Secretara de Educacin Pblica Alonso Lujambio Irazbal Subsecretara de Educacin Bsica Jos Fernando Gonzlez Snchez Direccin General

de Formacin Continua de maestros en Servicio Leticia Gutirrez Corona

El curso La problemtica de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas en la escuela primaria III, fue elaborado por la Universidad de Sonora, en colaboracin con la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica.

Coordinacin General: Lic. Leticia Gutirrez Corona Dra. Silvia Elena Ibarra Olmos Coordinacin Acadmica: Dr. Jess Plito Olvera M.C. Martha Cristina Villalba Gutirrez Autores: Dra. Silvia Elena Ibarra Olmos M.C. Martha Cristina Villalba Gutirrez Dr. Ramiro vila Godoy Dr. Agustn Grijalva Monteverde Dr. Jos Luis Soto Mungua M.C. Jorge Ruperto Vargas Castro Revisin: Ing. Alma Luca Hernndez Prez Diseo de Portada ldg. Mario Enrique Valdes Castillo Este programa es de carcter pblico, no es patrocinado ni promovido por partido poltico alguno y sus recursos provienen de los impuestos que pagan los contribuyentes. Est prohibido el uso de este programa con fines polticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga uso indebido de los recursos de este programa deber ser sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad competente. D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2010 Argentina 28, Colonia Centro, 06020, Mxico, D.F. ISBN En trmite

ndice de Contenidos

PRESENTACIN
Objetivo general Objetivos especficos Estructura del curso Metodologa Evaluacin o Tabla de Criterios para valoracin de los productos
o

1 2 2 3 6 6 7 11

Tabla de criterios para la asignacin global de puntajes del curso

SECCIN 1
Actividad 1 Actividad 2 Actividad 3 Actividad 4 Actividad 5 Actividad 6 Actividad 7

Actividades e Integracin de Conocimientos

13

El ndice de masa corporal Los peridicos dicen La fila en el banco Desinfectando el agua Cmo se construyen las escaleras? Cuntos ladrillos necesito? Cmo calcular el rea de un cuadriltero irregular?

13 20 29 33 39 44 48

SECCIN 2
Primera Etapa Actividad 1 Actividad 2
Segunda Etapa

Reflexiones Didcticas

57

Anlisis del proceso de resolucin de problemas Anlisis de los contenidos matemticos utilizados en la resolucin de los de problemas 57 Anlisis del proceso que desarrollaron para resolver los problemas en las planteados en las actividades de la primera seccin del curso 57 Anlisis del proceso de enseanza Anlisis de la propuesta metodolgica para el desarrollo del proceso de enseanza Anlisis y valoracin de la propuesta metodolgica para el desarrollo del proceso de enseanza y de su implementacin por parte del Coordinador Reflexin retrospectiva sobre el proceso de anlisis didctico
60 79 82

Actividad 1 Actividad 2 Actividad 3

SECCIN 3
Actividad 1 Actividad 2 Actividad 3

Diseo de Actividades Didcticas La planificacin del trabajo diario Diseo de actividades didcticas Una reflexin retrospectiva sobre proceso de diseo de actividades didcticas

83

83 84 85 86 99 102 108 109

Lectura 1 Lectura 2 Lectura 3 Lectura 4

Agua en Mxico Escolaridad en Mxico Analfabetismo en Mxico Ajedrez

Lecturas en lnea (Enlaces)

ii

Presentacin
Las caractersticas de la sociedad actual y las que se vislumbran para los prximos aos impactan sustancialmente las formas de concebir los procesos educativos en todos los niveles y con ello surgen nuevas formas de concebir el trabajo docente que da a da realizan los profesores. La complejidad de los nuevos retos conduce a transformar el papel de alumnos y profesores, as como de los materiales de apoyo a su labor, como es el caso de los currculos escolares y los libros de texto empleados. En los tiempos actuales se plantea la necesidad de formar ciudadanos que hayan desarrollado una serie de competencias para enfrentar los retos que la problemtica social les plantear en los prximos aos, para lo cual se requieren tanto habilidades generales como otras de carcter especfico, relativas a las reas del conocimiento o disciplinas cientficas. El desarrollo de tales competencias se realiza adems, en un entorno permeado por el alto desarrollo tecnolgico, particularmente por las llamadas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Una consecuencia obligada de los nuevos planteamientos es la exigencia de que los profesores transformemos nuestras prcticas educativas y desarrollemos, a la vez, un conjunto de competencias profesionales que se correspondan con las expectativas de educacin para nuestros nios y jvenes. En resumidas cuentas, se requiere que los profesores nos actualicemos tanto en los nuevos contenidos de la educacin bsica como en las estrategias didcticas para conducir eficiente y eficazmente los procesos de aprendizaje de nuestros alumnos. El material que se presenta en esta ocasin est destinado a vivir experiencias concretas de aprendizaje, acordes a los planteamientos de los nuevos planes y programas de estudio de la escuela primaria, sirviendo como base para un anlisis didctico de las competencias que deben promoverse en los nios y las correspondientes competencias de los profesores. Sin embargo, analizar y discutir las nuevas tendencias en la enseanza de las matemticas en la escuela primaria es insuficiente. Es imprescindible que los profesores participemos activamente en la elaboracin de actividades de aprendizaje para nuestros alumnos, razn por la cual se incluye aqu una importante etapa, la final, en la que tendremos oportunidad de disear nuestras propias propuestas.

Objetivo general

Apoyar al personal docente en el desarrollo de las competencias profesionales que lo hagan ms eficaz para conducir el proceso de aprendizaje de las matemticas de sus alumnos. Este objetivo general o propsito fundamental se deriva de las siguientes consideraciones: las diversas actividades de resolucin de problemas en contextos de integracin de la informacin del entorno cotidiano y conocimientos matemticos anteriores, propuesta en este curso al profesor participante, se enmarcan dentro del enfoque por competencias y la visin didctica de integracin de contenidos; adems se proponen especficamente cuestionamientos que obligan a la reflexin y al anlisis detallado sobre esos contenidos matemticos y sobre los procesos llevados a cabo por el participante y por los instructores durante el desarrollo de las actividades, haciendo adems sealamientos sobre su relacin con las estrategias didcticas con que se abordan esos temas de matemticas en los libros de texto y dems recursos didcticos con los que contamos los profesores para realizar nuestra labor. Adicionalmente se plantean espacios especficos para producir diseos de actividades propias para el trabajo en el aula que igualmente propongan el desarrollo de las correspondientes competencias genricas y disciplinares en los nios. Mediante esta propuesta concreta se espera ayudar al profesorado a mejorar su comprensin de los planteamientos que, sobre la enseanza y el aprendizaje de las matemticas aparecen en los planes y programas de estudio de educacin bsica vigentes, y que esto, a su vez, posibilite el mejoramiento de su prctica docente y le permita incidir en una elevacin significativa de la calidad de la educacin que reciben los nios en la escuela.

Objetivos especficos El objetivo general del curso podr alcanzarse en la medida que los participantes logren alcanzar los siguientes objetivos especficos:

a. Desarrollen habilidades intelectuales que les permitan mejorar su capacidad de comprensin de textos, de expresin oral y escrita de sus ideas, de formulacin,

anlisis y resolucin de problemas, as como una actitud y disposicin para enfrentar retos y desafos intelectuales con iniciativa y creatividad. b. Profundicen en la comprensin de los propsitos, el enfoque y los contenidos de la matemtica de la educacin bsica, en especial los de la escuela primaria, de acuerdo al enfoque por competencias y a la orientacin de trabajar por bloques que integren los tres ejes temticos que se establecen en el nuevo currculo c. Desarrollen habilidades para disear, organizar y poner en prctica estrategias y actividades didcticas adecuadas a las necesidades, intereses y formas de desarrollo de sus alumnos, as como a las caractersticas sociales y culturales de stos y de su entorno familiar y social. d. Conozcan y se hagan conscientes de la conveniencia de utilizar los nuevos recursos tecnolgicos de la informacin y la comunicacin en el diseo de actividades para la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. e. Desarrollen habilidades para conducir el proceso de aprendizaje de las matemticas de sus alumnos, que implica capacidad para establecer un ambiente de trabajo que favorezca el desarrollo de actitudes de confianza, autoestima, respeto, disciplina, creatividad, curiosidad y placer por el estudio de las matemticas, as como el fortalecimiento de la autonoma personal de los alumnos. f. Se hagan conscientes de la necesidad y conveniencia de trabajar en equipo con sus compaeros de escuela y de la comunidad para mejorar su desempeo como docentes y asuman una actitud favorable para la cooperacin y el dilogo con sus compaeros.

Estructura del curso

El curso est dividido en tres secciones, la primera de las cuales est programada para estudiarse en 15 horas, la segunda de ellas en 10 horas y la ltima en 15 horas, de las cuales una hora estar dedicada a su evaluacin. Los contenidos matemticos de la escuela primaria privilegian la resolucin de problemas como la va ms adecuada para el desarrollo de las competencias intelectuales por parte de los nios y el material que aqu se presenta tiene, en la primera seccin, una muestra importante de problemas, como base para la discusin.

Las situaciones problemas que se proponen tienen como una caracterstica general de primer orden, la promocin integral de conocimientos en los tres ejes bsicos de la educacin matemtica para la escuela primaria. Es decir, la comprensin y resolucin de los diversos problemas deber conducir al estudio y aplicacin de conocimientos en los tres ejes o, al menos, a diversas temticas dentro de los contenidos contemplados en cada uno de los ejes. El propsito general de las situaciones problemas planteadas es no slo hacer vivir a los participantes una experiencia similar a la que viven nuestros nios dentro del aula, sino tambin servir de marco para las reflexiones que habrn de hacerse en la segunda seccin sobre los aspectos didcticos en discusin. La discusin de los aspectos didcticos la realizaremos atendiendo a las dos partes centrales de los procesos en cuestin: el aprendizaje y la enseanza. Por ltimo, en la tercera seccin nos involucraremos en el diseo de actividades didcticas especficas, partiendo de nuevas situaciones o la transformacin de otras existentes, considerando los aspectos didcticos discutidos en la seccin anterior. Con base en esta estructura, el programa del curso se resume en las siguientes tablas:
SECCIN I Actividades e integracin de conocimientos

Actividad A1 El ndice de masa corporal A2 Los peridicos dicen A3 La fila en el banco A4 Cmo desinfectar el agua? A5 Cmo se construyen las escaleras? A6 Cuntos ladrillos necesito? A7 Cmo calcular el rea de un cuadriltero irregular?

Tiempo estimado de dedicacin 2 horas 2 horas 2 horas 30 minutos 2 horas 2 horas 2 horas 2 horas 30 minutos

Tiempo total asignado a la seccin 4

15 horas

SECCIN 2 Reflexiones Didcticas Etapas Anlisis del proceso de resolucin de problema Anlisis del proceso de enseanza Tiempo total asignado a la seccin Tiempo estimado de dedicacin 5 horas 5 horas 10 horas

SECCIN 3 Diseo de Actividades Didcticas Actividad La planificacin del trabajo diario Diseo de actividades didcticas Tiempo estimado de dedicacin 2 horas 30 minutos 11 horas 30 minutos

Tiempo total asignado a la seccin

14 horas

EVALUACIN

1 hora 40 horas

TIEMPO TOTAL ASIGNADO A LAS TRES SECCIONES

Metodologa

Para el desarrollo de las actividades se seguir una estrategia didctica que, acorde con los planteamientos de los planes y programas de estudio de la escuela primaria, privilegie la actividad creadora de los participantes, involucrndolos en la resolucin de problemas, tanto en la parte matemtica como la que se refiere a los aspectos didcticos. El trabajo de los participantes, siempre con la conduccin del instructor, se realizar, en dependencia del momento, de forma individual, en equipo de trabajo o en discusin grupal. Cada uno de esos momentos juega un papel diferente en el proceso de aprendizaje y es necesario atender a las sugerencias e indicaciones del instructor sobre el particular. Mencin especial merece el hecho de que los aspectos didcticos tambin se planean en el curso a partir de resolucin de problemas, pero en esta ocasin se trata precisamente de los llamados problemas didcticos, que son los que cotidianamente debe enfrentar un profesor.

Evaluacin

Durante el desarrollo del curso debern irse generando productos que estarn en manos del instructor y se integrarn en un portafolios de evidencias que sern valoradas durante y al final del curso. Los productos sern entregados por cada participante en la fecha inmediatamente posterior a la reunin presencial donde hayan sido discutidas. Aunque la puntualidad de la entrega es un aspecto que el instructor habr de tomar en cuenta para la evaluacin, el instructor podr rechazar las tareas que a su juicio no cumplan con los requisitos mnimos establecidos, de tal forma que pueda dar oportunidad al participante para que los haga de nuevo y entregue en la nueva fecha que se establezca.

El Portafolio de Evidencias estar integrado por las tareas especificadas en cada una de las actividades que integran el Manual del Participante, las cuales se elaboran en forma individual o por equipos, segn se indica en el mismo.

Se sugiere que el instructor haga una caracterizacin cualitativa de las tareas desarrolladas por los participantes, clasificando los trabajos segn la calidad de los mismos en las categoras siguientes:

a) Insuficiente. El trabajo no cumple con los requisitos mnimos solicitados. b) Regular. Cumple con los requisitos mnimos, pero presenta limitaciones. c) Satisfactorio. Cumple a plenitud con todos los requisitos solicitados. d) Excelente. Satisface todas las exigencias y adems hace consideraciones y planteamientos bien elaborados, ms all de los solicitados.

Los criterios para clasificar un producto en alguna de las categoras anteriores pueden resultar muy generales, en ese caso puede consultarse la tabla siguiente, en la que se proporcionan criterios ms especficos para cada grupo de actividades propuestas en el Material del Participante:

Elaboracin

Valoracin de los productos Insuficiente Regular * La actividad no se entreg o bien se entreg incompleta. * La actividad se entreg pero contiene errores de clculo y sus reflexiones son inconsistentes. Adems no se identifica la mayor parte de los conceptos y competencias involucradas en la actividad. Las respuestas a las preguntas contienen errores matemticos y ortogrficos. Las reflexiones solicitadas estn escritas de manera escueta y no se alcanzan a identificar algunos conceptos y competencias involucrados.

Satisfactorio Las respuestas a las preguntas se han contestado correctamente y estn bien escritas; adems, las reflexiones son consistentes y se identifican con claridad los conceptos y competencias involucradas.

Excelente Las respuestas a las preguntas se han contestado correctamente, y estn bien escritas. Adems las reflexiones denotan que se ha compenetrado en el tema. Adicionalmente, identifica y justifica la presencia de los conceptos y competencias involucradas en la actividad.

Actividades de la Seccin I
(Siete actividades)

I Inidividual

Actividades de la Seccin II. Primera Etapa (dos actividades)

Por equipo

Actividades de la Seccin II. Segunda Etapa.

(tres actividades)

Por equipo

* La actividad no se entreg o bien se entreg parcialmente. * La actividad se entreg, pero se realiz con decuido. Las respuestas denotan una comprensin pobre de las actividades realizadas en la Seccin I. Se observa en las reflexiones poca familiaridad con los procesos de resolucin de problemas y escaso conocimiento sobre la estructura y el enfoque de los nuevos planes y programas de estudio. * La actividad no se entreg o se entreg parcialmente contestada. * Las respuestas denotan poco o nulo inters por la planeacin del trabajo diario, o bien un gran desconocimiento de la importancia de la planeacin como actividad clave en la generacin de ambientes de aprendizaje. Las

Las respuestas ponen en evidencia que se tiene familiaridad con los procesos de resolucin de problemas, pero se desconocen los contenidos y el enfoque de los nuevos planes y programas de estudio, o viceversa.

Se identifican las fases principales en los procesos de resolucin de problemas y se ubican los contenidos y las competencias a los que se refieren los nuevos planes y programas de estudio.

Las respuestas denotan una reflexin profunda sobre los procesos de resolucin de problemas y sobre los contenidos y enfoques de los nuevos planes y programas de estudio.

Se identifican algunos elementos del diseo de las actividades y se muestra poca claridad sobre el papel que juega la planeacin en los nuevos planes y programas de estudio y poca claridad tambin sobre los elementos y las etapas que debe contemplar el diseo. 8

Se identifican en trminos generales los elementos del diseo de las actividades. Se ubican bien estos elementos dentro de la planeacin del trabajo diario al que se refieren los nuevos planes y programas de estudio. Se sealan las consistencias y las inconsistencias

Se observa una buena valoracin la planificacin de la enseanza como una actividad bsica para generar procesos de aprendizaje. Se han identificado bien los elementos, las etapas y los momentos contemplados en el diseo de una actividad didctica. Se analizan y critican

respuestas no estn articuladas con los contenidos y el enfoque de los nuevos planes y programas de estudio.

de las actividades realizadas en la Seccin I, con las recomendaciones de diseo presentes en los nuevos planes y programas de estudio.

las consistencias y las inconsistencias entre el diseo de las actividades realizadas en la Seccin 1 y la planificacin del trabajo diario recomendada en los nuevos planes y programas de estudio. El diseo muestra que ha podido sistematizar las recomendaciones ya sean del Material del Participante o del Libro de Secuencias Didcticas y se han podido adems hacer explcitos los pasos seguidos en el diseo y su consistencia con los materiales mencionados antes. Los diferentes pasos del diseo han sido claramente identificados y se tiene una actitud reflexiva y crtica sobre su propio diseo.

(tres actividades)

Seccin III

Las primeras dos actividades se realizarn por equipo y la tercera ser individual.

* La actividad no ha sido entregada o bien se ha entregado una versin incompleta. * La actividad ha sido realizada, pero presenta serias inconsistencias metodolgicas; ya sea porque no se refiere al grado escolar especificado o bien porque se han ignorado las recomendaciones tanto del Material del Participante como del Libro de Secuencias Didcticas.

Las respuestas a la actividad denotan poca familiaridad con el enfoque de los nuevos planes y programas de estudio. La actividad se ha realizado sin atender las recomendaciones del Material del Participante.

Se ha obtenido un buen diseo de actividad didctica, aunque las fases que se han seguido permanecen implcitas. Las reflexiones alrededor del proceso de diseo tienen un buen nivel de profundidad y se han escrito con cuidado.

Cuando alguno de los productos entregados por un participante se clasifique como insuficiente por parte del instructor, podr regresarse con las observaciones pertinentes, para que en un nuevo plazo claramente determinado, se regrese una versin mejorada al instructor y se integre al Portafolio de Evidencias.

El curso no podr aprobarse y acreditarse en caso de que un participante cuente con ms del 20% de los productos organizados en el Portafolio de Evidencias clasificado como Insuficiente.

As, el Portafolio de Evidencias estar integrado por productos que dan seguimiento, por una parte, a los resultados en cada seccin del trabajo desarrollado en el Material del Participante, y por otra, a la forma en que los procesos de reflexin y discusin se concretan a travs del diseo de una actividad didctica cuya presentacin se har al final de la ltima seccin, la cual, por sus caractersticas, se considera como la tarea integradora del curso. Dichos productos se enumeran a continuacin:

1. Para las Secciones 1 y 2: Copias fotostticas entregadas individualmente de las soluciones dadas a las actividades propuestas en el Material del Participante. La entrega de la copia correspondiente a cada sesin se har en la sesin posterior. Es necesario que cada hoja del Material del Participante sea firmada por l durante el desarrollo de las sesiones, de manera que las copias entregadas puedan ser autentificadas por el instructor al momento de la entrega. 2. Para la Seccin 3: a. El archivo electrnico que contenga la presentacin en diapositivas de la Actividad Didctica diseada por equipos. b. El archivo electrnico de texto en donde se describan las siguientes caractersticas de la Actividad Didctica diseada: Grado escolar al que est dirigido. Competencias genricas y disciplinares que promueve. Conceptos matemticos que involucra. Metodologa propuesta para su instrumentacin. Materiales didcticos que requiere.

Criterios para la asignacin global de puntajes del curso Se sugiere que el mnimo puntaje aprobatorio sea de 3 puntos. Enseguida se muestra una tabla en donde se desglosan los criterios que guiarn la asignacin de los puntajes:

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Puntos

Criterios 1. Asiste a ms del 90% de las sesiones presenciales. 2. Ms de la mitad de las actividades son evaluadas como excelentes y el resto como satisfactorias.

3. La actividad didctica diseada es evaluada como excelente y el resto como satisfactorias. 4. En las reuniones presenciales mantiene una actitud participativa y de cooperacin con su equipo. 1. Asiste a ms del 90% de las sesiones presenciales. 2. Ms de la mitad de sus actividades son evaluadas como satisfactorias y el resto como regulares.

3. La actividad didctica diseada es evaluada como satisfactoria. 4. En las reuniones presenciales mantiene una actitud participativa y de cooperacin con su equipo. 1. Asiste a ms del 90% de las sesiones presenciales. 2. Ms del 80% de sus actividades son evaluadas como regulares.

3. La actividad didctica diseada es evaluada como regular. 4. En las reuniones presenciales mantiene una actitud participativa y de cooperacin con su equipo. 1. Asiste a menos del 80% de las sesiones presenciales. 2. Ms del 20% de sus actividades son evaluadas como insuficientes.

3. La actividad didctica diseada es evaluada como insuficiente. 4. En las reuniones presenciales no mantiene una actitud participativa y tiene dificultades para integrarse al trabajo de grupo. 1. Asiste a menos del 50% de las sesiones presenciales. 2. Ms del 20% de sus actividades son evaluadas como insuficientes.

3. La actividad didctica diseada es evaluada como insuficiente. 4. En las reuniones presenciales no mantiene una actitud participativa y tiene dificultades para integrarse al trabajo de grupo.

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12

Seccin 1. Actividades e Integracin del Conocimiento S1 Actividad 1

El ndice de masa corporal
1) El ndice de Masa Corporal. En los ltimos tiempos encontramos con bastante frecuencia notas periodsticas que advierten sobre los peligros y consecuencias negativas que tiene el aumento en el nmero de habitantes de nuestro pas que tienen sobrepeso. Uno de los indicadores que permiten conocer el grado de obesidad de una persona, as como el nivel de riesgo asociado a l, es el llamado ndice de Masa Corporal (IMC). Dicho indicador se empez a utilizar a mediados de los aos ochenta, cuando los responsables de los sistemas de salud de los pases empezaron a llamar la atencin sobre el aumento en el porcentaje de la poblacin mundial que presentaba exceso de peso, adems de los padecimientos ocasionados por l. A partir de la identificacin de esta problemtica, los antroplogos sugirieron entonces esta medida, que relaciona la masa en kilogramos (peso) del individuo y el cuadrado de su estatura (medida en metros). As pues, el IMC se calcula mediante el cociente

Dependiendo de cmo resulte nuestro IMC ser nuestra clasificacin como personas con bajo peso, normales, con sobrepeso u obesas.

2) Medir y Registrar a) Calcula tu IMC redondeando el valor obtenido a dos decimales, antala en un trozo de papel, proporcinala al Coordinador del curso y espera a que l concentre esta informacin y la proporcione a todo el grupo. En la tabla siguiente transcribe dicha informacin.

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3) Cmo recuperamos informacin de los datos obtenidos? a) Comparen sus registros individuales y digan si su propuesta de registro les resulta de utilidad para responder los siguientes cuestionamientos: Cul es el dato mayor y cul el menor? Cul es el rango de variacin obtenido? Qu dato o datos se repiten ms veces? Cules se repiten menos veces? Hasta qu medida se encuentra la mitad de los datos globales que cumplen con ser menores que ella? A partir de cul dato se encuentra el 25% del total de medidas que cumplen con tener los valores mayores que el resto?

b) Discutan un criterio de organizacin de la informacin que les permita responder ms gilmente a las preguntas anteriores. A continuacin se proporciona una tabla para que reorganicen los datos. Cul fue el criterio de reorganizacin que decidieron utilizar en el equipo?

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c) Con mucha frecuencia se utilizan grficas para presentar diferentes tipos de mediciones debido a la ventaja que representa la posibilidad de concentrar un gran nmero de datos en un grfico. Construyan una representacin de este tipo, que consideren adecuada para informar sobre el nmero de veces que se repite cada dato.

d) Resulta til dicha representacin? Por qu? Les permite establecer algn tipo de observacin o comentario sobre el ndice de Masa Corporal del grupo? Si la respuesta es afirmativa, escriban su observacin a continuacin.

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4) La mejor medida Como ya se coment anteriormente, el IMC es utilizado por los sistemas de salud de muchos pases, entre ellos el nuestro, para tomar medidas de salud pblica que contribuyan a mejorar el estado nutricional de los ciudadanos. El criterio que se sigue para clasificar a un individuo se resume en la tabla siguiente:
NDICE DE MASA CORPORAL < 18.5 18.5 - 24.9 25-29.9 La persona se clasifica como: Con peso insuficiente Normal Con sobrepeso Obesa

a) Reorganicen la informacin de la que disponen, atendiendo a la clasificacin previamente mostrada. Utilicen una tabla y una representacin grfica. TABLA GRFICA

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b) Resulta ms conveniente esta organizacin? Por qu? Qu observaciones se pueden hacer con base en ella? Escrbanse al menos dos.

5) Nuestro IMC y el registro de su variacin mediante una tabla. Ahora pasaremos a trabajar de manera individual con nuestro propio ndice de Masa Corporal, para construir un registro de sus variaciones. Para ello: a) Anota en la tabla siguiente el valor de tu IMC conforme tu peso vaya variando:
PESO (en kilogramos) NDICE DE MASA CORPORAL (Kg/m 2 ) 50.000 55.000 60.000 65.000 74.300 80.000 90.500 100.000 130.000

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b) A partir del comportamiento de los datos mostrados en la tabla que acabas de construir, qu tipo de variacin tienen el IMC y el peso de una persona?

6) Nuestro IMC y el registro de su variacin mediante una grfica. Continuando con este estudio individual del IMC, incorporaremos ahora la representacin de los datos que tenemos utilizando un plano. a) En el plano que sigue se muestran las grficas k=18.5, h=24.9 Y p=29.9. Construye, en el mismo plano, la grfica de tu IMC dependiendo de las variaciones de tu peso.

c) Qu tipo de grfica obtuviste?

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d) A partir del comportamiento de los datos mostrados en la grfica que acabas de construir, Qu tipo de variacin tienen el IMC y el peso de una persona?

b) Dibuja en el plano anterior, con diferente rayado, la regin del plano en la que seras declarado una persona con sobrepeso, la regin en la cual se te ubicara como desnutrido, y en cul regin estaras declarado con peso adecuado.

7. Cierre a) Cules son los contenidos matemticos que surgieron en la situacin que acaban de trabajar?

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S1 Actividad 2
Los peridicos dicen

Caso 1. Datos sobre la insuficiencia renal En una nota aparecida el 3 de septiembre de 2010, en la versin electrnica del peridico La Jornada, se lee lo siguiente En tratamiento, slo 30% de 205 mil pacientes con insuficiencia renal La insuficiencia renal crnica es un problema que nos ha rebasado, admiti el secretario de Salud, Jos ngel Crdova Villalobos. De 205 mil mexicanos que viven con esta enfermedad slo 30 por ciento tiene acceso a los tratamientos mdicos en las instituciones de seguridad social, y para garantizar el mismo servicio al resto de los pacientes, alrededor de 140 mil, se requieren 30 mil millones de pesos al ao. Ningn sistema de salud puede financiar esto. De hecho, asegur el funcionario, en otros pases compaas aseguradoras han quebrado por esta causa. Adems, el nmero de afectados aumenta en 11 por ciento al ao y, de acuerdo con los datos oficiales, entre 12 y 15 mil enfermos estn en espera de un rgano para trasplante. a) De acuerdo a la informacin proporcionada, Cuntas personas con insuficiencia renal tienen tratamiento y cuntas no?

b) Cunto dinero se gasta en el tratamiento de los pacientes que cuentan con acceso a l?

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c) Cunto dinero se requiere para poder tratar al total de los enfermos de insuficiencia renal?

d) Cuntos enfermos de insuficiencia renal esperaramos tener para el ao 2011? Y para el 2012? Cunto dinero se requiere en cada caso para poder atender al total de los enfermos en cada uno de estos aos?

f) Qu grfica(s) piensas que sera(n) adecuada(s) para acompaar la nota periodstica?

e) Efectivamente se trata de un problema de salud pblica nacional?

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Caso 2. Demanda y produccin de gas natural en Mxico Las siguientes grficas aparecieron el 4 de septiembre en un peridico de circulacin nacional y sealan como fuente a PEMEX y a Petroqumica bsica. La unidad de medida que sealan con las siglas MMPCD significa Millones de pies cbicos diarios.

Demanda de gas natural en Mxico (MMPCD)

6645 6496 6914 7401 7831 8203 8318 8708

2010

2012

2014

2016

2018

2020

2022

2024

Programa de produccin de gas natural a largo plazo (MMPCD)

5000 4800 4600 4400 4200 4000 3800 3600 3400

4627

3630
2012 2014 2016 2018 2020 2022 2024

2010

Con base en dicha informacin, responde las preguntas que se te indican. a) Qu puedes decir en general del comportamiento de la demanda de gas natural en Mxico? Y del programa de produccin?

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b) Qu porcentaje de la demanda se cubre actualmente con la produccin del 2010?

c) Qu porcentaje de la demanda se cubrir con la produccin del ao 2024?

d) Da una estimacin del porcentaje de la demanda que se cubrir con la produccin de los aos 2013, 2015, 2017, 2019, 2021 y 2023.

e) Elabora una tabla que muestre los valores de la produccin de gas, de la demanda del mismo y de la diferencia entre una y otra, para los aos mostrados en las dos grficas iniciales.

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f) Construye una grfica que muestre el comportamiento de la diferencia existente entre los valores de la produccin de gas y la demanda del mismo, conforme van trascurriendo los aos.

Caso 3. Las carreteras en Mxico A continuacin mostramos dos grficas publicadas tambin en un peridico de circulacin nacional, con datos extrados del informe de gobierno entregado el 1 de septiembre de 2010 por el Presidente de Mxico.

Longitud total de las carreteras (kilmetros)

366096 360075 366807 366905

2007

2008

2009

2010

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a) Qu observaciones generales puedes hacer sobre la infraestructura carretera al observar ambas grficas?

b) Se ha modificado el nmero de kilmetros de carreteras en condiciones aceptables? De ser as, cuantifica la longitud modificada.

c) Los datos que has trabajado en el punto b), son congruentes con tus observaciones hechas en la pregunta formulada en el inciso a)?

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Caso 4. Las telefonas bsica y rural Los siguientes datos fueron tomados de la misma fuente que los del caso anterior.

Cobertura de telefona rural (millones de habitantes, cifras acumuladas)

Cobertura de telefona rural (millones de habitantes, cifras acumuladas) 24.1 24.1 24.1 24.1

2007

2008

2009

2010

a) Qu comentarios puedes hacer sobre la situacin referente a la variacin del sistema de telecomunicaciones en Mxico, en concordancia con los datos mostrados en ambas grficas?

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Caso 5) Homicidios En un peridico de una ciudad sudamericana apareci la siguiente nota: En nuestra ciudad, existen 27 homicidios por cada 100 mil habitantes

a) De acuerdo con los datos, cul es el porcentaje de homicidios en esa ciudad?

b) Qu podemos comentar sobre el contenido de la nota? Es creble tal informacin?

Caso 6) Los que s saben leer Las siguientes son declaraciones de un funcionario estatal sobre los resultados de un examen de habilidades lectoras: Si a nivel nacional, siete de cada diez alumnos no leen bien, con tranquilidad puedo decir que en mi estado estamos arriba de la media. a) Tiene razn el funcionario al estar tranquilo con dichos resultados? Argumenta tu respuesta.

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7) Etapa de cierre a) Cules son los contenidos matemticos que surgieron en la situacin que acaban de trabajar?

b) Cules son las competencias susceptibles de promoverse con la situacin que se acaba de estudiar?

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S1 Actividad 3
La fila en el banco
En la vida cotidiana tomamos decisiones constantemente; las razones para tomarlas podran ser de lo ms diverso, pero con frecuencia las decisiones tomadas, con plena conciencia o sin ella, tienen como base la aplicacin de algn concepto matemtico. En la presente actividad se plantea una situacin hipottica, pero que podra asemejarse a una situacin real, en la que el personaje toma una decisin despus de hacer algunos clculos elementales. La situacin pretende ilustrar las formas que puede adquirir la utilidad de la matemtica elemental en la vida diaria. Esta actividad describe una situacin en la que el personaje, que tiene limitaciones de tiempo para hacer un trmite bancario, debe decidir entre quedarse a esperar su turno en la fila de un banco o retirarse sin hacer el trmite. Don Ramiro entra a su trabajo a las 3:00 P. M. El da de hoy sali de su casa temprano porque tena que cambiar un cheque, razn por la cual lleg al banco a la 1:50 P. M. Al llegar tom el turno de atencin No. 95, y observ que haban empezado a atender al cliente que tena el turno No. 71. Don Ramiro es una persona puntual y no quiere llegar tarde a su trabajo, por lo cual tom el tiempo que cada cliente tardaba en ser atendido y los anot en la tabla siguiente:

No. de turno 71 72 73 74 75 76

Duracin en minutos 2 1/2 3 3 2 6 1/2 3 Tabla 1

1. Con base en los datos mostrados en la Tabla 1, responde las preguntas siguientes: a) Qu le sugeriras hacer a Don Ramiro?

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b) Argumenta la razn de tu respuesta.

c) En la Tabla 2, anota otros tiempos en minutos, que tambin te hubieran llevado a hacer la misma sugerencia a Don Ramiro.

No. de turno 71 72 73 74 75 76

Duracin en minutos

Tabla 2

2. Explica ahora por qu, con los datos de la Tabla 2, tu sugerencia a Don Ramiro hubiera sido la misma.

3. En la Tabla 3, anota otros tiempos en minutos, que te hubieran llevado a hacerle a Don Ramiro una sugerencia diferente a la que originalmente planteaste.

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No. de turno 71 72 73 74 75 76

Duracin en minutos

Tabla 3

4. Explica cmo procesaras los datos de la Tabla 3 para concluir que debes darle a Don Ramiro la recomendacin contraria a la que diste al tomar en cuenta los datos de la Tabla 1.

5. Es factible que la situacin a la que se refiere la presente actividad se presente en la vida real? o sera inslito que se presentara?

6. Sucedern inevitablemente los hechos previstos por los clculos, en cada una de las dos recomendaciones dadas a Don Ramiro?

7. Haz una lista con los conceptos matemticos usados durante el desarrollo de la actividad y disctela con tus compaeros de equipo.

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8. Menciona tres competencias (matemticas o genricas) que esta actividad estara promoviendo durante su estudio. Justifica tu respuesta.

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S1 Actividad 4
Desinfectando agua
Muchos desastres naturales han tenido como consecuencia inmediata la interrupcin de los servicios de agua potable, ya sea porque la red de distribucin se contamina de inmediato o bien porque el sistema de abastecimiento queda severamente daado. Cuando el servicio de agua potable se interrumpe o el agua se contamina, como resultado de un desastre, el riesgo de que la poblacin contraiga enfermedades aumenta y la higiene se deteriora rpidamente. A menudo, resulta difcil valorar las consecuencias indirectas para la salud y la reparacin del sistema suele ser lenta y costosa. Por ejemplo, como resultado del terremoto de la Ciudad de Mxico en 1985, se calcul que 37% de la poblacin de la ciudad permaneci sin agua durante varias semanas posteriores al desastre. En la presente actividad se revisa un sencillo manual que explica cmo podemos desinfectar pequeas cantidades de agua en una situacin de emergencia.
1. Lee con cuidado el texto titulado Cmo desinfectar el agua para responder las

preguntas formuladas inmediatamente despus:

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a) Sobre el tema abordado en el escrito, te parece apropiado para el nivel educativo elemental?, te parece motivante? Justifica tu respuesta.

b) Qu unidades de medida para el cloro se mencionan en el texto?

c) Cul de estas unidades preferiras usar?

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d) Por qu?

2. Como habrs observado, la cantidad de cloro a utilizar es diferente si el agua es clara o turbia. En las tablas siguientes escribe la cantidad de cloro necesaria para desinfectar cantidades de agua mayores a un galn.
TABLA 1 TABLA 2

Agua clara Galones de agua 1 2 3 4 5 Cucharadas de cloro 1/8 Gotas de cloro 8 Mililitros de cloro .75 Galones de agua 1 2 3 4 5

Agua turbia Cucharadas de cloro 1/4 Gotas de cloro 16 Mililitros de cloro 1.5

a) Calcula las cucharadas de cloro necesarias para desinfectar mil galones de agua turbia. Traduce tu resultado a gotas y a mililitros de cloro.

b) Describe el procedimiento que usaste para obtener los resultados del inciso anterior.

3. Si quieres desinfectar el agua clara contenida en una cubeta de 20 litros:

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a) Qu cantidad de cloro necesitas? b) Qu unidades te parecen ms convenientes para medir el cloro? c) Por qu?

4. Si quieres desinfectar el agua contenida en un recipiente con capacidad de 200 litros: a) Qu cantidad de cloro necesitas? b) Qu unidades te parecen ms convenientes para medir el cloro?

c) Por qu?

5. Si quieres desinfectar el agua contenida en la cisterna de tu casa y sta tiene una capacidad de 1000 litros: a) Qu cantidad de cloro necesitas? b) Qu unidades te parecen ms convenientes para medir el cloro? c) Por qu?

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6. Contesta lo que se solicita a continuacin, tanto para agua clara como para agua turbia. a) Puedes determinar la cantidad de agua desinfectada si para hacerlo se usaron de cucharada de cloro?

b) Si se emplearon 28 gotas de cloro, cunta agua se desinfect?

c) Similarmente, cunta agua se desinfect si se emplearon 1.4 ml de cloro?

7. Si se desinfecta un litro de agua clara qu porcentaje de cloro y qu porcentaje de agua se tiene en la mezcla? Cmo son esos porcentajes cuando el agua desinfectada es turbia?

8. Calcula los porcentajes de cloro y agua para cada uno de los valores especificados en las tablas del punto 2 de esta actividad. Qu regularidad se observa en los porcentajes obtenidos?
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9. Si ante las previsiones que tuvieras que tomar ante la posible llegada de un huracn a tu comunidad, tuvieras que comprar una botella de cloro, de qu capacidad la escogeras?, por qu?

10. Haz una lista con los conceptos matemticos involucrados en la presente actividad.

11. Haz una lista con las competencias matemticas y genricas que la presente actividad estara promoviendo durante su estudio.

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S1 Actividad 5
Cmo se construyen las escaleras?
Cada uno de estos peldaos, formados como se ve por dos elementos, se sita un tanto ms arriba y adelante que el anterior, principio que da sentido a la escalera, ya que cualquiera otra combinacin producir formas quiz ms bellas o pintorescas, pero incapaces de trasladar de una planta baja a un primer piso. (Julio Cortazar, Instrucciones para subir una escalera)

El diseo y la construccin de escaleras plantean problemas tcnicos, cuya resolucin impacta la esttica, la seguridad y la funcionalidad de un edificio. Si al usar una escalera sientes que no todos los escalones son iguales, o el espacio para apoyar el pie te parece demasiado reducido; es probable que dicha escalera est mal construida.

Las escaleras mal construidas representan graves riesgos de salud para los usuarios, por esta razn los Reglamentos Municipales de Construccin especifican las normas tcnicas que deben seguirse para construir una escalera.

En la presente actividad se discutirn algunas de estas normas tcnicas, se aplicarn a escaleras ya construidas para verificar si se construyeron conforme a la normatividad y se disear una escalera de una sola rampa para una vivienda en construccin.

Los que se dedican a construir escaleras, le llaman huella a la parte del escaln donde se apoya el pie y peralte a la altura del escaln. En la figura se ilustran la huella y el peralte en un escaln sin nariz y en otro con nariz.

Escaln sin nariz

Escaln con nariz

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A continuacin se citan algunas normas tcnicas sobre esta materia, establecidas en el Reglamento de Construcciones para el Distrito Federal aprobado en el ao 2004.

II. Las escaleras y escalinatas contarn con un mximo de 15 peraltes entre descansos;

IV. La huella de los escalones tendr un ancho mnimo de 0.25 m; la huella se medir entre las proyecciones verticales de dos narices contiguas; V. El peralte de los escalones tendr un mximo de 0.18 m y un mnimo de 0.10 m

VI. Las medidas de los escalones deben cumplir con la siguiente relacin: dos peraltes ms una huella sumarn cuando menos 0.61 m pero no ms de 0.65 m;

VII. En cada tramo de escaleras, la huella y peraltes conservarn siempre las mismas dimensiones;

1. Te ha tocado ver o usar escaleras que no cumplen con las especificaciones tcnicas contenidas en los artculos reglamentarios anteriores? Qu problemas consideras que ocasionan?

2. Con base en las normas anteriores analiza las medidas de los escalones que muestran las siguientes grficas. En cada uno de los casos establece si estas medidas cumplen con la normatividad y utiliza los espacios en blanco para justificar tus respuestas.
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Satisface las normas?, por qu?

3. Dibuja un escaln y asgnale medidas a la huella y al peralte, de tal forma que cumplan con la normatividad. Verifica que las medidas asignadas cumplen con las normas tcnicas.

4. Usa una regla o una cinta mtrica para tomar las medidas de la huella y el peralte de los escalones de la escalera de un edificio y verifica si la escalera cumple con las especificaciones tcnicas que se refieren a los escalones.

5. El croquis siguiente muestra una vivienda en construccin en la que todava no se construye la escalera. Con base en las especificaciones del croquis, responde las preguntas siguientes:

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a) Cuntos escalones puede tener la escalera? Cmo puede determinarse ese nmero?

b) Cuntas huellas y cuntos peraltes habr en la escalera? Describe cmo llegaste a la respuesta.

c) Dibuja uno de los escalones y verifica que cumple con la normatividad.

d) Dibuja la escalera completa y verifica que tiene las medidas especificadas en el croquis.

6. Haz una lista con los contenidos matemticos involucrados en la actividad y seala en cada uno de ellos la parte de la actividad en la que aparecen.

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7. Haz una lista con las competencias matemticas y genricas promovidas en la actividad y seala en cada caso la parte de la actividad que la promueve.

8. Selecciona, de la lista de contenidos matemticos que elaboraste, cules son a tu juicio los ms importantes en esta actividad.

9. Selecciona, de la lista de competencias que elaboraste, las tres competencias que a tu juicio se promueven con mayor fuerza.

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S1 Actividad 6
Cuntos ladrillos necesito?
Cualquier proyecto para construir o elaborar algo incluye necesariamente el clculo de la cantidad de material que se utilizar. La cuantificacin de este material resulta indispensable para calcular, por lo menos de manera estimativa, el costo de la obra que queremos hacer. Los conocimientos y competencias necesarias para llevar a cabo estos clculos son muy diferentes cuando el objeto ya est construido. Si se trata, por ejemplo, de fabricar una pieza de hierro cuya forma es irregular, tendra que calcularse su volumen y posteriormente su peso. Si bien es cierto el problema geomtrico de calcular el volumen podra ser suficientemente complicado de resolver, tambin es cierto que si ya tenemos una pieza idntica construida, bastara con pesarla para obtener la cantidad de hierro que necesitamos. Todos nos hemos involucrado alguna vez en la elaboracin de alguna cosa, que por ms sencilla que sea, requiere tener una idea clara sobre la cantidad de materiales que usaremos. Escoge para tu equipo una de las preguntas siguientes, o bien formula una similar a stas: 1. Qu cantidad de pintura se requiere para pintar tu casa?

2. Qu cantidad de plstico se requiere para forrar los libros de texto gratuito de sexto grado?

3. Si se requiere elaborar un geoplano, cuya cuadrcula est formada por 81 cuadrados de 2 cm por lado, qu cantidad de clavos y madera se necesita?

Sobre la pregunta escogida: a) Describe la estrategia acordada por el equipo para llevar a cabo la cuantificacin solicitada y escribe los resultados obtenidos (si a tu juicio hacen falta datos, puede proponerlos el equipo)

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b) Describe las consecuencias que tendra el no contar con una cuantificacin antes de realizar la tarea a la que se refiere la pregunta seleccionada.

Esta actividad est diseada para cuantificar la cantidad de ladrillos necesarios en la construccin de un inmueble. Para llevarla a cabo se construir, en esta etapa, un dispositivo que nos permita calcular, en una pared ya levantada, el nmero de ladrillos utilizados para construir un metro cuadrado de pared. Hecho el clculo anterior, se tratar posteriormente de cuantificar la cantidad de ladrillos requeridos para construir una habitacin, de la cual se conoce el plano de construccin. Para realizar la actividad se requieren cuatro codos de pvc de 90 y una pulgada de dimetro y cuatro tubos de pvc que midan un metro de longitud y una pulgada de dimetro (podran tambin usarse palos de escoba recortados, pero es importante que midan un metro)

Con este material se armar un cuadro ensamblando los tubos con los codos, como se muestra en la figura siguiente:

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Es conveniente que los ensambles del cuadro no queden fijos, para poder desarmarlo en caso de que se requiera trasladarlo. Con el cuadro ensamblado, se realizar por equipos, la actividad siguiente: 1. Busquen una construccin en donde haya una pared sin emplastar. 2. Mientras un integrante del equipo sostiene el cuadro fijo sobre la pared, los dems contarn los ladrillos que han quedado dentro del cuadro. 3. Es posible que algunos ladrillos se vean completos dentro del cuadro y otros se vean incompletos. Tambin incluyan en el conteo los incompletos. Para hacerlo, observen cada ladrillo incompleto y estimen en cada caso, qu fraccin del mismo ha quedado dentro del cuadro. 4. Llena la tabla siguiente con los datos obtenidos en el conteo de ladrillos dentro del cuadro.

Nmero de Fracciones de Nmero total de ladrillos completos ladrillo estimadas ladrillos dentro del cuadro, escrito en fracciones

Nmero total de ladrillos dentro del cuadro, escrito en decimales

5. Hagan en su equipo una comparacin entre la utilidad prctica del dispositivo construido y la utilidad didctica. Anoten las conclusiones a las que han llegado.

6. Cuntos ladrillos se requieren para construir un metro cuadrado de pared?

7. Se quiere construir una habitacin, cuyo plano se muestra en la figura siguiente:

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a) Describe una estrategia que te permita calcular el nmero de ladrillos que se requieren para construir la habitacin. (Observa que los castillos en las esquinas no son de ladrillo y que la habitacin se ha dibujado solamente hasta donde su construccin requiere ladrillos).

b) Calcula la cantidad de ladrillos requeridos.

c) Qu tan preciso ser el resultado obtenido?

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S1 Actividad 7
Cmo calcular el rea de un cuadriltero irregular?
Sabemos calcular el rea de cuadrilteros? Qu pasa cuando stos no son regulares y por consiguiente no tenemos una frmula a la mano que podamos aplicar directamente? Pensemos por ejemplo que no siempre los terrenos urbanos o campestres son estrictamente regulares, y es comn que requiramos conocer su rea para calcular costos por limpieza, nivelacin, siembra, construccin, o bien para reclamarlos o registrarlos como propiedad, etc.

En la actividad que se muestra a continuacin exploraremos una situacin particular en la que, como el ttulo indica, nos enfrentamos al problema de encontrar el rea de un cuadriltero irregular.

60 m

1.

En la siguiente figura se nos presenta un cuadriltero irregular en el que se proporcionan las longitudes de sus lados. Cul es su rea?

50 m

30 m 40 m

a) Responde individualmente y escribe brevemente el procedimiento que hayas llevado a cabo.

b) Discute en equipo la estrategia utilizada por cada uno de los integrantes y escribe un resumen de la que hayan considerado la ms adecuada

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c) Acuerda con tus compaeros nombrar un representante del equipo para que exponga ante el grupo la estrategia que utilizaron y los argumentos que la validan.

2.

Con el material proporcionado tiritas y tachuelas arma el cuadriltero con lados de 3, 4, 5 y 6 cm respectivamente.

a) Es vlido decir que el cuadriltero armado con las medidas en centmetros representa las medidas dadas para el terreno del problema planteado? por qu?

b) Ya que el cuadriltero est armado su forma es necesariamente como la del cuadriltero dado en la figura inicial? Comenta con tus compaeros de equipo y escribe brevemente lo que concluyeron:

c) Cuando se manipulan los vrtices del cuadriltero, qu es lo que se observa?

d) Despus de lo observado, escribe brevemente si te parece posible contar con una frmula para el clculo del rea de un cuadriltero en general, conociendo slo las medidas de sus lados. Contrasta despus tu opinin con las del resto
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del grupo. Despus de la exposicin y discusin de las opiniones del grupo, ratifica o rectifica lo que escribiste.

e) Ahora une un par de vrtices del cuadriltero con la ayuda de la quinta tirita, de tal manera que los lados que miden 3 y 4 centmetros respectivamente formen un ngulo recto. Qu longitud debe tener la quinta tirita utilizada? Comenten en el equipo y anoten los argumentos que respaldan su respuesta.

f) Aprovechando la relacin establecida entre el cuadriltero articulado y el problema inicial, indica la condicin requerida para que el ngulo formado por los lados que miden 30 m. y 40 m. respectivamente, sea recto.

g) Calcula el rea del terreno en el caso que su forma cumpla con las condiciones del inciso anterior. Es posible proporcionar un valor exacto? Toma en cuenta las caractersticas de los tringulos, comenta en el equipo lo que observas y los valores que puedes determinar en forma exacta. Reproduce la figura y seala o traza los elementos que consideres pertinentes.

h) Ahora contrasten sus respuestas con las de los compaeros de otros equipos y comenten sobre las observaciones que hicieron en el equipo.

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3.

En la antigedad los egipcios y babilonios utilizaban el siguiente mtodo para estimar el rea de un terreno no rectangular, pero en forma de cuadriltero: Se calcula el rea de un rectngulo cuyas dimensiones son los promedios de los lados opuestos respectivamente. a) Discute con tus compaeros de equipo bajo qu condiciones esta estrategia proporciona resultados exactos. Luego compartan con el resto del grupo sus conclusiones.

Ahora se te solicita hacer, en un ambiente de cmputo, un recorrido del trabajo y hallazgos hechos con las tiritas. Se te solicita adems que aproveches sus caractersticas dinmicas de formas y clculo de medidas asociadas para que explores algunas relaciones interesantes que puedes encontrar en los ltimos 2 archivos. stos se refieren al mtodo antiguo que acabas de analizar.

b) Explora el applet con el nombre cuadriltero-a, que simula al cuadriltero articulado con las tiritas de cartn y tachuelas. Observa qu medidas de rea proporciona al manipular alguno de sus vrtices y cambiar su forma y observa qu ms cambia y qu se mantiene constante

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c) Ahora abre el applet cuadriltero-b en el que se ha colocado la quinta tirita como diagonal. sta puede cambiar de tamao manualmente o bien, mediante el botn en pantalla, hacer que mida exactamente 5 unidades. Esto te permite verificar que efectivamente el ngulo opuesto a ella es recto. Contrasta el valor del rea del cuadriltero con la que obtuviste en el inciso h) del punto anterior.

d) En el applet cuadriltero-c notars que se proporciona el rea calculada mediante el mtodo antiguo. Para qu medidas de la diagonal y del ngulo encuentras que el rea es ms cercana a la proporcionada por el mtodo antiguo?
rea segn mtodo antiguo rea Exacta Longitud de la diagonal Medida del <CBA

e) Ahora abre el archivo cuadriltero-d y manipula sus vrtices para que anotes las principales diferencias que encuentras al compararlo con los anteriores.

f)

Utiliza una calculadora para que contrastes el rea obtenida por el mtodo antiguo y la medida obtenida mediante el clculo exacto que proporciona el applet segn la forma del cuadriltero. Se verifica que hay cuadrilteros en que la estimacin hecha por el mtodo antiguo y el valor que aparece en pantalla es muy diferente? es decir Puedes notar que el error de estimacin vara?

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g) En la siguiente tabla anota los valores que te parezcan ms significativos y bosqueja la forma del cuadriltero a los que esos valores se refieren:
Diferencia absoluta entre ambos valores Diferencia relativa (porcentual) entre ambos valores

Forma del cuadriltero

rea segn mtodo antiguo

rea segn clculo exacto

h) Para cules formas del cuadriltero la diferencia va disminuyendo? Por qu cuando la forma es un rectngulo ambos clculos coinciden?

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i) Comparte con tus compaeros de grupo las conclusiones a las que llegaste para su discusin y anlisis.

Y para los slidos?

4. Cmo podramos calcular de manera aproximada el volumen de un slido como el que se muestra?:
Radio

Como se muestra en la imagen, el slido tiene dos bases circulares, y cada seccin transversal es tambin circular; sin embargo no todas son congruentes entre s

a) Notemos que no es precisamente un prisma o un cilindro por qu?

b) Busquen alguna estrategia de clculo, discutan en su equipo sobre las que resulten y desarrollen la que consideren ms conveniente para dar respuesta al cuestionamiento inicial.
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c) Qu pueden hacer para poner a prueba lo confiable de su estrategia? Escriban una breve descripcin de ello:

d) Expongan ante el grupo la o las estrategias utilizadas y los argumentos que las apoyan. Comparen y concluyan sobre sus resultados.

5.

Cierre

a) Cules son los contenidos matemticos que surgieron en la situacin que acaban de trabajar?

b) Cules son las competencias susceptibles de promoverse con la situacin que se acaba de estudiar?

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56

Seccin 2. Anlisis Didctico Primera Etapa

Anlisis del proceso de resolucin de problemas

S2 PE Actividad 1.
Contenidos matemticos utilizados en la resolucin de los problemas
a) Analicen, comenten y determinen a qu bloque o bloques del programa de Sexto Grado corresponden los contenidos matemticos que enlistaron (hganlo, primero en el equipo y despus en el grupo)

S2 PE Actividad 2.
Anlisis del proceso que desarrollaron para resolver los problemas planteados en las actividades de la primera seccin del curso

a) Habiendo establecido los contenidos matemticos utilizados en la resolucin de los problemas, reflexionen, otra vez, cada quien de manera independiente, sobre lo que hicieron para resolver los problemas (de la actividad que el Coordinador le asignar a cada equipo) y descrbanlo por escrito, en una hoja en blanco, con el mayor detalle posible. b) Cuando todos los integrantes del equipo hayan terminado de escribir su descripcin, psenla a algn compaero del equipo para que la lea y contraste con la propia, determinando sus coincidencias y diferencias.

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c) Con base en las descripciones y las contrastaciones hechas, comenten y determinen en el equipo, con la participacin de todos, una versin consensuada de la manera en que procedieron al resolver los problemas.

d) Con la conduccin del Coordinador, comenten en el grupo las versiones elaboradas por cada uno de los equipos y determinen, de ser posible, una versin del proceso de resolucin de los problemas, que compartan todos.

e) El proceso de resolucin de problemas puede ser analizado por etapas, segn la intencin de la o las actividades que se realizan, por ejemplo, en una primera etapa las actividades estn encaminadas a tratar de entender el problema, identificar qu se solicita, la informacin disponible, etc., despus se elabora un plan de solucin, es decir, se determina la manera en la cual trataremos de obtener la respuesta. Todas estas acciones corresponden a una segunda etapa del proceso de resolucin del problema. Diseado el plan o estrategia con la que nos proponemos resolver el problema, el resto de las actividades que realizamos, corresponden a dos etapas ms del proceso, lo cual indica que en el proceso completo pueden distinguirse cuatro etapas, las dos primeras son las que hemos sealado. Ahora ustedes, en el equipo, reflexionen, comenten y determinen el propsito de cada una de las dos ltimas.

f)

Establecidas las cuatro etapas del proceso de resolucin de un problema, analicen y comenten en el equipo, qu actividades de las realizadas y que registraron en su descripcin, corresponden a cada una de ellas. Actividades que realizaron en la etapa cuyo propsito era entender el problema

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Actividades que realizaron en la etapa cuyo propsito era disear una estrategia o plan para resolver el problema.

Actividades realizadas que corresponden a la tercera etapa del proceso

Actividades realizadas que corresponden a la cuarta etapa del proceso

g) Con la conduccin del Coordinador, comenten en el grupo las reflexiones y anlisis que hicieron en cada equipo, respecto al proceso de resolucin de problemas y establezcan, por escrito, las conclusiones del grupo.

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Segunda Etapa
Anlisis del proceso de enseanza

S2 SE Actividad 1.
Anlisis de la propuesta metodolgica para el desarrollo del proceso de enseanza.
En la primera etapa de esta segunda seccin del curso, han reflexionado, analizado y comentado las actividades que ustedes realizaron al resolver los problemas propuestos en las actividades de la primera seccin; ahora procederemos a reflexionar, analizar y comentar los propsitos y estrategias que utiliz el Coordinador para conducir el proceso que ustedes desarrollaron. El Coordinador, para conducir dicho proceso, sigui un plan elaborado de antemano por los diseadores del curso que, de manera resumida aparece a continuacin para que lo analicen y comenten siguiendo las instrucciones que, en cada caso, se indican.

Plan para la Conduccin del Proceso de Resolucin de Problemas

S1 Actividad 1 EL NDICE DE MASA CORPORAL Se plantea una situacin enmarcada en una problemtica de reconocida importancia social: la obesidad, para despus, en ese contexto, introducir uno de los indicadores que ms se utilizan para categorizar el estado nutricional de un individuo, el llamado ndice de Masa Corporal. En la primera parte, este contexto da pie para empezar a generar un conjunto de datos, en cuya organizacin y representacin grfica se va trabajando paulatinamente, impulsando el trnsito de un nivel de complejidad simple a otros ms elaborados, que resulten adecuados de acuerdo al tipo de necesidades que se presentan mediante los diferentes cuestionamientos. Se resalta el hecho de la importancia del manejo, anlisis y representacin de datos en la toma de decisiones. En la segunda parte, se retoma el mismo contexto, para abordarlo desde otra perspectiva matemtica: como un problema de variacin directamente proporcional, en donde la representacin grfica de la misma juega un papel central. Tanto la primera como la segunda parte estn organizadas con base en lo que se ha llamado momentos, en cada uno de los cuales se presenta la intencionalidad de esa pequea seccin, 60

as como sugerencias metodolgicas para el Coordinador del curso. En estos trminos, se rescata como propsitos el que los participantes: i) Adviertan, cmo, desde una situacin que surge de un contexto no matemtico, puede desprenderse una discusin que integra al conocimiento matemtico con el entorno; ii) iii) Estudien los contenidos matemticos desprendidos de la situacin inicial; Tomen en cuenta que una misma situacin de partida puede redirigirse por diferentes rumbos, dependiendo de los contenidos matemticos a estudiar y de las intencionalidades didcticas. 1. Propsito Familiarizar a los participantes con el contexto presentado. Primer Momento El ndice de masa corporal Estrategia sugerida La actividad se realizar grupalmente, solicitndose a algn asistente la lectura en voz alta de la situacin. Al finalizar dicha lectura, el Coordinador formular preguntas como: Estn de acuerdo con el hecho de que la obesidad es un problema de salud pblica? Es notoria esta problemtica en sus escuelas, en sus aulas, en su entorno? Posteriormente centrar sus cuestionamientos en el ndice de Masa Corporal, preguntando si los participantes han odo hablar de l y si alguna vez han calculado el propio.

Segundo Momento 2. Medir y Registrar Propsito Generar, a partir de la situacin presentada, un conjunto de datos. Estrategia sugerida El Coordinador colectar la informacin del IMC de cada asistente; cuando ya est completa, la proporcionar verbalmente al grupo, sin hacer mayores indicaciones de cmo registrarla. Se aceptarn todas las propuestas. Se espera que aparezcan diferentes formas de registro: horizontal, vertical, que se coloquen o no etiquetas para identificar, etc.

3.

Tercer Momento Cmo recuperamos informacin de los datos obtenidos? Estrategia sugerida Los participantes trabajarn ahora integrados en equipos, compararn sus registros previos y unificarn criterios para llegar a establecer una nueva forma de organizacin de los datos, as 61

Propsito Generar, a partir de la serie de preguntas que se formulan en la seccin 2), la necesidad de organizar los datos.

Introducir la representacin grfica de un conjunto de datos y valorarla como recurso que sintetiza la informacin.

como del recurso de graficacin que se usar. El Coordinador se desplazar por las diferentes mesas de trabajo, monitoreando las discusiones, teniendo cuidado en no establecer juicios de valor sobre las propuestas de los equipos.

Cuarto Momento 4. La mejor medida Propsito Poner en evidencia que en mediciones como las que se han realizado, la mejor opcin es el agrupamiento de los datos y ver qu implicaciones tiene dicho agrupamiento en la representacin grfica de los mismos. Discutir en qu sentido entenderemos la mejor opcin. 5. Estrategia sugerida Los participantes continuarn integrados en equipos. El Coordinador se desplazar por las diferentes mesas de trabajo, monitoreando las discusiones, teniendo cuidado en no establecer juicios de valor sobre las propuestas de los equipos.

Quinto Momento Nuestro IMC y el registro de su variacin mediante una tabla Estrategia sugerida Las acciones solicitadas se realizarn de manera individual, pues requieren la informacin personal del participante. El Coordinador monitorear el trabajo, detectando si existen conflictos en los clculos solicitados; en caso de requerirse su intervencin, aclarar las dudas presentadas, pero sin tomar el lugar del profesorestudiante. El uso de preguntas bien dirigidas es un excelente recurso para confrontarlo (al estudiante) con sus conflictos.

Propsito Construir, a partir del mismo contexto, el IMC, un nuevo registro de informacin, que nos conducir al estudio de nuevos objetos matemticos: la variacin directamente proporcional y su representacin tabular.

6.

Sexto Momento Nuestro IMC y el registro de su variacin mediante una grfica Propsito Estrategia sugerida Las acciones solicitadas se realizarn de manera individual, pues requieren la informacin personal del participante. El Coordinador monitorear el trabajo, detectando si existen conflictos en las grficas solicitadas; en caso de requerirse su intervencin, aclarar las dudas presentadas, pero sin tomar el lugar del profesorestudiante. El uso de preguntas bien dirigidas es un excelente recurso para confrontarlo (al estudiante) con sus conflictos. 62

Construir, a partir del mismo contexto, el IMC, un nuevo registro de informacin, que nos conducir al estudio de nuevos objetos matemticos: la variacin directamente proporcional y su representacin grfica.

Sptimo Momento Cierre Propsito Identificar los contenidos matemticos y las competencias puestos en juego en la situacin. Estrategia sugerida La dinmica en un primer momento ser por equipo y despus grupal. Posteriormente a que se hayan respondido los cuestionamientos propuestos, el Coordinador tomar la direccin de la discusin y basndose en las respuestas de los equipos, guiar hacia la identificacin de los contenidos matemticos puestos en juego, esto es, los conceptos, procedimientos, lenguajes, etc., que hayan surgido. Se identificarn tambin las competencias promovidas en la actividad.

S1 Actividad 2 LOS PERIDICOS DICEN

En esta actividad se han tomado seis notas de reciente aparicin en peridicos nacionales, que se han denominado Caso 1, Caso2, etc. Cada uno de ellos muestra informacin de actualidad en el acontecer nacional o internacional. Adems de realizar manipulaciones con los datos disponibles, se muestran algunas variantes de presentacin de informacin que comnmente aparecen en fuentes cotidianas, haciendo nfasis en la importancia que tiene el saber leerlas, manipular los datos que se presentan, pero sobre todo, interpretarlas para poder establecer opiniones y conclusiones bien fundamentadas. En esta ocasin, por la estructura de la actividad, se han introducido dos momentos por cada uno de los casos presentados. El primero tiene que ver con la familiarizacin y comprensin de la informacin presentada, y el segundo con la manipulacin de la misma. CASO 1. DATOS SOBRE LA INSUFICIENCIA RENAL Primer Momento La informacin periodstica Propsito Familiarizar a los participantes con el contexto presentado. Estrategia sugerida El trabajo se iniciar grupalmente, solicitndose a algn asistente la lectura en voz alta de la situacin. Al finalizar dicha lectura, el Coordinador dedicar algunos minutos a escuchar comentarios sobre el contexto presentado.

Segundo Momento El procesamiento de los datos 63

Propsito Manipular los datos proporcionados en la nota con la intencin de profundizar en las opiniones vertidas por el funcionario y estar en condiciones de emitir una opinin propia bien fundamentada.

Estrategia sugerida Todo el trabajo de clculo se realizar por equipo. El Coordinador los monitorear.

Tercer Momento Cierre Propsito Cerrar el Caso 1, con la contrastacin los resultados obtenidos grupalmente. Estrategia sugerida El Coordinador tomar la voz para solicitar los resultados de cada uno de los equipos, comparndolos, resolviendo las dudas y/o diferencias resultantes.

CASO 2. DEMANDA Y PRODUCCIN DE GAS NATURAL EN MXICO Primer Momento La informacin periodstica Propsito Familiarizar a los participantes con el contexto presentado. Estrategia sugerida El trabajo se iniciar grupalmente, solicitndose a algn asistente la presentacin de la situacin. Al finalizar el Coordinador dedicar algunos minutos a escuchar comentarios sobre el contexto presentado.

Segundo Momento El procesamiento de los datos Propsito Manipular los datos proporcionados en la nota con la intencin de profundizar en la informacin proporcionada por las grficas. Hacer estimaciones a partir de los datos. Estrategia sugerida Todo el trabajo de clculo se realizar por equipos. El Coordinador monitorear el accionar de los mismos.

Tercer Momento El procesamiento de los datos Propsito Cerrar el Caso 2, con la contrastacin de los resultados obtenidos grupalmente. Estrategia sugerida El Coordinador tomar la voz para solicitar los resultados de cada uno de los equipos, comparndolos, resolviendo las dudas y/o diferencias resultantes.

CASO 3. LAS CARRETERAS EN MXICO Primer Momento La informacin periodstica Propsito 64 Estrategia sugerida

Familiarizar a los participantes con el contexto presentado.

El trabajo se iniciar grupalmente, solicitndose a algn asistente la presentacin de la situacin. Al finalizar el Coordinador dedicar algunos minutos a escuchar comentarios sobre el contexto presentado.

Segundo Momento El procesamiento de los datos Propsito Observar, opinar y manipular los datos proporcionados en la nota con la intencin de profundizar en la informacin proporcionada por las grficas. Estrategia sugerida Todo el trabajo de clculo se realizar por equipo. El Coordinador monitorear el accionar de los equipos.

CASO 4. LAS TELEFONAS BSICA Y RURAL Primer Momento La informacin periodstica Propsito Familiarizar a los participantes con el contexto presentado. Estrategia sugerida El trabajo se iniciar grupalmente, solicitndose a algn asistente la presentacin de la situacin. Al finalizar el Coordinador dedicar algunos minutos a escuchar comentarios sobre el contexto presentado.

Segundo Momento El procesamiento de los datos Propsito Analizar los datos proporcionados en la nota con la intencin de emitir juicios sobre la informacin presentada. Estrategia sugerida La bsqueda a la pregunta planteada se realizar por equipo. El Coordinador monitorear su accionar.

Tercer Momento Cierre Propsito Cerrar el Caso 4, con la contrastacin de las respuestas obtenidas grupalmente. Estrategia sugerida El Coordinador tomar la voz para solicitar dichas respuestas, contrastarlas y resolver dudas.

CASO 5. HOMICIDIOS Primer Momento La informacin periodstica Propsito Familiarizar a los participantes con el contexto presentado. Estrategia sugerida El trabajo se iniciar grupalmente, solicitndose a algn asistente la presentacin de la situacin. Al finalizar el Coordinador dedicar algunos minutos a escuchar 65

comentarios sobre el contexto presentado. Segundo Momento El procesamiento de los datos Propsito Analizar los datos proporcionados en la nota con la intencin de emitir juicios sobre la informacin presentada. Estrategia sugerida La bsqueda a las preguntas planteadas se realizar por equipo. El Coordinador monitorear su accionar.

Tercer Momento Cierre Propsito Cerrar el Caso 5, con la contrastacin de las respuestas obtenidas grupalmente. Estrategia sugerida El Coordinador tomar la voz para solicitar dichas respuestas, contrastarlas y resolver dudas.

CASO 6. LOS QUE S SABEN LEER Primer Momento La informacin periodstica Propsito Familiarizar a los participantes con el contexto presentado. Estrategia sugerida El trabajo se iniciar grupalmente, solicitndose a algn asistente la presentacin de la situacin. Al finalizar el Coordinador dedicar algunos minutos a escuchar comentarios sobre el contexto presentado.

Segundo Momento El procesamiento de los datos Propsito Analizar los datos proporcionados en la nota con la intencin de emitir juicios sobre la informacin presentada. Estrategia sugerida La bsqueda a la pregunta planteada se realizar por equipo. El Coordinador monitorear su accionar.

Tercer Momento Cierre Propsito Cerrar el Caso 6, con la contrastacin de las respuestas obtenidas grupalmente. Estrategia sugerida El Coordinador tomar la voz para solicitar dichas respuestas, contrastarlas y resolver dudas.

7. ETAPA DE CIERRE Primer y nico Momento Propsito Identificar los contenidos matemticos y las competencias puestos en juego en la situacin. Estrategia sugerida La dinmica en un primer momento ser por equipo y despus grupal. Posteriormente a que 66

se hayan respondido los cuestionamientos propuestos, el Coordinador tomar la direccin de la discusin y basndose en las respuestas de los equipos, guiar hacia la identificacin de los contenidos matemticos puestos en juego, esto es, los conceptos, procedimientos, lenguajes, etc., que hayan surgido. Se identificarn tambin las competencias promovidas en la actividad.

S1 Actividad 3 LA FILA EN EL BANCO

Esta actividad describe una situacin en la que el personaje, que tiene limitaciones de tiempo para hacer un trmite bancario, debe decidir entre quedarse a esperar su turno en la fila de un banco o retirarse sin hacer el trmite. La actividad tiene como propsitos: i) Valorar la importancia que puede tener el procesamiento de datos en la toma de decisiones, an en situaciones tan simples como la descrita en la presente actividad. ii)Comparar los diferentes significados que pueden tener las medidas de centralizacin en un mismo contexto. iii) Identificar las medidas de centralizacin de un conjunto concreto de datos, como cantidades que pueden permanecer invariantes aunque varen los datos. iv) Identificar un modelo no determinista usado en una situacin concreta. v)Identificar los conceptos matemticos que involucra la actividad y las competencias que promueve Primer Momento LA FILA EN EL BANCO Propsito: 1. Familiarizar a los participantes con el contexto presentado. Estrategia sugerida: La actividad se realizar grupalmente, solicitndose a algn asistente la lectura en voz alta de la situacin. Al finalizar dicha lectura, el conductor formular preguntas como: Han vivido situaciones similares en algn momento de su vida? Siguen alguna estrategia para decidir si permanecen haciendo fila o toman la 67

decisin a partir de la observacin inicial? Segundo Momento El procesamiento de los datos Propsitos: 1. Analizar los datos y promover la construccin de criterios para tomar la mejor decisin. 2. Valorar la importancia que tiene el procesamiento e interpretacin de datos en la toma de decisiones. Estrategia sugerida: Los profesores estudiantes resolvern individualmente el problema y despus compartirn sus respuestas trabajando en equipos de tres o cuatro, argumentando las razones que los llevaron a resolver la situacin como lo hicieron. Se espera que aparezcan diferentes formas de resolverlo: calcular, por ejemplo, el tiempo mximo de espera posible y posteriormente tomar la media aritmtica de los datos para estimar cunto tiempo transcurrir en llegar su turno, o bien hacer los clculos con base en el dato que aparece con mayor frecuencia (moda), por mencionar solamente dos posibilidades. Tercer momento El procesamiento de los datos y la toma de decisiones Propsitos: 1. Usar los criterios establecidos para tomar la mejor decisin, controlando las posibilidades correspondientes. 2. Mejorar la comprensin de las construcciones matemticas hechas anteriormente, mediante la construccin del proceso inverso al originalmente planteado. Estrategia sugerida: Los participantes trabajarn primero individualmente y posteriormente se organizarn en equipos para comunicar y contrastar sus resultados. Por ltimo se realizar una discusin grupal, en la que el profesor tendr la responsabilidad de promover la aparicin de diferentes formas de llenar la tabla con datos adecuados.

Cuarto momento Cierre Propsitos: 1. Valorar qu tan realista es la situacin planteada 2. Identificar los conceptos matemticos 68 Estrategia sugerida: Discusin grupal con la conduccin del Coordinador.

puestos en juego en la situacin y su resolucin. 3. Analizar las estrategias didcticas puestas en juego para promover el aprendizaje de los profesores-estudiantes.

S1 Actividad 4 DESINFECTANDO AGUA

En la presente actividad se revisa un sencillo manual que explica cmo podemos desinfectar pequeas cantidades de agua en una situacin de emergencia. A travs de los momentos en que se ha dividido, se pretende lograr gradualmente que los participantes puedan: i) Interpretar informacin escrita que involucra conceptos aritmticos elementales de manera explcita e implcita. ii) Aplicar y generalizar la informacin matemtica proporcionada de manera escrita. iii) Explicar verbalmente y por escrito las estrategias y los procedimientos seguidos para obtener un resultado matemtico. iv) Valorar el carcter convencional de las unidades de medida y la necesidad de seleccionar las unidades ms apropiadas para un contexto determinado. Primer Momento Valoracin del contenido de la actividad Propsitos: 1. Hacer una valoracin de la importancia que tiene la inclusin del tema abordado en el escrito, dentro de los propsitos generales de la educacin elemental. 2. Identificar las unidades de medicin usadas en el material de lectura propuesto. 3. Valorar las ventajas que tiene usar unas medidas de medicin u otras. Estrategia sugerida: Lectura individual del material propuesto y discusin grupal del mismo. El Coordinador har preguntas como: han vivido situaciones similares? Adems de casos de desastre, en qu otras situaciones ha necesitado desinfectar agua? La informacin es clara o existen dudas en alguna parte de la lectura? Posteriormente las preguntas sern las que se describen en la actividad, centrando la atencin en las unidades de medida usadas y las ventajas de emplear una u otra.

Segundo Momento El reconocimiento del patrn de comportamiento de los datos Propsitos: 1. Aplicar los criterios aritmticos establecidos en la lectura, a cantidades de agua diferentes a las contempladas. 2. Identificar el patrn que rige la cantidad de cloro necesaria para desinfectar cantidades arbitrarias de agua. Estrategia sugerida: La actividad se realizar individualmente, cotejando posteriormente los resultados obtenidos al interior de cada uno de los equipos de trabajo.

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Tercer momento Uso del patrn de comportamiento para hacer nuevos clculos Propsitos: 1. Emplear la informacin identificada en el punto 1 y los datos de la tabla elaborada en el punto anterior, para hacer clculos con otras unidades de medicin. 2. Analizar la conveniencia de usar una u otra unidad de medida. Estrategia sugerida: Se realizar la actividad en equipo y se discutir grupalmente los argumentos sobre la conveniencia de emplear una unidad de medida determinada.

Cuarto momento Establecimiento de una estrategia general Propsitos: 1. Establecer un criterio aritmtico para desinfectar cantidades de agua dadas en unidades de medida distintas a las de la lectura. 2. Aplicar el criterio a diversas cantidades de agua, dadas en la nueva unidad de medida. Estrategia sugerida: Los profesores-estudiantes trabajarn primero individualmente y posteriormente lo harn en sus equipos de trabajo, contrastando no slo los resultados obtenidos, sino fundamentalmente contrastando la estrategia que siguieron para llegar al resultado. Por ltimo se realizar una discusin grupal centrada en la identificacin de todas las estrategias utilizadas, as como una discusin sobre las ventajas y desventajas de cada una de ellas.

Quinto momento Aplicaciones de la estrategia general establecida Propsitos: 1. Resolver problemas similares con la modificacin que se presenta al asignar a las variables involucradas papeles inversos. 2. Observar y analizar las consecuencias matemticas de invertir el papel de las variables involucradas en un problema o situacin. Estrategia sugerida: Resolucin en equipo y discusin grupal de las posibilidades didcticas que juega la inversin de papeles de las variables en el planteamiento de un problema.

Sexto momento Cierre Propsitos: 1. Identificar los objetos matemticos puestos en juego en la situacin y su resolucin. 2. Analizar las estrategias didcticas puestas en juego para promover el aprendizaje de los profesores-estudiantes. Estrategia sugerida: Discusin grupal con la conduccin del Coordinador

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S1 Actividad 5 CMO SE CONSTRUYEN LAS ESCALERAS? En la presente actividad se discutirn algunas normas tcnicas para la construccin, se aplicarn a escaleras ya construidas para verificar si se construyeron conforme a la normatividad y se disear una escalera de una sola rampa para una vivienda en construccin. La actividad tiene como propsitos: 1. Valorar la importancia de la normatividad en la construccin de escaleras para edificios. 2. Interpretar y aplicar especificaciones numricas contenidas en un texto. 3. Aplicar la divisin entre nmeros, para dividir una distancia en un determinado nmero de partes iguales. 4. Analizar el papel que juegan los conceptos matemticos en la interpretacin de normas y en la resolucin de problemas prcticos de construccin como el que se aborda en esta actividad. 5. Disear una escalera con base en los datos proporcionados por un croquis de construccin Primer Momento Interpretacin, uso y valoracin de la informacin numrica Propsitos: Estrategia sugerida: 1. Interpretar las normas que establecen las medidas que deben tener los escalones de la escalera de una edificacin. 2. Aplicar estas normas para decidir si un escaln ha sido construido conforme a ellas. 3. Valorar la importancia de la normatividad en la construccin de escaleras. Discutir en equipo los cuatro artculos sobre las medidas aceptables para los peldaos de una escalera y realizar tambin en equipo las tareas solicitadas.

Segundo Momento Interpretacin y uso de la informacin proporcionada en un croquis de construccin Propsitos: Estrategia sugerida: 1. Interpretar un croquis de construccin, particularmente lo que se refiere a las medidas especificadas en l. 2. Observar las normas tcnicas que deben tomarse en cuenta para la construccin de una escalera. 3. Disear una escalera con base en los datos contenidos en un croquis de construccin. Cada equipo deber familiarizarse con la situacin descrita en el croquis de construccin proporcionada y luego elaborar un plan que conduzca al diseo de la escalera, en el que est claramente establecido dnde inicia el proceso de diseo y dnde concluye. Al final tendr que verificarse si la escalera cumple con la normatividad contemplada en los artculos reglamentarios discutidos previamente.

Tercer momento Cierre 71

Propsitos: 1. Identificar los contenidos matemticos puestos en juego durante el desarrollo de la actividad. 2. Identificar las competencias matemticas y genricas promovidas al realizar la actividad.

Estrategia sugerida: Tanto los contenidos matemticos, como las competencias sern identificadas en cada uno de los equipos. Posteriormente en una discusin grupal se intentar llegar a un acuerdo sobre los tres contenidos matemticos de mayor importancia para la actividad y sobre las tres competencias cuya promocin se enfatiza en la actividad.

S1 Actividad 6 CUNTOS LADRILLOS NECESITO? En la presente actividad se trata de calcular la cantidad de ladrillo requerido para construir una habitacin, cuyo plano constructivo se conoce. Al enfrentar un problema como ste, difcilmente se contar con una habitacin ya construida que tenga exactamente las mismas dimensiones, sin embargo puede aprovecharse una pared de ladrillo ya levantada para calcular la cantidad de ladrillo que se ha consumido en cada metro cuadrado y utilizar este dato para resolver el problema. La actividad tiene como propsitos: 1. Valorar la importancia de predecir la cantidad de material que se invertir en la elaboracin o fabricacin de cualquier obra. 2. Elaborar un dispositivo, que sirva para hacer un clculo estimativo de la cantidad de ladrillo necesario para construir un metro cuadrado de pared, y que al usarlo se obtenga un significado concreto a la unidad de medida conocida como metro cuadrado. 3. Disear una estrategia para calcular los metros cuadrados de pared de una edificacin, a partir de su plano constructivo. Primer Momento La conveniencia y utilidad de poder predecir Propsito: Estrategia sugerida: 1. Valorar la importancia de predecir la cantidad de material que se usar en la elaboracin o construccin de cualquier producto. Discutir por equipos las consecuencias que tendra iniciar la elaboracin de algo, sin saber a ciencia cierta la cantidad de material que se requiere para hacerlo.

Segundo Momento Construccin de un dispositivo para cuantificar Propsitos: Estrategia sugerida: 1. Armar un dispositivo que ser utilizado para cuantificar los ladrillos necesarios para construir un metro cuadrado de pared. 2. Valorar la utilidad prctica y didctica del dispositivo construido La actividad se realizar por equipos, siguiendo las instrucciones que se describen.

Tercer momento Uso del dispositivo construido para hacer estimaciones 72

Propsitos: 1. Familiarizar a los participantes con el dispositivo construido y analizar la utilidad que ste pudiera tener. 2. Emplear el dispositivo para estimar el nmero de ladrillos que caben en la unidad de medida propuesta. 3. Ordenar y sistematizar la informacin obtenida.

Estrategia sugerida: La actividad se realizar como un trabajo de campo, por equipos; conforme a las indicaciones.

Cuarto momento Diseo y uso de una estrategia de estimacin utilizando el dispositivo construido Propsitos: Estrategia sugerida: 1. Disear una estrategia para calcular la cantidad de ladrillos necesaria en la construccin de una habitacin, de la cual se conoce el plano constructivo. 2. Calcular la cantidad de ladrillo, con base en la estrategia diseada. La actividad se realizar por equipos de tal forma que cada uno de ellos pueda presentar la estrategia y los clculos solicitados.

Quinto momento Cierre Propsito: 1. Identificar los objetos matemticos involucrados y las competencias que se promueven al desarrollar la presente actividad. Estrategia sugerida: Cada equipo presentar y defender sus resultados ante el resto del grupo y despus se elaborar una lista de objetos matemticos involucrados y otra de competencias promovidas.

S1 Actividad 7 CMO CALCULAR EL REA DE UN CUADRILTERO IRREGULAR? Es una actividad cuyo contexto es estrictamente geomtrico, aunque de geometra aplicada a una situacin consistente en obtener un terreno de forma irregular que en este caso es un cuadriltero. Su desarrollo se plantea mediante una serie de Momentos que atienden propsitos especficos: inicialmente se pretende provocar la exploracin libre de estrategias; luego orientar las acciones hacia un anlisis de los procedimientos llevados a cabo para contrastarlos en el caso que el cuadriltero cambie de forma, esto para hacer precisiones sobre las posibilidades de de hacer particiones pertinentes y calcular reas de manera convencional de las figuras resultantes; despus precisar an ms el anlisis al poner a consideracin el mtodo usado por los egipcios y babilonios en la antigedad; finalmente se propone el momento de cuantificar la variacin con el fin de asegurar lo que se estableci en el momento anterior. Cuando ya est concluido el anlisis para el cuadriltero, se propone otro momento en el que se busca extender uno de los procedimientos utilizados en el clculo de reas 73

irregulares hacia el clculo del volumen de un slido especfico. Las relaciones que logren establecer los participantes constituyen un propsito deseable pues es justamente una de las formas de evaluar si se ha logrado la habilidad que representa a su vez el desarrollo de la competencia matemtica asociada a la aplicacin del conocimiento en situaciones ajenas a la que lo gener y que adems implica integrar nociones y conceptos estudiados en otros momentos. Por ltimo se propone el momento que se refiere a la evaluacin de todo este desarrollo para que el Coordinador organice, a partir de todas las discusiones y respuestas obtenidas, los conocimientos a los que lleg el grupo. La construccin y manipulacin del cuadriltero tanto en forma fsica como simulada mediante una computadora, se proponen con el fin de contribuir a una evolucin del conocimiento, pasando de la construccin y anlisis de estrategias de clculos y estimaciones del rea en un caso determinado, al establecimiento y verificacin de conjeturas sobre las limitaciones y alcances de las mismas en el caso en que interviene la variacin de la forma del cuadriltero original. Las habilidades que se busca desarrollar son de construccin de estrategias y conjeturas, as como de integracin del hacer y reflexionar para poder producir y comunicar argumentos propios que determinen su mbito de validez. Primer Momento Exploracin libre Estrategia sugerida Estrategia sugerida.- Al formar los equipos, el instructor promover el trabajo individual, el trabajo dentro del equipo y la participacin en las discusiones grupales segn se le indica a los participantes en su hoja de trabajo. Se asegurar que todos los participantes tengan claro que sus propuestas de solucin pueden incluir el uso de los recursos que libremente seleccionen y tengan a la mano (si el folleto de los participantes no trae incorporada la cuadrcula, el instructor proporcionar una por participante). En sus intervenciones durante la evolucin de toda la actividad, el instructor evitar hacer sealamientos inmediatos sobre los posibles errores y aciertos, en su lugar promover que los participantes sean quienes emitan este tipo de juicios mediante argumentaciones claras. Durante la exposicin de los equipos ante el grupo se sugiere que el instructor invite a todos a participar mediante preguntas como: Qu les parece? Les queda claro lo que propone este equipo? Encuentran 74

1.

Propsito Propsito.- Enfrentar a los participantes con la situacin inicial en la que se espera vean de manera inmediata la necesidad de recurrir a sus conocimientos y nociones previas sobre reas, trazos, frmulas, uso de instrumentos, etc. Explorar libremente y proponer distintas estrategias para obtener el rea solicitada. Exponer, argumentar y tomar acuerdos sobre los resultados obtenidos.

que todos los pasos son vlidos? Es una respuesta acertada o aceptable? Es igual o diferente a la que ustedes calcularon o estimaron? Segundo Momento Construir y analizar Estrategia sugerida El instructor proporcionar un juego de cinco tiritas acoplables y tachuelas para promover que se sigan las instrucciones de la hoja de trabajo. Igualmente guiar la organizacin del trabajo segn se indica en cada inciso: individual, en equipo o grupal. Particularmente se hacen las siguientes observaciones: Primero, en el inciso a, se hace una pregunta que asegure a todos la validez de trabajar con las tiritas marcadas en centmetros y no en metros; es de esperarse que utilicen argumentos basados en la proporcionalidad. Mediante los incisos b y c de la actividad se espera lograr que se perciba que el rea no es la misma cuando, mediante la manipulacin del cuadriltero construido, ste tome diversas formas. Luego, en el inciso d se espera que los participantes determinen la imposibilidad de contar con una frmula para el rea que slo dependa de los lados. Finalmente, con lo solicitado en los incisos siguientes, se espera que los participantes utilicen la relacin pitagrica para los lados de los tringulos rectngulos y logren visualizar la estrategia que les permitira calcular el rea en forma exacta utilizando frmulas conocidas. En las discusiones grupales propuestas finalmente, se busca resaltar la importancia que tiene para el desarrollo del pensamiento geomtrico y matemtico en general, desarrollar la habilidad de esgrimir argumentos que le den sustento a lo que parece ser.

2.

Propsito Establecer conjeturas y juicios acerca de la relacin entre la forma y el rea del cuadriltero de lados de longitud dada: Determinar la posibilidad de contar con una frmula para calcular el rea del cuadriltero que dependa nicamente de sus lados; argumentar sobre la posibilidad de calcular en forma exacta el rea del cuadriltero bajo ciertas condiciones dadas.

3.

Tercer Momento Usar la tecnologa para verificar resultados y ampliar los anlisis Propsito 75 Estrategia sugerida

Interpretar el mtodo utilizado en la antigedad por los egipcios y babilonios y establecer relaciones significativas para el uso del promedio en situaciones geomtricas de medicin. Establecer las condiciones bajo las que el algoritmo que se les proporciona puede ser aplicado para calcular el rea de un cuadriltero y obtener resultados exactos. Hacer uso de la tecnologa de cmputo para tener acceso dinmico a la percepcin de la variacin de las reas y poder verificar inicialmente, mediante un primer archivo, algunas de las condiciones sobre la forma del cuadriltero original que permite calcular el rea en forma exacta; luego, mediante un segundo archivo, que adems de deformaciones permite variaciones en las longitudes de los lados del cuadriltero, poder analizar el error entre la estimacin hecha mediante el mtodo antiguo y el clculo exacto del rea en todos los casos que desee explorar y que den respuesta a lo solicitado en su hoja de trabajo.

El instructor permitir que los integrantes de los equipos discutan libremente. Deber recorrer las mesas de trabajo para verificar que las discusiones giran sobre la problemtica propuesta. Luego promover la discusin grupal mediante preguntas generales como se ha indicado antes. Deber abstenerse de expresar la validez de los argumentos expuestos, pero incentivar al grupo para que discutan sobre ello, adems tendr cuidado de tomar nota de los mismos, as como de todos los resultados expuestos. Si hay computadoras disponibles, el instructor habr previsto que en todas est disponible la carpeta con los cuatro archivos html proporcionados y que las instrucciones para abrirlos sean precisas (solamente es necesario pulsar el botn izquierdo del ratn sobre el nombre del archivo correspondiente para que se abra directamente. No requiere software especial. Si no se ve es posible que se deba a directrices de seguridad; en tal caso solamente se pulsa sobre la barra amarilla de advertencia que aparece en la parte superior y se selecciona permitir el acceso). En este caso, el instructor organizar a los participantes para que al concluir con las acciones que se proponen, se comenten ante el grupo. O bien, si no hay disponibilidad de computadoras para cada uno o dos participantes, el instructor proyectar ante el grupo el archivo correspondiente y tomar la direccin del grupo para que de manera general se vayan explorando los cambios de forma y mediadas de reas, contestando y comentando las respuestas a las preguntas que se formulan.

Cuarto Momento 4. Extensin Propsito Estrategia sugerida

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Se busca que los participantes extiendan el significado del clculo de promedios que utilizaron para obtener de manera aproximada el rea de cuadrilteros irregulares en la actividad anterior, ahora para aproximar el volumen del slido que se presenta.

Ser conveniente asegurarse que el lenguaje geomtrico utilizado sea comprendido por todos los participantes. Posiblemente sea necesario hacerles recordar las definiciones de prisma y de cilindro, adems de la forma intuitiva de calcular su volumen. Es posible que en algn equipo usted detecte que no encuentran cmo iniciar. En este caso puede servir que usted haga preguntas como: Qu es lo que impide que podamos usar la frmula conocida de Volumen = rea de la Base x Altura? (Asegurar lo que se discuti en el inciso a ) Cmo resultara la aproximacin si se calcula el volumen suponiendo que es un cilindro cuya base es la del mayor crculo transversal? Y si se toma como base el crculo ms pequeo?

Quinto Momento 5. Cierre Propsito Valorar los conocimientos habilidades y competencias que intervinieron y que se adquirieron durante el desarrollo de la actividad. Estrategia sugerida La dinmica en un primer momento ser por equipo y despus grupal. Posteriormente a que se hayan respondido los cuestionamientos propuestos, el conductor tomar la direccin de la discusin y basndose en las respuestas de los equipos, guiar hacia la identificacin de los contenidos matemticos puestos en juego, esto es, las nociones, los conceptos, procedimientos, lenguajes, etc., que hayan surgido. Se identificarn tambin las competencias promovidas en la actividad.

a) En el equipo, analicen y comenten los propsitos y estrategias sugeridas en cada uno de los momentos establecidos para el desarrollo de la Actividad 1, de la primera seccin del curso. Con base en dicho anlisis, describan la secuencia de los momentos y determinen las razones que, en su opinin, justifican dicha secuencia.
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Elaboren en el siguiente recuadro, un breve reporte escrito de las conclusiones a las que lleguen.

b) Bajo la conduccin del Coordinador, analicen y comenten en el grupo sus reportes y, si es posible, establezcan una versin consensuada de la secuencia y su justificacin.

c) Trabajando de nuevo en el equipo, con la actividad o las actividades que les asigne el Coordinador, hagan un anlisis similar al realizado con la actividad 1 y comparen las secuencias que hayan establecido en cada caso, para determinar si son exactamente iguales y, de no ser as, establezcan las diferencias y las similitudes. Reporten por escrito sus conclusiones.

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d) Bajo la conduccin del Coordinador, analicen y comenten en el grupo, sus reportes y establezcan por escrito, sus conclusiones.

e) Al igual que en el caso del proceso de resolucin de problemas, el de su conduccin puede ser analizado por etapas. Por ejemplo, quien conduce el proceso seguramente decide cmo va a iniciarlo, luego cmo va a conducir la etapa de desarrollo de las actividades y, finalmente decide cmo va a cerrar el proceso. Considerando estas tres etapas, es decir: inicio, desarrollo y cierre (terminacin), analicen los momentos que sealaron al describir la propuesta metodolgica para la conduccin del proceso de resolucin de problemas y determinen, en el equipo, a cul de las etapas corresponden.

f) Bajo la conduccin del Coordinador, comenten en el grupo, la clasificacin que cada equipo hizo de los momentos de la propuesta

S2 SE Actividad 2.
Anlisis y valoracin de la propuesta metodolgica para el desarrollo del proceso de enseanza y de su implementacin por parte del Coordinador
a) Con base en lo establecido en cada uno de los apartados del programa de estudios de Matemticas de Sexto Grado, hagan una valoracin, primero en el equipo y despus en el grupo, de la manera en que se han desarrollado las actividades de este curso, es decir, analicen y comenten en qu medida la manera en que se ha desarrollado este curso: Se corresponde con lo establecido en el Enfoque
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Promueve el desarrollo de las competencias matemticas sealadas Abona al logro de los propsitos del estudio de las Matemticas en la educacin primaria establecidos Es congruente con las recomendaciones hechas sobre la intervencin del docente en el trabajo del aula

b) Trabajando de nueva cuenta en equipo, analicen y comenten las actividades que, en su opinin, realiz el Coordinador, antes del inicio del curso, es decir, en la etapa de planeacin del mismo y valrenlas con base en lo que establece el Programa en el apartado denominado Planificacin del Trabajo Diario. Luego, por escrito, describan dichas actividades y su valoracin.

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c) Con la conduccin del Coordinador, analicen y comenten, en el grupo, las valoraciones hechas.
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S2 SE Actividad 3.
Reflexin Retrospectiva sobre el proceso de Anlisis Didctico
a) Considerando que prcticamente hemos concluido las actividades a travs de las cuales hemos reflexionado sobre nuestro propio quehacer, es decir, sobre lo que hacemos al resolver problemas y sobre lo que hace el profesor como propiciador y instructor de las actividades de los alumnos, vamos a cerrar esta seccin del curso, reflexionando y comentando entre todos, la manera en que se llev a cabo este proceso de Anlisis Didctico, es decir, vamos a enumerar los aspectos que se analizaron, las actividades que se realizaron para analizarlos, la forma en que se desarrollaron estas actividades y concluiremos haciendo una valoracin sobre la conveniencia y utilidad de haberlo hecho.

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Seccin 3. Diseo de Actividades Didcticas S3 Actividad 1

La Planificacin del Trabajo Diario
a) En el equipo, revisen la actividad denominada Leche o avena? que aparece en la pgina 65 del Cuaderno de Trabajo de Matemticas de Sexto Grado, considerando que previamente han decidido que ser la actividad que abordarn maana sus alumnos y que se disponen a elaborar su plan de clase. Las siguientes acciones pueden considerarse un camino para la determinacin de su plan de clase, por tanto, la propuesta es que las desarrollen de acuerdo con lo que, en cada caso, se indica. Primeramente resulvanla (iniciando en forma individual y luego comenten en el equipo la solucin y la manera en que llegaron a ella) Comenten en el equipo y determinen los contenidos matemticos requeridos para resolver la actividad y el grado de dificultad que consideran presenta su estudio. Analicen y comenten en el equipo, sus expectativas de logro con la actividad, esto es, determinen las competencias matemticas y genricas que procurarn que desarrollen sus alumnos al resolver la actividad. Comenten y determinen en el equipo, la forma en que intervendrn para propiciar y conducir la actividad de sus alumnos. Con base en las reflexiones y comentarios hasta aqu hechos, analicen y estudien el plan de trabajo sugerido para esta actividad, que aparece en el libro de Secuencias Didcticas, en la pgina 104 y, con base en dicho anlisis, comenten en el equipo, si consideran pertinente hacer modificaciones a su plan de trabajo inicial y determinen dichas modificaciones.

b) Comenten y valoren en el equipo la estrategia con la que han elaborado el plan de trabajo para la clase.

c)

Con la conduccin del Coordinador, comenten en el grupo lo hecho en cada uno de los equipos.

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S3 Actividad 2.
Diseo de actividades didcticas
a) Analicen y comenten en el equipo, la lectura que previamente les asignar el Coordinador de las que aparecen en esta seccin del Material del Participante y que servir de base para el diseo de la actividad didctica. Al analizarla, determinen: Los contenidos matemticos que pueden ser estudiados a partir de ella El eje o los ejes temticos a los que corresponden los contenidos temticos El grado escolar para el que resultara ms apropiado disear la actividad didctica con base en la informacin contenida en la lectura Las competencias matemticas y genricas que pueden desarrollarse

b) Determinados los contenidos matemticos a estudiar, el eje o ejes temticos a los que corresponden, el grado escolar para el que se disear la actividad y las competencias matemticas y genricas que se pretende desarrollar, analicen, comenten y acuerden en el equipo, el tipo de actividades que se propondrn a los alumnos en la etapa inicial del desarrollo de la actividad didctica, las preguntas y tareas que se propondrn como retos a resolver y el tipo de actividades con las que se llevar a cabo la culminacin o cierre de la actividad didctica. c) Establecidos los acuerdos del punto anterior, diseen la actividad didctica y denle la presentacin que mejor les parezca.

d) Cada equipo dispondr de aproximadamente cincuenta minutos para presentar al grupo su actividad y escuchar las preguntas, observaciones, comentarios y valoraciones a que d lugar, de las cuales es importante y necesario tomar nota para, posteriormente, analizarlas y valorarlas en el equipo. e) Trabajando de nuevo en equipo, analicen, comenten y comentarios que recibieron sobre su actividad y modificaciones que consideren pertinente hacer a presentaron. La actividad, en su versin definitiva Coordinador para su evaluacin. valoren las observaciones y determinen y hagan las la versin preliminar que deber ser presentada al

84

S3 Actividad 3.
Una reflexin retrospectiva sobre proceso de Diseo de Actividades Didcticas
Habiendo concluido el proceso a travs del cual se han diseado las actividades didcticas, vamos a culminar esta seccin del curso, reflexionando y comentando entre todos, la manera en que se llev a cabo este proceso de diseo, es decir, vamos a describir y justificar los pasos que se siguieron, as como las acciones que se realizaron. El producto final de este proceso de institucionalizacin ser la elaboracin de un reporte, en el que cada participante describir y explicar la secuencia de actividades a desarrollar para disear una actividad didctica. Utilizaremos, para tal fin, el espacio que a continuacin se despliega.

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Lectura 1- S3 Actividad 2

Agua en Mxico Qu es?

El agua es un elemento que se puede encontrar en la Naturaleza en estado slido (hielo y granizo), lquido (en lagos, ros, presas, depsitos subterrneos, mares y ocanos) y gaseoso (vapor de agua en la atmsfera). Es inodora, incolora e insabora (es decir, no tiene olor, color o sabor); su frmula qumica es H2O, lo cual significa que est formada por dos tomos de hidrgeno y uno de oxgeno.

El agua forma parte importante de todos los organismos vivos, por ejemplo, el ser humano est constituido por 60% del vital lquido, un rbol por 50%, un meln 98% y un pez por 65 por ciento. Una persona tiene la posibilidad de estar sin consumir alimentos por un largo periodo, pero no puede dejar de tomar agua ya que slo sobrevivira una semana. En una casa es necesaria para baarse, cocinar y lavar la ropa; tambin en la industria, la minera y el campo es bsica, por lo que se considera un recurso estratgico en el desarrollo econmico y social de cualquier pas.

Distribucin
Aunque tres cuartas partes de la Tierra estn cubiertas por agua, 97.5% es salada (forma mares y ocanos) y slo 2.5% es agua dulce, del cual slo 0.3% se localiza en lagos y ros de donde el hombre toma la mayor parte del agua que utiliza, el resto se encuentra en glaciares, casquetes polares en forma de hielo y en depsitos subterrneos.

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Existe un flujo continuo del vital lquido conocido como ciclo del agua.

Ros y lagos
De los ros y los lagos se extrae 63% del agua que utiliza el hombre. Los ros, que en conjunto renen 87% del agua superficial del pas son: 1. Grijalva-Usumacinta 2. Papaloapan 3. Coatzacoalcos 4. Balsas 5. Pnuco 6. Santiago 7. Tonal

Entre los lagos ms importantes de Mxico se encuentra el de Chapala con una cuenca de 1 116 kilmetros cuadrados. Lagos Chapala Cuitzeo Ptzcuaro Yuriria Catemaco Nabor Carrillo Entidad federativa Jalisco y Michoacn de Ocampo Michoacn de Ocampo Michoacn de Ocampo Guanajuato Veracruz de Ignacio de la Llave Mxico rea de cuenca (Km2) 1 116 306 97 80 75 10

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Tequesquitengo

Morelos

FUENTE: SEMARNAT. Estadsticas del agua en Mxico, 2008.

Nota: Todos los ros tienen un nombre oficial pero, al pasar por diferentes lugares, la gente les pone nombres locales, por ejemplo: el Pnuco, que se origina en el noreste de la ciudad de Mxico, penetra al estado de Hidalgo, donde recibe el nombre de Tula, llega a los lmites con el estado de Quertaro, donde se llama Moctezuma, pasa a San Luis Potos y despus de atravesar la ciudad se une al Tamun para denominarse Pnuco.

Subterrnea
En Mxico existen 653 cuerpos de agua subterrnea, de los cuales 101 estn sobreexplotados, de tal manera que esta reserva de agua disminuye 6 km3por ao.

Presas
En Mxico existen alrededor de 4 mil presas; 667 de ellas estn consideradas como grandes, por su capacidad de almacenamiento. En nuestro pas, la principal funcin de las presas es la generacin de energa; en menor medida se utilizan para actividades agrcolas, sobre todo en el norte de la Repblica. En Mxico, la presa de mayor capacidad es la Belisario Domnguez; le sigue en tamao la Nezahualcyotl, ambas ubicadas en el estado de Chiapas. Principales presas segn capacidad de almacenamiento, 2004 Capacidad total -NAMO(Hectmetros cbicos)

Nombre oficial

Nombre comn

Entidad federativa

Dr. Belisario Domnguez Nezahualcyotl Infiernillo

La Angostura Malpaso Infiernillo

9 014.50 Chiapas 7 622.00 Chiapas 7 541.00 Guerrero-Michoacn de Ocampo

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Presidente Miguel Alemn Solidaridad General Vicente Guerrero Consumador de la Independencia Nacional Internacional La Amistad Internacional Falcn Adolfo Lpez Mateos lvaro Obregn Plutarco Elas Calles Miguel Hidalgo y Costilla Luis Donaldo Colosio La Boquilla Lzaro Crdenas Jos Lpez Portillo Gustavo Daz Ordaz Carlos Ramrez Ulloa Manuel Moreno Torres Ing. Fernando Hiriat

Temascal Aguamilpa

4 116.70 Oaxaca 3 180.60 Nayarit

Las Adjuntas

1 820.40 Tamaulipas

La Amistad Falcn El Humaya El Oviachic El Novillo El Mahone Huites Lago Toronto El Palmito El Comedero Bacurato El Caracol Chicoasn Zimapn

2 736.70

Coahuila de Zaragoza-Texas

2 037.90 Tamaulipas-Texas 933.7 Sinaloa 2 122.90 Sonora 554.6 Sonora 1 095.20 Sinaloa 884.7 Sinaloa 1 113.30 Chihuahua 568.9 Durango 1 470.30 Sinaloa 1 449.00 Sinaloa 1 186.80 Guerrero 925.9 Chiapas 520.9 Hidalgo-Quertaro de Arteaga Coahuila de Zaragoza

Venustiano Carranza Miguel de la Madrid

Don Martn Cerro de Oro

1 003.80

915.6 Oaxaca

89

Cuchillo-Solidaridad ngel Albino Corzo Adolfo Ruz Cortines Benito Jurez Marte R. Gmez Sanalona Sols Lzaro Crdenas Constitucin de Apatzingn Estudiante Ramiro Caballero Jos Mara Morelos Josefa Ortz de Domnguez Cajn de Pea Chicayn Hermenegildo Galeana Tepuxtepec

El Cuchillo Peitas Moczari El Marqus El Azcar Sanalona Sols La Angostura Chilatn Las nimas La Villita El Sabino Tomatln Paso de Piedras El Gallo Tepuxtepec Valle de Bravo El Salto Santa Rosa

1 136.30 Nuevo Len 817.7 Chiapas 452.9 Sonora 748.6 Oaxaca 1 046.60 Tamaulipas 672.2 Sinaloa 796.1 Guanajuato 111.2 Sonora 464.3 Jalisco 489.7 Tamaulipas 183.7 Michoacn de Ocampo-Guerrero

270.2 Sinaloa 441.6 Jalisco 56.5 Veracruz de Ignacio de la Llave

239.3 Guerrero 502 Michoacn de Ocampo

Valle de Bravo Ing. Aurelio Benassini Vizcano Manuel M. Diguez

310.6 Mxico 335.2 Sinaloa 318.8 Jalisco

90

Francisco Zarco Ing. Luis L. Len Plutarco Elas Calles Francisco I. Madero Manuel vila Camacho Ing. Guillermo Blake Aguilar Jos Lpez Portillo Vicente Guerrero General Ramn Corona Madrigal Federalismo Mexicano

Las Trtolas El Granero Calles Las Vrgenes Valsequillo El Sabinal Cerro Prieto Palos Altos Trigomil San Gabriel

235.4 Durango 230.7 Chihuahua 166.9 Aguascalientes 208.7 Chihuahua 213.3 Puebla 186 Sinaloa 298.8 Nuevo Len 212.9 Guerrero 229.9 Jalisco 108.4 Durango

FUENTE: INEGI. Principales presas segn volumen de almacenamiento y uso, 2004.

Usos
En Mxico, 77% del agua se utiliza en la agricultura; 14%, en el abastecimiento pblico; 5%, en las termoelctricas y 4%, en la industria.

FUENTE: SEMARNAT. Estadsticas del agua en Mxico, 2008.

Agrcola. El agua se utiliza para el riego de cultivos. Abastecimiento pblico. Se distribuye a travs de las redes de agua potable (domicilios, industrias y a quienes estn conectados a dichas redes). Industria autoabastecida. Son aquellas empresas que toman el agua directamente de los ros, arroyos,

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lagos y acuferos del pas. Termoelctricas. El agua se utiliza para producir electricidad.

Cantidad de agua utilizada durante el proceso de produccin de un bien El agua es necesaria para el desarrollo de productos naturales: Productos primarios 1 papa (100 g) 1 manzana (100 g) 1 jitomate (70 g) 1 huevo (40 g) 1 plato de papaya (200 g) Litros 25 70 13 135 62

Tambin es indispensable en la elaboracin de productos en fbricas:

Productos transformados 1 hamburguesa (150 g) 1 vaso con cerveza (250 ml) 1 vaso con leche (200 ml) 1 taza con caf (125 ml) 1 rebanada de pan (30 g)

Litros 2 400 75 200 140 40

92

1 copa con vino (125 ml) 1 vaso con jugo de naranja (200 ml) 1 par de zapatos (cuero) 1 playera de algodn (mediana, 500 g) 1 tortilla (25 g) 1 hoja de papel (80g/m2) 1 microchip (2 g)
FUENTE: SEMARNAT. Y el medio ambiente? Problemas en Mxico y el mundo. Mxico, SEMARNAT, 2008.

120 170 8 000 4 100 50 10 32

Agua potable y alcantarillado

La disponibilidad de agua se refiere al volumen total de lquido que hay en una regin. Para saber la cantidad existente para cada habitante se divide el volumen de agua entre el nmero de personas de una poblacin. En nuestro pas hay diferencias muy grandes en cuanto a la disponibilidad de agua. Las zonas centro y norte de Mxico son, en su mayor parte, ridas o semiridas: los estados norteos, por ejemplo, apenas reciben 25% de agua de lluvia. En el caso de las entidades del sureste (Chiapas, Oaxaca, Campeche, Quintana Roo, Yucatn, Veracruz de Ignacio de la Llave y Tabasco) es lo contrario, stas reciben casi la mitad del agua de lluvia (49.6%) y en las del sur, tambin llueve mucho, no obstante, sus habitantes tienen menor acceso al vital lquido, pues no cuentan con los servicios bsicos, como es agua entubada dentro de la vivienda. En el Valle de Mxico se encuentra la disponibilidad anual ms baja de agua (apenas 186 m3/hab); en caso contrario se encuentra la frontera sur (ms de 24 mil m3/hab.).

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Fuente: SEMARNAT. Y el medio ambiente? Problemas en Mxico y el mundo. Mxico, SEMARNAT, 2008.

Debido al crecimiento de la poblacin, la disponibilidad de agua ha disminuido de manera considerable: en 1910 era de 31 mil m3 por habitante al ao; para 1950 haba disminuido hasta un poco ms de 18 mil m3; en 1970 se ubic por debajo de los 10 mil m3 y, en el 2005, era de 4 573 m3 anuales por cada mexicano.

En Mxico, en los ltimos aos, el nmero de personas que cuentan con agua entubada dentro de su vivienda se ha incrementado; en el 2005, slo 12% no reciba agua dentro de la vivienda, lo cual significa que 12 millones de personas se abastecan de agua de pozo, ros o arroyos, de la llave pblica o de otra vivienda. Por entidad federativa, el nmero de personas que cuentan con agua potable se ha modificado en los ltimos aos. Porcentaje de la poblacin con servicio de agua potable por entidad federativa, 1990, 2000, 2005 y 2006 Entidad federativa Estados Unidos Mexicanos Aguascalientes 1990 77.7 94.8 2000 88.5 98.4 2005 89.5 97.9 2006 89.6 98

94

Baja California Baja California Sur Campeche Coahuila de Zaragoza Colima Chiapas Chihuahua Distrito Federal Durango Guanajuato Guerrero Hidalgo Jalisco Mxico Michoacn de Ocampo Morelos Nayarit Nuevo Len Oaxaca Puebla Quertaro

77.6 87.2 68.6 91.1 91.3 56.8 86 95.3 84.2 81.4 54.3 68.7 84.6 84.2 77 87.5 81.6 92.2 56.8 69.8 82

93.5 94.5 84.5 99.2 97.6 75.5 94.5 97.7 93.4 93.4 70.3 84.5 92.1 92.4 90.6 91.7 91.4 97 71.9 83.1 94.5

95.3 87.6 89.2 97.3 98.3 74.3 92.9 97.6 91.6 93.5 68.6 88 93.4 93.3 89.8 91.9 92 95.8 75.2 85.5 93.6

93.3 86.7 89.5 97.9 97.9 74.5 93.9 97.8 93 93.5 70.6 88.9 93 92.4 90.7 91.6 93.1 95.5 76.7 85.3 93.1

95

Quintana Roo San Luis Potos Sinaloa Sonora Tabasco Tamaulipas Tlaxcala Veracruz de Ignacio de la Llave Yucatn Zacatecas

86.3 65.1 78.7 89.8 55.1 79.9 90.6 57.1 69.7 74.5

94.8 78.8 93.3 97.6 72.3 94.7 96 70.2 94 90.9

94.4 83.5 93.6 95.4 76.6 95.1 97.9 76.5 96.3 93.3

92.8 84.9 94.4 95.3 76.9 96.4 98.2 76.8 96 94.1

FUENTE: INEGI. Porcentaje de la poblacin con servicio de agua potable por entidad federativa, 1990 a 2006.

En 1990, 36.7% de la poblacin total del pas no tena drenaje, esto representa 29 millones de personas; para el 2005, la cifra se redujo a 13.2% (13.2 millones). En Oaxaca, Guerreo y Yucatn, tres cuartas partes de la poblacin no disponan del servicio en esa fecha.

Sobreexplotacin y contaminacin
La sobreexplotacin de los acuferos es un grave problema que ha ido en aumento, pues en 1975 haba 32 acuferos en esta condicin; 10 aos despus eran 80 y para el 2007 la cifra ascendi a 101. Nmero de acuferos sobreexplotados 32 36 80

Ao

1975 1981 1985

96

2004

104 101

2007

FUENTE: INEGI. Estadsticas a propsito del Da Mundial del Agua.

El agua se contamina por desechos industriales, peligrosos, slidos y/o domsticos. Los mayores problemas de contaminacin en el agua se presentan en el Valle de Mxico y el Sistema Cutzamala, seguidos por la pennsula de Baja California. La contaminacin del agua puede provocar enfermedades infecciosas intestinales; en el 2007, en nuestro pas, estos padecimientos fueron la tercera causa de muerte en nios menores de 4 aos, registrando 1 465 fallecimientos. La contaminacin que se genera en los ros de Mxico llega por este medio al mar, afectando la calidad del agua en las zonas costeras. De acuerdo con la SEMARNAT, del 2003 al 2006 se monitorearon poco ms de 200 playas, de las cuales 95% resultaron con niveles de contaminacin aceptables y el resto tuvo niveles no recomendables para su uso recreativo.

Cuida el agua! No esperes a que los dems lo hagan, comienza t!

Agua dulce Contiene una baja concentracin de sales minerales disueltas.

Sobreexplotacin

Ocurre cuando se extrae ms agua de la que se recarga en el cuerpo de agua.

Acuferos

Cualquier formacin geolgica o conjunto de formaciones geolgicas conectadas entre s por medio de agua que circula o se almacena en el subsuelo y puede ser extrada para su explotacin, uso o aprovechamiento.
Desechos peligrosos

Residuos de productos generados por las actividades humanas que ponen en peligro la salud humana o el medio ambiente cuando son manejados de forma inadecuada. Poseen, al menos, una de las siguientes caractersticas: inflamable, corrosivo, reactivo o txico.
FUENTE: INEGI. Estadsticas ambientales.

Desechos industriales

Son desperdicios orgnicos e inorgnicos producidos por empresas industriales o comerciales en sus procesos de produccin. Los orgnicos tienen su origen en las industrias de alimentos, lecheras, empacadoras de pescado, fbricas de

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cerveza, fbricas de papel, procesos petroqumicos, fbricas textiles y lavanderas. Los desechos inorgnicos incluyen cidos, lcalis, cianuros, sulfuros y sales de arsnico, plomo, cobre, cromo y zinc.
FUENTE: INEGI. Estadsticas ambientales.

Desechos slidos o domsticos

Materiales intiles, dainos y, algunas veces, peligrosos. Incluyen la basura, desechos comerciales e industriales, el lodo de las aguas negras, desperdicios resultantes de las operaciones agrcolas y de la cra de animales, as como otras actividades relacionadas, desechos por demolicin y residuos de la minera. Los desechos slidos tambin se refieren a los lquidos y gases en envases.
FUENTE: INEGI. Estadsticas ambientales.

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Lectura 2- S3 Actividad 2

Educacin
Analfabetismo Asistencia y desercin

Escolaridad

Otros grupos

Escolaridad
El grado promedio de escolaridad nos permite conocer el nivel de educacin de una poblacin determinada.

Para obtenerlo, debes escoger un conjunto de personas, sumar los aos aprobados desde primero de primaria hasta el ltimo ao que curs cada integrante; posteriormente, lo divides entre el nmero de individuos que componen dicha poblacin y el resultado son los aos que en promedio ha estudiado el grupo.

Al nivel nacional...

En Mxico, los habitantes de 15 aos y ms, en promedio tienen 8.1 grados de escolaridad, lo que significa un poco ms del segundo ao de secundaria.

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Identifica tu grado de escolaridad Aos acumulados (grado de escolaridad) 0 1 2 Primaria 3 4 5 6 1 Estudios tcnicos o comerciales con primaria terminada y secundaria. 2 3 1 Preparatoria, estudios tcnicos o comerciales con secundaria terminada y normal bsica y normal bsica. 2 3 4 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Nivel de instruccin Sin instruccin

Obtn el grado promedio de escolaridad de tu familia y compralo con el de las familias de tus compaeros.

Al 2005, el grado promedio de escolaridad de los hombres es un poco ms alto que el de las mujeres.

A nivel nacional...

100

En la siguiente grfica te presentamos el grado promedio de escolaridad de cada una de las entidades que conforman Mxico. Grado promedio de escolaridad por entidad federativa, 2005.

FUENTE: INEGI. II Conteo de Poblacin y Vivienda 2005. Consultar

Comenta con tus compaeros: Cules son los estados con menor y mayor grado promedio de escolaridad?

101

Lectura 3- S3 Actividad 2

Analfabetismo
Aunque en el pas la educacin bsica (primaria y secundaria) cada vez llega a ms lugares, muchos jvenes, por diversas razones, no asisten a la escuela y por lo tanto, algunos de ellos no saben leer ni escribir. Analfabeta(o): Es la persona que no sabe leer ni escribir.

Poblacin de 6 a 14 aos que no sabe leer ni escribir (al ao 2005)

Edad (aos) 6 7 8 9 10 11 12 13

Hombres

Mujeres

Total

Porcentaje

694 276 242 240 100 566 48 805 34 349 20 421 20 207 17 531

663 566 211 129 82 128 38 282 25 668 15 339 15 430 14 258

1 357 842 453 369 182 694 87 087 60 017 35 760 35 637 31 789

66% 22% 9% 4% 3% 2% 2% 1%

102

14 Nacional

17 945 1 196 340

14 909 1 080 709

32 854 2 277 049

2% 12%

FUENTE: INEGI. II Conteo de Poblacin y Vivienda 2005. Consultar

12 de cada 100 nios (entre 6 y 14 aos) no sabe leer ni escribir.

Edad (aos) 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Nacional

Hombres

Mujeres

Total

Porcentaje

694 276 242 240 100 566 48 805 34 349 20 421 20 207 17 531 17 945 1 196 340

663 566 211 129 82 128 38 282 25 668 15 339 15 430 14 258 14 909 1 080 709

1 357 842 453 369 182 694 87 087 60 017 35 760 35 637 31 789 32 854 2 277 049

66% 22% 9% 4% 3% 2% 2% 1% 2% 12%

FUENTE: INEGI. II Conteo de Poblacin y Vivienda 2005. Consultar

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Comenta con tus compaeros: Segn el cuadro, cuntos nios de tu edad no saben leer ni escribir? Qu porcentaje de la poblacin de esa edad representan? En Mxico, en 30 aos el porcentaje de personas analfabetas de 15 y ms aos baj de 25.8 a 8.4%. Observa la siguiente grfica:

Porcentaje de la poblacin analfabeta de 15 aos y ms (1970, 1990, 2000 y 2005)

FUENTE: INEGI. Censo General de Poblacin 1970. INEGI. XI Censo General de Poblacin y Vivienda 1990. INEGI. XII Censo General de Poblacin y Vivienda 2000. INEGI. II Conteo de Poblacin y Vivienda 2005. Consultar

Por gnero...
De acuerdo con el Conteo del 2005, 7 de cada 100 hombres y 10 de cada 100 mujeres de 15 aos y ms no saben leer ni escribir. Porcentaje de la poblacin de 15 y ms aos analfabeta por gnero (1990, 2000 y 2005)

104

FUENTE:

INEGI. XI Censo General de Poblacin y Vivienda 1990. INEGI. XII Censo General de Poblacin y Vivienda 2000. INEGI. II Conteo de Poblacin y Vivienda 2005. Consultar

En los ltimos 15 aos, el analfabetismo en las mujeres ha disminuido de 15 a 10% y de 9 a 7% en el caso de los varones. Conoces cul es el porcentaje de analfabetas en tu entidad?

Localiza en la grfica la entidad donde vives y ve si el nmero de personas analfabetas es mayor o menor a la media nacional.

105

FUENTE: INEGI. II Conteo de Poblacin y Vivienda 2005. Consultar

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S3 Lectura 4 Actividad 2
Ojo con los nmeros grandes!
El texto que sigue est reproducido literalmente del libro de N. Estevanez :

" Entretenimientos Matemticos, Fsicos, Qumicos, etc.".

Cuando un matemtico oriental invent el admirable juego de ajedrez, quiso el monarca de Persia conocer y premiar al inventor. Y cuenta el rabe Al-Sefadi que el rey ofreci a dicho inventor concederle el premio que solicitara. El matemtico se content con pedirle 1 grano de trigo por la primera casilla del tablero de ajedrez, 2 por la segunda, 4 por la tercera y as sucesivamente, siempre doblando, hasta la ltima de las 64 casillas. El soberano persa casi se indign de una peticin que, a su parecer, no haba de hacer honor a su liberalidad. - No quieres nada ms? pregunt. - Con eso me bastar, le respondi el matemtico. El rey dio la orden a su gran visir de que, inmediatamente, quedaran satisfechos los deseos del sabio. Pero cul no sera el asombro del visir, despus de hacer el clculo, viendo que era imposible dar cumplimiento a la orden! Para darle al inventor la cantidad que peda, no haba trigo bastante en los reales graneros, ni en los de toda Persia, ni en todos los de Asia. El rey tuvo que confesar al sabio que no poda cumplirle su promesa, por no ser bastante rico. Los trminos de la progresin arrojan, en efecto, el siguiente resultado: diez y ocho trillones, cuatrocientos cuarenta y seis mil setecientos cuarenta y cuatro billones, setenta y tres mil setecientos nueve millones, quinientos cincuenta y un mil seiscientos quince granos de trigo.

18.446.744.073.709.551.615
Sabido es que una libra de trigo, de tamao medio, contiene 12.750 granos aproximadamente. Calclese las libras que necesitaba el rey para premiar al sabio! Ms de las que producira en ocho aos toda la superficie de la Tierra, incluyendo los mares. Con la cantidad de trigo reclamada, podra hacerse una pirmide de 9 millas inglesas de altura y 9 de longitud por 9 de latitud en la base; o bien una masa paralelippeda de 9 leguas cuadradas en su base, con una legua de altura. Semejante slido sera equivalente a otro de 162.000 leguas cuadradas con un pie de altura. Para comprar esa cantidad de trigo, si la hubiera, no habra dinero bastante en este mundo.

2000 Antonio Varela http://ciencianet.com/ajedrez.html

2000 Antonio Varela http://ciencianet.com/ajedrez.html

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Enlaces - S3 Actividad 2
Algunos enlaces interesantes para disear actividades:
http://cuentame.inegi.org.mx/default.aspx Informacin en formato atractivo para su lectura, con gran cantidad y diversidad de Informacin para nios y no tan datos que pueden ser explotados ms all de nios lo que en la propia pgina se propone. Para muestra se seleccion la que se refiere al agua. http://www.inegi.org.mx/sistemas/bicentenario/Default.aspx En esta pgina del Portal del INEGI se encuentran grficas dinmicas que ofrecen informacin sobre diversos tpicos, con la cualidad de que su presentacin es dinmica a travs del tiempo (de 1910 a 2005). http://www.inegi.org.mx/inegi/default.aspx Esta es la pgina principal del INEGI. Se presentan a manera de ndice, los enlaces a las diversas pginas que contiene de acuerdo a los temas que en ellas se desarrollan. http://www.korthalsaltes.com/es/index.html

Modelos de papel Poliedros

En esta pgina se encuentran clasificados distintos tipos de poliedros. Se encuentran propiedades, imgenes ilustrativas y las plantillas de los desarrollos correspondientes.

http://ciencianet.com/index.html

La leyenda de esta pgina dice: Entra en estas pginas si quieres sorprenderte, divertirte, y encontrar informacin sobre aspectos curiosos y extraos de la Ciencia. Hay ancdotas, curiosidades, preguntas, exmenes y ms sobre ciencia para nios. De este sitio se tom la lectura sobre el ajedrez

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