nesta publicacion pretendemos continuar Ta linea de wabajoiniciada en presetacio- nes anteriores de las cuales tomainos los Tndamentos teércos, ntentando avanzar en algu- nas respuestes a las preguntas que permanente ‘mente nos problematizan como profesora tedi- cadas ala formacién en las précticas: como se faprende la préctca profesional, permiten que las tors aprendidas ‘acid sistemtica impacten en ell ‘Que, ante las situaciones singul que plantea la préctca, se ponga en acto un pro eso de reflexin que permita“darse cuenta” de To quese hace y por qué, 2es posible superar los, conocimientos vlgares y aertios que construl= mos antes dela frmacionsistematia profesional? es posible aprender a reflexionar sobre nuestros ‘Supuestosy nucstras proplas prices? qué esta teglas fevarecen exe proceso? . Estos son algunos de los interrogantes que re comren as paginas de ete Ibo, en la pretensin de Socializar enfoques,reflexiones y experiencias fcerea de laformacln en las préctcas docentes Los dispositivos para la formacion en las = practicas profesionales Liliana Sanjurjo (coord) Alicia Caporossi eter) ‘Ana Maria Hernéndez cece Dc a108 hooves doe ok, Pe UP) Diiictics pare rofeors de a ple. Propet para contender y mejorar la ricin Haoo ape Rae Swot, M.(998) Fema dene: ppt sexi der dlc lsoccaaeon pe nal BV Sona de Conon Se. 90 Laren deren refer ace mmc dco dels uence lapedso ss pros Pa Baests Sera 1. (98) "Un ef prt com ge pane srs Ex Coo" Sne 9 A Ha Gn (8) oncom prec we Soi, (19) Hace maddie do gpl Mo y Divs Bass hic Sow, Ms am M. CaM: M Cones GunctewczN Gaon 8 Mea 99 Onn sepa th de rmtn Eines Nove Bases Feed ‘shat ats UBA Boss Sree (98) La epi como be de a woh Mora at “cn (19 Bchnce efevy pret de cut en oman epost, Reva te Ect wai Capitulo IV La narrativa como dispositivo para la construccién del conocimiento profesional de las practicas docentes Alicia Caporosst Sonamos narrando, entoRamos narrande,recordamos, ‘prevemos, esperamos, nos desesperamos, creemes, udamos, planiicamos, revisamos, ericamos, cons- truimos, cimentamos, arendemos, adlamos y vvimos ‘por melo de narativas (Hardy, 1977: 13 en Me Ewan y gan, 1998), En estos tkimos aflos, estamos asistendo a un auge del reconocimiento, desde lo teérico, dl papel que desempetta la narrativa en la ensefianza y en el aprendizaje, aunque la misma ha sido un dispositivo de comunicdcinintergeneracional desde cl comienzo de la humanidad, Quiafs este resonocimiento de la importancia de l narativa en la educacin esti relacionado con‘su condicién de capacidad humana fundamental, porque al marae ‘se relatan los actos humanos, los sentmientos que ya estén pre- Sentes en las vides de los sujetos que las realizan, MeEwan y gan (1998) sostenen que lo narrado dentro de na tradicin son “paguetes de eonocimiento situado" que se recresn a medida que se natran. En la narrativa est comprometido lo cognitiv, lo afectivo y la accién, en tanto que los conocimientos, los afects, ls emociones se expresan a través de las naraciones. Como destaca Hanna Arendt (2005), el sujet se revela en la aceién y ‘en el diseurso, el sujeto es narrado por la accin puesta en ecto. impacto dela narrativa en la ensefianza y en el aprendi- ‘aj se produce porque los dacentes, através de ella, reeuperan {a autoridad sobre su propia prictica al expresarse como auto- res de los relatos, en cuanto las narraciones siempre tienen tin ‘jel, un "yo" que experimenta algo que le da sentido en un contexto determinado, porgue no hay divisén entre lo que se narra y los acontecimientos que esas narraciones deseriben, entre el serdicho del mundo y el serchablante del sujeto. “El sujeto narativo se expresa y manifiesta en aquel conjunto de relatos y natraciones a través de las cuales nos coniituimos en sujetos. Sujetos de naraciones,y sujetas ‘refers’ por narra- cones que otros cuentan de nosotrs. Nuestras vidas son rela- tos. ¥ en ese ser sujtos de narraciny relatos se cfra también “uesira propia dignidad” (Trias, E.‘en Bolivar, Domingo y emnindez, 2001: 13) En este sentido es que decimos que la narrative tata de hnechos, ideas, teoras,sueflos,temores, desde la perspective de Ja vida del sujeto que narra y dento del contexto de ls emocio- nes y del conocimiento de ese sujeto narrado. Tado conoci- mento es producto de los hechos, las teria, los suetiosy Jos temores de a vida de un sueto contextualmente situado en rela- «in con otros. Por lo tanto, la narativa funciona en “contextos de situacin”, y cualquier intento de omit la situaeién como ingrediente esencial convert el uso de la nareativa en artificial «intl para la ensefianza y para el eprendiaje (Holliday, 2001), “La narativa es una de las operaciones fundamentals de cons- teucsin de sentido que posee la ment; yal parecer es peculiar tanto de fos indviduos como dela humanidad en su conju” (Lodge, David en McEwan y Egan, 1998: 10), Por ello sostenemos que en ls natratvas que los syjctos producensparecen ls historias del conoimiento, de las con- cxpriones de as cena, del art, es devs, estn presents las historias det coletivo humano, Qlerrares un acto social con todas sus implicaciones conflicts, eeonocimientos,relaciones de pode, temores, conocimientos, identidades, o sea que el sujet no se propia de esa produccién en un movimiento indi vidual, sino social que reloma sentdos preexstntes. Como Sefalé Batin (1989), odo relat es dialdgco einteractivo por- ue pertencce aun mundo completo de otros dscusosy ext onformado por una “ntertextaldad”o commiidad de textos y or una “poifnia”o pluralidad de voes Bolivar, Domingo Femndez, 2001, También, McEwan y Egan (1998) sefalan que las natati- ‘as nos prmiten bear por debao dels aparincias exteriors del comporiaiento humano para explorar los pensamientos, fos enimionts y las nteniones dels sujtos. Como djimos iis abo en las narativas estén presents las aciones hu nas, porgue al narar los aontsinentos se exploran ls expe reacts, en cuanto un relto no viene al mundo en una inocen- i soledad, sino que se constraye a través de lo ya dicho (ainguencay, 1980) y en relacin con lo ual el sujet, el rarador, el auto de las nratva significa en el presente los scontecimientos vvidos, Entonces, considerando a la narrative como parte de la sccin humana, estenemes qudal nara no 6 resignificamos iclpasad enel present, sino qu tenemos Ia eapasiad de inat= \ rar algo nuevo, en cuanto la accién humana de narrarse da en ‘una ed de relasiones multefeencalesy ala vez exisentes, Jes no flene lugar ene islamient, de modo que siempre hay ‘0 ys hae en ova. Como “no so estamos en el mundo,sino que formamos parte de él" (Arendt, 2g6: 23), la accign de narra puede ir mis alls de lo que el sujeta de prover, porque la acién humana se caactetiza por ser impredecite en euano «sus consecvencias ya sus resulados y adem por sr irover- sible. “En el concepio de acién qudan subrayados tres rao el hecho dela plraidad humana et heehee que no un hom ‘bre, sno muchos hombres viven sore la tierra’, por decilo con sus mismas palabras, la naturaleza simbéica de In relciones Inumanasy el hecho de a natalidad en tant opuesoa Ta morse lidad. Con otras palabras, I ntrsubjeivdsd el lengua y Ia voluntad Hire del agente” (Cruz, en Arendt, 2008: VII), Desde esta perspective, decimos que las naratvas son sceiones humanes que sedan en Ia itrsubjetvida, con oros diversos, en Ia puralidad, como algo que nace en un mundo aque ya exist. Las narrtivas son acciones humanas puesta en acto por sues histrcosy sociales, producidos en una red de relaciones culturales, polieas,econdmicas y produtores en esa red al darle mevos sentidos ysignificados al nara lo vivi- dbo. A través de las narativa, ene nrrador sedan proesos de identfcaci y de construccin dela subjeividad,entato se narra en una red de interacsions. ‘En este sentido es que sostenemas que Ia arrativa es un Aispositivo imporante para la constussién del conocimiento profesional docente y, por ende, para el mejoramiento de la ‘rita, porque ef naar excede fo individual al darse en un Contexto, en un mundo que existe y que condieions las narai- ‘as, Esti situadas en un agu yen un ahora en el que se nicia, Bla vex que historizany reeuerdan, : La rememoracin es un modo de pensaniento que, si bien ¢s uno de los més importantes, supone limites: no se puede ememorar fuera de una trama preestablecida de referencia por- 4que la mente humana en arses ocasiones es capazderetener algo totalmente desconctado, Arendt (2008) dice qu los pri- eros que no pueden recordar cémo era el tesor0 son aquellos que lo han posedo y, por enconrarlo tan extreo, no supieron 0 c6mo ggmbrario, pero que la tragedia empieza cuando no hay ningus@Malabra para heredsr, para recordar, no queda historia fue conar. Cuando se ha olvidedo la palabra, el pensamiento se {da sin vor, dao que la relacién pensamiento-palabr es un proceso, dondeyel primero tata de esablecer relaciones, de onectar algo cqp algo, “El pensamiento no se expres simple- ‘mente con palatfas; llega a Ia existencia através de ella (Osip Mandelstam en ygotsky, 1995: 202). Por ello softenemes que al nara recuperamos las aciones Vividas, Le datos vor a 1s acoatecimientos; resignficamos aquellos palabras al historizaras-Las narratvas son, enfonces tun modo de revelarel presente raves de historzar, de signifi cat las acciones humanas, prgue son un modo de pensamiento ¥ de organiza el conovimiento Ente volver ala narativaen el campo dea educacin, tanto cela ensefana como en el aprendizae, et selando el valor aque tiene en la constuccién del eonocimiento profesional docen- \{e_ Ea lant, las narativas son un modo de historizacin del ‘ainpo educativo, un modo de concepualizacién dela pritica dloente. Desde la perspectiva conducts, cuyosprincipos son ‘a objeividod, la netalidad y a impacted la nacrativa fue dlevaluada y menospeciada como dispositive de eonstrccin dl ‘conocmiento y com heramientaen el campo de la enseianza Por ello, es de sume importancia trabajar la cust del contenido en las narratives en tanto estin estechamentelgadas f les cuestiones dices y prcteas dela condcién humana, Es {cir que los contenidos de las naratvascontbuyan a la cons- a ento profesional, a la comprensién y al tncjoramiento dela préctca profesional dcente, mientras nose ten para distoriona, para ocular, para engaiar (McEwan y ‘Egan, 1998). La nartiva desempete un papel importante en la comprensiGn del curriculum, de los proceso de enseianzs y de aprendizaje, en la revisin de las prictcas de ta enseRanza, Slompre que los contenidas estén fuertemente conetados con razones ica y prictiea de lo human.Trahajando desde esta perspectva, el contenido en las nrrac tivas posbilita ever el propio proceso de ensefanza, volver sobre a propia pictica, euestionar lo hecho, buscar los por qué, {os para qu, enun permanente proceso de aprender a ensefa. Es ‘si que las natrativascontibuyen a reflexionaracerea de a pr ‘ica profesional y acerea de cémo se construe el eonocimiento profesional docente Reflexionar es volver sobre los hechos del pasado, no sélo como sucesos que se ubican tno ders del otto ‘en una secuena temporal, sno coma signficacin de los efeo. ts de sentido proporcionado por los sueos, la fantasis, los ‘emores, los mitos los idolos en un contexto dado. [a narrativa reflexivaaborda através del elato—que con- signa un fenémeno mental, que se podria denominar un sconte- cimiento del pensamiento—la accién puesta en acto cuando reingtesa al pensamiento luego del mismo acto, Es decir que el narratreflexivamente es una Hlamada al pensamiento que surge fen €s0s periodos intermedios cuando Tos docentes s@ licen conscientes de fs pretcas detarolladas y de las que todavia no han desarollado, La narrativa reflexiva revela un campo de batalla donde as fuerzas del pasado y del futuro chocan entre si Como dice Arendt (2008), si alguien quisiera escribir su histo- intelectual en forma de biograti, la mente de eta persona se revelaria como habienda sido forzada a girar en redondo no una, sino dos veces; primero cuando escapé del pensamiento hacia la accidn y de nuevo cuando la accidn, 0 mejor despues de actuse, Ja forza retorna al pensamiento, La narratva reflexiva, alesponder aun proceso metacog- nitivo, posbilita Ia interpretacion de las acciones pedagégicas ~ propias ypiblicas, psiquicas y culturales ya la par, explicitan et deseo de ser y el esfuerzo por existir que nos consttuye como docentes (Ricoeur, 2003), “Teste sentido es que sostenemos que la narrativa en la ensefanza y en el aprendizaje recupera la produccién del sueto, del gue nara sobre su propia prictica de ensfianza y de apren- dizaje frente ala imagen de reproduccién o de pasvidad. Es ‘hrwo dose gwen pon le tsar gre psn delet see eo ‘pric hunted duds cet i ban i tines pn no ann el a haces uno detbar sea qs ees Setar ure clan Doel y Cs, BD) “reeso exoes cea (0) (So me siento edmoda mirando que hacen en los grapes). ..) me siento mds segura. (..) me pongo rertosa(.). ‘Me atrevo a hacer algunas sugerencias en rela- ‘iin con dénde poner el énfass en el abajo (.) ‘Me acerco a la profesora ylecomento lo que hice ‘enel sentido de aportar al trabajo grupal, aclarn Te eval era mi partira como observadora partcipante (oor le molestaba mi intervencin). -Meparo y me animo arecorer algunos grpos(.) (0) (Empeod a meterme un poco més). ‘cota datos acera de... Me pregunta laprofesora sobre. ‘Comenté con la pofezora que me result un poco teériea (la clase) a lo que me respondié ques pero era el tema, nsEn estos modos de registrar la prictica escola en tanto que ta caroeteristica fundamental de un texto narrative es que se refiere alas acciones de las personas @ a suceso8 que so intee resantes, la nartativa no se queda en et reeuento enunciativo de experiencias pasadas, sino que conteibuye a stuarse en la profe- sin, reforzando la propia identidad y ayudando a re lugar que se ocupa en la institucién educativa, “Ell tun medio de coordinacién de la accién artiesgado y costoso, pues el significado de cada acto de habla no puede desengan charse del complejo horizonte de sentido del mundo de la vida” (Vasilachis, 1998: 82). Es por esto que decimos que desde la narativa podemos reconstri las acciones puestas en aco en el salén de clase, ya aque el conjunto de relatos sabre alumnos, recuerdos, imagenes, esperanzas¢incertidumbres compone la historia de la vida pro: fesional y representa la construccién que hacemos del conc ‘miento de la prictica,colocindonos en el presente en relacia com el pasado y eon el futuro. En sintesis,consderamos que ls darios de clase constitu- yen un instrumento clave para comprender los procesos de construccién del conocimiento profesional, porque la relacién centre pensamiento y palabra no es un hecho, como sostiene ‘Vigotsky, sino un proceso un continuo iry veie del pensamien- ° toa la palabra y de la palabra al pensamiento. Fl pensamiento no se express simplemente en palabra, sino que existe através de ella, y comienca a tener lugar en el acto de la esritur. El Tenguaje tiene un papel clave en la construcién de significado 1 lnexperiencia en cuanto que pensamientos y aceiones (pensar, Seni, atusr estén mediados semidtcay lingUsticamente, Por ello, decimos que los estilos,eémo se registra en los diarios de clase marcan diferencias en los modos de ocupar los lugares, en | imphicacin en la tarea, en la reflexin sobre la propia pric- ica Por lo tanto, la narativa que sélo se queda en el reeuento fenunciativo de experiencias pasadas, mis alli de que toda cscrtura tine implicancias cognitivas, no contribuye a repen- sar el lugar que se ocupa en la profesion y en Ia organizacién| social de la ensefianza, no favorece ef andlisis reflexivo de la ‘eonstrucidn del conocimiento profesional y, posiblemente, refuerce las ereencias acerca de los modelos de la prictica ddocente intemalizados acriicamente en ls diferentes trayecto- rias escolar que componen su biogafi escol Dicen los residentes: En a clase de hoy e debiacerrar la. En el dia de la fecha silo asstieron a clase 5 alum, ‘Posteriormente se les dio la actividad planificada en la que debian... En el dia de hoy se abordaron muevamente los aspeciosy diferencias fundamentles de cada enfoque. ‘Luego de esa reflexion, se relicaa modo deciere del tema una comparacion de. Laexposicién dalogada se acompahé con liminas en rotaalio ‘Una eseritra no implica en el registro del disso de clase ro contibuye a reflexiona sabe lo que ha suceio en el aula —sentimientos, preocupaciones,afecto,frusiraciones, cima de Ia clase, lo que se ha hecho, acttudes de los alurnnos, aciones ropuesas, esrategias empleadss, aspectos 8 modifier, parii- pacidn, relaciones sociales, grado de implicancia en taess y Aprendizaje, intenciones, entre otras cuestiones—. Por todo ello ce que devimos qu, sepin ls modos de esritura, los diarios de clase pueden converte @ no en un instrumento para la refle- ‘in, el andlisis y la autoevalacin. ‘Desde esta perspectiva es que sostenemos que, tanto en la formacién docente inicial como en el desarrollo profesional, es convenient incu instrumentas como el diario de clase y el trabajo sistemalico de dstos para fuclitar ef desarrollo de aautonomia y la participacién, para formar gawfesionales investi- gadores, reflexivos, criticos, superando el ® de simple repro- ductor. Es decir, ofrecer ayudas pedagégicas que favorezcan un verdadero proceso de formacién y profesionalizacién a partir de hacer del ejercicio de la ensefianza un instrumento para el propio desarrollo profesional y personal (Informe Investigacién Cétedra de Residencia Docente, 2004). La narrativa y las practicas de la ensefianza Como sostiene Witherell (en McEwan y Egan, 1998: 73), la narrativa como practica de la ensefianza sirve como una lente interpretativa para reflejar la naturaleza relatada de las vidas humanas, para comprender las complejidades morales de la con- dicién humana y para remitir a los estudiantes a ampliar sus fronteras como comunidades interpretativas. El autor continta diciendo que un buen relato cautiva y amplia la imaginacién moral, ilumina posibilidades pi!