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CAPÍTULO 1

El surgimiento y el desarrollo
de la teoría del curso de vida

GRAMOLARGOÉLLDERJr M
ONICAkIRK PATRICKjOHNSON
ROBERTOCROSNOÉ

Hoy en día, la perspectiva del curso de la vida es quizás la orientación teórica preeminente en el estudio de las
vidas, pero no siempre ha sido así. Las historias de vida y las trayectorias futuras de individuos y grupos fueron
descuidadas en gran medida por las primeras investigaciones sociológicas. En el estudio pionero, El campesino
polaco en Europa y América (1918-1920), WI Thomas (con Florian Znaniecki) primero hizo uso de tales historias y
trayectorias y argumentó enfáticamente que los sociólogos las investigaran más a fondo. A mediados de la
década de 1920, Thomas enfatizaba la necesidad vital de un "enfoque longitudinal de la historia de la vida"
utilizando datos de registros de vida (Volkart, 1951, p. 593). Abogó por que los estudios investiguen "muchos
tipos de individuos con respecto a sus experiencias y varios períodos pasados de la vida en diferentes
situaciones" y sigan "grupos de individuos hacia el futuro, obteniendo un registro continuo de las experiencias a
medida que ocurren". Aunque este consejo no fue escuchado durante décadas, las primeras recomendaciones
de Thomas anticiparon el estudio del curso de la vida y la investigación longitudinal que se ha convertido en una
parte central de la sociología moderna y otras disciplinas.
Todavía en la década de 1950, C. Wright Mills carecía de una base de investigación adecuada cuando
propuso un campo de estudio del curso de la vida en las ciencias del comportamiento, un campo que pretendía
abarcar, en sus palabras, “el estudio de la biografía, de la historia, y de los problemas de sus

GRAMOLARGOÉLLDER, jR. • Departamento de Sociología, Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill, Chapel Hill,
Carolina del Norte 27516-3997. METROONICAkIRK PATRICKjOHNSON• Departamento de Sociología, Universidad Estatal de
Washington, Pullman, Washington 99164-4020. ROBERTOCROSNOÉ• Departamento de Sociología, Universidad de Texas en
Austin, Austin, Texas 87112-1088.
Manual del Curso de Vida, editado por Jeylan T. Mortimer y Michael J. Shanahan. Kluwer Academic/Plenum
Publishers, Nueva York, 2003.

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4 Glen H. Elder Jr. et al.

intersección dentro de la estructura social” (1959, p. 149). En pocas palabras, los caminos sociales de la
vida humana, particularmente en su tiempo y lugar histórico, no eran un tema de estudio común en este
momento. En consecuencia, los científicos sociales sabían poco sobre cómo las personas vivían sus vidas
desde la niñez hasta la vejez, menos aún sobre cómo sus caminos vitales influyeron en el curso del
desarrollo y el envejecimiento, y aún menos sobre la importancia de los contextos históricos y
geográficos. Considerando esto, uno no debería sorprenderse de que, durante este período, la literatura
académica no contenía ninguna referencia al concepto de curso de vida y los programas de posgrado no
ofrecían seminarios sobre temas de curso de vida.
Los eventos sociales disruptivos, como la Gran Depresión y la Segunda Guerra Mundial, y la falta de apoyo
financiero antes de la guerra para las ciencias sociales y del comportamiento contribuyeron a este descuido de
las historias y trayectorias de vida. No fue sino hasta la década de 1960 que se tomaron en cuenta las
recomendaciones de Thomas, después de que una convergencia de influencias hiciera necesaria la comprensión
de cómo las personas vivían sus vidas en tiempos cambiantes y en diversos contextos. Sin embargo, a principios
del siglo XXI, tales caminos de vida son ampliamente reconocidos dentro de las ciencias sociales y del
comportamiento como el curso de la vida. El estudio del curso de la vida cruza fronteras disciplinarias (p. ej.,
sociología, psicología, historia), campos (p. ej., envejecimiento, desarrollo humano, demografía familiar) y
fronteras culturales (p. ej., América del Norte, Europa, Asia).
El propósito de este capítulo introductorio es rastrear la evolución del estudio del curso de vida desde su
comienzo desfavorable hasta su prominencia contemporánea. Comenzamos con el “desafío contextual”, en el
cual el surgimiento del movimiento del curso de vida claramente tiene sus orígenes. Este desafío representa la
confluencia de importantes cambios sociales e intelectuales durante el siglo XX, comenzando con la maduración
de estudios longitudinales pioneros y el reconocimiento de que el conocimiento sobre el desarrollo de
adolescentes y adultos no podía extrapolarse de modelos basados en niños. También cubrimos la articulación y
el refinamiento de modelos teóricos, como el ciclo de vida y la carrera, y revisamos los conceptos básicos del
curso de vida, como las trayectorias y transiciones basadas en la edad. Terminamos describiendo, discutiendo, e
ilustrando cinco principios paradigmáticos que definen colectivamente los principales temas analíticos y
conceptuales de los estudios del curso de vida. Esta discusión debe proporcionar un contexto para los estudios
del curso de vida que se presentan en este volumen.
Antes de continuar, debemos hacer una pausa para explicar dos detalles importantes que están
integrados en nuestra discusión. En primer lugar, vemos el curso de la vida como unorientación teórica, uno con
particular relevancia para la erudición sobre el desarrollo humano y el envejecimiento, y usamos el término
"teoría" con este significado particular. Según Merton (1968), las orientaciones teóricas establecen un campo
común de investigación al proporcionar un marco para la investigación descriptiva y explicativa. Dicho marco
cubre la identificación y formulación de problemas de investigación, fundamentos para la selección de variables
y estrategias para el diseño de investigación y análisis de datos. Basándonos en esta definición de una
orientación teórica, consideramos que el curso de la vida consiste en patrones clasificados por edades que están
incrustados en las instituciones sociales y la historia. Este punto de vista se basa en una perspectiva
contextualista y enfatiza las implicaciones de los caminos sociales en el tiempo y lugar histórico para el
desarrollo y el envejecimiento humano.
En segundo lugar, el curso de vida a menudo se usa indistintamente con otros términos, como duración de vida,
historia de vida y ciclo de vida. Los tres términos son parte del vocabulario del curso de vida, pero argumentamos que
ninguno es sinónimo del curso de vida. Por ejemplo, la duración de la vida, como en la sociología o la psicología de la
duración de la vida, especifica el alcance temporal de la investigación y la especialización. Por lo tanto, un estudio de
duración de la vida es aquel que se extiende a lo largo de una parte sustancial de la vida, particularmente uno que
vincula el comportamiento en dos o más etapas de la vida. Este alcance va más allá de los estudios específicos de edad
sobre la infancia o la edad adulta temprana. La historia de vida, por otro lado, generalmente indica la cronología de
actividades o eventos a lo largo del curso de la vida (por ejemplo, residencia, composición del hogar, eventos familiares)
y, a menudo, se extrae de matrices de eventos de edad o calendarios de vida retrospectivos.
El surgimiento y desarrollo de la teoría del curso de vida 5

ocurre en cada dominio y son adecuados para el análisis del historial de eventos (Brückner y Mayer, 1998; Mayer y Tuma,
1990). Por último, el ciclo de vida se ha utilizado para describir una secuencia de eventos en la vida, pero en los estudios
de población se refiere al proceso reproductivo de una generación a la siguiente. Todas las poblaciones tienen un ciclo de
vida, pero solo algunas personas tienen hijos.

EL DESAFÍO CONTEXTUAL

A diferencia de hoy, el estudio de la vida humana alguna vez fue extremadamente raro en la sociología y la
psicología, especialmente en relación con el contexto sociohistórico (Elder, 1998). Durante la década de 1950, la
teoría y la investigación sociológicas se habían estancado hasta cierto punto. Las actividades sociológicas rara
vez profundizaban en las complejidades de la vida y con demasiada frecuencia, en palabras de Robert Nisbet
(1969), existían en el "reino atemporal de lo abstracto". Esta perspectiva fue alentada por la rápida difusión de
las encuestas sociales, que cubrían una gran variedad de temas con poca profundidad, y la búsqueda de una
gran teoría, tal como la encarnaba Talcott Parsons. Sin embargo, este período pronto fue reemplazado por una
explosión virtual de investigación que exploró la continuidad y el cambio de las vidas humanas en relación con
las fuerzas interpersonales, estructurales e históricas (Elder & Johnson, 2001).
¿Cómo pudo surgir una era vigorosa de investigación de un terreno aparentemente infértil? La respuesta a
esta pregunta se encuentra en cinco tendencias principales del siglo XX: (1) la maduración de las muestras de
desarrollo infantil temprano; (2) la rapidez del cambio social; (3) cambios en la composición de los EE. UU. y otras
poblaciones; (4) la estructura de edad cambiante de la sociedad; y 5) el crecimiento revolucionario de la
investigación longitudinal durante las últimas tres décadas. Estas tendencias se refieren a desarrollos en
América del Norte y particularmente en los Estados Unidos, aunque algunos (como el ritmo del cambio social, la
tasa de envejecimiento de la sociedad y el crecimiento de los estudios longitudinales) también se aplican a
Europa (Heinz & Krüger, 2001). ).
Los psicólogos pioneros de principios del siglo XX lanzaron estudios longitudinales clave de los jóvenes.
Entre los ejemplos destacados se incluyen el Oakland Growth Study de niños nacidos en 1920–21 (Jones, Bayley,
MacFarlane y Honzik, 1971), el Berkeley Guidance Study de niños nacidos en 1928–29 (MacFarlane, 1938) y el
estudio Stanford-Terman de niños superdotados nacidos entre 1900 y 1920 (Terman & Oden, 1959). Por lo
general, tales estudios fueron diseñados para seguir los patrones de desarrollo de los niños y no estaban
destinados a extenderse más allá de la niñez. Sin embargo, muchos se extendieron hasta la edad adulta y más
allá, recopilando información sobre educación, trabajo, matrimonio y paternidad. Esta gran cantidad de datos
impulsó una nueva forma de pensar sobre la vida humana y el desarrollo: estudiar las trayectorias de vida a
través de múltiples etapas de la vida, reconociendo que los procesos de desarrollo se extienden más allá de la
niñez, explorando temas de continuidad y cambio de comportamiento (Elder, 1994). En otras palabras, estos
primeros estudios, originalmente de alcance modesto, sentaron las bases para el estudio longitudinal de la
historia de vida defendido por Thomas.
Los jóvenes de estos primeros estudios experimentaron el enorme cambio social que azotó el siglo
XX: la Gran Depresión, dos Guerras Mundiales, la Guerra Fría, Vietnam, el Movimiento por los Derechos
Civiles, el Movimiento de Mujeres, la prosperidad periódica y las recesiones económicas. Estos eventos
imprevistos tuvieron profundas influencias en las trayectorias de vida, tanto individuales como de grupos
de edad. Los primeros estudios longitudinales no se diseñaron teniendo en cuenta cambios tan
radicales. Por ejemplo, el diseño experimental aleatorio cuidadosamente formulado por Jean MacFarlane
para el estudio de Berkeley fue destruido por las necesidades apremiantes de las familias del estudio en
la Gran Depresión (Elder, 1998); las familias de los grupos de control y experimental buscaron
orientación y apoyo del personal de investigación.
Los hombres del estudio de Terman que lucharon en la Segunda Guerra Mundial escribieron sobre sus
experiencias de guerra en los márgenes de las encuestas que no les preguntaron sobre tales experiencias. Ellos eran
6 Glen H. Elder Jr. et al.

desconcertado por la indiferencia del estudio hacia la guerra, una indiferencia observada muchos años después
por Robert Sears, un distinguido psicólogo de Stanford (comunicación personal, 1989). Sin embargo, tales
eventos, y las nuevas circunstancias a las que dieron lugar, no podían ser ignorados por mucho tiempo. Se
desarrolló un nuevo interés en las formas en que las vidas individuales están vinculadas al cambio social. La
investigación que surgió de tal interés, centrada en gran medida en el estudio de los efectos de cohorte y
período, avanzó en la comprensión sociológica de la temporalidad y el tiempo histórico (Ryder, 1965). Esta nueva
actividad sociológica reflejó el surgimiento, en la década de 1960, de la historia social (Thernstrom, 1964), un
campo de estudio que buscaba comprender la vida y los tiempos de la gente común.
Relacionado con el cambio social está la demografía cambiante de la población
estadounidense durante el último siglo. Como la “primera nueva nación” (Lipset, 1963),
Estados Unidos sirvió como crisol para el estudio de la diversidad. La mezcla de varios
grupos de inmigrantes dentro de la población general dio mayor visibilidad a la importancia
de las ecologías sociales y culturales. La diversidad racial y étnica de los Estados Unidos, que
crece con el tiempo (Portes & Rumbaut, 1996; US Bureau of the Census, 1999), refleja otras
formas de diversidad arraigadas en la sociedad estadounidense: socioeconómica, de género,
urbana versus rural. La prominencia de tal diversidad a nivel social enfatizó la necesidad de
comprender la diversidad a nivel individual: cómo las trayectorias de las vidas individuales
difieren entre los grupos sociales (Elder, 1998).
Un aspecto clave de la cambiante demografía estadounidense se refiere a la estructura de edad de la
sociedad, que ha experimentado una gran transformación en las últimas décadas debido al aumento de la
longevidad y la disminución de la fecundidad y la mortalidad (Uhlenberg y Kirby, 1998). El rápido crecimiento del
segmento más antiguo de la sociedad, el envejecimiento de los Estados Unidos, asignó mayor importancia a los
problemas de los ancianos (Elder, 2000). Los esfuerzos para estudiar tales problemas llevaron a un creciente
interés en la relación de las primeras fases de la vida con las posteriores, desde la niñez hasta la edad adulta, y el
poder de las fuerzas sociales más grandes para dar forma a las trayectorias de desarrollo de los individuos a lo
largo de la vida (Elder & Johnson, 2001). Una de las áreas más fructíferas de la investigación sobre el
envejecimiento, incluida la psicología del desarrollo y la demografía social, implica el concepto de relojes sociales
o calendarios normativos, que se refieren a las expectativas de los tiempos y edades apropiados de las
transiciones importantes de la vida. Esta línea de investigación, iniciada por Bernice Neugarten en la década de
1950 (Neugarten & Datan, 1973), ayudó a demostrar la enorme diversidad de vidas de las personas y también
cómo las normas sociales dan significado e incluso dirigen las trayectorias individuales.
El impulso final hacia un tratamiento más complejo de las vidas humanas provino de los proyectos de
investigación longitudinal que comenzaron en la década de 1960. Los ejemplos incluyen las Encuestas
Longitudinales Nacionales (ver Pavalko & Smith, 1999), el Estudio Longitudinal Nacional de Mujeres Maduras (ver
Moen, Dempster-McClain, & Williams, 1992), el Estudio de Panel de Dinámica de Ingresos (ver Duncan & Morgan,
1985) , los estudios longitudinales nacionales británicos (1946, 1958, 1970) y la cohorte sueca de 1958 estudiada
por David Magnusson (Magnusson, 1988). En muchos sentidos, tales proyectos lanzaron el estudio a largo plazo
de las vidas humanas en la psicología del ciclo vital y la sociología del curso de la vida (Elder, 1998) al permitir el
examen de las trayectorias vitales a lo largo de múltiples etapas de la vida y al crear la necesidad de nuevos
conocimientos teóricos y prácticos. modelos metodológicos para estudiar el desarrollo a lo largo de la vida
(Cairns, Elder, y Costello, 1996; Young, Savola y Phelps, 1991).
Una innovación clave ha sido el uso de la recopilación de datos tanto prospectiva como
retrospectiva, lo que permite la creación de historias de vida detalladas (Giele & Elder, 1998). Esta
innovación va de la mano con innovaciones estadísticas, como el análisis de historial de eventos (Mayer &
Tuma, 1990). Estos cambios en los procedimientos empíricos, las técnicas estadísticas y los enfoques
interpretativos están en el centro de la investigación del curso de la vida. Aunque el desarrollo del curso
de vida en los Estados Unidos ha sido cuantitativo en gran medida, un énfasis distintivo en los estudios
europeos se centra en biografías individuales y entrevistas en profundidad (Heinz & Krüger, 2001).
El surgimiento y desarrollo de la teoría del curso de vida 7

Los cinco factores, que abarcan los cambios en la historia, la demografía social y la investigación científica,
convergieron para generar interés en la investigación del curso de la vida. El estudio contextual de las vidas
avanzó desde la casi invisibilidad hasta convertirse en un área próspera de la investigación sociológica y, en
particular, de la psicología social sociológica y del desarrollo. Colectivamente a través de disciplinas, este trabajo
implica múltiples niveles, desde las estructuras macro y las instituciones sociales de la sociedad hasta la
experiencia micro de los individuos, y se basa en datos tanto cuantitativos como cualitativos en un enfoque de
método mixto.

RESPUESTAS AL DESAFÍO

De estos desarrollos surgió un mayor reconocimiento de que las vidas están influenciadas por un
contexto histórico y biográfico en constante cambio. Sin embargo, todavía se necesitaba una variedad de
herramientas conceptuales y metodológicas para estudiar los patrones de vida y su dinámica en el
tiempo. El curso de vida como orientación teórica surgió de este deseo de comprender las vías sociales,
sus efectos en el desarrollo y su relación con las condiciones personales y sociohistóricas.
Los primeros modelos de caminos sociales generalmente se centraban en una sola secuencia de roles
como la de un ciclo de vida (Elder, 1978; Hareven, 1978). Los niños maduran, se casan y tienen hijos que luego
crecen y forman una familia a medida que el ciclo continúa en otra generación. Los escritos de Paul Glick (1946) y
Reuben Hill (1970) sobre el ciclo familiar ejemplifican este enfoque. Describieron un conjunto de etapas
ordenadas en la vida familiar adulta desde el noviazgo y el compromiso hasta la disolución del matrimonio por la
muerte del cónyuge. Por supuesto, este concepto estaba limitado por el hecho de que no todos participaban en
la reproducción familiar y por su estrecha aplicación a la vida familiar.
El concepto de “carrera” era otra forma de vincular los roles a lo largo del curso de la vida. Estas carreras
se basan en historias de roles en la educación, el trabajo o la familia. Aunque fácilmente aplicable a múltiples
dominios de la vida, estos modelos a menudo se enfocaban en un solo dominio, simplificando en gran medida la
vida de las personas que en realidad estaban lidiando con múltiples roles simultáneamente. Además, al igual
que el ciclo familiar, el concepto de carrera no ubicaba a los individuos en un contexto histórico ni identificaba su
ubicación temporal dentro del ciclo de vida. En otras palabras, los modelos disponibles de vías sociales carecían
de mecanismos que conectaran las vidas con el tiempo biográfico e histórico, y los cambios en la vida social que
se extendieron durante este tiempo.
Con una conciencia renovada que vinculaba las vidas individuales con el cambio
social, surgieron varios estudios de base histórica (Modell, 1989). Traer la historia
proporcionó una comprensión contextual necesaria. Como dijo una vez el historiador
EP Thompson: “La disciplina de la historia es ante todo una disciplina del
contexto” (citado por Goldthorpe, 1991, p. 212). El estudio de Hareven (1982) sobre
familias en la comunidad de fábricas textiles de Manchester explora las implicaciones
del cambio industrial para los trabajadores y sus familias. Con un rápido crecimiento a
principios de siglo, el molino Amoskeag fue en un momento el molino más grande del
mundo. Después de su pico de prosperidad durante la Primera Guerra Mundial, la
industria declinó y finalmente colapsó en la década de 1930. El cierre de la fábrica en
1936 dejó varada a toda una fuerza laboral.
Otro excelente ejemplo de este tipo de investigación sociohistórica es el examen de Barker (Barker &
Schoggen, 1973; Barker & Wright 1955; véase también Modell & Elder, 2002) de los cambiantes contextos de
desarrollo de los niños en las zonas rurales de Kansas en las décadas de 1950 y 1960. Su estudio explora las
implicaciones de la especialización por edad en los entornos de comportamiento, lo que limita la observación de
los niños del comportamiento de los adultos. Barker observó una disminución en la proporción de actividades
públicas de niños y adolescentes que involucraban roles prominentes para los niños a quienes
8 Glen H. Elder Jr. et al.

todos los participantes dependían. Esto acompañó una creciente concentración de su actividad dentro de
la institución formal de educación.
Dentro de las escuelas, el número y la variedad de escenarios de comportamiento (y, con mucho, las clases
formales más destacadas entre ellas) aumentaron a medida que surgían escuelas más nuevas y más grandes. Sin
embargo, Barker vio la participación de los niños en entornos comunitariosnoorganizados intencionalmente en torno a
los niños (p. ej., tiendas, oficinas, iglesias), en contraste con las escuelas, por tener implicaciones únicas para el
desarrollo. Porque en la proximidad de aquellos que representaban los roles principales en los escenarios de
comportamiento público en los que se admitía a los jóvenes, se podía observar, modelar el comportamiento de los
adultos, y si los adultos confiaban a los niños roles activos, se los aprendía informalmente.
En la búsqueda de modelos del curso de la vida que reflejen el contexto histórico y biográfico, se
han desarrollado una serie de conceptos útiles. Cada uno proporciona una forma de pensar acerca de
cómo se organizan socialmente las vidas.Vías socialesson las trayectorias de educación y trabajo, familia
y residencia que siguen los individuos y grupos a través de la sociedad. Estos caminos están moldeados
por fuerzas históricas y, a menudo, están estructurados por instituciones sociales. Los individuos
generalmente elaboran su propio curso de vida y trayectorias en relación con vías institucionalizadas y
patrones normativos. Están sujetos a cambios, tanto por el impacto de los contextos más amplios en los
que están integrados como por el impacto de la agregación de vidas que siguen estos caminos. Las
fuerzas sociales a gran escala pueden alterar estos caminos a través de intervenciones planificadas (p.
ej., financiación de la educación terciaria) y cambios no planificados (p. ej., ciclos económicos y guerra).
Los individuos eligen los caminos que siguen, pero las elecciones siempre están restringidas por las
oportunidades estructuradas por las instituciones sociales y la cultura.
trayectorias, o secuencias de roles y experiencias, se componen detransiciones, o cambios en el
estado o rol. Los ejemplos de transiciones incluyen dejar el hogar de los padres, convertirse en padre o
jubilarse. El tiempo entre transiciones se conoce comoduración. Las duraciones largas mejoran la
estabilidad del comportamiento a través de las obligaciones adquiridas y los intereses creados.
Las transiciones a menudo implican cambios en el estatus o la identidad, tanto personal como
socialmente, y por lo tanto abren oportunidades para el cambio de comportamiento. Por ejemplo, Wellman et al.
(1997) encontró que la naturaleza y composición de las redes de amistad cambia dramáticamente cuando los
adultos jóvenes se casan. Las transiciones tempranas en la vida también pueden tener implicaciones de por vida
para las trayectorias, al dar forma a eventos, experiencias y transiciones posteriores. La maternidad adolescente
(Furstenberg, Brooks-Gunn y Morgan, 1987) y el servicio militar (Sampson y Laub, 1996) son dos ejemplos bien
documentados de experiencias de transición con consecuencias para toda la vida.
Puntos de inflexiónimplicar un cambio sustancial en la dirección de la propia vida, ya sea subjetiva u
objetiva. Un punto de inflexión puede implicar el regreso a la escuela durante la mediana edad, por ejemplo. Los
puntos de inflexión en el trabajo fueron percibidos por los encuestados en el Estudio de Parejas y Carreras de
Cornell como bastante comunes, con más de la mitad reportando tal experiencia en los tres años anteriores
(Wethington, Pixley, & Kavey, 2003). La mayoría de estos puntos de inflexión involucran específicamente
problemas laborales, incluidos cambios de trabajo e inseguridad laboral, en lugar de transiciones familiares que
podrían alterar la dirección de la vida laboral de una persona.
Estos conceptos reflejan la naturaleza temporal de las vidas, transmitiendo movimiento a través del
tiempo histórico y biográfico. La edad y sus variadas conexiones con el tiempo se convirtieron en un vehículo
principal para comprender los contextos cambiantes de las vidas.

EDAD, TIEMPO Y CURSO DE VIDA

El tiempo opera tanto a nivel sociohistórico como personal. En los primeros estudios, el tiempo
entraba a través del concepto degeneracióny la sucesión de generaciones en el ciclo de vida.
El surgimiento y desarrollo de la teoría del curso de vida 9

La pertenencia a una generación vinculaba a los individuos con la vida de los miembros mayores y más jóvenes
de la familia. Los modelos basados en generaciones consideraban las vidas individuales en términos del ciclo
de vida reproductivo y los procesos intergeneracionales de socialización. En última instancia, sin embargo, el
concepto resultó inadecuado. Sufría de la misma limitación básica que el ciclo familiar: una conexión débil con el
tiempo histórico. Solo se necesita considerar el amplio rango de edad de hombres y mujeres que tienen su
primer hijo para ver la disparidad potencial entre la edad y el estado generacional.
Ubicar personas en cohortes por año de nacimiento proporciona una ubicación histórica más precisa. Las
cohortes, en efecto, vinculan la edad y el tiempo histórico. Los cambios históricos a menudo tienen diferentes
implicaciones para las personas de diferentes edades, es decir, para las personas que difieren en la etapa de la vida
(Ryder, 1965). Las personas de diferentes edades aportan diferentes experiencias y recursos a las situaciones y, en
consecuencia, se adaptan de diferentes maneras a las nuevas condiciones. Cuando el cambio histórico diferencia las
vidas de las sucesivas cohortes de nacimiento, genera unaefecto de cohorte. Los niños mayores y los más pequeños, por
ejemplo, fueron diferencialmente vulnerables a las tensiones económicas de la Gran Depresión (Elder, 1974, 1999). La
historia también toma la forma de unefecto de periodocuando el impacto del cambio social es relativamente uniforme en
las sucesivas cohortes de nacimiento. Tanto los efectos de período como los de cohorte constituyen evidencia de
influencias históricas.
Robinson y Jackson (2001) proporcionan un ejemplo de estos múltiples efectos en su análisis del cambio social en
la confianza interpersonal de 1972 a 1998. Los científicos sociales han planteado la cuestión de si la confianza ha
disminuido en Estados Unidos debido a los acontecimientos de los últimos 30 años. años, como Watergate. Utilizando
encuestas nacionales anuales (la Encuesta Social General), los autores intentan estimar los efectos de la edad, el período
y la cohorte. Encuentran un efecto de envejecimiento en el que la confianza es más baja entre los encuestados más
jóvenes, aumenta hasta la mediana edad y luego se estabiliza. También encuentran evidencia de una disminución en los
niveles de confianza para las cohortes estadounidenses nacidas después de 1940, lo que quizás representa un efecto de
cohorte no lineal. Alternativamente, este patrón podría representar un efecto de período específico de edad, a medida
que los factores sociales comenzaron a disminuir la confianza en la década de 1980 entre los adultos jóvenes y de
mediana edad. Cabe señalar que la estimación de los efectos edad-período-cohorte es siempre provisional ya que se
confunden edad, período y año.
Se ha dedicado mucho esfuerzo para comprender la influencia histórica en las vidas al examinar las variaciones en
el cambio relacionado con la edad a través de cohortes de nacimiento sucesivas (p. ej., Nesselroade y Baltes, 1974).
Alternativamente, medir la exposición de las personas a entornos cambiantes incluso dentro de una cohorte tiene
ventajas (p. ej., Elder y Pellerin, 1998). Los miembros de una cohorte de nacimiento no están uniformemente expuestos al
cambio, lo que sugiere que los subgrupos de la cohorte deben identificarse en términos de exposición similar. La
pertenencia a una cohorte a menudo es solo un indicador de la exposición al cambio histórico. La experiencia histórica de
las personas en una cohorte de nacimiento específica puede variar significativamente.
La variación puede ocurrir tanto a nivel macro como micro. Un ejemplo a nivel macro de
variaciones dentro de la cohorte se refiere a la geografía, de un estudio longitudinal que sigue a
estudiantes de 12º grado (1983–1985) de quince regiones de la antigua Unión Soviética hasta 1999 y más
allá (Titma & Tuma, 1995). El estudio, llamado "Trayectos de una generación", evaluó las expectativas de
vida, los logros y los antecedentes de estos jóvenes antes de que la Unión Soviética se desintegrara
alrededor de 1990, y luego rastreó sus vidas en un período de cambio e inestabilidad extraordinarios.
Una región mantuvo la economía dirigida de la antigua Unión Soviética (Bielorrusia), mientras que otras
adoptaron una economía de mercado (por ejemplo, Estonia) o regresaron a un sistema de intercambio
rural más primitivo (por ejemplo, Tayikistán).
Las vidas socioeconómicas de hombres y mujeres se asemejaron a los cambios de sus respectivas
regiones de la antigua Unión Soviética. La cohorte estonia es la más próspera, mientras que las
trayectorias descendentes son comunes entre otros jóvenes, como los de Bielorrusia. A pesar de tales
diferencias regionales en el estudio de Titma y Tuma (1995), y de la profunda inestabilidad social, el
futuro de esta generación hasta la fecha estuvo escrito en gran parte por sus logros personales,
10 Glen H. Elder Jr. et al.

autoevaluaciones y objetivos cuando fueron contactados por primera vez en la escuela secundaria, que fueron más
importantes que los antecedentes familiares.
Un ejemplo a nivel micro de la variación dentro de la cohorte se refiere a los roles individuales y los
atributos personales. Considere a los niños que crecieron en tiempos difíciles durante la Gran Depresión (Elder,
1974, 1999). Las niñas eran atraídas a las responsabilidades domésticas con sus madres y, a veces, en cambiode
sus madres empleadas, mientras que la mayor autonomía de los niños iba acompañada de oportunidades de
ingresos en la comunidad en general. La mayor participación familiar de las niñas las expone a más tensiones y
conflictos familiares que los niños. Estos diferentes roles se combinaron con los caminos correspondientes hacia
la edad adulta, a medida que las niñas involucradas se convirtieron en mujeres más centradas en la familia. Los
niños empleados se volvieron más apegados a su rol laboral y carrera cuando eran adultos.
Además del vínculo entre edad y tiempo histórico, la edad como construcción social también diferencia el
curso de la vida. Los significados sociales de la edad pueden estructurar el curso de la vida a través de
expectativas de edad y sanciones informales, horarios sociales y grados de edad generalizados (como la niñez o
la adolescencia) (Neugarten, 1996; Settersten & Hagestad, 1996a, 1996b). Un concepto normativo del tiempo
social especifica una edad apropiada para transiciones como el ingreso a la escuela, el matrimonio y la
jubilación, lo que lleva a transiciones relativamente "tempranas" y "tardías".
Las explicaciones de los eventos de la vida que se basan en estas creencias normativas son comunes en la
literatura de investigación, sin embargo, todavía tenemos poco conocimiento empírico de tales normas y cómo
se experimentan. ¿Cómo construyen, mantienen y aprenden los demás las expectativas de edad? Además, se
sabe poco sobre la variabilidad en las expectativas de edad y las sanciones entre clases sociales y grupos
raciales/étnicos. Sin embargo, los hallazgos empíricos están comenzando a acumularse sobre las variaciones en
los límites de edad de fases particulares del curso de la vida, como la transición a la edad adulta (Shanahan,
2000).
Así, la edad representa no sólo un punto en la duración de la vida y un marcador histórico (Ryder, 1965),
sino también una comprensión subjetiva sobre la naturaleza temporal de la vida. Con el reconocimiento de que
los significados sociales y personales están vinculados a la edad, se prestó mayor atención al momento de las
transiciones y la duración de los estados en el curso de la vida. El momento de ingreso al primer grado, por
ejemplo, puede colocar a los niños en diferentes trayectorias de éxito y fracaso (Alexander y Entwisle, 1988). La
duración se refiere al lapso de tiempo entre cambios sucesivos de estado. La duración de la exposición a las
condiciones ambientales puede tener consecuencias en el desarrollo, como cuando los niños persistentemente
pobres tienen índices crecientes de comportamiento antisocial en comparación con otros niños (McLeod y
Shanahan, 1996). La duración también está relacionada con el arraigo en el entorno social. Cuanto mayor es la
duración de un estatus o rol social, más ocupantes están comprometidos por otros a permanecer en su lugar
(Becker, 1961). Los ejemplos incluyen la duración de la residencia. Las duraciones largas, por lo tanto, aumentan
la probabilidad de continuidad del comportamiento a lo largo del curso de la vida.

PRINCIPIOS PARADIGMATICOS EN
TEORÍA DEL CURSO DE VIDA

El paradigma del curso de vida que surgió de la compleja interacción de fuerzas descrita anteriormente se ve
mejor como una orientación teórica que guía la investigación sobre vidas humanas dentro de un contexto.
Como tal, ayuda a los científicos en la formulación de preguntas empíricas, desarrollo conceptual y diseño de
investigación. El curso de vida proporciona un marco para estudiar los fenómenos en el nexo de las vías sociales,
las trayectorias de desarrollo y el cambio social. Cinco principios generales, derivados de la investigación en las
ciencias sociales y del comportamiento, brindan orientación para tales actividades. Este fundamento se describe
con cierto detalle después de que presentamos y discutimos cada principio.
El surgimiento y desarrollo de la teoría del curso de vida 11

1.El principio del desarrollo a lo largo de la vida: el desarrollo humano y el envejecimiento son procesos que duran toda
la vida
La comprensión de los procesos de desarrollo se avanza al adoptar una perspectiva a largo plazo. El desarrollo
no termina a los 18 años. Los adultos pueden experimentar y experimentan cambios fundamentales biológicos,
psicológicos, sociales, que son significativos para el desarrollo. Se producen cambios sustanciales, por ejemplo,
en las orientaciones laborales durante los primeros años de la edad adulta (Johnson, 2001b). Por ejemplo, las
mujeres adultas reciben beneficios, tanto en salud mental como física, de la integración social y la actividad de
roles múltiples a lo largo del curso de la vida, y estos beneficios pueden aumentar en los últimos años (Moen et
al., 1992). De hecho, los patrones de adaptación y envejecimiento en la vejez generalmente están vinculados a
los años formativos del desarrollo del curso de vida.
Al estudiar vidas durante períodos de tiempo sustanciales, aumentamos la interacción potencial del
cambio social con el desarrollo individual. Aunque los estudios longitudinales suelen ser proyectos a largo plazo,
muy pocos proporcionan los datos necesarios sobre los cambios contextuales a lo largo del tiempo, incluidos los
cambios de residencia y las condiciones socioeconómicas. La disponibilidad de códigos geográficos con
coordenadas que ubican hogares en un mapa para usuarios de grandes conjuntos de datos ahora permite un
número creciente de estudios para evaluar los cambios ambientales y su impacto en las vidas individuales.
Existen mayores oportunidades para recopilar datos sobre vidas y sus entornos cambiantes, incluidas las
relaciones, los lugares de trabajo, las escuelas y las comunidades.

2.El principio de agencia: los individuos construyen su propio curso de vida a través de las elecciones y
acciones que toman dentro de las oportunidades y limitaciones de la historia y las circunstancias
sociales.
Los niños, adolescentes y adultos no se ven afectados pasivamente por la
influencia social y las restricciones estructurales. En cambio, toman decisiones y
compromisos basados en las alternativas que perciben ante ellos. Por ejemplo,
los valores de los trabajadores influyen en las experiencias laborales, incluidas las
recompensas y las características de los trabajos, como el salario, la autonomía y el
servicio a los demás (Johnson, 2001a; Mortimer & Lorence, 1979). Las familias del
centro de la ciudad son otro ejemplo de este fenómeno. Estas familias viven en
circunstancias difíciles y, a menudo, luchan contra la pobreza y la delincuencia,
pero muchos padres gestionan activamente el entorno de sus hijos para minimizar
sus riesgos, uniéndose a iglesias e inscribiendo a los niños en programas para
jóvenes (Furstenberg et al., 1999).
La planificación y la toma de decisiones de los individuos, dentro de las limitaciones particulares de su
mundo, pueden tener consecuencias importantes para las trayectorias futuras. Clausen (1993) ha argumentado,
por ejemplo, que la “competencia planificada” de los adolescentes promueve sus logros educativos y
ocupacionales. Por su confianza en sí mismos, inversión intelectual y confiabilidad, que en conjunto definen la
planificación, los adolescentes pueden “prepararse mejor para los roles de adultos y seleccionarán y serán
seleccionados para oportunidades que les den una ventaja” (Clausen, 1993, p. 21).
Pero la planificación y su expresión conductual dependen del contexto y sus limitaciones. En la cohorte mayor de
hombres de California en la muestra de Lewis Terman (nacidos entre 1900 y 1911), por ejemplo, la mayoría de los
hombres habían terminado la universidad antes de 1930 y, en consecuencia, entraron en un mercado laboral que pronto
se estancó en la crisis financiera de la década de 1930. Sus pésimas oportunidades en el mercado laboral los llevaron de
regreso a la escuela y adquirieron títulos avanzados (Shanahan & Elder, 2002; Shanahan, Miech & Elder, 1998). Por el
contrario, los hombres más jóvenes (nacidos entre 1911 y 1920) se comprometieron a terminar la escuela secundaria y la
universidad durante la mayor parte de la década de 1930, un período de tiempo que fue lo suficientemente largo para
que pudieran adquirir trabajos atractivos a medida que la economía mejoraba a través de las órdenes de guerra. La
planificación adolescente de los hombres más jóvenes predijo un relativamente estable y
12 Glen H. Elder Jr. et al.

curso de vida exitoso—en educación avanzada, en el mantenimiento de sus matrimonios, en la

participación cívica y en la satisfacción con la vida. Sin embargo, la planificación adolescente en la
cohorte mayor reveló muy poco sobre sus vidas futuras.

3.El principio de tiempo y lugar: el curso de vida de las personas está integrado y moldeado por los
tiempos y lugares históricos que experimentan a lo largo de su vida.
Los individuos y las cohortes de nacimiento están influenciados por el contexto histórico y el lugar.
Como observa Gieryn (2000), un lugar posee tres características esenciales: ubicación geográfica;
una forma material o cultura de un tipo u otro; e inversión con sentido y valor. La Revolución
Cultural China fue un movimiento político en ese lugar, que se extendió desde 1966 hasta 1976.
Esta revolución alteró drásticamente la trayectoria de varios jóvenes chinos. “Enviados”, separados
de sus familias y comunidades, obligados a realizar trabajos manuales, buena parte de estos
jóvenes fueron cambiados por sus vivencias de entonces. De esta manera, se los apartó de los
jóvenes chinos de cohortes de nacimiento adyacentes y de aquellos de edad similar que no fueron
enviados al campo (cf. Zhou & Hou, 1999).
El mismo evento histórico o cambio puede diferir en sustancia y significado a través de
diferentes regiones o naciones. La Segunda Guerra Mundial proporciona ejemplos relevantes de
este punto. Los años inmediatos de la posguerra fueron de privaciones en muchas partes de
Europa, a diferencia de la prosperidad de los Estados Unidos, y las experiencias de guerra
implicaron un sufrimiento generalizado entre los veteranos y los civiles. Usando un método de
historia de vida retrospectivo, Mayer (1988) encontró que los hombres alemanes, nacidos entre
1915 y 1925, estaban casi universalmente involucrados en las fuerzas armadas. Estos hombres
perdieron hasta nueve años de sus carreras laborales en la guerra, y muchos del 75% que
sobrevivieron a la guerra no pudieron encontrar empleo después. La cohorte de 1931 también
sufrió dificultades generalizadas en la guerra que interrumpieron a sus familias y su educación. La
economía devastada hizo que el empleo estable fuera ilusorio para muchos.

4.El principio de sincronización: los antecedentes de desarrollo y las consecuencias de las transiciones de la vida, los
eventos y los patrones de comportamiento varían según su sincronización en la vida de una persona.
Los mismos eventos o experiencias pueden afectar a las personas de diferentes
maneras dependiendo de cuándo ocurren en el curso de la vida (George, 1993). El
significado mismo del evento puede cambiar en diferentes etapas de desarrollo
(Wheaton, 1990). Por ejemplo, Harley y Mortimer (2000) encuentran que las
transiciones muy tempranas a estados adultos, como dejar el hogar de los padres a una
edad relativamente temprana, contraer matrimonio o una relación de cohabitación y
convertirse en padres, tienen efectos perjudiciales en la salud mental. Además, los
jóvenes en su estudio de panel que se convirtieron en padres temprano y que
experimentaron una "acumulación" de transiciones (múltiples transiciones en el mismo
año) experimentaron una salud mental más deficiente, en comparación con los jóvenes
que experimentaron una "acumulación" sin paternidad temprana. .
Las implicaciones sociales y de desarrollo del momento del curso de la vida ayudan a explicar por qué dos cohortes
de nacimiento de la década de 1920 se vieron afectadas de manera tan diferente por la vida en la Gran Depresión (Elder,
1974, 1999). Nacidos a principios de la década de 1920, los niños del Estudio de crecimiento de Oakland no eran tan
susceptibles a los efectos de las dificultades y los trastornos familiares como sus contrapartes más jóvenes en el Estudio
de orientación de Berkeley (fechas de nacimiento a fines de la década de 1920). Los niños de Oakland también eran
demasiado jóvenes para estar expuestos a las duras condiciones laborales de una economía deprimida. Si pensamos en
términos de un emparejamiento de desarrollo entre estos niños y su entorno,
El surgimiento y desarrollo de la teoría del curso de vida 13

la mejor opción se aplica a los miembros del Estudio de Oakland. El momento particular de la prosperidad, la depresión y
la guerra colocó a las dos cohortes de nacimiento en caminos de desarrollo diferentes.
Una perspectiva similar se aplica al momento en que hombres y mujeres han ingresado
al servicio militar. Una transición temprana al servicio, antes del establecimiento de familias
y carreras, tiene el potencial de minimizar las interrupciones en la vida e incluso mejorar las
oportunidades de vida a través de la capacitación temprana en habilidades y la experiencia
de liderazgo, la formación de objetivos de vida y la educación posterior al servicio a través
del GI. Factura. Desde esta perspectiva, el ingreso anticipado proporciona el mejor ajuste
entre el recluta y su mundo social, sin perjuicio del riesgo de combate y lesiones o muerte.
De acuerdo con este relato, los niños de Berkeley de familias en apuros tendieron a superar
la desventaja de su infancia al ingresar al servicio a una edad relativamente joven (Elder,
1974, 1999). La entrada tardía resultó en más interrupciones en la vida y menos beneficios.

5.El principio de las vidas vinculadas: las vidas se viven de manera interdependiente y las influencias
sociohistóricas se expresan a través de esta red de relaciones compartidas.
A menudo, los individuos se ven afectados por cambios sociales más amplios a través del impacto que dichos
cambios tienen en sus contextos interpersonales dentro de entornos de nivel más micro. La crisis agrícola de
Iowa ilustra este principio (Conger & Elder, 1994). Las dificultades económicas afectaron el desarrollo infantil de
manera negativa en gran parte porque aumentaron los sentimientos de depresión de los padres. Una segunda
parte de este estudio (Elder & Conger, 2000) reveló la influencia positiva en el desarrollo de las actividades
conjuntas y las responsabilidades compartidas entre los jóvenes y sus familias.
El inicio de nuevas relaciones también puede dar forma a la vida, fomentando “puntos de inflexión”
que conducen a un cambio en el comportamiento o fomentando la continuidad del comportamiento.
Sampson y Laub (1993), por ejemplo, encontraron que el matrimonio y el empleo ayudaban a los jóvenes
con problemas a llevar una vida más convencional al proporcionar una red de individuos para reforzar el
comportamiento convencional. No en vano, Simons y sus colegas (2001) encontraron que los efectos de
estas redes sociales dependen de si las actividades de los individuos involucrados eran convencionales o
antisociales. Debido a que la selección de amigos y pareja tiende a seguir el principio de la homofilia, el
factor crucial para los jóvenes con antecedentes delictivos es lograr sortear esta tendencia y entablar
relaciones con individuos más convencionales.
Debido a que las vidas se viven de manera interdependiente, las transiciones en la vida de una persona a
menudo implican también transiciones para otras personas. En un estudio de familias afroamericanas, Burton y
Bengtson (1985) encontraron que la transición temprana de una hija a la maternidad y, por lo tanto, la transición
temprana de su propia madre a la abuela, tenía repercusiones en sus roles, responsabilidades e identidades
sociales. Las nuevas madres todavía se consideraban niñas y esperaban que sus madres ayudaran a cuidar a su
hijo. Esta expectativa rara vez se materializó porque las nuevas abuelas se sentían demasiado jóvenes para el
papel de abuela. Las mujeres que tienen sus propios hijos a una edad temprana frecuentemente también
asumen el rol de abuelas a una edad temprana, generando sentimientos de ser “mayores” que sus compañeras
de edad (Neugarten & Datan, 1973).
Estos cinco principios alejan la investigación de los estudios específicos de la edad y la acercan al
reconocimiento de la elección y la toma de decisiones individuales. Promueven la conciencia de contextos
sociales e historia más amplios y del momento de los eventos y el cambio de roles. También mejoran la
comprensión de que las vidas humanas no pueden representarse adecuadamente cuando se eliminan de las
relaciones con otras personas significativas. Permitir que estos principios guíen la investigación promueve la
comprensión holística de las vidas a lo largo del tiempo y en contextos sociales cambiantes.
La base de los principios del curso de la vida y las ideas subyacentes surgieron a lo largo de un período de
décadas. Ejemplos de pensamiento sobre la vida antes de 1900 proporcionan una orientación para el
14 Glen H. Elder Jr. et al.

primer principio, que el desarrollo humano y el envejecimiento son procesos que duran toda la
vida. En cierto sentido, representa una premisa definitoria del alcance de la orientación teórica:
que el lapso temporal de estudio se extiende desde el nacimiento hasta la muerte y se basa en la
investigación sobre el desarrollo y el envejecimiento a lo largo de la vida (ver Featherman, 1981).
Hasta donde sabemos, los otros principios aparecieron por primera vez en un artículo de Elder
(1994), que se basó en su presentación del Premio Cooley-Mead en la Asociación Americana de
Sociología (1993), en Miami, Florida. Al prepararse para este evento, Elder revisó los estudios del
curso de la vida y algunas premisas clave de la investigación. Por lo tanto, el principio de la agencia
humana describe el papel del individuo como una fuerza activa en la construcción de su curso de
vida a través de las elecciones y acciones realizadas. Con este punto en mente,

Los múltiples significados de la edad en la teoría trajeron el tiempo y la temporalidad al pensamiento y al

estudio del curso de la vida, especialmente durante la década de 1960 (Neugarten, 1996). La edad y el tiempo
también ayudaron a ubicar a los individuos y las cohortes en sus contextos sociales e históricos (Riley, Jonson y
Foner, 1972). El principio de vidas vinculadas se refiere al arraigo social de las vidas y tiene su origen en relatos
teóricos de roles de historias de vida y vidas que se remontan al siglo XIX (Thomas & Znaniecki, 1918–1920). Este
principio representa un enfoque teórico temprano de las vidas individuales, como se ve en las aplicaciones del
concepto o modelo del ciclo de vida.
El quinto principio sobre el tiempo y el lugar histórico deriva gran parte de su riqueza del
surgimiento de la historia social y de estudios tempranos comoHijos de la Gran Depresión (Anciano,
1974, 1999). Cuando los tiempos cambian, las vidas cambian.Hijos de la Gran Depresión ilustra y
documenta los cinco principios. La mayoría de los principios también abordan cuestiones de
contextualismo al colocar a las personas en contexto.

PENSAMIENTOS CONCLUYENTES

En los albores del siglo XX, la investigación social no estaba informada por un concepto
de curso de vida. Sin embargo, a finales de siglo, la teoría del curso de la vida realmente
había llegado a la mayoría de edad. Ha sido utilizado y adaptado a las necesidades de
investigación por sociólogos, psicólogos e historiadores, entre otros, que están
interesados en una variedad de preguntas de investigación. La psicóloga Anne Colby
señala el “tremendo impacto en las ciencias sociales que ha tenido el enfoque del curso
de vida en las últimas tres décadas” (1998, p. xiii), y concluye que “el establecimiento de
este enfoque, que es ampliamente compartido internacionalmente y entre disciplinas,
es uno de los logros más importantes de las ciencias sociales en la segunda mitad del
siglo XX” (p. x). Este lento, pero dramático,
Los desarrollos de este tipo se han basado en las teorías de las relaciones sociales (p. ej., la teoría del rol y
los conceptos de ciclo de vida y generaciones), la investigación sobre el envejecimiento y la psicología del
desarrollo. A su vez, estas áreas se han enriquecido con el enfoque del curso de vida. Por ejemplo, la
investigación contemporánea sobre las relaciones sociales, manifestada en el estudio de las redes sociales, el
capital social y el apego, a menudo ha fallado en ubicar a las personas en el tiempo y el lugar, pero se ha vuelto
más común en estas áreas explorar la historia.ycontexto ecológico, como las diferencias entre el centro de la
ciudad y las comunidades rurales.
Finalmente, la psicología del desarrollo a lo largo de la vida ha comenzado a incorporar la importancia del contexto
social y la variación individual mientras agrega una comprensión sociológica del desarrollo individual y el envejecimiento
(ver Heckhausen, 1999). El nuevo pensamiento sobre el significado del envejecimiento ha proporcionado una corrección
a la investigación sobre el envejecimiento al centrarse en el vínculo entre la edad y la
El surgimiento y desarrollo de la teoría del curso de vida 15

tiempo. El año de nacimiento ubica a las personas en un contexto histórico y la edad las ubica en una etapa particular de
la vida, mientras que la edad también indica el momento de la vida y documenta si un evento o transición ocurre
relativamente temprano o tarde.
¿Cuáles son las fronteras más prometedoras en los estudios del curso de la vida? En este campo
floreciente se pueden señalar una serie de fronteras. Considere, por ejemplo, el desafío de cruzar los niveles de
análisis y las muchas incógnitas importantes que quedan. Múltiples niveles del curso de la vida brindan
oportunidades de investigación para investigar su interacción a lo largo del tiempo. Los caminos estructurados o
institucionalizados establecen un contexto en el cual las personas hacen elecciones, planes e iniciativas con
respecto a sus vidas—construyen sus vidas dentro de las limitaciones de los caminos establecidos en una
cultura, organización o comunidad. El cambio social puede alterar los caminos rutinarios y las trayectorias de
vida de los individuos, modificando así de alguna manera su curso de desarrollo. Así, la drástica pérdida de
ingresos en la década de 1930 cambió el patrón diario de la vida familiar y la experiencia de vida de los niños
(Elder, 1974, 1999). Posteriormente, la movilización para la guerra cambió o retrasó las opciones futuras.
Cada nivel se puede considerar como un punto de entrada definidor para el estudio. Algunas
investigaciones sociológicas se centran en el nivel macroscópico de las instituciones sociales y los
agregados de población (Mayer, 2001). Otros estudios se centran en el curso de vida individual y su
trayectoria en el tiempo. Un tercer tipo de estudio investiga el desarrollo conductual del individuo y no
presta atención a su entorno contextual. El estudio de los múltiples niveles del curso de la vida requiere
una investigación interdisciplinaria que incluya contribuciones de la psicología, la antropología, la
historia, la economía y la biología.
Las teorías y los métodos se han centrado en gran medida en niveles específicos, lo que aumenta el desafío en los
niveles de puente, desde el nivel macro hasta el nivel micro. Hasta la fecha, el crecimiento de los estudios de niveles
múltiples (ver Furstenberg et al., 1999) ha dado una nueva visibilidad a la investigación de niveles cruzados, como en los
estudios de los efectos del vecindario y la escuela, pero ha contribuido poco a la comprensión de las vidas. Estos estudios
suelen proporcionar sólo una visión esquemática del curso de la vida.
El desarrollo individual y el envejecimiento generalmente ocurren en un mundo cambiante que
puede indexarse con un curso de vida clasificado por edades. Las técnicas de análisis (modelos de
crecimiento latente y lineal jerárquico) proporcionan una forma de investigar dichos efectos contextuales
a lo largo del tiempo, pero nuestro alcance debe extenderse a los propios contextos interactivos en los
que las personas viven sus vidas. Los niños, por ejemplo, viven en barrios, comunidades particulares y
asisten a ciertas escuelas. Son miembros de familias distintivas y grupos de amistad. En un estudio
longitudinal a corto plazo de adolescentes tempranos, Cook y sus asociados (2002) encontraron que los
múltiples contextos de sus vidas (escuelas, vecindarios, compañeros y familias) tenían influencias
independientes y aditivas en el éxito adolescente (ver también, Call & Mortimer, 2001). Las desventajas o
ventajas acumulativas tienden a maximizar las influencias contextuales. Necesitamos estudios de toda la
vida del adulto joven y del adulto mayor que también evalúen sus múltiples contextos, incluidos los de la
familia, el lugar de trabajo y la comunidad o el vecindario.
Por último, el crecimiento de los estudios longitudinales entre las sociedades avanzadas, en particular,
ofrece una oportunidad para los estudios del curso de la vida que toman en serio el principio del tiempo y el
lugar histórico. Es seguro que la misma cohorte de nacimiento tendrá variadas experiencias históricas y
culturales en diferentes sociedades. Se necesitan estudios comparativos estratégicos del curso de la vida para
revelar la trayectoria de los patrones de vida en sociedades que difieren en el régimen político, las políticas del
estado de bienestar y la centralización del gobierno. Blossfeld y Dröbnic (2002) proporcionan un ejemplo de este
tipo de trabajo en su antología de estudios que se centran en las carreras de las parejas en las sociedades
contemporáneas. Sin embargo, dicha investigación rara vez cruza los niveles de análisis al investigar los efectos
de los patrones de vida en el desarrollo y el envejecimiento.
En este momento, el curso de la vida se ve principalmente como una secuencia clasificada por edades de roles y
eventos socialmente definidos que se representan a lo largo del tiempo y el lugar históricos. Esta vista viene con
dieciséis Glen H. Elder Jr. et al.

la comprensión de que los cambios en el curso de la vida de los individuos tienen consecuencias para el
desarrollo y que el cambio histórico puede alterar el curso de la vida y las trayectorias de desarrollo al modificar
las vías establecidas. Basándose en la teoría del curso de la vida, los investigadores contemporáneos pueden
situar los procesos mediante los cuales el cambio social influye y altera las vías de desarrollo de jóvenes y
mayores. Los cinco principios paradigmáticos discutidos en esta introducción (desarrollo y envejecimiento como
procesos a lo largo de la vida, agencia humana, vidas en tiempos y lugares históricos, tiempos sociales y vidas
interdependientes) brindan el mapa conceptual más conciso, pero inclusivo, de la teoría del curso de vida. Este
mapa permite que los estudios del curso de la vida se basen en una red más amplia de estudios
interdisciplinarios que enfatizan el papel del tiempo, el contexto y el proceso.
En este capítulo describimos el “curso de vida” de la teoría del curso de vida y la investigación del curso de vida que
se encuentra actualmente en medio de una edad adulta vibrante. Los siguientes capítulos del manual muestran la
vitalidad que caracteriza este campo académico en la actualidad.

AAGRADECIMIENTOS: Reconocemos el apoyo del Instituto Nacional de Salud Mental (MH 00567, MH 57549), el
apoyo de investigación de la Red de Investigación de la Fundación MacArthur sobre el Desarrollo Exitoso
de los Adolescentes entre Jóvenes en Ambientes de Alto Riesgo, una subvención del Instituto Nacional de
Salud Infantil y Humana Desarrollo al Centro de Población de Carolina en la Universidad de Carolina del
Norte en Chapel Hill (PO1-HD31921A), un Premio del Servicio Nacional de Investigación del Instituto
Nacional sobre el Envejecimiento (2 T32-AG00155-12A1) y un Premio de Académico Senior de la
Fundación Spencer para Ancianos.

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