progreso provincial. Elio Leyes describe asi el escenario en el cual Alberto Gerchunoff, escritor costumbrista, y la colectividad judia se asientan: Modernidad, diversidad cultural y democracia 211 en la historia educativa entrerriana. (1883-1930) “Adin regian los argumentos de Facundo yen las pampas, si se insinuaban timidos algunos ferrocarriles, el centauro, mitad hombre mitad caballo, era una pesada, una sedicente realidad. El cuchillo coronaba, con su marbete de sangre, no s6lo los antagonismos sino las pasiones primarias”*, La anéctoda segiin la cual el padre de Gerchunoff fue muerto por un nativo al salir de la taberna en Moisés Ville, pretende patentizar en aquel encuentro los lugares de la barbarie nativa y de la sabiduria inmigrante. La historia educativa entrerriana necesita contar en su relato con las alternativas educativas (parciales 0 totales o medidas de resistencia al interior de espacios provinciales) creadas por las propias comunidades inmigrantes para afron- tar problemas como: la continuidad de su identidad cultural, la trasmisién intergeneracional de la herencia cultural, y las formas de vinculacién/ adaptacién/ diferenciacién con el nuevo ais. E En la etapa previa al 80' la historia educativa de la Colonia San José, creada en 1857, constituye un ejemplo de organiza- cién propia y de articulacién con el gobierno provincial. La primera escuela oficial de la colonia se fundé en 1861; hacia 1882 habia ya un total de 10. A las oficiales se agregaban las particulares, que eran en muchos casos una habitacién de la vivienda del colono transformada en aula”. La accién particu- lar se combiné con la religiosa; en 1891 se recibia alas Herma- nas de la Congregacién del Nifio Jesus, fundandose el Colegio Nirio Jesus”. El caso de las colonias ruso-alemanas corresponde propia- mente a la incorporacién de la provincia a la organizacién nacional. Una serie de cartas manuscritas halladas en el Archivo histérico de ER nos remiten a 1892, a los conflictos suscitados en la Aldea Valle Santa Maria de la Colonia Gral. Alvear. En una carta del 6/9/92 de los colonos de la Aldea dirigida al entonces director de Escuelas Ernesto Bavio, estos solicitaban la “remocién del Sr. Heineman” (maestro del lugar) por los siguientes motivos: “Su conducta no se corresponde al art. 2 del capitulo VIL de la Ley de educacién que dice: observar una conducta que pueda servir de modelo a sus alumnos ya los vecinos212 Sandra Carli de la localidad en que hayan de ejercer o ejerzan el profesorado. Porque consta que a los nifios de la escuela mencionada (se referfan a la escuela nacional de la aldea) ha dicho: L blasfemias contra la Virgen Santisima diciendo que ha tenido tres hijos. ILenigmas cuya solucién eran cosas deshonestas. Il.preguntaba a las nifias donde se encontraba la conciencia y les respondié el mismo maestro, que las niias la tenfan bajo sus vestidos y los nifios la tenfan en los pantalones. El mencionado, siendo protestante, no puede ser modelo para los nifios catélicos”. Apartir de esta carta se suceden una serie de procesos, entre otros el pasaje de los alumnos de la escuela fiscal ala particular, y la reaccién critica del CGE imponiendo multas, enviando un inspector, ete. Segtin testimonios la resistencia a la escuela fiscal era extrema, generando en los casos menos graves que estas se fueran vaciando hasta que el maestro se iba dela aldea porque no tenia alumnos, y en los mas conflictivos provocando hasta la intervencién policial para que los maestros no fuesen agredidos por los calonos que los corrian con piedras, palos y hasta rayos de las ruedas de los carros”. La reaccién del CGE y particularmente de su director Bavio fue confirmar a los maestros y enviar una circular alos CED en la cual se exigia “amoldarse estrictamente a los preceptos dela Ley de educacién y del Reglamento General de escuelas”, intimando directamente a los directores de escuelas y autori- zando la clausura de escuelas’*. Bavio calificaba de “exclusi- vismo” la actitud de las colonias ruso-alemanas, afirmando que “no hay alli escuela nacional” y que era necesario “vencer la terquedad e ignorancia de algunos colonos rusos”. Consideraba a lo dispuesto por la circular como una actitud preventiva necesaria para evitar que en el futuro Ilegasen “a declamar contra lo que la patria tiene en mds alta estima como son los sfmbolos que representan sus glorias...””. La colectividad alemana era portadora de otra visién sobre el proceso educativo, antagénica a la oficial. Los alemanes oriundos de la zona del Volga se habfan trasladado a Rusia en 1763 en tiempos de Catalina II, y desde el punto de vista educativo levaron allilaescuela comtino primaria, no laica sino OOOO OOOOeEeeeee Modernidad, diversidad cultural y democracia 213 en la historia educativa entrerriana. (1883-1930) confesional; siguiendo la tradicién medieval la educacién era responsabilidad de las iglesias. Casi con cardcter obligatorio los maestros se difundieron conformando un “sistema popular y propio” de educacién sin aportes de la Corona que abonaba la autonomia educativa™, articulada a la defensa dela autonomia cultural. Alestablecer sus colonias en el Litoral la religién se convirtié en el factor principal de supervivencia y educacién en la colo- nizacin*!, De alli que en la mayor parte de los conflictos fueran. los sacerdotes de las colonias los voceros del malestar comunal. Aquella configuracién educativo-cultural construida en Rusia es la que pretendieron mantener en ER. Frente a la cstrategia gubernamental de sostener una red de escuelas fiscales por- tadoras de un discurso homogeneizador, los ruso-alemanes defendian una estrategia educativa que les garantizaba auto- nomia y continuidad cultural: escuela propia-lengua madre- religion. Persistian en la continuidad de su tradicion cultural, hasta el punto de organizarse en aldeas, y no en chacras, como buscaba el gobierno provincial. Sefialaba Bialet Massé: “hicieron sus viviendas en cuevas, completamente parecidas a las de la época de transicién de la edad de piedra a la de bronce (...) y de allf que los hijos del pafs las hayan designado “Las Vizeacheras”*. El viajero los calificaba inferiores a los indios mocovi, y “de tan mala fe” que preferia su partida de la provincia. Los conflictos entre gobierno provincial y colectividades inmigrantes, particularmente la ruso alemana, denotan en un nivel el choque entre tradiciones culturales y formas de con- servacion de la misma, pero en otro las dificultades del propio gobierno provincial en convertir a su estrategia escolar en hegeménica. La escuela publica como herramienta de una estrategia de construccién de la nacién podia operar en su trabajo cotidiano (desde su instalacién hasta en su dindmica interna) articulando las diferencias culturales u homogenei- zéndolas desde un discurso tnico. Esta ultima opcién agudiz6 Jos antagonismos y la resistencia inmigrante. Esto coincide con el hecho de que en América Latina las naciones se construyeron a costa de las regiones subordinando las diferencias al servicio de un estado centralizador™. Por otro lado, los conflictos por motivos religiosos son indi-214 Sandra Carli cativos del antagonismo entre el liberalismo entrerriano/nor- malismo/masoneria y el catolicismo inmigrante europeo/colo- nialismo heredado que deriva en posiciones diferentes sobre el papel del estado y de la sociedad civil. La solucién transitoria implementada en las colonias ruso- alemanas fue un doble turno escolar en el cual a la mafiana las clases se impartian en castellano y a la tarde en aleman. En el caso de las colonias judias los problemas que se pre- sentaron fueron similares inicialmente, pero evolucionaron hacia una mejor vinculacién entre colectividad y gobierno provincial. El plan de colonizacion fue levado adelante por la Empresa del Barén Hirsch, con la cual el gobierno establece en 1891 los primeros contratos. En la provincia de ER se fundaron ocho colonias que ocupaban hacia 1920 un total de 202.966 has*®, Es comtin adjudicar a la colectividad judfa una voluntad educative, aparentemente ausente en otros grupos inmigran- es. La accién de la JCA comprendia la instalacién de escuelas con el objetivo de “suministrar a la nueva generacién la ense- flanza primaria comin o laica, sin dejar tampoco en el olvido la religiosa 0 hebraica, a la que la mayoria de los nuevos colonos se hallaba apegada en sus paises de origen”®*. Este mismo tes- timonio reconoce que la creacién de escuelas intentaba subsa- nar la carencia de la accién oficial, ausente en las regiones nuevas o distantes. La JCA se hizo cargo de las escuelas hasta 1916 en que comienza la cesién de las mismas al CNE. Las reacciones adversas ante la inmigracién judia fueron numerosas segtin se sefiala en un trabajo sobre el tema". Esta reactividad subyace en las criticas del CGE de ER a las escuelas israelitas desde los inicios de su instalacién. Un articulo publicado en el diario Actualidad establecfa una continuidad: “Ayer eran los rusos de las colonias de Diamante (...); hoy son los judfos protegidos del barén Hirsh y establecidos en el Dto. de Col6n los que proporcionan a sus hijos educacién en idioma hebreo tal cual lo harfan en su propio pats, Y recomendaba recurrir a la clausura de escuelas porque “el mal hay que desarraigarlo cuando recién ataca”. Mientras la cuestién del lenguaje en el caso aleman expre- Modernidad, diversidad cultural y democracia 215 en la historia educativa entrerriana. (1883-1930) saba laarticulacién con lo territorial, en el casojudio el lenguaje remite a su eficacia como medio para la unidad religiosa. El hebreo indicaba asf una religion no una patria territorial, de alli que su manutencién pudiera convivir mas facilmente con las prescripciones del gobierno provincial en materia de edu- cacién. Posiciones del normalismo entrerriano frente al problema inmigratorio: entre la coersi6n y el consenso. Dos estrategias politico-educativas fueron construidas para abordar la cuestién inmigratoria, en ambos casos levadas adelante por figuras del normalismo desde sus cargos de direc- tores del CGE: Ernesto Bavio y Manuel Antequeda. Fueron de las primeras camadas de egresados de la ENP y prestigiados por sus trayectorias docentes. Sin embargo ambos disefian resoluciones diversas, que llegan a antagonizar en un momen- to: el afio 1908, siendo Antequeda director del CGE de Entre Rios, y Bavio Inspector del CNE. Como simbolo deladvenimien- to de los festejos del Centenario, esta confrontacién expresa en un nivel conflictos locales pero en otro mas amplio el choque entre autonomia provincial y orden nacional a nivel especifi- camente educativo. Desde su cargo de director del CGE Bavio (1883-9, 1893-4) habia construido una estrategia en la cual predominaban tacticas coercitivas para resolver los problemas que los colonos presentaban. Vefamos antes que estos problemas se centraban en:el mantennimiento del lenguaje propio en el ambito escolar y la resistencia en los casos mas agudos a Jos maestros fiscales. Frente a ellos Bavio ademas de amenazar con la clausura de las escuelas si no se cumplian los dictados de la ley de educacién, se establecia que el minimo de ensefianza obligatoria debia impartirse en idioma nacionaly solo se autorizaba laensefianza de otro idioma como asignatura especial del plan de estudios. El antagonismo con la colectividad alemana nos remite a la cons- truccién de la hegemonia: la indeclinable resistencia a la escuela fiscal con todo el significado polftico-cultural que ésta portaba, impedia una solucién consensuada, abonada también por la posicién militante del normalismo entrerriano de defensa de la causa nacional.216 Sandra Carli Sila amenaza de clausura o el envio para un control estricto de los inspectores fucron las primeras medidas de tipo coercitivo directo, lainstalacién delas fiestas ctvico-escolares completan esta estrategia en su dimensién simbélica, pretendiendo convertir los festejos en un espacio de nacionalizacién . Por resolucién del 4 de mayo de 1899 estas se imponen. Se disponia que los inspectores hiciesen efectiva la conmemoraci6n en las escuelas de los aniver- sarios patrios, ocupadndose especialmente de los directores de escuelas rurales que debfan “reunir a sus alumnos, explicarles el significado de la fecha patria que se glorifica: leerles y explicarles el Himno nacional”. Ademas los inspectores de seccién estaban obligados a enviar crénicas sobre la actitud de las escuelas a la inspeccién general. Se calificabade“eminente poder moralizador” al de las fiestas, un verdadero “curso de moral practica”. Reco- mendaban especialmente atraer la participacién del vecindario, con la idea de que la ensefianza de las mismas actuase sobre el futuro ciudadano. Futuro ciudadano era el nifio pero también el colono adulto. Podemos entender a aquellas fiestas como rituales que per- mitfan la organizacién de la sociedad en torno a un hecho publico, en el cual nifios, maestros, padres y vecinos se encontraban para rendir culto a una entidad considerada superior, la patria. Pero era el discurso patriético impuesto el que actuaba sobre el espacio social, tomando como fucoa la escuela, para desdeallinacionalizar y en este sentido homogeneizar las diferencias culturales. Tenia a su vez otros efectos: establecer una continuidad con el pasado cultural y politico y lograr una vinculacién intergeneracional entre los sujetos. Precisamente era el maestro normal el encar- gado de aceitar estas relaciones y cumplir el rol de irradiador de una cultura cfvico-patriética. Pero describamos primero aquel ritual tomando las crénicas de los inspectores de seccién, La regulacién estricta del tiempo pautaba el evento, la salida y la caida del sol marcaban el inicio y el fin de la jornada, que tenia momentos claves: la reunién alrededor del monumento para cantarel himno, el lunch en la escuela y la visita de los padres para conocer trabajos de los alumnos; el Te-Deum, la procesién civica, nuevamente el canto del himno para cerrar la jornada, y la velada nocturna. No solo alumnos y maestros participaban de lajornada, constitufa un hecho publico, local, en el que era convocado el pueblo todo: “escuelas, sociedades y corporaciones”, argentinos y extranjeros. Modernidad, diversidad cultural y democracia 217 en la historia educativa entrerriana. (1883-1930) Escuela, iglesia y sociedad se vinculaban en torno a aquel ritual que inclufa elementosnormalistas, religiosos y patridticos. La presencia dela Guardia Nacional les imprimia también “una agitacién especial y bélica” seguin describia una crénica de la época”. Seguin José Zubiaur, prestigioso educador entrerriano, la fiesta patridtica escolar era necesaria en el pais, a diferencia de Europa, porque alli la nacionalidad estaba consolidada®. Las resistencias a las fiestas existfan y eran penadas: como ejemplo el CED de La Paz suspendia en 1893 al maestro Bartolomé Salas, quien habia incurrido segén el Consejo en dos faltas graves: la publicacién en La Protesta de un articulo de su autoria titulado “Espafia” en el cual consideraba un canto re- pulsivo al himno nacional, y la negativa a acompafiar a sus discipulos hasta la Plaza de Mayo con el objeto de cantar el himno™. Si el control y la coercién constituian las primeras tdcticas de aquella estrategia, la instalacion de los festejos patrios denuncia la necesidad de reforzar simbélicamente la dimensién nacionalizadora de la escuela para lo cual se recurria a la reificacién de lo escolar como factor cultural cohesionador. La estrategia de Antequeda en cambio recurrié a otras tdcticas para resolver la cuestién cultural. Basicamente per- misiva entendfa la heterogeneidad cultural entrerriana como constitnyente de la identidad provincial y por tanto demandante de una estrategia educativa con capacidad para integrar las diferencias. En este sentidofrente al informe critico sobre Entre Rios elevado por Bavio como inspector nacional del CNE, Antequeda desechaba radicalmente sus enunciados. Aquel calificaba de “peligro nacional” la situaci6n de las colonias rusas y judias afirmando la existencia de un “territorio conquistado”, en un discurso que representa la extensi6n al caso entrerriano de las politicas de Ramos Mejia. Mientras Bavio entendia a la escuela como foco nacionalizador, como anclaje civilizatorio articulandose asi con el discurso de Ricardo Rojas y Manuel Galvez; Antequeda la concebia como un espacio condensador de tendencias sociales, que debia identificarse con el sentimiento predominante en la comuna™. A partir de alli rechazaba las medidas represivas, confiando a los extranjeros sus propias escuelas, particularmente a aquellos que dominaban la lengua nacional, y para reforzar esto ultimo instalé los Cursos Temporarios para maestros rurales; a ellos