VERREYRA | Roracto . EDUCHCIOM “SK COWDARIA ARGENTINA, RROPLIESTAS VARA SOPERAR EL DIACMdSTICS Y AVAN ZAR bACIA SU TOANE ROR HM eioW ” Eail, Novedue. @sha- 2005 - LA EDUCACION COMO ACCION HUMANIZADORA: EN BUSQUEDA DEL SENTIDO Y LA SIGNIFICACION DE LA EDUCACION SECUNDARIA Toda biisqueda de sentido requiere un entramado reflexivo que per- mita la articulacién entre lo que se’pensaba y lo que se piens te frente a los cambios sociales, cultiales y econémicos er actual. Esto encuentra su primer obstculo en la forma en cémo € trasta con el proceso graduado, pautado, que caracterizaba una forma de evolucionar de hace mAs de 50 afios (Martinez Paz, 1998). En efecto, en la actualidad nos enfientamos a una humanidad que sien- te y percibe que los cambios se viven como “astades de crisis” en raz6n de su acelerdcién y, si bien las crisis también representan crecimiento, este proceso “ial como lo expresa Baquero Lazcano (2001/2003)- se vive como un estado.de desorientacién, no s6lo respecto del lugar gue ocu- pamos en el mundo, sino también con respecto al modo de pensar de estos nuevos tiempos. dimensién educativa no puede discutisse y resolver- Por otra part de se separadimente dei todo social, ya que, para ct lugiy de 22) Capitulo | ihumano sustentable, la educacién debe estar en intetaccién con la socie- dad. En este marco, es necesario ~y ala vez urgente- mirar “fuera de la escuela” para entender lo que sucede en su interior, desde uaa perspec- tiva socio-histérica (IIPE-UNESCO-Sede regional Buenos Aires, 2006) para const reconstruir respuestas a los conflictos derivados de las tensiones simulténeas -y a veces contradictorias- de mundializacién, regionalizacién, democratizacién, polatizacién, marginacién y exclusién. En este contexto, el sistema educativo con su accién humanizadora pasa 25 itact para la construccién de sociedades més equitativas y orienta el camino para contribuir al mejoramiento de la calidad de vida, El fil6sofo y socidlogo Edgar Morin (2002) define esta intencidn como la necesidad de “salvar al hombre realizdndolo por medio de la educacién, como una verdadera ‘politica de justicia® que tenga como cle- mentos una actitud de respeto por la memoria de los que Sa no estén 0 murieron*y de las nuevas generaciones que “atin no llegaron o nacieron® (Derrida, 1993). Desde esta concepcién, la educacién como accién bumanizadora sostie- ne -entre sus premisas fundantes— que la educacién es un derecho huma- 0 que presupone un proceso amplio ditigido a todos los nifios, adoles- venes y adultos en su condicién humana y que, por ello, es ta para la transformacién social. Por lo antes mencionado, la educacién deberd asumir, en el plano mundial dentro de los préximos afios, los retos que le permitan resolver Ja tan ansiada igualdad de oportunidades y la autonomfa de las escuelas. Esto significa elaborar un pacto social por la educacién entre organiza/ ciones educativas, fuerzas politicas y agentes educativos y sociales que ‘jen compromisos y estrategias globales estable con las demandas mayoritarias y prioritarias con la finalidad de garantizar el principio de igualdad de oportunidades con medidas sociopedagégicas a través de programas de estimulo y de prevencién del fracaso. Sélo asi, aquellos que no tienen un lugar ~excluidos- pasarin a ser ciudadanos de esta tierra ~incluidos~ (Bambozzi, 2005). En este sentido, la educacién deberd centrar sus esfirerzos en promover el aprender a aprender, aprender 4 convivir v aprender a emprender (Ferreyra, 1996s; Ferrewra 2006; UNESCO, 2007b). Peretti, la | La educacién como accién hurmani De esta manera, Iz educacién secundaria, como préctica social de justi- cia y lugar de sostén, abordaje y despliegue de contradicciones entre lo viejo y lo nuevo, lograré que todos los adolescentes un conjunto de saberes y formas culturales. Estos saberes ampliarin sus posibilidades més profundamente humanas y les permitirén comunicarse, trabajar y participar con plenitud en la sociedad, a través de la practica cotidiana de los derechos y deberes que les competen como ciudadanos, alLA EDUCACION SECUNDARIA. HACIA LA BUSQUEDA DE IDENTIDAD La éducacién secundaria constituye un fenémeno complejo y a la vez. controvertido. Complejo por la cantidad y diversidad de factores, acto- res y funciones que la conforman; controvertido por las fuerzas que la atraviesan y por la variedad de repercusiones y consecuencias que sus pro- cesos y resultados provocan. La eseuely-tedin/scundaria, como bay la conocemas e wm producto - saci bistrice, qe-wabfremcie te corms Enitituciones sociales y ducati~ vas existentes por ou especificidad, y resulta de un proceso de redefinicion de los espaciosinstitucionales en los que las personas son autorasy marcan su origen” (Frigetio y otras, 1992) bien, como ocurre en todos los estamentos, no es posible modificar sin mirar al pasado, la nostalgia de ese pasado no debe paralizarnos. Estos tiempos nos exigen respuestas y ¢s la escuela Ja. que debe darlas (Dubet y Martucelli, 1998, 460) al 2 Capitulo? Ezz| SSS OS TOO D eascacten Secundaria Argentina Histéricamente,' el nivel secundario (posprimario) se constiuyé como un ciclo de carécter no obligatorio y preparatorio para el ingreso a los estudios superiores, reservado para las futuras “clases dirigentes? cn los comienzos de la repiblica. Asi naci6, a partir de la re-creacién? del Cole gio Nacional de Buenos Aires (1863), el bachillerato clésico, humenista y enciclopedista, cuya funcién era seleccionar a los estudiantes que estati- an en condiciones de ingresar a la universidad.* La educacién secundaria ‘fue concebida como un canal ial, vincsla- ) ‘0 Kominante, como un instrumento para la ilustracién de los hombres que integraban las elites. Al bachillerato clisico se fueron incorporando otras ofertas educativas a través de la creacién las escuclas normales, de comercio, industriales y, més tarde, las escuelas técnicas, que otorgaban distintos titulos segrin la orientacién con el propésito de preservar los bachilleratos para las clases dominantes. Esta separacién entre bachillerato y otros tipos de escuelas tiende en alguna medida a consolidar la divisién social del trabajo entre Jos que piensan y planifican la tarea y quienes tienen la funcién de ejecu~ tarla, elemento que pone en evidencia las ideas de una educacién dife- renciada segiin los origenes sociales. No obstante, a medida que el sistema educativo del pafs se expandié y Ja escuela primaria se convirtié en la escuela para todos, Ja educacién secundaria dio a la poblacién en general un lugar en sus aulas. De esta manera, la funcién selectiva y preparatoria con la que haba nacido Ja escuela secundaria (nivel posprimario) se vio sacudida por los cambios socioculturales, histéricos y politicos y por la expansién de Ia escuela pri- maria y el acceso de grandes masas poblacionales al nivel medio (nivel intermedio entre el primario y el superior), que pondrfan en cuestidn este rasgo fundacional. La escuela secundaria o media se construyé a partir de la ausencia de un marco legal* que definiera las fanciones, objetivos, modalidades, contenidos, como asf también su organizacién, en conse- cuencia, estuvo librada a iniciativas de los politicos de turno, lo que difi- culté la concrecién de diversos proyectos de reformas. Reto confirma a Dubet y Martucelli (1998) cuando dicen: jentaciones, 16 Y La educacion secun 4...) la misma naturaleza del modelo hegeménico transmitido pr escuela es sacudida. El proceso ite diversificacién de la oferta escola, multiplicacién de los establecimientos, los diferentes recarvios individ pone on discusién una visiin lineal de la reproduccién social...” (Dubs Martucelli, 1998, 441), Esto nos permite afirmar que Ia escuela secundaria 0 media -con propésito de poder cumplir con sus funciones- se fue diversificando través del tiempo en dos modalidades: la académica y la técnica. Ca una de ellas se hizo cargo de una, sin excluir-toz Académica. Propia de los bachilleratos humanistas, cientificos, etc., que priorizaba la formacién del ciudadano en pro de la prosecucién de studios superiores, 0 sea que tenia funcién propedéutica: preparaba para seguir estudiando, aunque s6lo una parte de los egresados conti- nuaba la universidad 0 estudios terciarios. ‘Técnica. Procuraba la formacién profesional y en oficios para el traba- jo. Su misién era la de preparar a los estudiantes para insertarse en el mercado del trabajo y en un puesto determinado, aunque muchos no se incorporaban y, con escasa formacién, aspiraban a continuar estudios superiores. Fue recién con la Ley Federal de Educacién (Ley N° 24.195/93) cuando el nivel medio (0 secundario) cont6 con una ley orgénica para ordenar el conjunto del nivel (Van Gelderen, 1996). ‘Er dich ley; tas viejas modatidades-y-orientaciones del secundario fue- ron modificadas junto con el resto del sistema educativo, dejando como segunda ensefianza los diltimos tres afios, organizados como nivel poli- modal con distintas = En esta transformacién, los primeros dos afios de la vieja estructura del secundatio fueron absorbidos por la Educacin General Bésica Cabe destacar que el cambio operado en Ja estructura del sistema a par- tir de la Ley Bederal de Educacion obedecia, en gran parte, al momento fis eo poy ulhisté: c rico que mareaba | necesidad de extender una educacién comin Tract atohe Pats.todos los estudiantes. No obstante, dicha rees- Toe pansion Hise Ia exigencia de ampliar I base comin de conocimnien- ¥ experiencias a la modificacién del sistema educativo. La escuela Secundaria, entonces, quedé desdibujada ¥ tensiones histéricas se sumaron y bs Braslavsky, 1992; Filmus, 1 Fant por lo tanto, a Ips conflictos otros nuevos (Tedesco y otros, 19878 1985; Braslavsky y otro, 1987; MEyJ., 1988; Pineau, 993; Albergucci, 1996; Tiramonti y otras, 1995; Tenti 2000; Ferrers 2M» 3006), Estos coaflictos estin vinculados a la creacién de un ciclo que institucionalmente sumé caracteristicas de 1a vieja escuela primaria en su vida cotidiana, pero ~a la vez~ sostuvo vie~ Jas practicas sclectivas y expulsivas de la viej escucla secundaria. En este contesto, aquella idea de que la educacién media garantizaba ascenso social comienza a perder vigencia y.se produce una ruptura entre la oferta y la demanda educativa. La segunda ensefianza deja de ser un trampolin para acceder a posiciones sociales més altas, pasando @ ser con- siderada como un “paracaidas” que ayuda a los adolescentes, jvenes y adultos-a'eaer més lentamente y a participar en mejores cofidieiSties’ eke los procesos de globalizacién y fragmentacién que caracterizan la socie- dad postmoderna (Filmus, 1996, 17). Su desvinculacién de las necesida- des de conocimiento y competencias que reqniere el nuevo mundo del trabajo es, junto con la pérdida de capacidad para asegurar el acceso al nivel superior, una de las principales causas que han provocado a lo largo del tiempo situaciones de malestar gue, posteriormente, se transforma- ron en verdaderos conflicts, los cuales, al no resolverse, desencadenaron una verdadera crisis que hoy hace eclosién y que ha sido definida por diversos autores como una crisis de “identidad”. Desde diferentes sectores de la sociedad, se pertibe una falta de relacién entre el enunciado dptimo de su identidad (que le adjudica finalidades tales como el desarrollo de competencias para la participacién responsable en la vida ciudadana, la capacitacién para el mundo del trabajo y la pre- paracién para la continuacién de estudios superiores) y el tipo de repre- sentaciones que los actores sociales poseen acerca de ella, Pareciera ser -como afirma Claudia Romero (inspirada en Pozo y Monereo, 2001)- los ™“ que Ia escuela secundaria, de ‘formas modernas e incertidumbres posmo- dernas, enseiies contonidos del siglo XIX, con macstros y profesores del siglo XX, a adolescentes y j6renes del siglo XXI (Romero, 2004, 11) Enunciacién éptima y representacién social parecen no coincidir. La oferta educativa no es enteramente compatible con las demandas que provienen de la sociedad, el mercado laboral y Ja educacién superior. La sociedad ejerce una presién desde la base, reclamando ms y mejores aprendizajes para todos, El mercado promueve un tipo diferente de edu- cacién basado en el desarrollo de competencias laborales y la educacién. superior evige una formacién de calidad fundada en lo cientifico y tec- nolégico (Alvarez, 1998). Existe una pérdida de sentido: lo que en un momento era racional (formar hombres disciplinados, previsores, expertos en soluciones cono- Cidas), hoy se vuelve totalmente obsoleto y sin demanda social. Las dis- cusiones sobre la educacin media se reducen, fundamentalmente, a establecer cules son sus fanciones prioritarias, cuando deberid centrar- sé en cémo llevar adelante, de forma integrada, las fanciones asignadas por misién (civica, laboral y académica),-por ser parte de un sistema que conjuga las fanciones individuales de la educacién (desatrollo de la per- sonalidad, preparacién para una ocupacién, formacién intelectual) y sociale’ (integracién nacional y regional, desarrollo econémico, supera~ cién de la pobreza) (Peretti, Carandino y Ferreyra, 2001-2003). Sin embargo, a pesar de lo acordado, la nocién de educacién secunda- tia hoy, en la Argentina de inicios del siglo XI, no resulta de sencilla definicién, debido a que existe una gran diversidad de situaciones que involucran a la educacién general basica (EGB3), secundaria bisica (SB), ~ -educacit . jedia (EM), trayectos técnicos profesionales (TTB}y educacién técnica (ET), producto de Ja transfor- macién o de lasreformas estructurales encaradas y de los procesos de implementacion emprendidos por cada una de las jurisdicciones en el marco de una politica educativa descentralizada. Lo vinico que se puede afirmar es que en esta tiltima década se ha acentuado la heterogencidad y se ha creado una suerte de Sanarguia jurisdliccional” acompatiada de un aumento en la tasa de escolarizacién en el nivel medio’ y que se prevé rlSecindaria Argentina en el fururo cercano un mayor crecimiento, como consecuencia del aumento de los afios de la obligatoriedad (de 10 a 13 afios) y ante la necesidad social de més y mejor educacién (Ley 26.206). Ante esta realidad, la educacién secundaria se encuentra en una verda~ dora encrucijada y ante In necesidad imperiosa de abordar su disfunciona~ Tidad como el mayor de sus problemas. 2.1. SITUACION ACTUAL DE LA EDUCACION SECUNDARIA La sociedad y los estados estan Preocupados por encontrar la direccién gue Ja educacién secundaria debe seguir en el escenario actual de crisis econémica, social, cultural y Politica. En estos iltimos tiempos, ha sido abordada su problémética de mane- 1a parcial, lo que ha Hlevado a generar respuestas que podrfamos encua- drar en la idea de “mds de lo mismo®: Més presupuesto, més profesores, mis escuelas, més recursos didécticos, mas horas y dias de clases, més précticas vinculadas con Jo laboral, més capacitacién y actualizacién para los profesores, etcétera. No obstante, la educacién secundaria ~a pesar de los cambios muestra ~desde hace tiempo- graves deficiencias de perti- nencia y relevanicia para la vida. En el plano nacional, con la puesta en marcha de los cambios previstos cn la Ley Federal de Educacién desde mediados de la década del 90, se ha generado un estado de movilizacién y debate en todo el Sistema Edu- cativo, especialmente dentro de las inistituciones educativas. Una de las particularidades de esta implementacién fueron las diversas decisiones que adoptaron las jurisdicciones con respecto a la implemen- tacign de los distintos ciclos y trayectos. Es asi como el marco comiin fija- do por la ley ~que por primera vez integraba los ciclos y los trayectos que configuraban la actual educacién media~ y los Acuerdos celebrados en el Consejo Federal de Educacién, provocaron respuestas distintas en las Provincias que lo implementaron, ya que cada una de ellas lo llevé ade~ Jante de manera diferente (Anexo 1), 130 Si bien la idea de Ja base comin (a ley) era unificar, vincular, etc., colectivo esta situacién se percibié como un estado en el el imaginar ‘ que no habia “nada en comin”, sino un todo configurado “en y para la situacién emergente”, ya que en algunos casos ni siquiera orientaron la toma de decisiones, (Ferreyra, 2006, 292) ‘Ast, cada provincia desafié “ie prapio proyecto de organizacién ¢ imple- ‘mentacién?, lo que dio como resultado una fuerte diversificacién de los modelos institucionales, Esta situacién de anarquia provincial atenté contra la integracién de! sistema educativo nacional y desdibujé, en muchos casos, la definicién funcional de ciclos y trayectos (Ferreyra, 2004, 272). La complejidad mayor se produjo principalmente en el tercer ciclo de Ja educacién general bdsica, por estar constituido por dos tradiciones diferentes, la de la escucla primaria y la de la escuela secundaria. De esta manera, fueron afectados modos de gestién distintos que hicieron per- sistir en mayor o menor medida los mecanismos rutinarios y burocréti- cos propios del nivel en que se ubicé el tercer ciclo (Fernéndez y otra, en Braslavsky, 2001). Fi : = oe La diversidad de unidades educativas surgidas en consecuencia -con modalidades de organizacién y gestién diferente generé una situacién poco definida en exe ive de la educacién. A ello se agregé la precati- zacién de las condjcfones laborales del personal directivo y docente y la escasa capacidad de aprendizaje organizacional? que impidieron las tare- as de disefio y gestidn entre los docentes. Al mismo tiempo, este proceso de cambio generé un estado de moviliza- cién y debate dentro de las instituciones respecto del proceso de enschanza y -aprendizajeLa difasién de ideas sobre nuevos modelos de organizacién del trabajo escolar que se impulsaron a través de cursos, seminarios, talle- res y/o publicaciones de distribucién masiva, efectuados por el ministe- ~, tio nacional y/o los provinciales, provocé incipientes cambios en los aprendizajes y posibilité el desarrollo de experiencias innovadoras, tanto en escuelas de gestién estatal como privada, El cambio de la estructura educativa ha posibilitado un crecimiento significative do fz matricula, particularmente con le incorporacién en los 3a]a ee primeros afios de la educacién secundaria," y ciclo superior (Abdala, 2003, 8-10). Sin embargo, esta mejora en el acceso no ha significado, en realidad, un Proceso integral de democratizaci6n, ya que la mayor equidad en el estudios y la insercién en el mundo socio-laboral y productivo, como asi ingreso se convierte, principalmemte, en ineguidad en el egreso” (Llach también para articular su oferta con la formacién técnico profesional ¥ otras, 1999). Esto pone en evidencia la incapacidad del sistema para dar (Sobrevila, 1995). Tespuestas adecuadas al incremento de la demanda y a la dificultad que se Frente a la situacién descripta, se avizoran tres grandes riesgos: la habi- erm renner eens go ec eg rein condiciones de a formativa especifica de cada uno de los ciclos y/o trayectos Parecicra ser que, en mayor o menor medida, perdura en las escuclas ei afanzamiento de ls Sazmentacién y dispenién del setems cducstwe uuna baja capacidad para identificar necesidades y para articular respuestas ico «| 7d 1 Ph Ph Pt) Phd] edt i nacional. educativas frente a una poblacién cada vez més diversa y compleja* ie aE , Sinron it (Berreyra, 2004, 295). neste contexto, en todas las provincias, en las que aplicaron Ia ley federal y las que no, Ia educacién que atiende a la poblacién de 12 a 17/18 afios se encuentra hoy frente al desafio del desarrollo de una for- también su expansign en e ‘ ‘pansion en ef] mente en las escuelas técnicas y agrarias), se pudo constatar que existen impedimentos para brindat, de manera integrada, una formacién poliva- lente que habilite para el ejercicio de Ia ciudadania, Ia prosecucién de La extensién de la obligatoriedad y Ia consecuente necesidad de mejo- rar los niveles de retencida y promocién han generado, por un lado, na on i » s i A macién polivalen studi dela ciu mejora sustantiva en la capacidad de retencién a través de una leve dis- macién polivalente, que posibilite a los estudiantes el ejerccio de la ciu dadania, la prosecucién de estudios y la insercién en el mundo socio- nas “deutifiaudn sealant a Cee nsesrnddaoral.y, productivo, es decir, la construccign de sus propios proyectos Persiste, ademés, un alto porcentaje de adolescenies y jévenes ~no esco- de vida (Ferreyra, 2004). larizados~ que no encuentran en Ja escuela y en su comunidad un espa- cio para su crecimiento y desarrollo (Abdala, 2003, 14). Los acuerdos curriculares, cuya intencionalidad, entre otras, era la de 2.2. SINTESIS DIAGNOSTICA construir un “curricula integrado”, y a la vez articulado, en un nivel intra - € interciclos, més alld del tradicional “cierriculo de coleccién®, en el que se i Para dar marco al desarrollo de una propuesta de naturaleza prospecti- evidencien comunicaciones y transferencias entre los distintos campos del 2 saber, desde una perspectiva interdisciplinaria, cumplieron sélo en parte va-proaetiva que nos permita construir el “mejor de los futrosposibes* esta funcién." En general, se pércibe ms un estado de dispersién que de (Miklos, 2007) para la Argentina, a través del mejoramiento de la calidad conectividad curricular. Perdura una organizacién basada en disciplinas ~~ ~-de su educaci6n secundaria, creemos coAVeniente presentar, a manera de dispersas y fragmentadas, con escasa casi nula vinculacién, que en la una breve s{ntesis diagnéstica, los principales problemas y temas criticos mayorfa de los casos parece no tener en cuenta a los principales interesa~ que se derivan de la investigacién realizada en estos iltimos tiempos en dos del pretendido cambio: los estudiantes. Este aspecto se agrava atin cl pais, Latinoamérica y el mundo. més cuando la nueva ley de educacién dispone la obligatoriedad del ciclo Mencionaremos, entonces, a continuacién, las principales dificultades “superior (Sudrez, 2003). bajo Ia forma de problemas, dejando al descubierto los movimientos En lo que respecta al ciclo orientado ~educacién polimodal--* y a par- alternativos que generan las pricticas en sus respectivos contextos, en su tir de la homogenizacién de una formaci6n bésica comtin (principal- mayoria marcados por las desigualdades y la exclusién social de una alta |32 alainda ArgenCINA proporcién de la poblacién que esté viviendo en condiciones de pobreza. - _y-en algunos casos hasta de indigencia.” Presentamos las dificultades bajo la forma de problemas abiertos con el propésito de generalizar los problemas de la educacién secundaria. + Dificultades para garantizar el ingreso, permanencia, progreso, promo- cién y egreso de los estudiantes, principalmente de aquellos que se encuentran en situacién de vulnerabilidad social. * Escaso nivel de logro alcanzado por los estudiantes, que se manifiesta ‘enlos resultados de las evaluaciones nacionales y escolares, en los altos indices de repeticién, abandono y sobre-edad, bajos porcentajes de graduacién a tiempo, de rendimiento en los eximenes de ingreso a los estudios superiores y dificultades para la insercién labora. + Devaluacién social de las certificaciones y titulos, como consecuencia de la aparicién de circuitos diferenciales de educacién. * Dificultades para brindar, de manera integrada y articulada, una for- Osibilité ‘a los estudiantes Comithicarse, trabajar, estudiar y participar como ciudadanos en la sociedad a partir de la construccién de una propuesta curricular integrada y a Ia vez articulada en e! nivel intra e inter ciclos, debido a la persistencia de una organizacién cen- trada en contenidos més que en el desarrollo de competencias, con escasa 0 casi nula conexién entre ellas, que se desarrollan en tiempos y espacios poco flexibles. * Escaso uso de las nuevas tecnologias educativas en el aula. * Disminucién de la responsabilidad por los procesos y resultados y gran diversidad de modelos institucionales como consecuencia de ta locali- zacién institucional y administrativa de los distintos ciclos 0 trayectos que conforman la actual oferta de la educacién secundaria (especial- mente de la EGB3, SB, CBU). + Escasa capacidad de aprendizaje organizacional y dificultad (tiempo y espacio) para convertir el conocimiento logrado’y compartido por los miembros del equipo en acciones concretas que tiendan a una mejora institucional." « Carencia de pricticas de planificacién, gestion y evaluacién democrati- ca debido a la persistencia de modos de gestién rutinarios, burocréti- ~ cos y verticalistas basados en practicas pseudo participativas. + Normativa desarticulada y desactualizada que dificulta la operatividad en el sistema : + El conocimiento y los saberes son propuestos como aséptico objeto de consumo cultural, no de apropiacién critica, Esto genera un sujeto pensado como pasivo, adaptado y adaptable. = Convivencia escolar alterada por 4a-xioleacia_grupal,instimucional_y— contextual; y escasa construccién de dispositivos que permitan mejorar Ja situaci6n, * Notoria contradiccién entre los enunciados del discurso y la vida coti- diana de la escucla y debilitamiento de las comunicaciones en el nivel intra e interinstitucional que dificultan el trabajo en torno a la mejora. + Dificultades operatives, econémicas, financieras y de gestién para opti: mizar el uso de Ia infraestructura y los recursos existentes, debido a la limitdda capacidad de decisién de las escuctas’ sobre os retursos*que utilizan para generar respuestas pedagégicas apropiadas. * Desvinculacién de la escuela con la trama de su comunidad educativa: escaso trabajo tn redes; poca vinculacién con el mundo productivo; desarticulaci6n con el contexto socio-cultural local y regional. * Régimen laboral y condiciones de tfabajo docente poco apropiados, bbasados en un sistema de asignacién de funciones por cargos u horas cétedra, que dificulta la concentracién horaria, cl trabajo en equipo, el acrecentamiento de las competencias profesionales, las reflexiones sobre Jas pricticas,el seguimiento.y asistencia de los estudiantes y Ia atencién de actividades institucionales que vayan més allé del dictado de clases y desvalorizacién de la profesin. « Sistemas de seleccién y de evaluacién de desempefio poco adecuados y ausencia de reconocimientos por el buen desempefio. + Ambientes y pricticas laborales poco calificadoras. * Baja calidad en la formacién docente inicial y escasas instancias de actualizacién, perfeccionamiento, capacitacién en servicio y de refle- ashxi6n sobre las pricticas educativas, como asi también de la aplica de las capacitaciones masivas. + Desconcierto de los docentes frente a la impugnacién de sus saberes y pricticas pedagégicas A partir de estos problemas, surge una serie de cuestiones 0 temas que actualmente estin recibiendo diversas consideraciones y dan origen a miiltigles respuestas (convergentes 0 divergentes). Presentamos estos temas a partir de la imagen de hilos sueltos que deben anudarse, vincu- larse y articularse en las distintas instancias de decisién (nacional, pro- vincial y escolar). » Expansién, diversidad y equidad ‘+ Ttineratio escolar de los estudiantes. + Funciones. + Titulos y certificaciones. * Configuracién institucional. + Modelo de gestién + Currfculo. + Clima institucional. + Infraestructura y recursos. + Relaciones con la comunidad educativa. * Desarrollo laboral y profesional. + Normativa * Tecnologias de la informacién y la comunicacién. “Todos estos temas estén relacionados entre sf, de manera que cada uno de ellos constituye una puerta de entrada para analizar los diferentes il problema de la “identidad de la edcacién secundaria” en los siglo XI y en el marco de la aplicacién de la nueva Ley de fesenta ha sido realizada por sobre"Ia bast de la 1 dnt biblograbe: Wenberg, 1982; Martinez Pas, 1983; Manganicllo, 1983; , Raina, Rivero Herrera y Tedesco, 1984; Rama, 5; Tedesco, 1986, Rama, Mancebo, Ravela y Rosina, 1991; Bonantini, 1993; Fil- mus y otra, 2000; Auza, 2002 y Ferreyra, 2004, 2, La re-creation se efectué sobre la base del Colegio y Seminario de Ciesicias Morales fandado en 1823 por Bernardino Rivadavia con caricter de estudios preparatorios 0a la universidad, ia Argentina contaba s6lo con dos colegios secundarios at = 3 daria y sus cerificaciones dif ‘huevos eximenes para proseguir estudios, A estos esfucrzos se sumaron otros en las distin provinciss, que tampoco cumplimentaban los requisitos de verdaderos ccn- twos de ensefanza, 4. En 1880 se sancionan dos leyes fundamentales: ley 1420, de 1884, y la Ley Avella- rede, de 1885, para organizar la enseSianza primaria y universitaria, respectivamente. Soe " én'de wn sistema jurdico para la educacidn secundaria, Srdenes nacional y pro: 7. Enos titimos 40 afios se han verficado incrementos de nivel medio, En 1960 era de 24,5%; en 1980 del 38,85, en 1991 del 59,3%; en 1996 del 67,2%; en 1997 del 70,2%; en 1998 del 72%; en 1999 del 73,5% y en 2000 del 78h. 8, Atendicndo a sue particulardades, en algunos casos, y en otros, apartindose de los asignaciones de funciones por hora cétedra dif 9. Exencialmente porque ce i cconcentracién hi profesionaes, 10, De la poblacién escolar perteneciente alos sectores mas pobres, que hasta el momen: to estaban excluidos. 11. Las sectores mis p ‘miuchor los que no teeminan la excolaridad obligatora. a a | ides nacionales: el de Monsestar en Cérdoba,y.elde Deuguayen Entrelos que Ia escucla expresa y eaige de el a entre familia y escuela (2008). . EL bajo nivel de logros en el aprendizaje alcanzado por los estudiantes, que se mani fiesta en los resultados de las evaluaciones de Ia calidad y cn los altos indices de repi- tencia y abandono, nos estarfa indicando que el fracaso que antes se evidenciaba en primero y segundo afio de la secundaria, hoy sucede en los séptimos y octavos afios Se, fan pemmanecer hasta ei noveno finailzan con éxito la cscolaridad obligatoria, como antes ocurvia con el tradicional séptimo grado. El fra caso y el éxito escolar sélo se trasladaron de lugar en la nueva configuracién de la cescructura del siscema educative. ; expresién del grado de Ss fe ESB, » yue quis 14, Esto encuentra su explicaci6n en la complejidad y extensién propia de los CBC; en la incorporacién de las nuevas Areas del conocimicnto previstas en ellos; en la reduccién de las discipfinas del currfculo que impacté en el desempeito de docentes especiaiza- dos en disciplinas, y en la inexistencia de algunos perfiles para los nuevos expacios curriculares. 15. Ademis, se observan diferencias entre ls distintasjurisdicciones respecto de la tt idn, carga haraga, ¢ integracién de én técnico profesional. A un fuerte desequilibrio en la distribu ‘mayorfa de las instiruciones aso _puestas en el polimodal 0 ciclo superior, olviddn: Ja comunidad, una adecuada diversidad de ofertas para que los a pudieran optar 16. El estado de sieuacién que aqui se pe sulta a ls siguientes fuentes: Garay y Gezmet, 2000; y 2001; Peresti, Carandino y Ferreyra, 2001-200: 2003; Onetto, 2004, CECyE-MEG)T, 2004; Fen 2005; Ferreyra, 2006; Gallart, 20 i, Rimondino, Salgueiro, 2006; Jacinto, 2006; Cay ‘Terigi, 2007; CEE. ME, 2007. 17.En el caso de los adolescentes y j6venes, el porcentaje que se encuentra bi de pobreza aleanza casi el 72% (12 a 14 afios) y el 70% (15 a 17 afos) 2008). 18. Segin ARGYRIS, una organizacién de aprendizaje es aquella que tiene la habilidad para crear, adquiric y transferir el conocimiento, logrando cambiar su conducta para incluir nuevas perspectivas y reflejar as{ nuevos conocimientos (Argyris, 1999). LA NUEVA EDUCACION SECUNDARIA! La presentacién de un diagnéstico sobre la situacién actual de la edur- cacién secundaria como ¢l que aqui sintetizamos debe, necesariamente, estar acompaiiado de una propuesta de solucién a Jos problemas detce- tados. Sélo asi se podré pasar del discurso 4 la acci6n y, a partir de esto, iniciar la construccién del futuro, no de cualquier faturo, sino del “mejor de los futuros posibles® (Miklos, 2007). = Esto nos lleva necesariamente a identificar escenarios alternativos y a determinar ¢ implementar estrategias para alcanzar el més conveniente de entre ellos, asumiendo el desafio de transformar gradualmente en contexto los sistemas ya existentes (Tedesco, 1998). Esto que se afirma tan ficilmente no lo es tanto, porque si as{ fuera ya lo hubieran hecho. Sin embargo, aunque no sca ficil, no-es imposible (Miklos, 2007), 3917 3.1. IMPULSO PROACTIVO Ante la situacién actual de la educacién secundaria, a los actores invo- Iucrados les caben tres actitudes: 1) Contemplar la catéstrofe y mirar, azorados, cémo todo se viene abajo (posicién pasiva-inactiva). 2) Hult, oacae Ui cuuipe pata ac ser aplastadtos por los escombros (posi- cidn reactiva). 3) Recuperarse enseguida, cvaluar los dafios y ponerse de inmediato a reconstruir (posicién proactiva) (Giardinelli, 1998). En el caso particular de la Argentina, preocupada por la calidad de su educacién, es necesario, antes que nada, no quedarnos en la posicién pasiva nj en la reactiva, sino asumir una actitud proactiva en la construc- sip de ese, mejor de las faturos posibles para la educacign.,.Coinsidimos con Juan Ruz y otros cuando dicen que “la escuela puede cumplir un rol significativo en la construccién de pais si asume un grado de tensién y conflicto con la cultura (...) esta tensi6n es la de mayor importancia...” (Ruz y otros, 2003, 17). Para ello, debemos asumir con ciencia y con conciencia, desde el hacer ea Ia sociedad del conocimiento y del aprendizaje ~como sostiene Claw dia Romero (2004, 123 y 124)-, el reto de la democratizaci6n y el desa- flo de la transformacién de la nueva educacién secundaria, La democratizacién implica partir de la necesidad y a la vez de la urgen- ia de “incluir la diferencia para excluir la desigualdad”. El objetivo es lle- gar a constituir una verdadera comunidad de aprendizaje y de trabajo en conjunto, capitalizando la heterogeneidad que caracteriza a cada grupo. Que la flexibilidad de Ja estructura permita no s6lo integrar esa diversi- dad,’sino que convierta al aprendizaje en un proyecto emancipador. Pero este movimiento seré posible si se asume el reto de la transfor- maci6n, Este reto implica una mudanza de hdbitos que transforme lo individual en colectivo (equipos de trabajo que apunten a Ja elaboracién " a ae ee conjunta del conocimiento) y 1d Futinario, en constante desafio (gestio- nes gue integren diversos sectores). 3.2. SINOPSIS PROPOSITIVA + La actual educacién secundaria y la formacién técnica estén transitan- do un proceso complejo y a la vez controvertido, de transiciéa, que incluye un reconocimiento de su pasado, un presente reflexivo v una pro- yeccién como base para progresar hacia objetivos de mejoramiento en ia calidad. En los tiempos actusles, nos parece prudente plantear, a partir de las numerosas reflexiones, orientaciones y experiencias relevadas en los Ambitos jurisdiccional, nacional e internacional, una propuesta de orga- nizacién de la educaci6n secundaria, partiendo de la concepciéa de lo diverso de la realidad. Es decir, que no hay un ‘nico modelo de como .carabiar, sino-oportunidades paraJJa.ianevacién.en la educacién,secun~ daria y la formacién profesional ~de nivel niedio-, enfrentando con pro- yectos y acciones concretas Ia batalla contra el fracaso educativo. Todo llo con el propésito de contribuir con los procesos de toma de decisi6n en las distintas escalas que integran el sistema educativo nacional. El desaffo, entonces, es proponer un modelo que integre los principios de inclusién, igualdad de oportunidades y calidad educativa. Y este planteo resulta més complicado atin en el marco de Ja historia selectiva de la escuela secundaria, que por ello mismo reclama medidas concretas que tornen viables y operativas las modificaciones culturales y politicas de los aspectos-criticos-resefiades- por los-diversos diagnésticos (Tenti, 2003; ‘Tiramonti, 2004; Jacinto y Terigi, 2007, Rivas, 2008). Porque estamos convencidos de que no podemos seguir pensando en hacer més de lo mismo, sino plantearnos la necesidad y la urgencia de hacer algo diferente que nos permita situarnos y proyectar la mejor edu- cacin secundaria posible en los tiempos actuales, presentamos en el Cuadro Llas ideas centrales sobre las cuales pensar la nueva secundaria: ailCuadro 1, Ideas centrales para pensar la nueva educacién secundaria Propésitos = Desarrollar competencias de base Garantizar aprendizajes activos a partir de una ensefanza centrada en quien aprende = Ofrecer contenidos actualizados y significativos = Promover la valoracién de la autoestima como prerrecuisito del reconacimiento del otro y la vida en comunidad - Asumir la formacién integral y situada de los estudiantes - Afianzar las competencias de base, recuperando el estudio con memoria - Promover experiencias de aprendizajes centradas en proyectos que respondan a necesidades de los estudiantes y su comunidad - Profundizar los contenicos vinculando teoria y practica = Propiciar Ia participacion progresiva de los jovenes en la toma de decisiones de la vida escolar -Motivar a los estudiantes a aprender a aprender y emprender, desde una perspectiva interdisciplinayia - Asegurar una formacin de base sdlida, evitando una espedializacién precoz - Garantizar una formacién practica en continuidad con el desarrollo de ‘competencias fundamentales con apertura a le conceptualizacion y ala innovacién| - Relacionar las aptitudes espec emprender - Posibilitar el contacto con formadores que posean una experiencia = Ofrecer oportunidades para aprender a hacer, aprendiendo también a [__ Profesional relevante Educacion secundaria Ciclo basico Ciclo orientado Formacién técnica Fuerte: Elaboracién propia? La nueva organizacién del Sistema Educativo Argentino, contenida en la Ley de Educaci6n Nacional N° 26.206, diferencia, en sentido estric- to, un nivel primatio y otro secundario, recuperando en parte las tradi- ciones educativas argentinas, La educacién secundaria es obligatoria y constituye una unidad pedagégitery organizativa destinada a los/as ado- lescentes y jévenes -11/12 y 17/18 aiios~ que hayan cumplido con el nivel de educacion primaria (ley 26.206; art. 29). Esta nueva propuesta implica un profundo cambio en Ja cosicepcién. politico-pedagégica de las personas destinatarias y se plasma en una nueva organizacién que ubica este transite eauea pa escolaridad que tiene como objetivo fandamental lograr la inclusi6n, per~ manencia, progreso, promocién y egreso con calidad de todos/as los adolescentes y jovencs del pafs (democtatizacién), para lo cual resulta indispensable realizar una nueva propuesta de ensefianza centrada en quienes aprenden desde una perspectiva situada.* a Es por ello que proponemos, en el marco de la Ley de Educacién ‘Nacional, su reorganizacién en seis afios dg escolaridad,’ distribuidos en dos (2) ciclos -de tres aftos cada uno-: un Ciclo Basico de carécter comiin a todas las orientaciones, y un Ciclo Orientado de carécter diver- sificado segiin distintas éreas del conocimiento, del mundo social y del trabajo’ (Anexo II). Cabe destacar que la educacién secundaria puede articularse con la formacién técnica para recuperar ~de esta manera~ los mandatos histéricos del nivel, pero resignificados en el contexto actual y futuro del pais, Latinoamérica y el mundo. 3.3. FUNCIONES DE LA EDUCACION SECUNDARIA La educacién secundaria afronta el problema y el compromiso de su reinvencidn, el volver a pensarla y analizarla, a través del replanteo de tres fanciones bésicas, integradas y simuledneas: al1. Funcién propia y propeddétitica: tendiente ac: articular los conocimientos adquitidos en el Propésito de orientar la prosecucién de estudi 2. Funcién ética y ciudadana: profundizando y competencias vi ‘ontinuar, profundizar y Ciclo anterior y con el ios superiores. desarrollando valores y ‘inculados con la integracién a la sociedad, para formar Personas responsables, criticas y solidarias. - Funcién preparatoria para el mundo socio-productivo, destinada a orientar la insercién en el mundo del trabajo. En primer lugar, corresponde a la educacién secundaria sistematizar y profundizar los conocimientos que los adolescentes y jévenes adquirie- ron en Ja educacién primaria. De este modo podrin avanzar en la adqui- sicién de nuevos saberes que les aseguren su inclusién en el nivel supe- rior. La propuesta tiene que promover la reflexién y la comprensién de Jos fenémenos culturales de su entorno y del mundo y la capacidad de producir transformaciones sociales. Si bien los conocimientos que se adquieran en esta etapa son iin'FELBE- te de todos los que forman parte de la cultura, se deberin seleccionar aquellos posibles de ser aprendidos en las instituciones y considerados necesatios, pero ~a la vez— precarios ¢ inestables. Vivimos en un mundo globalizado en el que los saberes se vuelven vetustos en poco ticmpo y la escuela tiene la obligacién de preparar también para la duda y para la fle- xibilidad (DGCyE, 2007) Pero a comtinuacién de escudios terciarios 0 universitarios no tiene que ser un fin en sf misma. Las experiencias pedagégicas que provea la escuc- la garantizarén también un mejor acceso a las artes (Ia pintura, la litera- ‘ura, la milsica, el teatro, la danza...), a las ciencias (sociales y naturales) y a otros campos del conocimiento que mejorarén la calidad de vida y permitiréa la toma de decisiones adecuadas en el momento oportuno. En segundo lugar, la educacién secundaria se propone fortalecer la for- macién de ciudadanos y ciudadanas, tomando como punto de partida el respeto por las précticas juveniles para fortalecer Ia identidad y la ciuda- danfa, Serd éste el camino a la constitucién de un adulto capacitado para expresarse, actuar y producir cambios en su entorno. El reconocimiento haa SS a a de Jos propios derechos y deberes es necesario, pero no suficiente para considerarse ciucadano. Se debe aprender, ademés, a reconocer al ox. En tanto cada uno sea capaz de sentirse parte de una compleja red mul- ticuleural, mejor preparado estard para actuar en las confictividades que implican las relaciones sociales (DGCyE, 2007). : En tercer lugar, la edncacién secundaria debe ocuparse de vincular la escuela con el mundo del trabajo. Como todos sabemos, muchos jévenes llegan 2 esta etapa educativa habiéndose ya incorporado al mundo laboral, impelidos por las necesidades de su familia, Su juventud y su inexperiencia Jos vuelven blanco ficil de abusos ¥ discriminacones . 5 bien no es fancién de la escuela la especializacin temprana de mano de obra, le corresponde a ella dar sotocer Jos distintos Ambitos productivos y reflexionar sobre sus alcances y sobre el rol que les corresponde ocupar a los jévenes (Ferreyra, 1996). La funcién de orientacién vocacional esté esteechamente vinculada con la de orientacién ocupacional. ‘Mientras que la orientacién vocacional trabaja sobre el descubtimiento y el andlisisreflexivo de Ia propia historia y la experiencia de vida, la orientacién ocupacional analiza la informacién pertinente respecto de roles, objetos, herramientas, técnicas y estrategias para cfectivizar lo vocacional (Caldeiro, 2008). Bs decir, el trabajo como objeto le estudio. ‘Al migimo tiempo, la escuela tiene que potenciar los saberes socialmente productivos (Puiggr6s, 2007) que los adolescentes poseen, para que su insercién laboral sea lo més fluida posible. En consccuencia, a educacién secundaria deberfa cimentar el logro de propésites formativos (Ley 26206, art. 30) que coinciden con aquello que toda buena educacién* deberfa poser como atributos: a) Offecer una formacién centrada en los contenidos de la educacién, en sus rasgos bésicos, esto es: en cémo presentar, dominar, emplear y transmitir a otros esos contenidos. b) Hustrar acerca de los aimbitos formativos por excelencia del ser buma- no y, por tanto, colaborar en la formacién del carécter moral, la con- ducta ética, el discemnimiento entre lo que es verdadero, lo que es belio y io que es bueno. aslSa prucsenseinaaAgenna ar L ‘Argentina tir que los estudiantes puedan acceder a la reflexién critica y a la autorreflexiéa, conformando asi la posibilidad de formar una con- iencia auténoma y libre, responsable y solidaria, personal y social- mente comprensiva para el desarrollo de una vida plena y comprome- ida cop el entorno inmediato y planetatio, d) Facilitar la formacién de un estado comprensivo que incluya la com- Plejidad y la vision ampliada de los sucesos cotidianos y mediatos, de forma que sea factible la concienciacién en torno a la situacién hi: vamente sus entornos social, econémico, ambiental y cultural, y de !arse como participantes activos/as en un mundo en permanente cami 4) Desarrollar las capacidades necesatias para la comprensién y utiliza- cién inteligente y critica de los nuevos lenguajes producidos en el campo de las tecnologfas de la informacién y la comunicacién. _ g) Vineular a los/as estudiantes con el mundo del trabajo, la produccién, Ja ciencia y la tecnologia. h) Desarrollar procesos de orientacién e informacién vocacional a fin de permitic una adecuada eleccién profesional y ocupacional de los/as estudiantes. i) Estimular el placer estético y la comprensién de las distintas manifes- taciones de Ja cultura. . Finalmente, podemos afirmar que la funcién que Ie .corresponde desempetiar hoy a la escuela secundaria es la de brindar un servicio edu- cativo integral, de buena calidad que, al formar al adolescente y joven para la construccién de su proyecto de vida (se oriente éste al trabajo, a los estudios superiores, o a ambos), contribuya al desarrollo de la comu- nidad, haciéndolo capaz-de transformar la realidad y no sélo de adaptar- sea ella. Para ello es importante que los procesos y fundamentalmente los resultados no sean indiferentes 2 los actores intervenientes, va que [46 {La nueva educacién secunds estamos convencidos de que sin educacién no hay alguien fracasa en la escuela est condenado a la exe! co, 2008)? 3.4. Los CICLOS Y SUS CARACTERISTICAS a) Ciclo Basico: comin a todas las ovientaciones El Ciclo Bésico constituye el primér tramo de Ja educacién secundaria (ES), articulado con la educacién primaria, y brinda oportunidades a todos los estudiantes para afianzar-loraprendizajes considerados bisicos, tanto para su desarrollo personal como para su desempefio civico y social. Procura responder a las necesidades especificas de los adolescen- tes, que se rclacionan con el desarrollo para poder continuar estudios en el Ciclo Orientado, para actuar con mayores mérgenes de autonomfa, resolver problemas y llevar adelante proyectos que impliquen procesos ntelectuales, procedimentales y valorativos de mayor complejidad que los de los primeros dos ciclos que integran la educacién primaria. Este lo bésico asume una clara funcién orientadora, tanto en lo formativo como en lo laboral, para lo cual deberé ampliar los Ambitos de expe- riencia de los estudiantes para que puedan perfilar decisiones vinculadas con sus respectivos proyectos de vida. En este sentido, y desde la prgo- cupacién por lz equidad, es importante tener en cuenta -dado que las elecciones de Jas personas se construyen socialmente— que la escuela estudiantes. Dicho ciclo procuraré avanzar hacia el desarrollo de capacidades y competencias més complejas, asumiendo como objetivo la sistematiza- cién de conceptos y procedimientos de los diferentes campos del saber y del hacer: enfatizar la comprensién del origen y las caracteristicas de los procesos globales que afectan el mundo contemporineo, reflexionar sobre los ¥ consecuencias éticas de las acciones humanas en los a7|aspectos sociales, cientificos, culturales, politicos, econémicos, tecnold- gicos y ambientales; profindizar valores y actitudes indispensables para la formacién del ciudadano. Es por ello que se tratard de abordar el conocimiento desde disciplinas, asignaturas y/o Areas especificas, a saber: lengua, mateméticas ciencias sociales, ciencias naturales, tecnologia, lengua extranjera, educacién artistica, educaci6n fisica y formacién ética y ciudadana. También abar- card espacios de vinculacién con el mundo del trabajo, de orientaci6n y seers y de cpeiés inctitucione! para atender su doble funcién orienta- dora: formadora y socio-productiva respectivamente Se prevén aproximadamente 972 horas-reloj anuales, distribuidas en 180 dias de clase a razén de 27 horas-reloj de clases semanales para el abordaje de los saberes y miicleos de aprendizajes considerados priorita~ rios en el ambito nacional. A modo de ejemplo, se presenta y describe en el Cuadro 2 de la pégi- na siguiente una propuesta de estructura curricular para el ciclo basico de Ia educacién secundaria. [48 Cuadeo 2, Cido sia, Propuesta de esteuctureauriclae eee at Segunde ako Tercer af ater tena notes (eonearne) Eaeacion IMeonerat Eeucadén (contratueno) fides en eh amo ‘atonal con pertpsdén [tedcconal'a ser ajstados ‘nade eeaisey (eis, Bese tics, ‘Sanaa eat Deter (msi danza tent etn ie ‘ini un expaco destinase | Peimiengaae . 2 | Ferman Tormesén | Esta signature tiene como : Eley propastto penerar un espacio Gan sone lor brendan yaprendan 497 Ln eva Saucy: El objetivo de esta organizacién apunta a que los adolescentes, al ter. ee i structure curricular Ceo Ben minar el ciclo bésico, posean las habilidades y conocimientos necesatios para desenvolverse y participar comprometidamente en una sociedad democrética. De modo que, al finalizar el ciclo, los egresados: [v= [penerato [te | senunao ono [rm | ncerane escritas u orales en diversos contextos sociales. Esta\h: el reconocimiento y el respeto por las diversidades lin} hablantes de su lengua; = * podrin responder adecuadamente a distintassituaciones comunicativas * estardn capacitados para analizar situaciones probleméticas, identificar causas y consecuencias, emitir juicios y argumentar para defender sus opiniones; Ovientacén y * poseerdn habilidades de seleccién, andlisis y evaluacién de la informa- cién que obtengan de diversas fuentes, como asi para el aprovecha- miento de los recursos tecnolégicos que estén a su alcance; esa * serdn capaces de-aplicar-los conocimientos-adquiricos en Ia intexpretar"”~ cién de fenémenos y procesos sociales, econémicos, culturales y natu- rales y ~por ende- de tomar decisiones para actuar competentemente en los émbitos de intervencién; * serén personas formadas para participar y, por ello, valorarin los idea- les democriticos. Sern respetuosos de las leyes y partidatios de la con- vivencia pacifica, activamente inclusiva. Se comprometerén profunda- mente con la defensa de los derechos humanos; sys » ” Z al * serén conscientes de sus potencialidades y se identificardn como parte de un grupo social, capaces dé emprender proyectos personales y esfor- rmgcin fay Cudedon y Menoogfa zarse para lograr sus obje tabs de profesores TEs, Eonar Enemas * reconocerdn sus capacidades fisicas y serén participes de un estilo de Vida activo y saludable. st]EEE EEE EEE SSS Pa ndleval edicacion SéculiGarla 9, Sea e, Ciclo Orientado: de cardcter diversificado El Ciclo Orientado como trayecto brindard una formacién equilibrada entre lo académico y lo técnico, con valor formativo y social equivalente, de manera tal que profundice las finciones de la ES: la formacién del ciu- dadano, la preparacién para proseguir estudios superiores y la formaci6n para desempetiar actividades laborales-productivas. No pretende formar personas especializadas para un determinado trabajo, sino desarrollar competencias fundamentales y especificas que les permitan pensar, sentir, actuar y convivir en amplios campos de Ja vida social y productiva, apli- cando los conocimientos a situaciones diversas, en una realidad cam- biante ¢ imprevisible. La carga horaria total prevista para el ciclo ser4 de 2916 horas-reloj (972 horas-reloj por afio). En este marco, se le recono- cen al Ciclo Orientado las siguientes fanciones: Propia. Especifica,-en funci6n de sus fines, propésitos y objetivos: + Brindar una formacién ética y Giudadana que profundice y desarrolle “Yalores’y’ compétenchad iaiclectuales, ‘pECtcis, interactivas ¥ sociales! vinculadas con Ja construccién de proyectos personales de vida y la integracién a la sociedad como personas responsables, ctiticas, solida- rias y cooperativas. * Oftecer una preparacién para Ia vida productiva orientada hacia amplios campos del mundo del trabajo, fortaleciendo-el desarrollo de las competencias que le permitan comprender los procesos globales, adaptarse y participar con flexibilidad en un mundo cada vez més com- plejo y competitivo. Propedéutica. Que garantice una sélida formacién para el acceso a estu- dios supetiores desarrollando capacidades para un aprendizaje perma- nente, Io que supone: * Articulacién de Ja educacién secundaria orientada con la educacién general basica y la educacién superior. + Profiundizacin del desarrollo de las competencias comunicacionales, matematico-estadisticas, socio-histéricas y cientifico-tecnoidgicas que Iso 19 les permitan a Jos estudiantes comprender, actuar y transformar el mundo cambiante y competitivo de hoy, dando respuesta a las deman- das del contexto social diversificado que determina trayectorias educa- tivas y laborales diversas, como respuesta a las necesidades y expectati- vas de los distintos actores y sectores. : * Fomento de actitudes y aptitudes positivas hacia un aprendizaje per- manente, que trascienda la formaci6n escolar y s@ extienda a lo largo de toda la vida del ser bumano. | * La educaci6m secundaria orientada cumpliré estas dos tipos de formaciones interrelaci inciones a través de 1. Formacién general de base. Retomaré, con mayotes niveles de com- plejidad y profundidad, los contenidos previstos para cl ciclo bisico. ‘Aqui se incorporarén los contenidos referidos a las Humanidades, con cl propésito de asegurar el desarrollo de una sélida base de conoci- mientos comunes que favorezcan la formacién orientada. A la vez, se fomentard la participacién activa y reflexiva de los estudiantes en los Cwcudistintossémbitos-de la vida, Esto-supone un salto-cualitativon que los saberes scan abordados mis all del conocimiento intuitivo gue caractetiza a los primeros niveles de escolatidad, porque los des- tinatarios de este ciclo no son nifios, sino jévenes con capacidad de realizar abstracciones, reflexionar e introducirse en el abordaje del conocimiento experto y disciplinar. Esta formacién gencral de base, por lo tanto, ser’ comin a todas las orientaciones, con el fin de que todos los estudiantes que cursen este ciclo sean capaces de: * desarrollar y profundizar las capacidaides adquiridas en el ciclo basi * pensar y comunicarse adecuadamente haciendo uso del lenguaje ——oral y escrito; del Tenguaye matematico, del lenguaje corporal y de Jos lenguajes artisticos, de tecnologfas como las informaticas, ges~ tionales y otras, y de procedimientos sistemAticos de andlisis y reso- jucién de problemas complejos; © adquirir, integrar y aplicar conocimientos provenientes de distintos campos y disciplinas tales como la literatura, las lenguas y la filoso- fia; la matemética, las ciencias naturales y la tecnologia; las ciencias sociales, la historia, la geogratia, las artes y la educacion fisica; 33 el.* wabajar y estudiar eficientemente demostrando responsabilidad y compromiso con los valores personales, éticos, sociales y civicos nccesarios para contribuir al desarrollo de una sociedad democrati- cay pluralista. El desarrollo de los contenidos para dicha formacién demandar4 entre un 45% y 50% de la propuesta curricular y su distribucién horaria se efec- tuaré de modo gradual y decreciente durante los tres afios. 2. Formacién Orientada. Dirigida al estudio y profandizacién de deter~ minados campos del conocimiento de la formacién general de base en relacién con los quehaceres sociales y productivos, dando lugar a especificaciones y aplicaciones focalizadas en distintas orientaciones, con énfasis en: * Ciencias Naturales. Enfatizard el acceso contenidos referidos a los procesos de la naturaleza, fortaleciendo las capacidades de com- prensién, interpretaci6a e interaccién ‘del’ ser lhuimano con ellos; vinculéridose con la produccién y aplicacién de la investigacién en Giencias naturales y la promocién y mejoramiento del medio ambiente y la salud a través del desarrollo de diversos tipos de acti- vidades. * Economia. Abordard los saberes referidos a los procesos socio-eco- némicos y organizacionales, fortaleciendo las capacidades para entenderlos, participar, intervenir y operar en ellos. * Humanidades y Ciencias Sociales. Atenderd especialmente la comprensién ¢ interpretacién de los procesos de desarrollo personal y de interaccién, organizacién, continuidad y‘transformacién’ del mundo socio-cultural, fortaleciendo las capacidades de participa- cién e intervencién reflexiva en ellos. * Tecnologia. Centrard su estudio en el conocimiento y la resolucién de problemas en los procesos productivos (bienes y servicios) a las actividades que lo integran —disefio, transformacién, control, ges~ tién, comercializacién, distribuci6n— y a las dimensiones ambienta- les y las condiciones de t 54 | La nueva educacién * Arte y Comunicacién. Su ¢je seré la comprension de los pr expresivos, comunicativos y de produccién artistica (pléstica, mi ca, danza, teatro, etc.), el uso creativo de distintos lenguajes, el desarrollo de capacidades de apreciacién estética y el dominio de los soportes técnicos en ellos involucradof (formacién artistica). Las orientaciones no operan como especializaciones [para puestos de trabajo, sino como espacios para el desarrollo de capaciddes que les per- mitan 2 los estudiantes orientarse hacia la prosecucién de estudios supe- rlores y actuar en amplios y variados campos de la vida laboral, socal y productiva. Se busca prover de los elementos necesarios para posibilitar Ja mejor situacién de eleccién para cada persona. En definitiva, todas las orientaciones profundizan y contextualizan los contenidos previstos en la formacién de base, a partir del desarrollo de los contenidos especificos de la formacién orientada, integrando los sabe- res con'una visién diversificada y organizados en funcién de los requeri- miciitgs propios del campo que define la identidad de cada una ide ellas. Ocupatan entre un 25% y 30% de la carga horaria minima prevista para el nivel, distribuidos en forma gradual y creciente en los tres afios. Ademés, la formacién orientada se deberé vincular con contenidos locales y regionales, o sea con las demandas socio-productivas y las prio- ridades comunitarias, regionales y nacionales. Su eje organizador estar constituido por la relacién de la institucién escolar con los entornos comunitarios (socio-productivos), siendo éste un espacio para profuundi- zar no s6lo la formacién orientada, sino la de bawegpartir de la realidad del medio comunitario circundante a la escuela. _. ----Estos contenidos se organizarin a partir de_asignaturas, talleres, pro- yectos, etc., relacionados con entornos socio-productivos, que les permi- tan a los estudiantes enfrentarse con situaciones probleméticas reales con Jas que puedan fortalecer y desarrollar las competencias adquiridas en su resoluci6n. Su desarrollo ocuparé entre un 15% y 20% de la carga hora- ria minima para el nivel, distribuidos en los tres afios, Para hacer més evidente la propuesta, se presenta cn el Cuadro geek pégina siguiente un ejemplo de la estructura curricular del Ciclo Orien tado “Humanidades y Ciencias Sociales”. ol‘cuadra 3. Cide Orientade “Humanidades y Ciendas socsles” -F Estructura cuvicular Wumaniaagesy Concussion” idan w]e] coareto [1] ouimoese ru] somo ano Observaciones - wi [1] curate [os] cuneate [vu] sextoato Observaciones 1] # plenguay 3 | tenguay 2 lengua y= . unk tein DY [oseasy |» [erenmenn |» [eremeatny, | Seg een ay ? profesor profesor profesor Gers | |Ehtagor | | autor | eRe 2 del grupo del grupo del grupo Tics poss F[ & [iiones © [a [econ Heensmssor| Setinado's cua lengua, Ela a z a ‘ona con partepacion Jur af yea a Tacky comune onan ¢] se aparece 5 3 de rable de profesores Se tonforman egulpes de trabaia (ares 0 departamento) que deserolan Ia taee pedagégica en un =| imate aotnde de stconer dt id, "Se Gosatos trols Sucsvey bf OSI prostonalizantas | Los brofesores due concentren su desempeno en una intitucién tend accero » horas pars el trabajo insttucionalpedogagice: coda cuatro horasrel] lcs steor) se es 319nar9 Una ROPE) Giarimo de horas pra el taboje nstituconst pedagégica: atte horse) I 56 s7tEducacién Secundaria Argentina El objetivo de esta organizaci6n apunta a que los jévenes, al terminar el Ciclo Orientado, posean las habilidades y conocimientos necesarios ara que puedan comunicarse, trabajar y participar comprometidamente en una sociedad democratica. De modo que, al finalizar el ciclo, los egresados: « * Puedan desempefarse con autonomfa en instancias de comunicacién oral y escrita, * Interpreten y analicen diversos procesos sociales (culturales, politicos, econémicos), naturales, cientificos y tecnolégicos. * Identifiquen, expliciten y resuelvan problemes con autonomia y creati- vided. * Procesen, organicen y comuniquen informaciones niltiples + Apliquen los principios mateméticos a la vida cotidiana. * Interpreten y valoren el impacto de uso y desarrollo de la tecnologfa. ‘* Manejen con fluidez cl.idioma inglés comoJengua de comunicacién. » internacional. * Actualicen de manera permanente los conocimientos adquitidos. + Respondan a situaciones cambiantes desde una postura critica, * Integren equipos de trabajo interpretando las ideas y necesidades de los pares ‘+ Asuman compromisos individuales y/o grupales con responsabilidad. * Participen de manera critica, reflexiva, solidaria, ética y democrética, en instancias de convivencia social. + Respeten la dimension étnica y cultural, local, regional, nacional ¢ internacional * Aprecien el valor de la cultura y de la educacién en el desarrollo de la sociedad. * Actiien en la proteccién de Ja salud en el plano personal y social, y en a promocién de acciones que tiendan al mejoramiento del aml posibilitando el desarrollo sustentable. Is8 snte La aprobacién del Ciclo Orientado se acreditard con el tinalo de Bach. llr Orientado en (indicar el énfasis). Esta propuesta es especialmente relevante tanto desde el punto de vista de las necesidades del estudiame que por su ctapa evolutiva no debe ser impulsado a una definicién tem- prana y definitiva sobre su ingercién laboral- como desde la légica del mercado de trabajo ~altamente inestable y cambiante- que requiere cier- ta polivalencia de los trabgjadores, con capacidad para resolver problemas y con versatilidad para miltiples ocupaciones «) Formacién Técnica \ La educacién secundaria, desde su ciclo bésico y/u orientado, podré articularse con la formacién técnica, desarrollando las competencias necesatias para desempefiarse en Ambitos especificos del quehacer pro- ductivo y respondiendo a los requerimientos locales y regionales. . -La,formasion técnica, esté constituida por ofertas, formativas, para, quienes estén cursando 0 hayan egresado de la educacién secundaria y deseen realizar opciones vocacionales explfcitamente referidas a la inicia- cién en un campo profesional determinado. Su funcién es formar técni- cos/as en areas ocupacionales especificas, cuya complejidad requiere el dominio de competencias profesionales bésicas y especificas que se desa- srollan a través de procesos sistematicos y prolongados de formacién (Sobrevila, 1995). Las competencias profesionales bésicas contribuyen con la formacién general del técnico (INET, 2000 y 2006). Entre éstas, deberian consi- ~ -- ~~~ derarse las-capacidades paras * Comunicarse cficazmente, Esta competencia es esencial para interac- tuar en la sociedad, a través de vinculos sélidos, basados en el respeto por el otro, sus saberes, su cultura (interaccién y comunicacién) * Elaborar proyectos factibles y significatives. Es decis, proyectos que respondan a los objetivos propuestos, puedan realizarse con los recur- sos kumanos y materiales disponibles (programar y organizar).: monte inmerso y saber leer dénde se actiia més alld de lo observable para formular hipétesis sobre causas y efectos y producir soluciones en consecuencia (, caitico) : sis * Aprovechar la informacién suministrada por distintas fuentes y reelac borarla para la aplicacién a necesidades propias (de generar informa- cién y de obtener datos necesarios para situaciones concretas) * Fiiar posicién frente a distintas problemédticas. De modo tal que, a través de la articulacién de saberes y estrategias, se encuentren solucio- nes originales y objetivas en el uso de ia tecnologia (articular saberes de distinto tipo en situaciones concretas para enfrentar los problemas). * Disponer de mecanismos de control. Que permitan detectar dificultades ¢ intervenir adecuadamente para solucionarlos y/o evitarlos (detectar en tiempo y forma errores, seleccionar los mecanismos de control). profesionales. La identificacién de estas capacidades se corresponde con el perfil técaico que se desarrolle (construcciones, servicios, industrial, agropecuario, etc.) A Para cada perfil, la formulacién de las capacidades profesionales espect- ficas se realizaré teniendo en cuenta los siguientes criterios (INET, 2000 y 2006): * Articulacién de conocimientos (conceptuales, procedimentales y socia~ les), habilidades y destrezas basicas y especificas. q * Integracién de competencias para enfrentar problemas especfficos del ‘campo que le compete para poder resolverlas # Flexibilidad para identificar la realidad circundante y adaptarse a ella ‘* Identificacin de evidencias de aprendizajes a través de procesos de evaluacién y autoevaluacién que permitan claborar un juicio de valor acerca de la adquisicién de las capacidades profesionales. Ven We SSS 1S ee [Ta niteva edacadn Secundarix + Transferibilidad de competencias de modo que puedan ser aplicables a distintos contextos socio-productivos. Las propuestas de educacién secundaria articuladas con formacién tée- nica se podrén organizar curricularmente a partir de médulos, es decir, espacios curriculares con caracteristicas especificas, a partir de los cuales os equipos docentes seleccionarin contenidos, disefiarin actividades for- mativas y organizarén entornos de aprendizaje, en fancién del desarrollo espacios curriculares previstos en Ia formagién orientada y diferenciada deberdn articularse con los médulos del Tiayecto Técnico Profesional a Jos fines de evtar superposiciones y contribuir de manera integrada a la formacién del técnico de nivel secundario. 'Los médulos podrén cursarse simulténeamente en establecimientos que brindan la educacién secunda- tia (ciclo basico y orientado), en escuelas técnicas o en otras instituciones con capacidad para atender las demandas, de gestién ptiblica o privada, “> >pieviéndose tn ambos casos una estrecha vineulacién con espacios labo rales concretos. acceso a la formacién técnica se deberd realizar desde el ciclo basico hasta el orientado de manera gradual y progresiva. Las ofertas articuladas + de educacién secundaria con formacién técnica conducirin al titulo de bachiller orientado en (indicar el énfasis) y de técnico de nivel secunda- rio en (indicar el campo profesional), acreditando de este modo las com- petencias fandamentales (base) y profesionales (bésicas y especificas) ‘A modo de ejemplo, a continuacién se presenta y describe en el Cua- dro 4 (pagina 62) una propuesta de estructura curricular para el Ciclo Basico de la Escuela Técnica. Tras ésa matriz, se ejemplifica en el Cua- dro 5 (pagina 64) Ja estructura curricular que podria asumir un Ciclo Basico, cuya orientacién del Ciclo Superior esté vinculada a la produc- j6n agropecuaria,Cadre 4. (ide Bisco de Escuela Tecnica — a ‘Estructura curricular en Ciclo Bisico de Escuela Tecra wef | minarare [om] sews ate [ne [ cnerane | curevecones . ‘| ‘ ireeeeeamte . Se a carte ea serene Ag Btheem foos corel ae wef cafe dees oT? feos Y? Yeuasoe 2 * , Sears 71? fescsoma )? [acesoae [= Saou" [Samer ees! Spiones que se imparten | eas Hesoresutoresy encargare feabsjo se orentecn yu Denaudetecto design coord | ay adores de grupos ‘ipace dextinad's 8 | 2 | Foxmacan tie | 2 2 [farmecin | est asignan sade yeasn Bay” | poplstOgerer no" tig Gludsdane ——— Formacis kay Cudsdans. pos dab de profesor Sesermpaters en ia Se ‘sho pla Seccon 9 de ® anor! docente de educeson en'se deers istquclén tendrén ace | | | provectos extendiendo le‘undeo 5, Cilo Orientado "Produccién agropecuaria” : ‘Técnico de Nivel Secundario en Produccién Agropecuaria, ne | He | cuarto ane [ys | uinto ane. | He Sexto ato. Gbeervacionss 3 2 [eenouay, terstur rvenuay |-bengua- uncampe d con lertacon 9 a1 J La nueva educacién secundaria ear ecndarta Aegoina” ————— ™ cundea 6 Caracterizain del Go Basico y Orientado de la educacion secundaria y de la formacin tenia, = ite iis MRNAS eee Gee wore Derinisde avecfces’ 4 tp He abvatats | Pettonase” | | 82 SHES oe Rewind seccrencer chee suite ySeaun ce serge a guehacer seco mcciate (2s semenes) ioe we Formed Geneat comprensivay Gioosdayo geste jones. Contenices comunesdefinios en Il istadoe por fos equipae aocetes en ee Orentsconss | Ninguna. (Con énfans en “Industria de Proceso Namanicodes + Congas aturates Boropecs + CSneiructoner 1 Maestra Mayor de Obra EE ge eee eee eee $Study ambiente + Comuniern fue concentren su dexampio pedagogic: tada custo hor (Mssimo deflate pars ol tabs inetsudonal peg btedr) ae let A modo de sintesis, presentamos en el Cuadro 6 una mirada particular Y a la vez, comparativa de las principales caracteristicas de los diferentes Maro de contender sss Shieos | Somnlgo ans ciclos y trayectos que integran la propuesta de educacién secundaria, en cunledar Wilco te Aprendizaor | Hideo de Aprendizae el marco del presente trabajo, a saber: les 'er [BE aspect ‘etieulacion fave Feucadn Polimadal Educaden secungsria on Susdoscidoro seta Organizacion | Ciclo Gnico Gres aos) | ido unica @ahos) | Cio busca y un co Superior santade. senbos induyen ia ormesion Tes (2 7 ates) Frenje ttaria | Puberes y adolescents, ‘Adolescentesyjovenes | AdolescantesyJovenes. 72 15,181 anor Siete” Condiciones de ‘probadin dela Eevcscien Pa 2 eido de a ecb, ‘Conduccién de lor coordinadores, jefaturas, se Perronal docente i operon ave Pedagesies y expertos Sealgun compe ae! SSoee Confortmacin de ‘Separtamontor Docantes de nivel med, Pecapeaiesy experts _ | pedagugieay expertos en ineampo de | isin carpe da Sabet ‘Un mse de 60 espacios Tornada escolar 5 dias por semana “Thvloweartin: lve sorundaro en Lea ‘Mientras el ciclo bisico procura la consolidacién de un nticleo de com- petencias basicas, el ciclo orientado procura una formacién general de bbase y orientada hacia amplios campos de conocimiento, Por otra parte, cuando Ia educaci6n secundaria se articula con la formacién téenico pro- fesional, se propone uns formacién general de base, orientada y a la vez profesionalizante en un 4rea ocupacional: epunta a desarrollar compe- tencias generales de base y especificas de iniciacién en un campo ocupa- ional, evitando una formacién centrada en un puesto laboral, debido a las caracteristicas cambiantes del mercado de trabaio (Peretti, Carandii y Ferreyra, 2001-2003). 2 a\ 4