‘34 | Vygotsky: of hombre y su toorfa rental en la teosia de Vygotsky. El témino signo es utilizado por Vygotsky con el sentido de poscedor de significado» (1979, pig. 182). El mismo Vy- zotsky reconocié este cambio en sa argumentacién sobre Ia mediacién, Asf, en 1933, Al seals cémo wen trabajos anteriores hemos ignorado que los signos tienen significado» (19828, pig. 158). Es esta interpretacién de Vygotsky de los signos y su capacidad mediacio- ral la que ocupers la primera parte de mi presentacin. En las obras de su ‘ima époea se puede reconocer el desarrollo de un enfoque que proviene de sus primeros estudios de semistia,” filologia y anliss liteario, Sus incutsio- nes en la naturaleza cel significado en los sistemas de signos (especialmente ea ef Jenguaje humano) sentaron las bases para interpretar la telacién genética en tre los procesos individuales y scciales, Su eoncepcién de esta relacién es el micleo de su enfoque tedrico y Heva, nuevamente, al tema apuntedo al princl- pio de este capitulo: el aislamiensn entre los fenémenos individuales y sociales en las ciencias sociales. La forme en que Vygotsky propuso la coordinacién entre estas freas de conocimiento coasiste en defender la tesis de que los proce- 08 semiéticos forman parte de ambos y, por lo tanto, es posible establecer un ppuente entre ellos. Esto implica invocar Ia intervencién de ideas procedentes de disciplinas que quedan fuera de las ciencias sociales tal y como las enten- demos hoy dfa. Vygotsky fue capaz de hacer esto gracias « su familiaridad con tun amplio espectro de disciplins. Sin embargo, so éxito en unis disciplinas diferentes también radica en el especial mriliew intelectual y social en el que vivia, Vygotsky fue capaz de agrupar diferentes ramas del conocimiento en un enfogue comin que no separa ¢ los individuos de la situacién sociocultural en ‘que se desenvuelven. Este enfogue integradot de los fenémenos sociales, se- riéticos y psicol6gicos tiene una capital importancia hoy en dla, transcurtido medio siglo desde su muerte. 12. Le semiétcn es Ia cenci de los signs. Inclaye I Lngistin como na de sus amas. Usllzo el céesing ms amplio de semidtica ya que Vygotsky se ocaps tanto de los flznoe linghsticos como de lo 10 linge. 2 El método de Vygotsky EL argumento principal del anilisis genético —o evolutivo— de Vagotsky 5 que los procesos psicolégicos del ser humano solamente pueden ser enten- didos mediante In consideracién de Ia forma y el momento de su intervencién cen el curso del desarrollo: Necesizamos concentrarnes, 20 en el producto del desurollo, sino en el pro- exo mismo mediante el que las formas superiores se constituyen... Plantear tuna investgacin sobre cl proceso de desarollo de un objeto determinado con todas sue fases y cambios —desde el nacimiento hasta Ja moerte— significa fandamentalmente descubrir su naturaleza, su esencia, de manera que «et solamente en movimiento cvando un cuerpo muestra Io que es». Por ello, el ‘estudio histéico [en el sentido més amplio de Ia palabra shistoriay] del com- pportamiento no es un aspecto auxiliae del estudio teérico, sino gue, mis bien, forma su auténtica base (Vecorsxr, 1978, pigs. 64-65) ‘Vygotsky contrasté su enfoque genético con enfogues que intentaban ene lizar los fenémenos psicolégicas sin considerar su lugar en el desarrollo. Vy- gotsky argumentaba que ese tipo de investigacién podia proporcionar desctip- cones, pero no explicaciones: Siguiendo a Lewin, podemos utilizar [la] distincién entre as perspectivas fe- rotipica [descriprive] y genotpicn Cexpicativa] en psicologia, Por un estudio cvolutivo de un problema determinado entiendo el descubrimiento de su g& ess, de sus bases dindmicas eausales. Por fenctipico entiendo el anilsis que empieza por las caracterstcas y manfestaciones actuals del objeto. Es post Ble brinder muhisud de ejemplos dentro de la psicologia donde se han come- tido errores graves como resultado de haber confundido estos puntos de vista Lidl wig, 62)98 | 61 método de Vygotsky La Sltiena afirmacién es especialmente importante porque refleja Ia preocu- pacién de Vygotsky sobre céimo la determinacién del método a seguir inflaye en In interpretaciGn de los fendmenos psicol6picos. Vygotsky sostenia que les confusiones entre los investigadores surgen # menudo pot el hecho de 0 com- partir la forma en que un fendmeno determinado debe set investigado y, por To tanto, Jo que cs ese fenémeno. Para Vygotsky un aspecto exencial de la definicisn de wn fenémeno psicolépico es su posicién ea el deserrollo genético. Defendia que la forma de un fendmeno refleja las transformaciones que éte baa suftido asf como los diferentes factores que hun intervenido en su desa- rrollo, ‘La idea de Vygotsky no es gue ln investigacién psicoligiea que no incor- pore el método genético sea intl. En todos sus trabajos explicé que ese tipo de investigacién puede hacer una contribucién importante al panorama flobal de Ia psicologia, Sin embargo, Vygotsky crefa que sin la intervencién del andlisis genético solamente ciertos especios de los fenémenos psicolégicos ppueden ser descritos, dejando sin explicacién a multitud de procesos intr res y sus dinimices causales, Y, lo que es quieé més importante para mis tenciones actuales, Vygotsky crefa que ef hecho de no reconocer el impacto del mérodo en la interpretacién y defnicién de los fenémenos psicolégicos evacia 2 la confusisn. El nfasis principal de Vygotsky en el anilisis genético recaia en los pro- esos evolutivos tal y como tienen lugar, pero también examiné los efectos dde la incerrupcién y las intervenciones sobre ellos. Esta prictica dio Ingar a vacios de sus términos compuestos referidos a las variantes del andlsis ge- netico, En el andlsis «genético-comparativo» estudiabe cémo la interrupcién de una de las fueraas del desarrollo afectaba la evolucién de la actividad pric- tica e intelectual del set bumano. Por ejemplo, Vygotsky estudié los efectos e la sordera en cl desarrollo de diversas fanciones paicolégicss superiores. Su enfoque de estos problemas « absolutamente otiginal, pues consideraba la sordera fundamentalmente en téminos de cémo altera un complejo sistema ‘de desarrollo. Por esta rizn, problemas como la sordeta, el reizaso mental y la ceguera siempre fueron de gran interés tedtico para V¥oorsey (19B1c) sus seguidores (por ejemplo, LEonTmev, 1984; Masticiteavaxov, 1974). ‘Vygotsky también examin ls intesrupciones e intervenciones en procesos bésicas a través del método . Mientras que el andlisis genético se balls limitado por les comparaciones ontogenétices, Vygots- ky, ademés, inelufa otros tipos de comparaciones tales como Ia filogenética © la sociohistérica. Tal y como sefalan M. Cole y S. Scribner, «cuando Vy- gotsky habla de su enfoque te6rico como “evolutivo” no debe confundirse ‘on una teorfa sobre el desarrollo infantil. El método evolutivo, desde el punto de vista eygotskyano, es el método central de la ciencia psicolégica» (1978, ig. 7) El papel de los saltos cualitativos Una de las caracteristicas fundamentales del anilisis de Vygotsky es que ro erela que fuera posible dar cuente de las diferentes fases del desarrollo simplemente mediante un conjunto de principios explicatives. En su logar, Vy- potsky defendia que el problema clave radica en oSmo dar cuenta de las rela- Gioaes cambiantes entre las diferentes fuereas del desarrollo y sus correspon- dientes conjuntos de principios explicativos. Por eso rechazaba los enfoques brsados en postulados de que el desarrollo puede ser explicado simplemente en términos de incrementos cuantitativos de determinadas unidades psicolS- icas, tales como el vineulo estimulo-respuesta. En lugar de buscar otto tipo de principio expicativo del desarrollo, Vygotsky sostuvo que, en deverminados momentos de la aparicién de un proceso psicoldgico, mucvas fueraas del dese- rrollo y nuevos principios explicativos entran en juego. En esos momentos se produce, segiin Vygotsky, un esalto en ta naturaleza misma del desarrollo» (Yrcorsxy y Lorza, 1930, pég. 4),' y por ello, los principios que antetior- 1st oben incuye tes capfulos, Como explian los autores en el prlogo, Vygotsky cscrbis Toe doe peimeroe eaptulos » Loria el texcero. Todas las citas aqul vertidas pro vienen de Ia incoduecién o de los peimers dos capitulo.38 | El método de Vygotsky mente eran capaces de explicar por s{ mismos el desarrollo, ya no pueden ha- cerlo, Es mis, un noevo conjunto de princisos, resultado de su reorganizaciém, debe ser incorporado en Ja estructura explicativa general. ‘Algunas de las exposiciones mis claras de este tema pueden encontrarse ‘en las citicas de Vygotsky a las explcaciones existentes de la oatogézcss Vygotsky defeadia que los enfogues que se apoyan en un solo conjunto de principios explicativos no pueden proporcionar una interpretacién adecuada Gel cambio, Por ejemplo, crticaba a P. P. Blonskii por intentar explcar los diferentes perfodos de la ontogénssis en base a principios fisiolépicos y crit ‘otros investigadores por basar por completo sus niisis en una sola dimen- sién como puede ser la maduraciin sexual: “Estos esquemas no tienen en cuenta le reorgaisacién del proceso mismo de desarrollo, en vistud de Ja cul, Ie impoctancia y significado de cada una es arch en comin cambio en tain dee wn ‘estudio # otto, Esto excluye la posibilidad de fragmentar In infancia en pe: Hodos separados al utilizar us critetio unificado para todes las edades. El de- ferrollo infantil es un proceso altamente complejo que no puede ser definido fen ninguno de sus estadios sobre la base de una sola de sus catectersticas (Vxcorser, 1972, pég. 115). Las tendencias dominantes en la psicologla, que motivaron Ja erfticn de Vypotsky a las teosias de un solo criteri, eran el reduccionismo biolégico y el conucio mecanicta En refsenca al primer, pot ejemplo, Vrgtky a te cxtico con Ia imposibildad de los investigedores de zeconocer que tesco Lslgin no pure dar coeots de ee fendenoe prsicoligios a partir de un cierto nivel. Vygotsky nunca neaé ef papel de los factores bio- Tgicas en una explicacién global de Ia ontogénesis, aspecto que se refleja en su afrmacién ela psicologéa infantil cientfca, por ‘supuesto, no puede cons- truirse de ota maneta que 10 sea sobre una sélida base biolSgica» (19822, 5. 202) ree calusg, Vogpeky dheodla qua x pute de dene momento del de- tall, as fuera biligies 2» pueden sx conieradas como la ic, {incluso la principal fusrea del cambio. En ese momento, hay una reorganiza- Se canta dei faa al dameahc sf nee ae necesidad de su correspondiente reozganizaci6n de los princinios explicaivos del sistema, Con- ‘eretamente, en la perspectiva vygotskyana, el peso de Ie explicacién pasa de Jos factores biclégicos a los factores sociales. Estos dltimos operan dentzo de tun marco biolGgico dado y deben ser compatibles con éte, aunque sin ser re ducidos a éL Es decir, los factores biolégicos tienen un papel en el nuevo Sistema, pero petdiendo ss primacia como fuerzas principales del cambio. Vy gotsky contrasté el desarrollo embrioldgico y psicalégico desde esta perspec: iva: 1 papel de los saltos cualitativos | 39 El desarrollo embrioligico del nifo.... no puede sez considerado de ninguna ‘manera al mismo nivel que el desarrollo del niso como set socal. El desarrollo ‘embriolépico es un tipo de desarrollo absolutamente nico y te balla subor- dinado aun tipo de repas diferentes de las del desarrollo de la personalidad ddl nifio, que comienza en el nacimiento, El desarrollo embtiolGgico ex estu diado por una ciencia independiente —la embriologla— que no puede ser considerada como una disciplina de le psicologi ... La psicologia no se ocupa del estudio del desarrollo hereditario © prenatal como tal, sine solamente del papel infivencia del desarollo prenatal y heteditatio en el proceso de desa- rrollo social (1972, pg, 123). ‘Los argumentos de Vygotsky en conten de Ins teorias del dessrrollo de un solo factor (teorlas que postulan una sola fuerza fundamental del desarrollo y un eonjamto de principios explicativos) se dirgieron basicamente hacia el re duccionismo biolégico y el conductismo mecanicsta, Sus critica, sin embargo, también ae extendieron a los representantes de otra de las escuclas peicolé. sicas de comiemzos de siglo con los que sus ideas eran bastante més compati- ‘les: la psicologa de la Gestalt. Uno de los hagates en los que su critica aparece ‘con més fuerza es en la introduccin de Vygotsky a un volumen de tradaccio- res al miso de las obras de Koffla tirulado Fundaveentos del desarrollo psico- “égica (1934), Vygotsky acgumentaba que la psicologfa de la Gestalt represen- taba un avance con respecto al mecanicismo atom{stico de las anteriores teorias estimulotespuesta, pero que algunas de sus propuestas habian caldo en el error de invocar una teotia que se epoya en un solo factor evolutivo y en un tinico conjunto de principios explicativos. En este caso se refetia al intento de expli- car todos los niveles de funcionamiento psicoléaico mediante Ia nocién de es ttuctuta 0 Gestalt, y, por tanto, dejando de lado las diferencias fundamentales els princiios expletives que sigen ls diferentes niveles de fenémenos, psicolégicos: [Lo verdadesamente notable del punto de vista [de Kotfk] es el becho de que aplica el principio estructural no solamente a las acciones intelectuales de los hhominidos, sino también « los animales inferiores de los experimentos de ‘Thorncike. Consecuentemente, Kofféa concibe lar estructuras como posee- ddoras de une serie de principios de orgenizacion comductual primaries, piri. doles y esenciaimente primitivos. [De acverdo con él], setfa un error pensar «que este principio es aplcable solamente a ls formes superiores 0 intelectue- Jes de desarrollo. Esta discusién, segén el autor, confirma nuestra interpreta ido de la naturaleza primitiva de las funciones estructarales. Si las funeiones ‘structurales son realmente tan primitivas, deben aparecet en las conductas primitivas que yo denomino instintivas. Vemos afeno al refutar Ia teoria del aprendizaje pot ensayo y error, Kofica llegé 4 la conclusign de que podemor aplicar eb principio estructural de igual manera a lat aeciones intlectuales superires de los bominidos, al entrenamiento de los mamlferos infriores de los experinenios de Thorndike y,finalmente, « las reacciones insintivar de arafas 7 abejer (Wuoorsky, 1982a, pigs. 265.246),40 | El método de Vygotsky En suma, uno de los presupvestos bisicos de Vygotsky sobre el desarrollo de los procesos psicolégicos es que singrin factor aislado ni su correspondiente tonjunto de principios explicaives puede, por s! solo, proporcionar una expli- facién completa sobre él. Por el contrario, aparecen implicadas diferentes fuerzas del desarrollo, cada una de ellas con su correspondiente conjunto de principios explicativos. Desde esta perspectiva, con 1a incorporacin de una nueva fuerza, la misma naturaleza del desarrollo se altera. El papel de la mediacién en los cambios cualitativos genéticos ‘Los pontos fundamentales de cambio en el andlisis genético de Vysotsky se hallan asociados a ia aparici6n de nuevas formas de mediacién, En funcién del dominio genético tratado, este mediacin tomard la forma de instruments 0 de signos. En cierios casos, los cambios evolutivos se ballan vincolados a la Jntroduccién de una mueva forma de mediaciSa, mientras que en otros se rela- conaa con la transicin hacia una versién més avanzada de una forma de me- iacidn ya existente. Los primeros casos se encuentran asociados los cambios ‘ualitativos en el andlisis genético de Vygotsky y sobre ellos recaerd nuestra stencién, Ea la introduccién a una obsa sobre el andlisis genético, Vygotsky y Luria cexpliean cémo el esquema de sus argumentos puede presentarse como: 1 wo saves de hermes por ov hone aon devel Joics del compostaniento en evocia peparando el xiao part I tat SESS sao aca macos odaones. Crea Tor prevregufos pic. Sree Shscas puree! dexanlo Bstorco dal comportemtento El tabo¥ el Sree cia. del ise humann y de ofressigocs okalspoe con ir oe tombrespimitvs ictectaron domsnatsu conde iiican el ‘ons del auténtzo desollo histico del comportamien's, © soars de! nia, eonantamente con ls proces de iit on Sis primduradée, puede ditnguae vou segunds linea ce dello, Se BE: A. comin de los mecansme y medion del peasant ye compor- tamicato cultural (1930, lg. 34). Vygotsky y Luria contindan: Cada uno de estos tres momentor e¢ un sfatoma de tina nueva époea en Ie tevelucién del compoctamiento ademas de una indicaciéa de aw cambio en ef lipo de cesaralio. En cat uno de ellos heros defnido un punto de index “don o paso exitico en el detarollo del comportamiento. El punto de infexién © momento eritico en el comportamicnto de los simios es el uso de herra tnientay; et el hombre primitiva, el trabajo y el uso de signee psicoligicos; ex tc comportamiento del nifo, la bifureacin de las lineas de desarzolo en el Sesatrollo paicokdgico-natural y el desarrollo psicolépico-culeual (ibid, pf. 4). Funelones peloolégleas elementales y superiores | 41 De esta mancts, estos puntos de inflexién o revoluciones se hallan conee- tados en el curso del desarrollo con Ia aparicién de nuevas formas de media- ida, Sin embargo, Vygotsky no concebla la eparicién de una nueva forma de ‘mediacién como una forma de funcionamiento en la que factores que antetior- ‘mente gobernabaa el funcionamiento psicolGgico shora dejaban de operat. La cuestidn radiea en que en cada ocasién el marco explicativo debe ser reformae lado, no reemplazado o descartado, para integrar el papel de un nuevo factor y su relaciéa con los factores ya existentes, Por ejemplo, con la aparicién de fos signos psicolégicos en la historia social, Ia constitucién biolégica del or- ganismo resultante de In evolucién continia desempefando ua papel muy importante, pero el funcionamiento psicolégico pasa, a partir de ese momento, 4 ser gobernado por la constiucién biol6gica y el uso de los signos. De esta ‘manera, un sistema explicativo de naturaleea més compliceda —un sistema que incorpora e integra mis de un factor— debers utlizarse para dar cuenta ddl foncionamiento intelectual, El desarrollo ya no puede explicarse a partir de principios que anteriormente daban cuenta de la. génesis de los procesos psicolsgicos (en este caso, los principios evolutives darwinianos). Por el con- tratio, el desarrollo se atribuye a prineipios que incorporan el nuevo factor que hha entrado en juego. Funciones psicolégicas elementales y superiores Una diferencia fundamental que subyace a la linea de rszonamiento sobre Jos cambios cualitativos y el papel de Ia mediacién es Ia distincién entre fun- ‘iones psicaldpicas clementales y superiotes (1978, pig. 39). La estrategia ge- neral de Vygotsky consistia en examinar cémo las funciones psicoligieas como Ja memoria, la atenciGn, la percepeién y el pensamiento aparecen primero en forma primaria pata luego cambiar a formas superiotes. Vygotsky distingue entre la linea de deserrollo «natusal» y Is linea de desarrollo «social» (0 «cul- tural») (1960, pig. 47). El desarrollo natural produce funciones con formas primarias, mientzss que el desarrollo cultural transforms los procesos elemen- tales en procesos supetiores. Es la transformacién de los procesos elementales cn superiores lo que Vygotsky tiene en mente cuando se rfiere a la naturaleza cambiante del desarrollo Tal y como sefiala Cox (1985), la diferencia entre funciones psicolégicas lementales y supetiores tiene una lrga tradicién en psicologa. La distincién bisica surge de la necesidad de scparat los fenémenos psicolégicos comunes a animales y humanos de los espeeificamente huranos. Estos iltimos son con- templados como producto del mitew sociocultural en el que vivimos inmersos Jos seres humanos, Por esta razén, Vrcorsky (1960, pég. 15) utiliza el réemino cultural» (en contrapesicién a enatural>) en lugar de «superior» (en contra- posicién a o realizacién consciente. Este criteio ha sido examinado recientemente por investigadores como M. DOwArDsoN (1978). Vygotsky escribié acerca de: las funciones psicolSpicas superiores cuyas caracteristicas biseas diferenciales son la intelectualiacién y el dominio, es decir, [a realizacién conscieate y la voluncaiedad, En el centro del proceso de desarrollo durante la edad de escoarinacién se encuentra Ia transicién desde las funciones elemeatales de stencién y me rmoria « las fonciones superiors de atencién vohuntaria y memoria ldgice Ia intelectnalizacin de las funcianes y su dominio repteseatan dos momentos dl mismo proceso: la transicifn hacia las funciones psicobgicas superiores, Dominamos una funcién hasta ef grado de su intelectlizacién. La volunts: riedad de ls actividad de una funcién es siempre la otra cara de su reaizaci6n conselente, Decit que la memoria se intelectuliza en la escuela es exactamente lo mismo que decit que aparece Ia memoria voluntatia; decir que la atencién ve converte en voluataria en el perfodo escolar es exactamente lo mismo que decic.. que se fundamenta més y mds en el pensamiento, es decir, en el inte- Teeto (19343, pgs. 188-189),46 | El método do Vygotsky El tercer erterio que caractriza las fonciones psicolégicas supeviores pero no las elementales— es su origen y naturaleza socal. Vygotsky argu tmentaba que «no es la naturaleza, sino Ia sociedad la que, por encima de todo, debe ser considerada como el factor determinante del comportamiento huma- no» (1960, pig. 118). Estaba imeresado parcicularmente en e6m0 ln interac cin social en pequesos grupos o en diadas conduce a un funcionamiento psi- colégico superior del individuo. Para Vygorsky aesta tansicién desde una {nluencia socal externa sobre el individuo « una infvencia social interna sobte cl individuo... se halla en el centro de nuestra investigacién» (1960, pig. 116), ‘El cuarto cxterio dferencial es el de la mediacién. La concepein vygots kyana del control voluntario, la relizacién consciente y Ia naturaleza social de los pracesos psicolégicos superiores prescponen la existencia de herramientas psicolégicas 0 signos, que pueden ser utilzedos para controlar Na activided propia y de los demés, Esto, una vez més, conduce a la canchusién de que Ia ociin de mediacicn es analiticamente mis importante que otros aspectos del arco. conceptual vygotskyano, De acuerdo con Vygotsky, ela presencia de cestimulos creados, junto con estimulos dados es, a nuestro entender, Ia carac- teristica diferencial de la psicologia humana» ({bid., pég. 109). ‘De esta manera, el coatrol voluncario, la realizacién coaseicnte, los orige- nes sociales y la mediacién mediante el empleo de hecramientas psicolépicas Carscterizan el foncionamicnto intelectual en la teorfa de Vygotsky. El fun Glonamiento psicolégico elemental, por el contrario, se carateriza por el con- {rol del entomo natural, una auseneia de realizacién conscicnte, otigenes indi- ‘viduales y una falta de mediacién mediante herramientas psicolégicss. Dominios genéticos en la teoria vygotskyana Voporsky desarrollé la mayor parte de ou trabajo emplticn sobre el fun ‘onamiento psicolégico elemental y supetior dentro del dominio ontogenético. Su anilisis genético, sin embargo, no puede cquipararse al estudio del desarro- Ilo infantil. De hecho, Vygotsky argumentabs que, al igual que las demés for- mas de desarrollo, In ontogéaesis puede entenderse solamente corso parte de tun cuadzo mas amplio, integradsr de los diferentes dominios genéticos, En Ia jntroduccién a su volumen sobre el desarrollo, Vygotsky y Luria escribieron: Nuestra labor [en esta obta] consstié en trazar tres linear bisicar del dest frolls del comportamiento —Ia evelutiva, Ia histGrica y la ontogenética— y fpostrar c6mo la conducta de Ios seres humanos inmersos en una cultura es EL produto de las tes ineas de desarrollo, para mostrar que el comporia- ‘hignn solamente puede ser entendido y explicado cientiicamente con Ia ayude de las ives vias diferentes desde las que toma forma la bistoria det comport tmienta buraano (1950, ps 3) Dominios genéticos en Ia teorle vygotskyana | 45 Filogénes!s Los esctitos de Vygotsky sobre Ia filogénesis se centran en la comparaciéa entre los simios superiores y Jos humanos. Apoyéndose considerablemente en las investigaciones de W. KOuter (19219, 1921b, 1925) sobre Ia actividad prictica mediada por el uso de instrumentos en los chimpancés y los gorilss, ‘Vygotsky concebia el uso de herramientas como una de las condiciones que sientan las bases para el surgimiento de las funciones psicoldgicas superiores: ‘la capacidad para inventar y utilizar instrumentos es un prerrequisito para el desarrollo histérico de los seres humanos que ya habie surgido en la etapa soolégica de desarrollo de nuestros antepasados» (1960, pds. 421). La considetacién vygotskyana de que el uso de herramientas es una condi- cién necesaria, pero no suficieate, para ef surgimiento de las funciones psico- igicas supexiores especificamente humanas le permitia reconocer Ia estrecha proximidad flogenética eatze los simios y los humanos al mismo tiempo que insistia en el abismo cualtativo que los separa, Gran parte de sus etfticas a las tcocias psicolégicas de su poca se basaban en su incapacidad de reconocer Ja naturaleza dual de esta relacién, Por ejemplo, argumentaba que una de las rmayores debilidades de la reflexologia y del conductismo es que ambas teorias intentaban reducir el comportamiento humano al comportamiento animal in- tentando explicar el primero mediante un mero «conjunto de hibitos elabo- ado a través del método de “ensayo y extor”, hibitos que differen del com- portamiento animal solamente en su grado de complejidad, pero no « priori, € nivel cualitativo» (ibid, pég. 439). Esta forma de reduccionismo se deriva de la coasideracién de Is ‘parte anecesaria> de la formulacién vygotskyana, y to de la epeto 0 suficienter, ‘Vygotsky también rechazé In idea de que las diferencias que separan el funcionamiento de simios y humanos pudieran set explicadas por completo ba- sindose en el cambio filogenético. Esto no quiere decit que Vygotsky consi dderase que el desarrollo filogenético no tuviera nada que ver con la transicién del simio al ser humano. Vygotsky afiemé explicitamente que «dentro de los confines de la misma teoria de la evolucién, no podemos ignorar el hecho de Ie existeacia de diferencias esencisles entre el organismo humano [y el de los simios], en pacticular entre el cerebro humano y el cetebro de los simios» (ibid,, pap. 440). Sin embargo, desde su punto de vista, «el problema de lo “nimalshumano” no puede resolverse desde la teorfa de la evolucién. La teo- sfa evolucionista es solamente el prerrequisito para la construccién cientfica de la psicologia humana. No puede explicarla en st totaidad. El comporta- rmicato humane debe ser examinado, al mismo tiempo, desde otra perspectivas (ibid., pigs. 439-440). Esta otra perspectiva que Vygotsky tenfa en mente implica las formas de mediacién y sus cambios asociados en la vida social y psicoldgica. Vygotsky45 | El método de Vygotsky azgumentaba que el empleo de hetramientas psicoligicas propoccion6 las bases pata el trabajo socialmente organizado. Con la aparicién del trabajo, el desa- rrollo del furcionamiento psiclégico se fundamenta en principios cuaicativ mente distintos. De acuerdo con Vygotsky, para que la transformacién del simio en ser humano se complete xdebe surgir una forma nueva, especial, de adeptarse a la naturaleza, uns forma ajenn al simio, es decir, el trabajo. Tal 1y como mostré Engels, el trabajo es el factor bisico de la transformacién de Jos simios en scrcs humanas. “Es lt condicién bésica, principal, de la existencia humana. Esto es asf hasta tal extremo que podemos decir, desde una perspec- tiva fundamentada, que el trabajo creé a los sexes humanos"» (1930, pag. 50). Esto forma parte del argumento més general elaborado pot Vygotsky y Luria sobre la zelacién entre los diferentes tipos de deserrolo: Un proceso de desarrollo forma la base dialcticn para el otto, y es trans: fozmado y convertido en un nuevo tipo de dessrrallo. No creemos que sea posible emplazar los tse procexos [flogSnesis, historia socal y oncopénesis] 4 lo largo de un mismo continuum. Es eis, propenemos que eada tipo de desarrolo comienea donde acaba el anterior, sitviendo para su continvacién fen una mieve citeceiéa. Este cambio de direccidn y de mecanismos de dese rzallo n0 impide de ningtin modo la posibilided de una conexién entre uno ¥ otro proceso, De hecho, presupane dicha conexién (ibf., pig. 5). ‘Aunque Jos argumentos de Vygotsky sobre el papel del lenguaje y las he- sramientas como mediadores en el desarrollo del trabajo se remontan a los escritos marxistas, especialmente los de Engels, a importancia dada a los fend menos semiéticos es mayor en los escritos de Vygotsky que la que podemos encontrat en el penstmiento marxista. Mientras que Marx subraya claramente cl surgimiento del trabajo y le produccidn organizados socialmente como la clave para distinguir ensre el ser humano y el animal, Vygotsky otorgaba la misma importancia a la apasici6a del habla, En torno a este tema se centran sus contribuciones més importantes y originales al pensamiento marxista pero, al mismo tiempo, recoge de mancta significative también sus discrepancias con las ideas de Marx ¢, incluso, de Engels. En los afios transcurridos desle que Vygotsky elabors su teorfa sobre la ‘péocsis de las funciones psicolégies, disciplinas como la peimatologiay Ia an tropologia fisica y cultural han experimentado avances que cuestionan algunos de sus argumentos sobre la filogénesis. Una cuestién en particular es la com prensin de la relicién entre el trinsto flogenético y el amanecer de Ie cultura TEL argumento de que la evolucén orgénica se desarrolla de manera que Tega un momento en que aparece la cultura, cesando entonces este desarrollo, es inherente a la explicacién vygotskyana de la evolucién. Préeticamente mo concebla ningin tipo de solapamento entre ambos procesos de génesis. Los angumentos de Vygotsky constituyen lo que C. Gesrz ha denominado una stzoria de "punto crftico” de la aparicién de la cultura» (1973, pég. 62). Una Dominios genéticos en le teoria vygotskyana | 47 teorfa de esta naturaleza considera la aparicién de la capacidad para adquitir I cultura como un «tipo de acontecimiento “o todo o nada” repentino, en la filogenia de los primates» (ibid, pigs. 62-63). ‘Como otros cientffcos interessdos en In evoluciéa de la mente humana (por ejemplo, Hanericas, 1979), Geertz argumenta que los descubrimientos recientes de la antropologfa fisica hacen insostenibles las teorias de «punto crftico», Estos descubrimientos muestran cémo la transicién de primate a hhumano cuvo lugar durante un petfodo de tiempo mucho mas largo (més de cuatro millones de afios) de lo que se pensaba originalmente. Es més, durante las primeras fases de este periodo de hominizacién, ciertos elementos de la cultura fueron puestos en evidencia por los Australopitecus: econstrucckén de hherramientas sencilla, “caza” exporidica y quizés alin tipo de conmunicaciéa ids avanzado que el de les simios contemporineos y menos que nuestro Jen- frusje humano» (GeERrZ, 1973, pég. 64). Debido a esto, los origenes de la cultura pueden ser trazados anteriormente al momento en que ces6 la evolu- cién orgénica, descubrimiento que socava cualquier teoris de «punto ctitico». El reconocimiento que el desarrollo cultural y biol6gico no tiene lugar asl damente, sugiere que el sustrato biolégico de los procesos mentales puede ha- ber surgido parcialmente como resultado de las presiones sociales. El razona- tmiento de Geertz al respecto sugiere la necesidad de revisar ciertos aspectos de Ia teotia de Vygotsky sobre el cambio en el dominio flogenético, En lugar de suponer que la evolucién ongénieay el desarrollo sociocultural son procesos aislados y que este dltimo solamente tiene lugar después de que el primero se haya completado, ahora resulta esencial considerar Ia forma en la que la cevolucidn orgénica puede haber sido influide por las primetss formas cultu- rales Por ello, lor argumentos de Vygotsky sobre fa naturaleza de la transicién ro pueden aceptarse tal y como fueron formulados. Sin embargo, esta obser- vvacién n0 pone en tela de juicio la estructura general de su argumentacién, En concreto, no debilita su argumento de que con la aparicién de la actividad sociocultural se alteré Ia misma naturaleza del desarrollo. Historia sociocultural {Al igual que en el caso de Ia filogénesis, los argumentos de Vygotsky sobre la histotia sociocultural son bésicamente tedricos y tienen su origen en Ia obra de otros autores. De hecho, sus ideas sobre este dominio genético tuvieron tun papel lo suficientemente importante en la formulacién de su teotia como pare que en la URSS se la suela denominar como enfoque «sociohistérico» 0 schistoticoculturale del estudio de Ia mente (SamRNOv, 1975; véase también Loma, 1971). De acuerdo con los fundamentos tesricos bisicos que subyacen « su andli-48 | El mbtodo de Vygotsty sis genético, Vygotsky aplicaba un conjunto particular de principios explica- tivos al dominio de la historia sociocultural. En concreto, Vygotsky hacla un ‘especial hincapié en la diferencia entre éste y el dominio filogenético: (1960, pigs. 88-89). ‘De aqui se deduce que las funciones psicolégices rudimentatias se caracte- sizan por tenet las propiedades de las funciones psicolégicas superiates (al con- ‘teatio que las clementales). Sin embargo, estas propiedades, especialmente las relacionadas con los instrumentos de mediacin, solamente se manifiestan du tante los petiodos inciales del desarollo de las funciones pxicoldgicas supexio- res. Con el fin de evitar una confusin terminoligice reservaré el término «fun- Dominlos genéticos en Ia teoria vygotskyena | 49 cin psicolégica superior» para el tipo general de funcién psicolbgica que se con- trapone «las funciones psicoldgicaselementales. Al tratar os niveles evolutivos (1960, és. 108) ‘Afirmar que las funciones psicoldpicas superiores rudimenterias y avanza- das existen bajo esta relacién genética es no decir nada sobre el mecanismo cespecifico de cambio con que Vygotsky concebia su conexién. No es nada sos- prendente, pues, que, para entender le explicacién que hace Vygorsky de este mecanismo, debamos retornar al tema de los instrumentos mediacionales. La mediacién mediante signos en la historia sociocultural es solamente uno de los varios foc0s de andlisis que Vygotsky podria haber escozido. Come nos recuerda S, Scrtpxen (1985), atodos los aspectos del progreso histérico de la ‘humanidad 20 etan de la misma importancia para Vygotsky. Le preocupaban especialmente aquells formas de vida social que scarrean las consecuencias mis profundas para la vida psicolégica. Por lo que sabemos, Vygotsky pensaba que étas residen bisicamente en las esferas simbélico-comunicativas de Ja acti- Vidad en las que los setes humanos producen colectivamente nuevos medios para regular su comportamiento» (pig. 123). Este centro de interés no es ne- cesatiamente la opcin més obvia para alguien que intenta una reformalacién de le psicologia desde una perspective marxisa. Refeja el hecho de que Vy- zgotsky otorgaba un papel mas central a la mediacién, especialmente a la media- cid mediante signos, que la que se sucle otorgar en otros intentos de formu- lacign de una psicologla marxista(véase Leowriey, 1959; Seve, 1978). Ta unidad bésies mediante la que Vygotsky media la historia sociocultoral cs le aparicign y evolucién de las herramientas psicolégicss. Este hecho et tvidente en sfirmaciones como «el desarcollo comportamental de los seres hu: tnanos se halla fundamentalmente gobernado, no por las leyes de It evoluciéa bioldgica, sino por las leyes del desarrollo histético de Ia sociedad. El perfec: ciontmiento de los *medios de trabajo” y les *medios de comportamiento” en forma de lengusje y otros sistemas de signos que sirven como herramientas suxiliaes en el proceso de dominio del comportamiento revisten un papel fus- damental» (1930, pg. 54), En esta concepcién de Is historia de los signos como mecanismos mnemo- téenicos y medios de cilulo, ssf como en su explicacién de les relaciones entre pensamiento y lenguaje, Vygotsky concibié un principio de desarrollo que50 | EI método do Yygotsy cexiquetaré como principio de descontextualizaciOn de los insirumentos de me- diacién? (principio de desarrollo overarching). Este principio zeemplazaria, una ‘vez sparecida la cultura, al principio darwiniano de la evolucién. La descon- textualizacién de los instrumentos de mediacién es el proceso mediante el que dl significado de los signos se vuelve cada vex. menos dependiente del contexto ‘espacio-temporal en el que son utilizades. Bl interés de Vygotsky pot la descon- textualizacién de los instrumentos de mediacin aparece repetidamente en su cexplicacién de la historia sociocultural de las funciones psicol6gicas supetiotes. Pata di, ella cumpl el requerimiento fundamental de su andisis genético de que ptincipios explicativos diferentes operan sobre fases de deserrollo separa- das por cambios genéticos cualitativos Un ejemplo de este concepto puede encontearse en el examen que hace ‘Vygotsky de las operaciones cuantitatvas 0 cflculo. Argumentaba que las for- mas de caleular observadss en los hombres primitivas eran altamente depen dientes del contexto; es decir, el silculo dependia de la percepciéa de objetos y entornos concretos. Esta relacin no anticipa la capacidad de hacer distincio- nes mis precsas entre cantidades, sino que las distinciones se basan en juicios sobre objetos coneretos, perceptivamente presentes (objetos del contexto espe cifico donde son utilizades los si00s). En el cilculo, la descontextualizaci6n se halla ligada a la aparicién de un sistema numérico en el que una camtidad puede ser representada independien- temente de cualquier contexto perceptivo. De hecho, la cantided puede llegar 4 convertirse en un objeto abstracto en sf mismo, en lugar de un significado ligado a un determinado conjunto de objetos. Con la descontextualizacién se hace posible hablar de dos o tres sin necesidad de especifcar dos o tres qué La sistematizacién hace posible Ia explicacién de los signas matemiticos sin necesidad de aposarsc en cl comerto de su us0 0 aplicacién, Por ello, dos puede ser defnido desde destro del sistema numético como uno més uno, tues menos eno, cuatro menos des, ee. En colaboracién con su alumeo y colege Luria, Vygotsky ews a cabo una sesie de esrdios sobre Ia descontextualizciSn de los insirumentos medi nales en el dominio genético de ls historia sociocultural. Estos estudios fueron realizados en el Asia central soviética darante los afios treinta, Debido a los debates acacémicos y politcas en la URSS durante los afios treinta y cuarenta (véase Cote, 1979}, la publicaciin de los resultados de esta investigaciGn se retrasé durante varias décadas (Lunia, 19736). 2. El interés de Vypotesy poz In descontexcusiacidn lo evé a cenrarse en el dss roll de los coneptoe © signieados abstracts de les palabess en so andiss de los ins frumentes de medinccn' lo largo de a historia weil. El signiSeado abstract de ln pale bra es uno de los dos grandes nicleor del andl semidtco de Vygesky. El oo es el Jengonie interior. Vypetsky sitoaba Is apariiée del habla iatera en los titimos estadios al canbio sociocultial, pero no Hepé desarcollr esta teis en profundidad. Por eli, yo to I tat€ ag, Dominios ganéticas en la teorfa vygotskyana | St En Occidente, esta investgacin sera considerada como intercultural, peto, desde la perspectiva de un enfoque vygotskyano, serfa mis apropiado conside- ratla como sintethistérica» ya que Luria y Vygotsky se hallaban més interest dos por Ia in luencia de las instituciones socioculturales de una época hist6ri- ca sobre Ia actividad cognitiva de los individuos cuya socializacién habla tenido lugar en el seno de insttuciones de otra época. El Asia central sovietca servia de Laboratorio interhistérico ideal, ya que su poblacidn se hallaba en Jos comienzos de la colectivi tun proceso en el que ripidamente era incroducida a las précticas y habilidades de sociedades de una época difereate desde el punto de vista del materialism histstico. Luria y Vygotsky compararon los resultados producides por sujetos anal- fabetos en una serie de tareas de razonamiento con las de otro grupo de suje- tos que scababan de recibir formacién scadémica. Les tareas consistian en cosas como categorizar objetos familiares © deducis la conelusiGn derivada de las premisas de un silogismo. Por ejemplo, en una de las tateas, se les daba «los sujetos una serie de dibujos de un martllo, un bacha, una sierra y un tronco, pregunténdoles a continuacién por los tres objetos que iban juntos. Los sujetos alfabetizados solian responder que el martillo, el hacha y Ia sierra ‘ban juntos, pues todos elles son herramientas, Es deci, agrupaban los objetos bajo tn eriterio basado en el signifieado abstracto de las palabras («maxtillo», scsierra y shachts, pero no atronco>, pertenecen ala misina cat goa: «herr tienta»). Por el contrario, las respuestas de los sujetos analfsbetos indicaban tuna fuerte tendencia a agrupar los objetos en base a contextos concretos aso- cindos como familiares, De esta manera, se producian respuestas como eel tr0n- co también tiene que it abis. Estos sujetos rechazaban generalmente sogeren- cits del experimentador sobre la posibiidad de agrupar juntas el martllo, el hhacha y la sierra (sugerencias basadas en los significados descontestuslizados de las palabras y en relaciones jerérquicas entre ells) Basindose cn resultados emplricas, Lumta (1975b) concluyé que existian diferencias importantes entre los sujetos alfabetizados y los no alfabetizades en su uso de procesos de razonamiento abstractos (es decir, descontextvaliza- dos). Sus conclusiones son similares a las de investigadores como D. R. OLsoN (1977, 1980) y L. F. M, Scmvro (en prenst) sobre los efectos del desarrollo de Ia alfabetizacién en la ontogénesis. Luria afirmaba que los sujetos con una cierta experiencia en contextos educativos formales eran capaces de utilizar ‘ategortas descontextualizadas y afirmaciones, mientras que los sujetos sin ese tipo de experiencia tenfan dficultades mucho mayores en ese tipo de taceas [Esta tendencia a besarse en operaciones realizadas en Ia vide prictca ers el factor de control entre lot sujetos analfaberos y sin formacién... El grupo de sujetos con una cieta formacidn —ineluso aquellos con sélo un afio de esco Tarizacién— empleaba a clasifiaciSn categériea como método pare agrupar los objetos. Por ejemplo, cuando les preguntébamos cusles de los siguientes52 | El método de Vygotsky objetos iran juntos... un viso, una cazucla, unas gafes yuna botella.. tes pondian innediatamente: aks gafas, el voso y la botella van juntos. Estén haechos de cristal, mientras que la cazvela es de metal» (1979, pig. 71). En su estudio del comportamiento de los sujetas en tareas de razonamiento silogistico, Luria ballé resultados andlogos a los de sus estudios de categoria cba: «el proceso de razonamiexto y deduccidn ascciado con la experiencia prictica inmediata domina las respuestas de nuestros sujetos sin formacién» (ibid, pig. 79). Al igual que en les expetimentos sobre catexorizacin, la re solucién a nivel superior de las taress de tazonamicnto silogistico implicaba el empleo del Ienguaje de forma descontextealizada ‘Los esudios de Luria y Vygotsky revelahan una diferencia importante en tre los sujetos alfabetizados y no alfabetizades en el empleo de instramentos de mediaciéa desconcextualzados, concretamente, del lengvale, Los sujetos alfabetizados demost:aron una voluntad y capacidad de operacién con objetos Lingiistcos y con una realidad creada lingiisticamente. Estos, categorizaban objetos, aceptaban premisas y eatraian conclusiones basindose exclusivamente en instrumentos lingifstics. Los sujetos sin formacién no mostearoa esta ten dencia. En su hogar, invoceban experiencias précticas, no lingistics, en sus ‘azonamientos. Revisando estos resultados, Luria solia argumentar gue la apaticién del razonamiento te6rico puede ser cestreade desde la participacién de los sujetor fn instisuciones correspondientes a un estadio mis avanzado de la evolucién social. Por ejemplo, al sedalar lis caractetistcas de Ja poblacién de Asia cen- tral, afirmaba que «como rescltado de los cambios sociales y Ia revolucién cultural fueron integrados a la coltura en un rerfodo de tiempo muy breve. El analfabetismo fue climinado y las formas elementales de economia individual fueron reemplazadas por una economia colectiva, Estos cambios apenas servi- rfan de ayuda si no condujeran ¢ la aparicién de nuevas formas de pensamicn- to» (1981, pigs. 207). [No esté clazo si era la capacdad de leer y escribir de por sf (es deci, la capacidad de codificar y deseadifcar un texto esctito) 0 In existencia de un ‘mievo marco social institucional general lo que Luria consideraba como res- ponsable de la aparicin de estas nuevas formas de pensamiento. Obviamente, ambos aspectos se hallan estrechamente conecrados, ya que la lectoesritura se suele aptender en una institucisn social concreta, ln escolarizacién formal. Sin embargo, y tal como algunos autores como H. Mean (1979) hen argumen- tado, un estudiante se halla, ademés, inmetso en el aprendizaje de una serie dde complicades reciones de tol, téenicas cognitivas generales, formas de abor- dar Jos problemas y ottas cosas semejantes. De esta manera, la euestin plan- teada consiste en ver si es posile separat Ia influencia de le alfabetizaciéa de Ia infloencia de la escolaizacin formal Durante las Gltimas décadas se han llevado a cabo diversos estudios en Dominios genéticos en la teorla vygotsivana | 53 antropologla y psicologia encaminados a difucidar esta cuesti6n. En algunos casos (por ejemplo, Cour y Scarsnex, 1974; SCRIBNER, 1977; SCRIBNER y Cots, 1981) esta investigacin se hallabe ditectamente motivada por temas procedentes del marco teStico vygotskyano; en otros casos (como en el de Goowy, 1977), esta infuencia aparece menos explicitamente, pero la linea de rnzonamiento parece coherente con Ia propuesta por Vygotsky. La mayoria de trabajos han revelado y examinado uno de los argumentos implictos en Ia teoria wygotskyana, En concreto, gue el desactollo de la alfabetizacién produce autométicemente una progresiva descontestualizacién de Jos instrumentos de rmediaci6n. Por ejemplo, la interpretacién de Vygotsky de sus propios rest tados (y los de Luria) de los estudios realizados en Asia central se basa en la suposicién de que, mediante cl proceso de alfabetizacién, los setes humanos adquieten la eapacided de utilizar signos de una forma menos dependiente del contexto, De hecho, podria decirse simplemente que, con el desarrollo de la alfaberizaci6n, iguelaban ciertas fases de In descontextualizacién. El problema es que este punto de vista olvida considerar fos diferentes niveles y propiedades de la alfabetizaciGn, asi como las posibles formas de abstraccién que se podslan derivar de lla. Vypossky y sus seguidores suelen ssumir que Ia alfebctizacién es un fendmeno homogéneo que tiene un impacto tnifocme sobre ls diferentes aspectos del funcionamiento psicolégico supecior. Este conjunto de afirmaciones ha sido euestionado por Cour y ScRraxan (1981). Ex conereto, hacen mencién a dos aspectos de gran importancia a Ja hhota de considerar Ia interpretacién vygotskyana de las relaciones entre alfa- betizacisn, descontextualizaciin y funciones psicoldgieas supetiores. En primer lugar, exploraron la cuestisn de si la alfabetizacién puede set equiparada a ‘excolarizacién, Pudiera ser que la participacién en las actividades de le esco- Jarizacién formal y no la alfabetizacin en si maisma fuera la que afectara al fan- céonamiento intelectual. Aunque la escolarizacién formal y el desaztollo de la slfabetiacisn se hallan en In mayorla de casos estrechamente ligados, €s posi ble separarlos conceptualmente y, en ocasiones, incluso emplricamente, permi- tiendo, por tanto, su investigaciéa. En segundo lagar, Sesbner y Cole exami- naron la posibilidad de diferenciar entre distintas formas de slfabetizacién desde el criterio de los roles fancionales que éstes cumplen en la vida del indi viduo y la sociedad. Scribner y Cole compararon los resultados de subgrupos de sujetos vai de Liberia en la sealizacién de taress cognitivas. Su eleccién del emplazariento de la iavestigacin se vio influida por el hecho de que alfabetizacién y esco- lacizacién no van siempre parejas entre los vai. Ademés de la alfabetizacién cen inglés, cue se adquiere en contextos educativos formales, tambiéa se da la alfabetizacién en vai, «una escritura indigena, transmitida al margen de la ins- titucién escolar y sin conexién con la escolarizacién de tipo occidentale (1981, ‘big. 19), La segunda forena de alfaberizacién se utiliza bésicamente para esct tos personales y correspondencia comercial, Finalmente, muchos de los su:54 | El método de Vygotsky jetos vai del estudio habian adguixido Ja alfebetizacién en drabe, fendamen- talmente con el objetivo de utilsarla para la lectura, rectado y memorizacién (ibid, pig. 131). Scribner y Cole no encontraron que sus sujetos escolarizados con un de- sarrollo de la alfabetizacisn en inglés difreran signficativamente de otros gru- pos en la ejecucién de las tareas propuestas. Su explicacién obedece a causes dliversss,incluyendo el hecho de que muchos de sus sujetos habtan permane- cido alejados de la escolarizacién durante varios afos. A pesar de ello, no consideran estos resultados como refutacién de ottos resultados ampliamente ifundidos (por ejemplo, Rocorr, 1981) de que una escolarizacién més amplia, cuando todavia se lleva a cabo o est a punto de ser completada, se relaciona ‘con una mejor ejecucién en tateas de razonamiento abstracto y extegorizaciéa, Sus resultados, sin embargo, hacen replantesr los azgumentos de que los efec tos de la eicolarizacién son_permanentes. Desarvollando una linet de argu- rmentaciéa ala de P. Tutvisre (19784), quien ha descubierto que bajo ciettas circunstancias la escolarizacién solamente posee efectos temporales s0- bre el rezonamiento silogstico, Scribner y Cole especulan que #incluso si scep- ‘dramos como hipétesis de trabajo que la escolarizacida produce cambios ge en ciertas operaciones intelectuales, deberiamos calificar la conclusién 0s solamente a estudiantes, ex-estudiantes, o sujetos que continan en idades de tipo escolar» (1981, pag. 131). La argumentacién general de la inconsecuencia de los efectos de Ia escola- rizacién y alfabetizacién no es necesariamente incongruente con los argumen- tos de Luria y Vygossky, ya que ellos no tocaron explicitamente este tema. Sin embargo, Scribner y Cole no encontraron esta falta de permanencia en todos Jos efectos de Ia alfabetizacién escolar. Es més, encontraron que los sujetos con cuyo desarrollo de Ia alfabetizacién se habia realizado en inglés relizaban rmejor que otros grupos la tarea de proporcionar descripciones informativas verbales y justfcaciones de su actividad. El subgrapo que acababa de aban- donar Ia escuela también realizé de forma superior Ia cjecucién de las tareas. Esta combinacién de hechos sugiere que tanto le realizacién de tareas como su desctipeién verbal puede haberse visto mejorada como resultado de la alfa betizacién escolar aungue, en el primer caso, Ia mejora sea relativamente tran- ‘Vygotsky quieés omitié Ia diferencia entre ejecucidn de une taren y desctip- cién verbal de Ia ejecucién de una tarea, porque tanto él como Luria exami- aban sujetos que se hallaban en la escuela o que acababan de abandonatla en el momento de realizar la evaluaci6n. Cuando se evakian los sujetos en estas Condiciones, tanto Ia tarea de deseripcién verbal, como In de ejecucién de ta teas se ven probablemente afectadas. Por tanto, la linea de los resultados em- piricos obtenidos por Vygotsky y Lutia no conducia a su idea de separaciéa de Ia descontextualizacién de Jos instrumentos mediscionales tal y como que-5 | El método de Vygotsky daba reflejdo en las explicaciones de los sujetos y del funciona lgico superior. ‘Una segunda razén para que no teconocieran esta diferencia se relaciona ‘on las técaicas empisicas y andlticss uelizadas, concretamente con el hecho de si las sécnicas expesimentales de Vygotsky y Lauria median el nivel de des- contextualizacién, el nivel de funcionamiento psicoldgico superior, o ambos. La perspectiva vygotskyana tiende a buscar las relaciones entre estos elemen- tos mds que 1 aislaros. Sin embargo, utilizando sécnicas expetimentales y analiticas de alta precisin, Scribner y Cole fueron capaces de separar hasta un cierto nivel estos dos dominios de ejecucién y, por tanto, de documentat las diferencias halladas en los nivels de ejecucin. En resumen, Ia investigacién de Scribner y Cole pone en tela de juicio los sngamentos de Vygotsky sobre Is relaci6n entre alfabetizacién y descontextua- Tizacién de los instramentos medincionales por un lado y entre descontex- tulizecién y fancionamiento psicol6gico superior por otro, Sus resultados dican que no es posible establecer una nica dicotomfa entre sujeos alfabeti- zados, escolarizados, capaces de utilizar instrumentos de mediacién descontex- tualizados y formas avanzedas de funcionamiento psicol6gico supetior por un lado y sujetos sin ninguna de ests caractefsticas por el otro. Estas relaciones son més complejas. Es posible contemplat la alfabetizacién sin habilidad peta utilizar inscrumentos de mediacién descontextualizados y sin formas avanzadas de fancionamiento psicoldgico, y es posible observar Ia alfabetizacién con una descontextualizacién, pero sin uaa tendencia 2 utilizar formas avanzades de funcionamiento psicoldpico superior en la ejecucién de una determinada tarea. Dadias estas consideraciones, ef razonemiento bésico de Vygotsky sobre el cambio en el dominio histérico no parece que pueda set sostenido. Sin ex bargo, yo argumentarla que sus mzonamientos se basan, en Gltimo término, en fa relacién entre la descontextusizecién de los instrumentos mediacionales y la aparicidn de las formas avanzedas de funcionamiento psicalégico superior. Mientras algunos de sus supuestos sobre las relaciones entre alfaberizacién, desconiextualizaciéa y funcionaniento psicolégico superior no son del todo preciso la descontextualizacién de les instrumentos mediacionaes como prin- pio explicativo general en el dominio histérico no queda necesariamente invalidada, ‘Un reto ms serio « las argumentaciones de Vygotsky proviene de la tesis de Scribner y Cole sobre los efectos de la escolarizacién por encima y més all Ade los de le alfabetizacién. Sugieren que «ana explicacida préctia de la alfs Teetizacién» puede ofrecer una perspectiva més adecuada que la basada sola mente en la alfabetizacibn. Este tipo de argumento hace referencia a In cues- tién general de cémo alas actividades organizadas socialmente generen conse- cuencias para el pensamiento humano» (1981, pég. 235). Sin embargo, argumentacién de Scribner y Cole se sigue apoyendo fandamentalmente en los temas de los instrumentos de mediacién y su descontextualizacién, ya que la 20 paico- Dominios genétioos on la teorla vygotskyana | 57 cescolatizacién, en sf misma, se halla inberentemente relacionads con Ie mani- ppulacién de instrumentos de mediacién (lenguaje natural, simbolos matems ticos y dems). Por ello, cualquier efecto de la escolarizacién estaditicamente identiicable aparcce ligado directamente al potencial mediacional de 1s signos, En sus conelusiones sobre el efecto de In escolarizacién, Scribner y Cole sin reivindican una concepsién prictica de la alfabetizacién, es decir, una con- cepcién préctica basada en los instrumentos de mediacién. Por ello, sus descu- brimientos demuestran que lo importante no radica en el hecho de que este- mos alfabetizados bajo un determinado criterio, digamos el de codificar y descodificar simbolos gritos, sino en c6mo utilizamos esta alfabetizacién que gobierna la descontextualizaciéa y sus posibles consecuencias sobre el funcio- namiento psicoldgico superior. Los hechos y supucstos subyacentes a los argumentos de Vygotsky sobre 1 dominio sociohistérico se hallan claramente abiertos al debate, a raz de la investigacién ‘eciente. Sin embargo, tras revisar algunas de las criticas y oo- -mentatios propuestos, me parece que Ia linea bésica de la argumeataciéa de ‘Vygotsky permanece intacta: es decir, la filogénesis y la historia sociocultural eben permanccer diferenciadas bisicamente porque se rigen pot conjuntos de principios diferentes. En sé:minos de Vygotsky, la misma naturaleza del desarrollo cambia al pesar de un dominio a otro. Es més, el principio explica- tivo aplicado por Vygotsky al dominio sociohist6rico esté relacionado con la tediaciGn, Concretamente, el cambio genético en este dominio se atribuye a le descontextualizacién de los instrumentos de mediacién Ontogénesis ‘Vygotsky y sus sepuidores son ampliamente conocidos en la URSS y en COccidente por sus estudios sobre la ontogénesis. La mayor parte de su trabajo teérico y empicico fue levado a cabo en este dominio, en parte porque puede ser observado en su totalidad y por ello es mis eaccesibler que la filogénesis y la historia social. Ademfs, su interés se vio motivado por el deseo de los psicélogos soviéricos de desempefar un papel activo en la construcciéa de una fueva sociedad socialista, una tarea que requeria una mejor comprensiéa del desarrollo infantil y de la educacién, a teorla de Vygotsky no se puede comprendet si examinamos su expli- cacién de la ontogénesis en solitario. En diferentes momentos de ella Vy- gotsky utilizé informacién y formas de razonamiento derivadas de su ané- isis de los otros dominios genéticos. Esto no quiere decir que Vygotsky vela tun paralelismo entre la ontogénesis y los otros dominios. De hecho, Vygotsky rechazaba explicitamente Ins argumentaciones en las que la oatogénesis se concibe como una recapitulacién de la filogénesis. Su interés pot los diferen- tes dominios no partfa simplemente de su deseo de tener perspectivas diferentes58 | El método de Vygotsky sobre un mismo proceso geacral de desartollo, Vygotsky insistié en que los iferentes dominios implican foress distintas de desarrollo, cada uno de ellos sobesnado por un tnico conjunte de princinios explicatives. Esta argumenta- ida se aplica tanto a la ontogénesis como ala filogénesisy a la historia social Pata Vygotsky, el eriterio principal pare distinguir la ontogénesis de los emis dominios es el hecho de gue In ontogéresis implice la operacién siamul- tinea e interrelcionada de més de una fuerza del desarrollo, Mientras cue este dominio tiene la ventaja de ser observable en su totalidad, también tiene Ja desventaja de impedir el estudio sisiado de cualquiera de sus fuerzas del desarrollo, Al contratio que ea la Glogénesis, por ejemplo, donde se puede estudiar Ia opecaciéa de un coajunto determinado de ptincipios explicativos al margen de otros implicados en ocros dominios genéticos, It ontogénesis im- plica necesariamente Ia operacién simultines de mis de una fuerza del desa rrollo. Vygotsky lx concebie formiada por una linea «natural» y una lines «80- ial 6 eculturale del desarrollo: EL desarrollo cultural del nifo se carecteriza, en primer lugar, por el hecho de que tranicurre bajo condiciones de cambios dinimicos en el organismo. El ddeseratic culral se halla sebrepuesto a los procesas de crecitniento, mad racién y desarrollo orgénico del nifio. Forma una unidad con estos proceso, Solamente mediante un proceso de abstracién podemos separar un conjunto de procesos de otro. TEl crecimiento del niffo sormal en el seno de Ia civilizaién implica, por regla general, una fusidn can los procesos de madurtcién orpinica. Arsbos planos del deserrallo —el natural y el cultural eoinciden y se confunden cetre si, Las dos Hineas de cirbio penevran una en Ia otra forrmando bisica- mente una nica linea de formacién sociohiclgca de la personalidad de! nifo (1360, pig. 47) Esta operacién simulfnea de fuerzas naturales y cultorales Lew’ a Vogotsky 1 rechazar cualquier argumentacién acerca de un estrecho paralclismo entre In ‘ntogéaesis y [os otros dossinios genévicos. Por ejemplo, Vygotsky rechazabe In nocidn de que la ontogénesis recapitula In bistoria social dado que en esta Gltima las fuerzas sociales operan en un aislamiento relativo, Un miemro de Ia escuela vypotskyana, Tutviste (19785), formula esta cuestién de fa si fiente manera: «en contraste con In ontogénesis, In maduracién natural del cerebro no desempefia un papel en el curso del desarrollo histérico (Wecorsky, 1960; Lunia, 1971). El curso natural del desarrollo histérico de los procesos cognitivos es el desarrollo hist6rco de Ia sociedad» (pia. 83). Estas diferencias llevaron a Vygoisky @ argumentar que un anilisis genético completo de los procesos psicoligicos Fuumanos requiere del investigador Ia integracién de he- chos desde diferentes dominios. Mientras que los estudios ontogenéticos for- ‘man tna parte esencal de este eilisis, hay ciertas limtaciones inherentes en dichos estudios debido a que siempre hay mis de una fuerza del desarrollo Dominioe gonéticos en la tecrfa vygotskyana | 59 en operscién. La maneta de resolver este probleme es hacer suplementarios los descubrimientos en un dominio con los de los demés. Por ejemplo, en Ja investigacién de certs problemas, podemos utilizar datos de la omtogézess, pero también podemos «girar nuestra vista hacia la filogénesis, donde las dos Iineas (la natural y 1a cultural) no se hallan unificadss y mezcladas, con el fin de deshacet la trama complicada que representa Ia psicologia del nifo» (1960, ‘pag. 39). La distincién vygorskyana entre linea de desarrollo natural y cultural se halla estzechamente vinculada a la distincién entre funciones psivol6gicas so- petiores y elementales. La lines natural del deserrollo se encuentra general- mente asociada a las funciones psicoldpicas elementales y Ia linea cultural a las funciones psicoligias superiores. Es més, el desortollo natural se explica fundamentalmente baséndose de forma casi exclusiva en principios biolégi- cos, mienttas que el desarollo cultural se atribaye 2 principio que se reie ren a los instrumentos de mediacién, inciuyendo el principio de descontex- ‘ualzacidn La argumentaciin vygosskyana sobre el entrecruzamiento de las lineas de desarrollo representa un reto importante para el investigador interesado por It ontogénesis. Mientras que las dos lineas de desarrollo no pueden separarse ‘emplticamente, en ningin momento se considera que este dominio se halle ‘coneeptualizado propiamente en términos de la interaccién y la mutue trans- formaciéa de dos fuer2as separadas. La operacién de estas fuereas no se con- ibe como un proceso aditivo © de simple suplantacién de la importancia de ‘una o ce otra como lo es en el caso de la transicién del cambio filogenético al sociohistérico. En cambio, ambas fuerzas operan en téndem para format ‘una estructura explicativa cualitativamente tnitaria ‘La estrategia vygotskyana de los dominios miltiples impide dos formas biisias de reduecionismo que surgen, a menudo, en el estudio de le ontogé- resis. En primer lugar, evita el error de suponer que todos los aspectos del desarrollo cognitive pucden explicarse sobre la bese de princpios disefiados pata la explicacién de los fenémenos biolégicos. Con respecto & las teorias contemponineas, éte es un aspecto en el que la teoria de Vygotsky diferisia de la de Piaget. En Inger de suponer que un tnico conjunto de principios ex: plicativos, como la adaptaciin y In equilibraciSn, puede dar cucnta de todos Tos aspectos del desarrollo cognitivo, Vygotsky defendis que estos principios debian incorporarse en un marco explicativo més amplio capaz también de ‘ratar los fendmenos sociocultutales La segunda forma de reduccionismo que Vygotsky intentabe evitar es 1a que podifa denominarse exeduccionismo cultural» ya que se apoya en la pre- risa de que los procesos psicoljpicos humanos pueden explicirse exclusiva: ‘meate sobre la base del dominio y la interiorzacn ce los medios simbdicos co las précticas sociales. Este tipo de enfoques suelen ignorar las fucrzas bio- picss ast como otros factores de 1a ontogénesis. Vygotsky rechaz6 explicit60 | El método de Vygotsty mente lo que yo he denominado redvecionismo cultural, hecho que se releja claramente en su clic al idealsmo y a la psiologia subjetiva, Le explcacién vygotskyana de la dindmica de Ia entogénesis se spoyn en la suposicién de que el curso autural del desarrollo opera en un aislamiento relativo en la primera infancia para, pronto integrarse, con la linea. culural de desarollo, en un proceso de no esté expeesta claramente en la obra de Vy- otsky; y 4) sw énfasis extremado sobre el desarrollo social da lugar a un sistema explicativo en el que, en realidad, los principio referentes al desarrollo ‘natural no desempefian ningén papel. ‘A primera vista, cuando Vygotsky se refiee el curso natural del desarrollo parece que esté hablando de cambios ocurridos ea mecanismos 0 procesos de caricter orginico, especialmente neatoisiclégicos. En algunas ocasiones, sin embargo, parece teferirse a comportamientos o actividades naturales mas que 1 mecanismos neurofsioltgicos. Fsta incongruencia se reflea en el hecho de ‘que Vygotsky utilizabe construcos diferentes, algunos referidos « fenémenos Dominios gendticos en le tecrfa vygotskyana | 63 neurofisiolégicos y otros 0 estructuras de comportamiento. Por ejemplo, en su obra, diferencia entre funciones «elementales» y «superiores» (1978, pégi- 1a 39), «formas inferiores y superiores de compottamiento y pensamiento» (1960, pég. 15), adesarrollo orginico» y «desarrollo culturals (ibid pég. 47). En algunos casos, el primer elemento de la dicotomia se refiere claramente @ rmecanismos y procesos de tipo neurofisioldgico; en otros, Vygotsky estaba interesado en estructures de comportamiento 0 en formas de actividad, Estas ‘dximas son presociales y, por tanto, no se hallan mediadas por sistemas de signos desartollados sociohistéricamente, Io cual no las hace necesariamente reducibles a conjuntos de principios neurofisiolégicos. Esta aparente confusiSn de Vygotsky se deriva del hecho de que no siem- pre podia equiparar caramence el desarzollo de los procesos naturales 0 ele- rentales con el desarrollo neurofsiolégico. De hecho, parece haberlo conse- guido en ciertos momentos. Por ejemplo, al relatar las fesesiniciales del desa- stollo de Ia atencién escrbié: «denominamos a todo este perfodo del desarro- Ilo infantil el periodo de desarrollo natural o desarrollo primitive, Este 161 ino es adecuado ya que el desarrollo de Ia atenciGn a lo lango de este periodo se produce en funcién del desarrollo de la organizacién global del nifo, sobre todo del dessrrollo funcional y estructural del sistema nervioso central» (19816, pig. 193), EI problema de esta argumentacién es que olvida dar cuenta del desucrollo de los procesos naturales que surgen de Ia experiencia del orgenismo con el mundo fisico externo. Este desarrollo, que no esté basado ni en Ia maduracién ‘neurofisioldgica ni en los factores sociales, ha sido el objeto de wun gran mimezo de investigaciones « lo largo de las dltimas décadas. En concreto, los trabajos dde Pracet (1952) sobre la ontogésesis de la inteligencia en los seres humanos than demostrado ampliamente que la nocién vygotskyana de desarrollo natural debe ser revisada para incorporar otros factores més allé de la madurecién orginica. Esta revisiéa no alterara drdsticamente la linen fundamental de ca zonamiento de Vypotsky sobre el desarrollo de las funciones psicol6gicas su- periores, pero cambiarfa algunas de sus ideas sobze lis primeras fases de este proceso. En concreto, implicaria que el curso natoral del desarrollo no podsia set explicado solamente en base a la maduracién orgénica. En sa lugar, deberla utiliza un amplio conjunto de principis explicativos, incluyendo los pro puestos por Piaget para el desarrollo de la intligencia sensoriomotri. ‘Obviamente, la misma nociéa de interaccionismo emergente impide la po- sibilidad de recucir Ia teria vygotskyane @ la de Piaget, Incluso si ampliamos la nocién de desarrollo natural para que cuadte con el andlisis piagetiano de In inteligencia sensotiomottiz, los dos puntos de vista continueréa siendo di- ferentes debido a la suposicién wygotskyana de que se requiere un nuevo com junto de principios explicativos cuando el nifo entra en cierto niveles de vida cultural dentro de una sociedad determinada. ‘Ademés de esta confusién en la argumentacién vygotskyans sobre el curso6 | EI método de Vygotsky del desarrollo natural, sus critics sostienen que, debido a que Vygotsky des cuidé casi por completo esta lines de desarrollo, concebia el pensamiento como producto exclusive de los factores sociales. Por ejemplo, S. L. RuBINSHTEN (1946) asegaraba que la explicacién vygotskvana dl significado de las palabras levaba a los procesas sociales implicados en el habla a la entegoria de creado- res tinicas del pensamiento. La mayoria de investigadores no han llevado = cabo anilisis tan detallados coma los de Rubinshtein, pero en muchos de los esctitos de Vygorsky se hella implica la nocién de que les procesos sociales ppor sf solos son los creadores de los procesos psicolégicos. Al menos en principio, Vygotsky rechaa6 claramente esta interpretacién Por ejemplo, en el curso de una discusidn sobre retraso mental afrmé: «em: ppeaareios por los presupuestos bisicos que hemos logrado establecer en el anilisis de las funciones psicoldticas superioces. Vimos que estos prineipios consisten en reconocer Ios fundamentos naturales de las formas culturales de comportamiento, La cultura no crea nada; s6lo modifica los datos naturales coniorme a los objetivos humanes» (1960, pég. 200). Aunque tales afirmacio- nes reilejan In posicién metodoligica de Vygotsky sobre In ontogénesis, &ts apenas eparece en sus estudios empiticos, ‘Aunque la concercién vygotskyana del desarrollo natural es un punto dé bil dentro de su linea global de razonamiento, yo no soy del parecer de que el abandono de este aspecto de su enfogue te6rico rectficaria esta debilidad, De Frecho, creo que su marco tesrico no permaneceria intacto si se dejan de lado sus argumentaciones sobre el inteaccionismo emergent. Su interés dominante por la mediacién lo levé a desestimar el papel de las fverzas naturales en la ‘ontogénesis, pero su rezonamiento metodolégico no puede ser reducido a una argumentaciéa en la que el crecimiento cogaitivo see explicado exclusivemente en términos de berramientas pxcolépicas. Una emodificacién> asi daria lugar ‘un enfogue tal gue, 0 bien deberia rechazar Ia nocién de que las fuerzas naturales desempefian un papel importante en la ontogénesis, 0 bien aisaria las fuerzas naturales de las fuers culturales del desarrollo, Tanto una alter- nativa como otra llevarfan a una concepci6a incompleta y, sobre todo, inade- ceuada de los procesos psicol6gions humanos tal y como se derivarfan de los dictados te6ricos de Vygotsky. La concepcién de Vygotsky dela dindmica del dominio ontogentico que- da resumida a continuacién, El desarrollo se define en términos de la relacién entze las fuerzas naturales y culturales. Aunque las premisas teGricas de Vy- gotsky sugieren que las dos lineas de desarrollo convergen en una relacién de transformacién mutua, sus propuestis conctetas y su investigacién empiric revelan persistentemente otra interpretacién que supone usa influencia uni reccional: en concreto, la inteligencia préctica de la inea natural de desarcollo se transforma como resultado de entrar en contacto con aspectos de Ia linea social. Incuso en el caso de que construyétamos una concepeién unidizeccio- nal de la dindmica entre ambas fuerzas, tendsiamos que especifcer tanto lo Dominios genéticos en le teorle vygotskyana | 65 gue es transformado, como lo que actia como elemento de transformacién. El fracaso de Vygotsky con respecto a lo primero es, quiz, su principal punto Aébil en su concepcién de la ontogénesis. El reconocimiento de este problems, sin embargo, no quiere decit que su teoria pueda verse reduicida a una con cepeién de Ia ontogénesis en la que interviene una sola linea de desareollo. Por cl contrario, parece més razonable decir que éste es un tema en el que su investigacin empitica fracis6 a la hora de explorer un aspecto fundamental cn su marco metodolégico. Mientras que el mismo Vygotsky descuids la direccién de trabajos empf- ricos sobre la Iinea natural de desarrollo y su relacién con las fuereas socio- culturales, otos investigadores han levado a cabo diferentes estudios relevane tes en esia direccidn. Ejemplos de ellos son los trabajos de H. Ginsburg y sus colaboradores sobre el desarrollo de las aptitudes matemiticas (GmNsouRG, 1982; Grwssure, Posner y Russent, 1981; Ginsours y Atcarprce, 1984). En realidad, algunos aspectes de sus investigaciones se hallan directamente mo- tivados por la teoria de Vygotsky. En sus estudios distinguen entre tres sistemas cognitivos de conocimiento o funcionamiento matemético. En primer lugar, identifican el «Sistema 1» de fancionamiento, que no implica wel cileulo u otras técnicas especificas 0 infor- maciones transmitidas pot la cultura» (Gsseur6, 1982, pég. 191), Debido a ‘que no son transmitidas por la cultura se las denomina’ enaturales», y, como sparecen_independientemente de la escolarizacién formal, «informales». Den- tro del Sistema 1 de funcionamiento Grissume inclaye cosas como la percep- cin de cantidad, tal y como la describe A. Bux (1969), y diferentes aptitudes para Ia elaboracién de juicios sobre la cortespondencia uno-suno, la equiva- Jencia y Ia sericién tal y como fueron estudiadas por Piaget. ‘La descripcién del Sistema 1 de funcionamiento corsesponde 1 Ia nocién de Vygotsky del curso natural del desarrollo y el funcionamiento psicolSgico clemental: In ejecucién de una tarea determinada se halla estrechamente vincu- Jada con un contexto concreio ¢ implica instrumentos de mediacién no desarro- lados culturalmente, De hecho, Vygotsky escribié sobre I satitmética natu- aly en el dominio de la ontogénesis: ala primera etapa [en la capacidad aitmética del nifio] esté formada por la dotacién stitmética natural del nio, cs decir; In operacién con cantidades antes de que el nifo sepa céimo conta. Aqut se incluyen Ia concepci6n inmediata de cantidad, la comparacién entre sgrupos mis grandes y més pequefios, el reconocimiento de grupos cuantitativos, Ia distribucién en objetos unitarios cuando es necesstio dividir, ete» (1929, el «Sistema 2» de funcionamiento, que se caracteriza por ser einformal» al sparecer, todavia, al margen de los contextos formales de instruccién, pero también como «cultural», porque utiliza sistemas de signos culturalmente evo- lucionados (es decir, sistemas numérico). El hecho de que se haya introducido66 | EI método de Vygotsky tus tipo de sistema de signos sociocultural quiere decit que el Sistema 2 de funcionamiento matemstico no puede ser integrado dentro de la denominacién dde Vygotsky de funcionamiento psioldpico elemental. Desde este punto de vista, las habilidades del Sistema 2 forman parte del fancionsmiento psicols tice superior, Sin embargo, si se compara con el funcionamiento del Sistema 3, el nivel de utlzacién de sistera de signos en el Sistema 2 de habilidades es sudimentatio. La utilizacién minima del sistema de signos en a mediaciin del fancionamiento psicoldgico es atribuible al beeho de que todavia se esté uti- lizando de usa manera contexcualizada. Los mimeros se utilzan para contar bjetos concretos y no para ser uilizados como objetos abstacros con los que se puede operat por sf solos; «s deci, la descontestualizacén ha tenido lugar solamente en un grado info, Dido este conjunto de earactersticas del Sis tema ? de habilidides mateméteas, ero que éteeocresponde al funcionamien to psicolgico superior rudimestario dentro del marco teérico de Vygotsy EI ultimo tipo de funcionumiento matemético identiicado por Ginsburg, al aSistema 3», se carscteriza por ser alormaly, ya que se enseia sstemiticn mente en contextos de escolarizacién formel, y «cultural» porque implica el temple de sistemes de signos desarollados sociceulturalmentey es tansmitido por wsgentes sociales» (1972, pig. 192). a descripcisn de Ginsburg de las habilidades del Sistema 3 es muy si Jar a la nin vygotskyana de funciones psicoldgicas superiores. En él se ha- Tian implicados insirumentos de mediacin desartollados culrralmente y éstos se uiilizan de mancra relacivamente dewontextualizada. Estn tendencia hacia la descontextualizacin se ve tefljada en un comentario de Ginsburg y Allar- dice acerea de «los principios matemticos expuestos explicitamente» (bid) Tales princpios se formlan para se aplicados en diferentes contextos, es de cir, son independientes del cootexto Ginsburg y sus colaboradcres han realizado comparaciones ontopenttcas, culturales y subculturales en aus investigaciones sobre los tres tipos de apti cudes matemiticas. St trabajo se inicia con la hipétesis de que sciertas apt des pertenecientes al Sistema I, especialmente las estudiadas por Piaget, se hallan ampliamente exceadidas y pueden ballarse en miembros de diferentes rupee culturaless (GINSBCRG, 1982, pg 192). Sobre la base de estudios in tercultrales como los descites por P. Dase (1977), Ginsburg especula que squad las aptitudes del Sistema 1 son tan universaes como la aptitud isi para el lenguaje> (1982, pig. 192) Tin su estudio empftico de las aptitudes del Sistema 1, Ginsburg y sus cola boradares no encontraron efectos significativos para la raza clase social tipo familiar; sin embargo, encoataron efectos signicatives importantes para los fGetores edad y tipo de problema. El efecto de la variable tipo de problema refljaba una diferencia entre ls problemas «de confusiin» por un Indo y los problemas «normales» y «al ear», por otto. Los problemas de eoafusiin no podian resolverse utilizando les mecanismos espections (es decir, contextual- Dominios gonétices en la teoria vygotskyana | 67 sados) de petcepcién propios del funcionamiento psicolipico elemental, Ade- sms, era necesaria Ia intervencién de Ia mediacién de signos para evitar set confundido por Ia informacién referente a longitudes. Un comentario similar al realizado por Brower y P. GreewstenD (1966), ‘Quizé el aspecto més importante de los descubrimientos de Ginsburg para Ja explicacién vygotskyana del foncionamiento psicol6gico elemental es la in- fluencia de la edad sobre la ejecucién de las tareas. Los resultados de Ginsburg indican que este funcionamiento continta deserrollindose ms als de In infan- cia, Juntamente con sus colaboradores, no especiia si cree que este desarrllo cs el resultado de la maduracién orginica o de algin otro tipo de mecanismo evolutivo. Sea cual fuere ef mecanismo, estos resultados proporcionan otro cjemplo de la debilidad atribuible a In coneepcién vygotskyana del funcions- miento psicoldgico elemental. Indica que su funcionamiento se desarrolla de tuna manera y obedeciendo a principios que Vygotsky no llegé a entrever La susencia de diferencias en el funcionamiento psicolégico elemental atr- buibles «la raza, clase y tipo familiar no es una sorpresa desde la perspective vyygotskyana, Incluso si la concepein vygotskyana fuera ampliada para incluir Is experiencia con el mundo fisico al igual que la maduracién orgénica, no existe una razén para esperar que los factores socioculturales influyan en este funcionamiento ‘Al examinas las aptitudes correspondientes a los Sistemas 2 y 3, Ginsburg 4 mus colaboradores encontraron ciertos efectos procedentes de la influencia de Ia excolarizacién. En Ia aptitud de adicién mental correspondiente al Sis- tema 2 también encontraron que los adultos no escolarizados de Costa de Mar- fil habjan desarrollado procedimientos informales diferentes de los de los adultos escolarizados (tanto en Estados Unidos como en Costa de Marfil) pero ue eran igual de efcientes y precisos. En las aptitudes pertenecientes al Sis- tema 3 implicadas en la solucién de complicades problemas de adicién por es crito, Ginsburg y sus colaboradores hallaron diferencias interculturales «Jo largo de los primeros afios de escolarizacin, desapareciendo éstas a medida que ls exposicién a Ia escolarizacién formal progresaba. Si consideramos las apti- tudes correspondientes a los Sistemas 2 y 3 como formas rudimentatias y avan- zadas de funcionamiento psicolégico respectivamente, podemos esperar la dobtencién de esta linea de resultados. En concreto, le tendencia hacia la des contextualizacién animada por la escolarizacién se refleja en el progreso de los diferentes grupos en las tateas correspondientes al Sistema 3 De esta manera, Ginsburg y sus colegas han llegado a identificar y medir formas de funcionamiento psicoligico asociadas a las Iineas natural y social del desarrollo. Sin embargo, # la hora de tratar a interrelacién entre las dos Iineas de desarrollo en el curso de la ontogéness, los problemas dejados sin tratar por Vygotsky todavia permenecen sin resolver. En concreto, no se ha ppodido especifcar Ia influencia del curso natural del desarrollo (Sistema 1 en el planteamiento de Ginsburg) en la evolucién de la linea cultural. Ginsburg68 | El método de Vygotsky segura que las aptitudes del Sistema 1 «probablemente desempefian un papel de fundamento sélido para el aprendizaje de las mateméticas> (es decir, para tl desarrollo de las aptitudes correspondientes al Sistema 3), pero esta selacign to Hega a see explcada ni investigada empiticamente. Esto no constituye una criti de la investigacién de Ginsvurg, ya que st interés primordial no se ha- Taba en la explicacién de la intertelacién entre las fuereas de desarrollo, sino aque refiga el hecho de que los investigadores contemporineos sobre el dess- trollo cogaitivo todavia no han solucionedo el problema de englobar los fe ‘némenos naturales y los fenémenos socioculrurales en ua tinico marco teérico integrader. ‘Durante los dlcimos afios, otto grupo de investigadores encabezado por G. Saxe (1981, 19522, 1982b; Stxe y Posner, 1983) han dirigido indepen ddienxemente una serie de estudios sobre Ia numeracién y el razonamiento arit- Inétioo basados, también, en las ideas de Vygotsky sobre las dos lineas de ‘desarrollo y Ia descontextualizaciéo de los instrumentos de mediacién. Al igual Gor ls investigacign desarzollada por Ginsburg, estos estudios implican com: pparaciones tanto de tipo ontogenético como intercultural. La mayor parte del interés de Ia investigacidn de Saxe parte del hecho de que en ella se estudiaba 1 us0 de un sistema de mameracén bastante curioso basado en las diferentes pares del cuerpo. Este sistema de sumcracén es utilizado por los oksapmin, {in grupo remoto recicatemente descubierto en Papta, Nueva Guinea. Saxe (19822) explica que «el sistema de aumerscién esténdar de los oksapmin di- fiere notablemente del sistema occidental... Para contar tal y como lo hacen fos olsapmin se debe comenzar por el pulger de una mano para seguir enme- rando 27 partes diferentes perterecientes a la parte superior del cuerpo y aca- bar con el dedo pequedo de la otra manor (pigs. 159-160). Vygotsky no pudo aber conocido nada acter de exstencia de ete sistema de mumeratn sn ticular, ya que el grupo oksapmin fue contactado por ver primera en Rarer dalten sistemas de omeracionsomejantes en algunas rons de Nueva Guinea que ya fueron citedos por Vygotsky en su explicacién de ls sapaticién de las funciones psicoigicas superiotes ex el dominio sociocultural (Vycorsky y Lunt, 1930) ‘no de fos temas de interés de In investigacién de Saxe es el de la transi: cién del uso epremediacionals al uso «mediacional» de los términos numé Sieos. Esta transiciOn ha sido el tema de diferentes estudios ontogencticos Por ejemplo, R. Russac (1978) y Saxe (1977) sefalan edo, cuando se pide ‘a nifios de tres a cuatro aos que realicen comparaciones cuantitativas de dos onjuntos de objets, es posible que cuenten Ios dos conjuntos, sin que, por Slo. utilicen la informacién de ello derivada pata establecer su comparacion. ‘Otros investigadores (como B, SCHAEFFER, L, Ecoueston y J. Scorr, 1974 R. Gruman y C. GALLIsTEL, 1978) moestran mo aun en el caso de contar tuno de los conjastos, los nifos no ueilizan el miimero final para identificar la uma del conjunto. Estos estodios han identificado una tendencia general entre Dominios genéticas en la teorla vygotskyana | 63 los nifos poquefios « manipular las formas de lo sistemas de signos pero no porarlos apropiadamente al funcionamiento psicoldgico superior. Como sefiala Saxt. (1982s), este tipo de descubrimiento tiene implicaciones impor- tantes: esi se puede demostrar que este proceso de cambio de una fase en la que los términos numéricos se utilizan de forma “premediacional” @ otra en Ja que se emplean de forma “mediscional” es un proceso general, esto repre: sentaria un modo en cl que las formas histricas de conocimiento se halla:fan catrelazadas con la construcciSn de conceptos y las estrategias de solucién de problemas a lo largo de ln ontogénesis» (pag. 162) ‘La investigacién de Saxe sobre la evolucién ontogenctica entre los oksap- min mostré resultados que, en muchos casos, eran similares a los encontrados en estudios realizados con sujetos occidentales. Basindose en series de obser- vaciones, Saxe Aallé que elos nifos peguefios oksapmin contaben, aunque & ‘menudo como respuesta a una pregunta de sondeo, pero, por regle general, sin basar sus comparaciones de las reproducciones en los resultados de sus cileulos, mientras que los nifios mayores s{ que lo haciane (19822, pées, 162-163). Saxe también sefala que los nifos pequetios ejecutsban igual de bien las tareas cuando el tamaio del conjunto era bastante pequefio. Este det- cubrimiento, sin embargo, refleja lo que Vygotsky denominaba funcionamiento psicoldgico elemental 0 lo que Ginsburg califica de Sistema 1 de fancionamien- to sin que sea necesaria la intervencién de instrumentos mediacionales Usando Ia terminologin wygotskyana, esis resultados indican emo ciertos aspectos de un sistema sociocultural de signos pueden aparecer antes de verse interrelicionados con el razonamiento prictco asociado al curso natural del desarrollo. Estos resultados se hallan de acuerdo con los angumentos de Vy- sotsky sobre el crecimiento independiente de las dos lineas de desarrollo antes de que se produzca una interaccién emergente. Este conjunto de argumentos plantea a cuestién de si el sistema de signos reflejado en cl funcionamiento premediacional es realmente el mismo que el que se refja en el funcionamiea- to mediacional. Lot argumentos de Vygotsky acerca de la naturaleza de la descontexivalizacién sugieren que en es0s momentos los dos sistemas de sig- nos serin diferentes. El progteso evolutivo desde el funcionamiento premediacional al funciona imiento medicional no es el nico aspecto en el que el tema de Is descontextus- lizacién aparece en la investigaciOn de Saxe. También aparece en conexién con las propiedades particulares del sistema de numeracién de los oksapmin. Es un sistema que emplea partes del cuerpo como formes semigticas, utiizando ob- jetos concretos con un significado cotidiano pot sf mismos dentro de un sis- tema capaz de manipularinstrumentos mateméticos potencialmente abstractos. Este hecho arroja una posibilidad de confusiéa sobre el signiicado de las for: mas semistias. Para ser empleada congruente y apropiadamente en el razona- miento matemiético, los signiicados de estas formas deben set separados 0 abstraidos de sus propiedades como partes concretas del cuerpo.