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  • El Legado de Piaget - Enesco

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    El legado de Piaget - Enesco

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    1. El legado de Piaget Ileana Enesco, M.* Oliva Lago y Purificaci6n Rodriguez Introduccién Piaget se bas6 en observaciones cuidadosas de sus hijos ' para formular su feoria del desarrollo intelectual en la primera infancia. Sus libros El naci- Intento de la inteligencia en el nifio (1936), La construccién de lo real en el, muito (1937) y La formacién del simbolo en el niio (1946) recogen buena parte de sus ideas sobre Ios origenes del conocimiento, la inteligencia y la Tepresentacin en Ia infancia, y en ellos nos hemos basado para deseribir Tor logros del bebé en sus primeros dos afios de vida, un periodo al que Pia- {get denominé sensoriomotor, enseguida veremos por qué. Piaget pensaba que el recién nacido no tiene ninguna actividad concep- tual em el sentido de pensamiento ni tampoco conocimientos a priori? del trundo eitcundante, No sabe nada de s{ mismo ni de los otros; tampoco co- Mroce qué son los objetos y qué las personas, ni dstingue entre su acciOn y Ihe efectos de ésta en el entorno. Sélo dispone de unos recursos limitados para relaconarse con el mundo que son, por una parte, su sistemas senso- Piles y, por otra, sus rfles y una inclinaciGn o impulso general a actat, es decir, a no permanecer pasivo. ‘ahora bien, si el repertorio conductual del neonato es tan limitado eémo supera su estado incial de «desamparo cognitivon y se conviere on cepfndividuo que conoce y actia eficazmente sobre e] mundo? Una res tle seria: mediante Ia maduracién. Un ateloj interno» controla~ puesta posi tye paste sueesivos en el desarrollo sensorial y motor hasta aleanzat os 5 ‘conluctas caracteristicas del individuo «maduron, Sin embargo, pese @ que en distintos momentos a Piaget se le ha aribuido esta posicién, nada est ‘mks Iejos de st perspectiva, Segin él, el desarrollo intelectual no se explica por simple madluracién 0 emergencia de enpacidades preprogramadas, cone tampoco lo esplica la mera experiencia sensorial o perceptiva. Sin dlespreciar ambos factores, su propuesta, conocida como constructivism, slifiere tanto det maduracionismo como del empirismo, y en ella el papel de la acctén como motor del progreso cogniivo es crucial. Segin Piaget, la in- formacién que nos proporcionan los sent dos es generalmente incompleta 0 incluso engailosa y. en todo caso, distinta a la que proporciona la accién y suis efectos en el medio, Est dltima es mis estable y tiene propiedades Ferentes de In informacidn sensorial, entre otras cosas, porque la accién ter- ‘nina estando bajo el control del individuo y eso, como veremos, abre po bilidades inalcanzables para la percepciéa. Piaget dlividié este primer periodo en seis estadios que se suceden en un ‘orden invatiante. Cada estadio represents una forma de relaci6n del indivi- divo con et mundo y se define por sus propios logros y limitaciones. Los cambios de uno a otto no se reducen a mejoras desde el punto de vista mo- tor, perceptive 0 de memoria, sino que implican transformaciones cualitati- ‘vas en In organizacién de las acciones y. en consecuencia, en la compren- sién del mundo. Aiites de entrar en la descripcién de los estadios, nos aproximaremos a algunos conceptos fundamentales de la teoria piagetiana, 1. Para entender a Piaget: algunos conceptos basicos propésito de Piaget fue desentrafar la naturaleza del conocimiento hu- mano y los cambios que experimenta a lo largo del tiempo. Esta preocupa- cidn te6rica, que sin duda nos remonta & su formagién como bidlogo y su interés filos6fico por la epistemologia, preside toda su obra y hace que ésta, alcance yna densidad conceptual a menudo dificil de entender. Por este mo- tivo y para facilitar la comprensién posterior del periodo sensoriomotor, ‘examinaremos algunos rasgos generales que caracterizan su visin sobre el desarrollo intelectual. Quizis sea atrevido por nuestra parte pretender reu- nir en unas cuantas pginas esos concepios bisicos y seguramente el lector ‘especializado echaré de menos muchos otros, pero nuestro objetivo es acer- ‘carnos al nuevo lector con la-esperanza de despertar su interés por las apor- taciones que ha hecho Piaget a este periodo de la vids. Por ello, haremos referencia al concepto de accién, que nos conduce ala idea de que el sujeto conoce e! mundo actuando sobre él; el concepto de,esquema, entendido éste como una entidad psicolégica dindmica que refleja el conocimiento del nifo sobre el objeto: Ia asimilacién y la acomodacién, que constituyen los dos procesos a través de los cuales el individvo se adapta a tos cambios constantes que tienen lugar en el entorno y, finalmente, la nocién de objeto Oe permanente, que entrafia Ia elaboracién de un mundo exterior dependiente de la causalidad y ordenado en el tiempo. 1.1._La accién: motor del desarrollo Segiin Piaget, aunque el bebé no pueda pensar ni representarse el mundo dispone de una forma de organizario y darle sentido: su ain. Sin ella no habria posibilidad de supervivencia ni de desarrollo intelectual. Por supues- to, su concepto de accién es amplio ¢ incluye no slo conductas motoras visibles, sino también la actividad mental o interiorizada que surgira en ‘tapas posteriores. Por otro lado, no toda reaccin o respuesta debe consi: derarse accidn en el sentido piagetiano. Por ejemplo, reflejos como el estor- nuda, procesos fisioldgicos como respirar 0 digerir, 0 incluso los movi ‘mientos aleatorios de un recién nacido (como los m jientos iniciales no controlados de piernas 0 brazos) no son acciones, propiamente hablando, porque earocen de dos requisitos basicos: una orientacibn hacia objetos es- Pecificos del entorno y Ia posibilidad de modiicarse segin sus objetvos. ‘Asi, que las pupil se cilaten o contraigan debido a la luz, 0 que las ojos se aeomoden ala distancia del objeto, no consttuyen acciones en ese sentido, pero que el bebé sign con su mirada un mdvil que gira sabre su cuna, es 0c- veyn ca la medida en que puede modificar la trayectoria de sus ojos. dejar de mirar el mévil, etc. Asimismo, la succién, pese a su origen reflejo, se converte en accién en tanto que hay un objeto exterior al bebé sobre el que carne una actividad (chupar) que puede modificar —aunque al princi- Pio sélo minimamente— como por ejemplo, cuando aumenta i Fer de piecién o simplemente deja de chupar. Pero, sobre todo, porque esa accion puede realizarse sobre otros objetos, generalizarse a situaciones anilogas y ree Muarae de otras aciones. De este modo, durante las primeras sena- nas el bebé iré ampliando el repertorio de «objetos a chuparm: tetinas, de- as Srnunecos, sébanas, casi cualguer cosa que se Te ponga al alan de 205. ios, y conforme adquiera experiencia distinguirs cad vez mas rapi damente unos de otros. Por tiltimo, las acciones —2 diferencia de las actividades fisiolégicas 0 Ios reflejos simples— no se mantienenaisladas, sino que Hegan a coordinar- des de manera que To que al principio era una conducts simple e in- conexa (como la succion) termina relacionandose con otras acciones, como serer y tora. Siguiendo con el mismo ejemplo, ef bebé legari a coordinar sri on de mirar el chupete, dirigir su mano hacia €ly Hlevarselo a la boca, en una secuencia organiza 1 desasrollo del bebé 3.2 Los esquemas: ladrillos del conocimiento En el epigrafe anterior hemos esbozado sin nombrarlo el concepto de es ‘quema?, una nocién central en la teoria de Piaget para explicar como se or- ganiza el conocimiento, El esquema suele definirse como una sucesion or- fanizada de acciones que se aplica regularmente a situaciones semejantes Cuando, por ejemplo, el bebé repite una misma conducta en distintas cir- cunstancias 0 sobre objetos diferentes, hay una parte de su conducta que se ‘mantiene relativamente constante: esa parte comiin es el esquema. Sin em- bargo, los esquemas tambign son dinimicos y flexible, es decir, se modifi- can con el tiempo. Los primeros esquemas se forman a partir de Ia expe- riencia del beb€ con acontecimientos y regularidades de su entorno. Su ‘accin sobre los objetos y las personas ¢s el «material» del que el bebé abs- trae esas regularidades 0 constantes del mundo (desde las propiedades pu- ramente fisicas de los objetos, hasta las relativas a la accién de las perso- nas, incluida la del propio bebé). Piaget describe dos tipos de esquemas en el periodo sensoriomotor: pri rmarios y secundarios, Los esquemas primarios surgen de la puesta en fun~ cionamiento de los reflejos y las actividades sensoriales como ver, ofr, ole, ‘chupar 0 tocar; por ¢s0 se llaman también esquemas reflejos. Son, por usar tuna metifora comin, los ladrillos mas sencillos del conacimiento. Los es- ‘quemas secundarios resultan de la coordinacién de dos o mis esquemas primarios, como veiamos en el ejemplo del bebé que consigue coger un cchupete con sus manos (esquema primario de prensién) y levarselo a Ia boca (esquema primario de succién). Aunque los esquemas pueden seguir combinindose entre si en secuencias cada vez més complejas, como vere~ mos en este capitulo, Piaget no habla de esquemas «terciarios», sino de «wcombinaciones de esquemas secundarios». 'Ni los esquemas primarios ni, por supuesto, los secundarios son where- dados», ya que surgen como resultado de la experiencia. 1.3 Asimilacién y acomodacién: dos caras de la misma moneda Para comprender cémo se transforman y evolucionan los esquemas necesi- tamos analizar dos conceptos complementarios: asimilacién y acomoda- ‘cidn, Empecemos con un par de definiciones antes de ilustrarlas con algiin é|jemplo. En el Ambito cognitivo, la asimilacién es el mecanismo por el que se incorporan las nuevas experiencias a estructuras o esquemas previos del individuo; en otras palabras, es una forma de reducir 0 incorporar «lo nu: vo a lo viejo». La acomodacién es el proceso complementario de modificar Jos esquemas previos para ajustarlos a las demandas que plantea una situa- cién w objeto nuevos. Hay adaptacién cuando ambos procesos alcanzan cieito equilibrio entre si, de manera que los esquemas previos asunven Io 1, El Legato de Piaget SO OODm—SS_—'] Juevo y se transforman, pero sin aniquilarse. Por el contrario, si la accion Se repite asf misma sin ningin ajuste a la novedad (asimiacin sin acomo- ddacidn) decimos que no ha habido adaptacién intelectual Segin Piaget, la asimilacién se expresa siempre en fases crecientemente ‘complejas. La mas simple es lo que llama asimilacién funcional o repeti- tiva,referente a la prictica repetida de una conducta como resultado de la r8e. El dominio progresivo de la accién permite fr ampliando el nimero y tipo de objetos sobre los que se aplica (asimil cién generalizadora) con las consiguientes modificaciones de la accign {que requiere cada nuevo objeto. Pero al tiempo que se amplia el «campo de fecidnn, se hace necesario afinar el reconocimiento y la discriminacién en- tre unos y otros objetos (asimilacién recognoscitiva). Cuando, finalmente, fe pueden poner‘en relacién distintas acciones (0, mejor dicho, esquemas de accién), estamos ante la asimilacién reciproca. ‘Ahora, pensemos de nuevo en la succién del recién nacido para ilustrar estos distintos tipos de asimilacién y su relacién con la acomodacién, Des- de el nacimiento, el bebé ejecita la succién refleja tanto sobre objetos (el pezbn o la tetina) como en el vacio. Gracias a la repeticién (asimilacién funcional) adquiere més y més eficacia chupando objetos y progresa de forma definida en la distincién y localizacién del pezin, Poco a poco, va incorporando nuevos objetos para chupar, como el chupete, el biberdn, los ddedos (asimilacion generalizadora), adaptando sus movimientos de boc: lengua y labios a las caractersticas de cada objeto (proceso de acomoda cién), y distinguiendo unos de otros de manera que cuando chupa un jugue- te, por ejemplo, 1o hace sin fines alimenticios, es decir, sin confundirlo con el biberdn 0 el pezén (asimilacién recognoscitiva). Llegaré un momento en {que su capacidad discriminatoria sea tan fina que no haya forma de distraer al bebé hambriento, ni siquiera unos segundos, con un objeto chupable que no sea el biberén 0 pezén. Para Piaget, asimilacién y acomodacién son funciones constantes —o invariantes— de !a actividad psicol6gica, lo que significa que estin presen- tes alo largo de toda la vida y en niveles crecientemente complejos de acti- ‘vidad intelectual (desde la accién motriz. hasta la representacién mental) Pero, gde dénde vienen estas funciones? Segiin Piaget, su origen es biologi- ‘co y remoto pues forman parte del proceso de adaptacién de los organis- mos a su entorno. Siendo la inteligencia una de las adaptaciones caracteris- ticas del ser humano, se entiende por qué Piaget considera la adaptacién intelectual como un producto de la adaptacién biolégica, El bebé, segiin Piaget, no nace inteligente pero si con la potencialidad de desarrollar capacidades cognitivas que seran inteligencia, Aunque ¢l con- cepto de inteligencia es intuitive pues todos tenemos alguna idea de qué €* Ser inteligente, su definicién es mas complicada de lo que parece. :Qué onsideramos una conducta inteligente? Podriamos pensar que toda ls ave ‘uponga una adaptacién al medio y sus exigen 1s, pero si la definiéramos Jaw confundiria con el propio concepto de adaptacién,aplicable a todas tas especies, y perderia valor como concept. La definicién de inteligencia debe hacerse necesariamente teniendo en ‘cuenta las caracteristicas del individuo y de su conducta, Serd inteligente gna eonducta que suponga resolver un problema nuevo (para el individu, Sunque no lo sea para el observador) siempre que esa conducta no estépre- tspecifiada 0 pre-programada en el indviduo. Por ejemplo, la succin ali- trenticia (0 sea, mamar) es una conducta adaptativa, que resuelve el proble- mna de alimentarse, pero que no es inteligencia pues se trata de una Conducta que esté en el repertorio del recién nacido (un reflejo) y que se pone en marcha autométicamente frente a ciertos estimulos (contacto del pezén o Ia tetina con a boca). No hay en esa conducta ninguna «invenciony fi descubrimiento por parte del bebé... Otro ejemplo puede ser el Ilanto. Frente al malestar o al dolor, el bebé sano Hlora y consigue asi llamar la atencidn de sus cuidadores. Pese a ser una conducta adaptativa (pues, gra- Cias a ella, es atendido por el adulto) no se trata de un descubrimiento ni hay intencionalidad en su conducta, Por otro lado, desde un punto de vista ontogenético, se puede decir que fintos tipos de inteligencia (practica, conceptual... La inteligencia que es la que nos interesa especialmente en este libro, se refiere a Ta capacidad de enfrentarse a un problema préctico y descubrir, m tna combinscién nueva de acciones, la manera de resolverlo. Piaget entien- de por problema una situacién que el individuo quiere abordar (Io que im- plica cierto grado de intencionalidad) pero para la que carece de una res- puesta disponible, preparada de antemano. El termino practico se refiere al hivel de aecién material sobre el mundo, diferente al nivel conceptual, en el {que las acciones son mentales, iternas. El nivel préctico pone en juego, ne- ccesariamente, os sistemas sensoriales y la accién motora. El bebé puede disponer de un amplisimo repertorio de conductas 0 es- quemas de accién, ninguna de las cuales le sirve para resolver el problema. A partir de ese repertorio, sin embargo, puede realizar ensayos que desem- ‘bocan en’una sintesis novedosa de varias acciones consecutivas... como se vera en el estadio V, son las conductas de «bastém», «soporten, rodeo. gut estamos ya amitad de camino entre In acién puramente ‘sensoriomo- triz y las primeras anticipaciones que requieren una forma de representa~ cién (en-accién) o primitivas combinaciones mentales, todavia muy sujetas al aqui y ahora. Todo este proceso es lo que Piaget entiende por combina- ccién nueva de acciones. 1.4 La nocién de.objeto permanente ‘Uno de los conceptos cruciales de la teoria piagetiana del desarrollo senso riomotor es el de objeto permanente. Al hablar de objeto, Piaget se referia ‘8 todo un conjunto de conceptos relacionados que se desarvotl ‘mente: espacio, tiempo, causalidad y objeto. Hemos visto que, para Piaget, no existen nociones innatas, ni siquiers las més elementales de espacio, tiempo 0 causalidad, sino que todas ellas se construyen mediante la experiencia con objetos y personas, en un proceso de adquisicidn largo y secuencial, En lo que se refiere al objeto, un conjun- to de caracteristicas definen lo que seria una nocién maduru de objeto: solidaria 1. Los objetas —incuidas las personas-~ se sian en un espacio que es comin a todos. Tienen un volumen y ocupan tn lugar en el espacio, Los objetos permanecen en el espacio y en el tiempo aunque deje- mos de percibirtos. Podemos actuar sobre ellos, pero existen can in- dependencia de nuestra accién, Un objeto puede permanecer en el mismo lugar en que fo vimos por lltima vez, o puede desplazarse (si tiene movimiento propio) o ser desplazado a otros lugares. 4. El yo es un objeto mis entre otros objetos: el yo puede ser agente causal tanto como receptor de causas; puede también ser ajeno a ‘una relacién causal. ‘5. Los objetos mantienen su identidad y conservan sus propiedades, aunque cambien de posicién o dejen de estar ala vista. 6. Los acontecimientos se ordenan en una sucesin temporal (antes- después, primer evento-segundo...)y les desplazamnientas de los ob- Jetos se suceden en un orden temporal 2. El periodo sensoriomotor Basiindonos en los tres libros de Piaget antes mencionados, ofreceremos tuna visién de conjunto de las distintas adquisiciones de este periodo, En cada estadio, empezaremos explicando sus logros generales (es decir, los pasos que conducen desde los reflejos hasta el nacimiento de la inteligen- cia sensoriomotriz), luego, adquisiciones mis especificas relativas al origen de dos funciones psicolégicas fundamentales en Ia formacién del simbolo’ la imitacién y el juego. Por ultimo, describiremos los logros en la construc- cin de lo real hasta alcanzar la nocién de objeto permanente, Sin embargo, dado que en el primer estadio tan sélo podremos encontrar los prolegéme- nos de las adquisiciones especificas posteriores (imitacién, juego. et.) las abordaremos de manera conjunta con los avances correspondientes al se- Debe advertirse que las edades que sefiala Piaget son aproximativas y, por tanto, no han de tomarse como una referencia rigida. De hecho, autores posteriores (por ejemplo, Bower, 1974) han reorganizado algunos de los Me mites de edad de acuerdo con sus hallazgos emplricos. = 1 desarrollo del bebé desarrollo del pepe 3.1 Estadio I (0 a 1 mes). La dotacién del neonato: los reflejos y su capacidad de accion En este primer estadio, que Piaget describe como «El uso de los reflejos», tuna mirada cuidadosa de ta conducta del bebé permite detectar cambios pe- ‘queios pero no despreciables, algunos de los cuales se han descrito al ha- blar de las funciones de asimilacién y acomodacién. En el capitulo 2, «Antes de nacer», hablamos de los reflejos del recién nacido mencionando algunos de los mas importantes, por lo que aqui s6lo discutiremos el papel que tienen en el desarrollo psicolbgico posterior. {Cuil es el curso evolutivo de los reflejos? Hoy sabemos que muchos de ellos empiezan a funcionar durante la vida prenatal y que su desarrollo postnatal puede seguir distintos cursos: 8) Algunos no sufren cambios evolutivos y permanecen pricticamente inalterados toda la vida (estornudo, bostezo, pupil... b) Otros desaparecen a los pocos meses (Moro, Babinski), y su perma- nencia es sintoma de patologia ©) Un tercer grupo tiene en comiin con los anteriores que desaparecen tras pocos meses pero, a diferencia de aquellos, tienen un papel fun- damental en el posterior desarrollo psicoldgico del bebé, y sufren importantes cambios evolutivos. Asi. refleios como la succién, la prensién y movimientos de la mano, los movimientos de los ojos y la cabeza, entre otros, terminan desapareciendo como respuestas subcorticales para dar lugar a conductas voluntarias que permitirin al bebé actuar sobre su mundo. Otras conductas esponténeas como las implicadas en movimiento de manos, brazos, piernas y cabeza, seguirin un curso similar en cuanto al ereciente control voluntario por parte del bebe. El proceso de desarrollo de la succién refleja en el primer mes, ilustrado en el epigrafe anterior, es andlogo al que siguen otros sistemas sensoriales y de accién en este primer estadio. Asi, la prensién y los movimientos del brazo; la visién y movimientos de ojos; la audicién y los giros de cabeza, cic, sufririn cambios casi imperceptibles pero igualmente importantes. En todos ellos se observan los tres tipos de asimilacién (funcional, generaliza- dora y recognoscitiva) en sus formas més primitivas. 2.2 Estadio II (1-4 meses). Mas alla de los reflejos: aparecen los primeros habitos dems de seguir progresando en la practica de sus esquemas de accién Primarios (succién, visidn, prensién, audicién, vocalizacién, etc.), el bebé 28 El legado de Piaget de este estadio empiez ada vez que se «tropieza» con Un ‘nilados de Ia forma habitual. Po objeto o evento que se resisten a ser 1 pequelios que sean esos ajustes (abrir aay boca para chupar un objet; succonar mAs intensamente una retina spin que sale menos leche de Io usual.) producen ligero cambio en la de tata del esquema en cuestion y esto hace que Tas futuras acciones Sean algo mds eficientes que las iniciales. n alge mance mas importante de este estado reside en le ‘coordinacién de eaqueras primarios, dando lugar a los esquemas secundarios. Por tjempl, ahora el bebé puede asieipar que va» Mata) ‘0 tomar el biberén .

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