16 PSICOLOGIA DE LA LECTURA EsqueMA-RESUMEN 3.1. Introduccién El resultado de la comprensién no es una entidad propiamente lingitistica, sino que constituye una representacién menial de nivel semantico y conceptual relativa a perso- nas, objetos, lugares, ete., pertenecientes a la «situacién» evocada a partir del contenido del texto. Por tanto, el lector ha comprendido un texto cuando ha sido capaz de extraer cl significado de los signos lingiiisticos y de integrarlo en su propio conocimiento. Esta forma de entender la comprensidn lectora pone el acento en el cardcter referencial, dind- mico y constructive de la misma, 3.2. De la palabra escrita al modelo mental del lector El resultado de la comprensi6n es una representacién mental coherente que da cuen- ta del mundo o situaci6n, real o imaginaria, descrita a través del enunciado lingiistico, y que integra lo expresado en el texto y lo ya conocido por el lector acerca de su conteni- do. El lector construye diferentes niveles de representacion del significado, cada vez mas elaborados, que recogen la esencia semantica del texto El nivel de representacidn lingiistica superficial representa la forma del mensaje, que conserva las palabras utilizadas explicitamente por el autor y las relaciones gramaticales entre los constituyentes de la oracion. El texto base es el nivel conceptual que representa las relaciones semanticas y retori- cas entre las ideas textuales explicitas, a diferente nivel de abstraccién: + La microestructura constituye la representacién de las relaciones locales 0 de «ba- jo nivel» entre las proposiciones o ideas que se expresan en el texto: + La macroestructura constituye la representacién del conjunto de proposiciones que resumen el tema o ideas generales del texto y que, ordenadas jerirquicamente, re- presentan su organizacién global. Cada una de sus unidades, o ideas principales, se denomina macroproposicién y se derivan a partir de la microestructura aplicando las macrorreglas de supresién, seleccién, construccién y generalizacién. El modelo mental es el nivel que integra la informacién del texto base con el conoci- miento aportado por el lector, a fin de interpretar el significado global y comprender el texto en profundidad. Tiene un caracter dindmico, referencial y multidimensional, y en su construccién participan procesos automaticos y controlados. 3.3. La aportacion del lector a la representacién mental del texto El conocimiento previo del lector proporciona gran parte del contenido que necesita para interpretar, explicar, predecir y entender un texto, y uno de los hallazgos mas per- sistentes es que también influye en lo que recuerda tras la lectura.Capitulo 3 m La representacién del significado en la memoria 1 Los esquemas desempefian un papel relevante tanto en los procesos de codificacién, definiendo el significado y/o relaciones de ciertos elementos textuales, como en los pro- cesos posteriores de comprensidn y recuerdo, cumpliendo funciones de integracién, ela- boracién, seleccién y control de la informacién El conocimiento de la superestructura (narrativa, causal, secuencial, ete.) permite identificar la organizaci6n y las relaciones entre las ideas del texto y, a través de ella, re~ conocer bien la informacién mas importante que el autor quiere comunicar. Las inferencias constituyen procesos constructivos de la comprensién, en el sentido de que, a través de su actuacién, quien comprende activa ciertas estructuras de conoci- miento almacenadas en su MLP y parte del contenido de éstas, sin estar explicito en el mensaje, se codifica en la representacién mental del significado del texto. Unas inferen- cias son necesarias para construir la coherencia del discurso y su representacion y, otras, elaboran la representacién mental del texto. 3.4. Memoria operativa y comprensién lectora Los modelos actuales acerca de la comprensién lectora conceden un papel destacado a los procesos de memoria, considerindolos responsables de buena parte de las limita- ciones que se producen en la interpretacin del significado y origen de diferencias indi- viduales. Posee capacidad limitada y se le atribuye una doble funcién: almacenamiento y procesamiento de informacién. La naturaleza interactiva de la comprensién puede verse limitada por la capacidad (funcional, estructural) de la memoria operativa del lector. 3.5. Implicaciones educativas Es preciso diferenciar entre recordar un texto y aprender a partir de él. Es necesario que, para aprender, se produzca cierto solapamiento entre el contenido textual y los co- nocimientos previos del lector. Un buen texto facilita la comprensién, pero los aspectos formales no pueden compensar la ausencia de un nivel minimo de conocimiento. 3.1. INTRODUCCION Hemos visto que, desde la Psicologia Cognitiva actual, la comprensién lectora se ex- plica como el resultado de un procesamiento cognitivo de alto nivel, en el que tanto la in- formacién que proporciona el texto como la que aporta el propio lector a partir de su bagaje cultural previo se complementan hasta alcanzar una interpretacién final del men- saje. A este respecto, es preciso diferenciar entre los procesos y operaciones cognitivos que intervienen en la comprensién (Capitulo 2), del resultado final de ésta: el significa~ do que el lector atribuye al texto. Con respecto al resultado, las teorias cognitivas actuales coinciden en proponer que puede definirse en términos representacionales; es decir, el significado se describe como una representacion mental de nivel semédntico y conceptual que se diferencia claramente de la entrada lingiiistica textual. En este sentido, han sido fundamentales los trabajoseid PSICOLOGIA DE LA LECTURA llevados a cabo por Bransford y sus colaboradores (Bransford, Barclay y Franks, 1972; Bransford y Franks, 1971; Bransford y Johnson, 1972; Johnson, Bransford y Solomon, 1973), a partir de los cuales se avanzaron tres principios fundamentales que subyacen en los actuales modelos cognitivos de la comprensién lectora: + La representacién del contenido de un discurso es «una descripeién holistica de ta situacién global comunicada lingiiisticamente» (Bransford y cols., 1972, p. 202), que no se corresponde con ninguna de las representaciones propiamente lingitisti- cas, + «Se asume la utilizaci6n de informacién lingiiistica en conjuncién con los conoci- mientos previos para construir descripciones semanticas» (Bransford y cols., 1972, p. 207). Es decir, la comprensién es un proceso de construccién de significados, en el que, casi siempre, la informacion explicita en el texto ha de combinarse con co- nocimiento, general y especifico, que aporta el propio lector a partir de su propia experiencia. + La comprensi6n es un proceso de integracién de conocimiento que va mas alli de la mera yuxtaposicién de las ideas expresadas en la cadena de oraciones textuales. Es decir, para comprender, es necesario establecer a lo largo del texto relaciones significativas de tipo referencial, causal, temporal, etc., que permitan obtener una interpretacién coherente de todo el discurso. De este modo, lo que estos tres principios ponen de relieve, en conjunto, es que el re- sultado de la comprensi6n no es una entidad propiamente lingitistica, sino que constitu- ye una representacién mental’ de nivel semantico y conceptual relativa a personas, objetos, lugares, etc., pertenecientes a la «situaciény evocada a partir del contenido del texto. Por tanto, asumir esta aproximacién conceptual de la comprension supone admitir que una persona ha comprendido un mensaje cuando ha sido capaz de extraer el signifi- cado de los signos lingiiisticos y de integrarlo en su propio conocimiento. Desde esta per- sepetiva, en este capitulo revisaremos aspectos centrales de la comprensi6n lectora atendiendo a su resultado mas que a los procesos que Hlevan al mismo; a saber: la repre- sentacién del significado del texto, denominada modelo mental (Johnson-Laird, 1983), modelo situacional (van Dijk y Kintsch, 1983) © escenario (Sanford y Garrod, 1981, 1998), segiin los autores, pero que, en cualquier caso, alude a la representacidn de la si- tuacion a la que aquél evoca en la mente del lector. En nuestra exposicion, a la hora de describir la representacion del significado en la memoria, nos basaremos en las aportaciones de Walter Kintsch (Ericsson y Kintsch, 1995; Kintsch, 1988, 1998; Kintsch y van Dijk, 1978; van Dijk y Kintsch, 1983), autor que ha contribuido a desarrollar uno de los modelos tedricos mas influyentes en el area que nos compete, aunando una sélida base tedrica con los resultados empiricos que la " Cuando hablamos de representacin mental, nos estamos refiriendo a un wsustituto 0 modelo interno» de 1a realidad, un mediador entre un estimulo del medio (en el tema que nos ocupa, seria el texto) y Ia conducta del organismo (Greco, 1995). En cuanto modelo interno, permite «hacer real lo que no lo es» (op. eit p. 5), a través de dos subfunciones: |) almacenar las experiencias pasadas y 2) anticipar experiencias fituras a través de la planificacién de la accion, En otras palabras, la representaciGn no es una copia de la realidad, sino la for- ma en la que incorporamos la realidad a nuestra mente y, para ello, ¢s preciso transformar la informacién pro- cedente del medio en algiin tipo de cédigo para que pueda ser procesada por el sistema cognitive,Capitulo 3 m La representacién del significado en la memoria cd investigacion ha ido acumulando. En particular, el modelo de Consiruccién e Integracion (Kintsch, 1988, 1998) se encuadra en el grupo de modelos hibridos que combinan los su- puestos simbélicos con los conexionistas, si bien adquiere notable relevancia la repre- sentacién proposicional. Asimismo, a lo largo del capitulo, tendremos ocasién de desvelar la importancia que adquiere el principio de biisqueda del significado (Graesser, Singer y Trabasso, 1994) en la lectura competente, como asi ya se puso de manifiesto en los estudios de Bartlett (1932) sobre la memoria. De acuerdo con el mismo, no se recibe la informacién de for- ma pasiva y se almacena en la memoria de forma literal, sino que, por el contrario, un buen lector trata de asimilar la informacion nueva que le aporta el escritor con su cono- cimiento previo ya existente en la memoria, de modo que, activamente, trata de atribuir un significado al texto. En este proceso es posible que algunas ideas no se recuerden li- teralmente, otras se organizan en la memoria en coherencia con un esquema ya conoci- do por el lector, ¢ incluso, otras, no estaban presentes en el texto pero las incorpora el propio lector al hilo de lo que esta leyendo para dar coherencia al mensaje. En definiti- va, lo que tratamos de destacar es que la dialéctica que se establece entre el texto y el lec- tor emerge como el verdadero fundamento de la comprensién, pues la representacién mental del significado, ademas de no ser literal, se basa en el conocimiento previo. En palabras del propio Walter Kintsch: el significado es algo que se crea durante el proceso de comprension a tra- vés de la interaccion entre el texto y el lector» (Kintsch, 1994 b, p. 736). Referencial, porque el significado se conecta con un mundo 0 situacién que evoca el texto. Dindmico en el sentido de que el significado no viene totalmente acabado en el propio discurso, sino que ha de ser elaborado por el lector en el transcurso de la com- prensién, quedando ligadas ambas dimensiones, textual y subjetiva, en la interpretacién que finalmente se construye. Y constructive porque el significado no depende exclusiva- mente del propio material lingiiistico, sino que pasa a ser un espacio de claboracion en el que el lector debe actuar sobre, y a partir de, la base textual. De este modo, la interpre tacion final vendra dada por la confluencia de las caracteristicas del discurso en si mis mo (véase, su contenido y su estructura) con las expectativas y los conocimientos aportados por la persona que lo comprende (Solé, 1992). 3.2. DE LA PALABRA ESCRITA AL MODELO MENTAL DEL LECTOR De acuerdo con el caracter constructivo que defendemos, las teorias y los modelos cognitivos actuales describen el proceso de comprensién como la construccién de una re- presentacién mental coherente acerca de las relaciones semanticas que se establecen en- tre las ideas expresadas en el texto, y entre éstas y los conocimientos previos del lector (véase, p. e. Gernsbacher, 1990, 1997; Glenberg, Meyer y Lindem, 1987; Johnson-Laird, 1983; Kintsch, 1988, 1998; Morrow, Greenspan y Bower, 1987; Sanford y Garrod, 1981, 1998; van den Broek, 1994; van Dijk y Kintsch, 1983; Zwaan, 1999). Dicha estructura mental recoge la esencia semantica del texto elaborada a través de un proceso en el que80 PSICOLOGIA DE LA LECTURA interactian la informacién explicita en el texto con el conocimiento que incorpora el lec- tor, ajustindose ambos hasta obtener una interpretacién final del significado. Determinar qué tipo de transformaciones se realizan durante el proceso hasta conectar estas dos fuen- tes de informacion ¢ interpretar semanticamente el resultado es un asunto no acordado entre los especialistas. Para la mayoria de los autores, dicha conexion se realiza median- te la construccién de diferentes niveles de representacién mental (véase, p. ¢. Fletcher y Chrysler, 1990; Graesser y cols., 1997; Johnson-Laird, 1983; Just y Carpenter, 1987; Kintsch, 1988, 1998; Schmalhofer y Glavanoy, 1986; Singer, 1994; van Dijk y Kintsch, 1983), si bien es cierto que no existe unanimidad de criterio con respecto a la cantidad y naturaleza de dichos niveles, En cualquier caso, mas alld del andlisis sintactico o seman- tico de los componentes gramaticales de la oracién, la actuacién de los procesos de com- prensién se desarrolla sobre diferentes niveles de significacion, cada vez mas elaborados, que estructuran y organizan los contenidos procedentes del discurso en diversas repre- sentaciones hasta lograr un modelo mental de la situacién a la que evoca el texto. Para ello, el lector debe realizar diversas operaciones a partir de los enunciados del texto, en- tre las que cabe destacar Las siguientes: identificar las ideas que transmite explicitamen- te el escritor a través de las palabras y las oraciones en que éstas se articulan; conectar manticamente las ideas identificadas, a fin de establecer el hilo conductor o progresion tematica del texto; organizar jerérquicamente las ideas principales y secundarias, aten- diendo a su importancia relativa en el mensaje global; y, reconocer la trama de relacio- nes que conectan las ideas local y globalmente. En tales operaciones, se ven implicados procesos de naturaleza perceptiva, léxica, sintactica y semantica que operan de manera interactiva y paralela, de modo que, a través de su actuacién estratégica y autorregulada, el lector puede extraer el significado del discurso e integrarlo en su fondo de conoci- mientos. De este modo, lo que finalmente guarda el lector en su memoria tras la lectura no es una copia literal de los enunciados lingiiisticos que conforman el texto, sino la esen- cia o interpretacién seméntica del mismo, como ya pusiera de manifiesto Barttlet en sus trabajos pioneros sobre la memoria semintica, En otras palabras, a partir del conjunto de oraciones ade entraday, el resultado de la comprensi6n es una representacion mental que da cuenta del mundo o situacién, real o imaginaria, descrita a través del enunciado lingiiistico y que integra lo expresado en el texto y lo ya conocido por el lector acerca de su contenido. Para llegar a esa representacién situacional, el lector va construyendo va- rios niveles de representacién cada vez mas elaborados: la representacién precisa, 0 lite- ral, de la forma de! mensaje, la organizacién sintactica de las oraciones, una red integrada de proposiciones subyacentcs al mensaje, y un modelo de la situacién a la que éste se re- fiere. Vedmoslo con un ejemplo. Tras la lectura de la siguiente oracién: La secretaria re dacté la carta con un boligrafo negro, es bastante probable que, tras unos minutos, re- cuerde que la secretaria escribié una carta (no que la redacté, como se expresa literalmente), ya que, seguramente, en el modelo mental de la situacién a la que alude el cnunciado usted incluya conocimiento no explicito relativo a la accién de escribir. ‘Ademis, este mismo conocimiento permite que, una vez iniciado dicho modelo, pueda generar ciertas expectativas sobre la informacién que, probablemente, aparecera a con- tinuaci6n en el texto, facilitando la subsiguiente interpretacién y actualizacion del mo- delo ya generado. Ahora bien, también es posible que estas mismas expectativasCapitulo 3 m La representacién del significado en la memoria = 81 dificulten la comprensién cuando contradicen la informacion nueva que se va recibien- do. Asi, siguiendo con el ejemplo, si a continuacién de la oracién anterior leemos la si- guiente: Posteriormente, ordend a su jefe que la enviase por correo a su destinatario, es probable que las expectativas 0 conocimiento previo sobre la relacién laboral habitual entre un jefe y su secretaria le dificulte la integracion coherente de ambas oraciones, ya que, normalmente, no esperamos que el reparto de funciones se realice del modo que se describe. Por consiguiente, los simbolos lingijisticos en que se materializa el discurso se trans- forman en representaciones mentales cada vez mas elaboradas, de tal forma que la suma de los significados de las oraciones individuals no se corresponde con el significa- do global que el lector atribuye al texto, Para describir cémo tiene lugar la construccién del modelo situacional, nos vamos a basar en ¢l modelo Construccién de AIntegracion propuesto Walter Kintsch (1988, 1994a, 1998), uno de los mas influyentes en la Psicolingiiistica y que consigue aunar una sélida fundamentacion tedrica con los resulta- dos empiricos que la investigacion ha ido acumulando en las tiltimas décadas. Kintsch diferencia entre tres niveles de significacién o representacién mental del sig- nificado, segin la procedencia de los elementos y de las conexiones que los constituyen, y que cumplen, asimismo, diversas funciones en el proceso global de comprensién (véan- se, también, Fletcher y Chrysler, 1990; Schmalhofer y Glavanov, 1986): 1, La representacién lingiiistica superficial del texto: nivel elaborado a partir de las palabras utilizadas explicitamente por el autor y de las relaciones gramaticales en- tre los constituyentes de la oracién, conservando 1a sintaxis en su forma literal. 2. La representacién del texto base: nivel conceptual que representa las relaciones semanticas y retoricas entre las diferentes ideas textuales explicitas, con lo cual ya se pierden ciertas propiedades del cédigo lingiiistico superficial (p. e. tiempo. voz, aspecto, etc. 3. La represeniacion del modelo de situacién referencial: nivel que integra la infor- macidn del texto base, aunque éste ain no esté completo, con el conocimiento aportado por el lector, a fin de interpretar el significado global y alcanzar un nivel profundo de comprensién, De ese modo, se conjugan las dimensiones textual y situacional en una estructura ca- paz de aprehender miiltiples niveles de representacidn, si bien, desde el punto de vista funcional, constituye una estructura unitaria, A fin de ilustrar cada uno de estos niveles de representacién, en la Figura 3.1 presentamos un ejemplo con un texto en particular. Como se puede observar, la representacion superficial se corresponde con una sucesion de elementos constituidos por una palabra contenido y las palabras funcionales corres- pondientes, conservando la sintaxis literal de la oracién; el texto base est constituido por las ideas derivadas directamente del texto, mientras que el modelo de situacion (aqui re- presentado como un grafico) se basa tanto en la informacién extraida del propio texto co- mo en los conocimientos previos que pueda aportar el lector. En cualquier caso, la diferencia establecida entre el nivel textual (texto-base) yelni- vel situacional (modelo de situacién) responde al origen de las ideas 0 proposiciones que forman parte de cada uno de ellos: el texto-hase esta constituido por las ideas explicitas en el texto, mientras que el modelo situacional es la estructura completa que incluye,a — FIGURA 3.1. NIVELES DE REPRESENTACION MENTAL DEL SIGNIFICADO DE UN TEXTO. Texto: El ciclo del agua _- Una parte de la precipitacin terrestre queda almacenada en lagos, lagunas y campos de hielo, tra, discurre por los ros hacia el mar y otra se almacena o escurre en forma subterrénea y retorna a los océanos. Representacién lingiiistica superficial {luna parte / de la precipitacion terrestre / queda / almacenada / en lagos} [lagunas] y campos / de hie~ \o]] I[otra/ discurte/ por los rios/ hacia/ el mar] y [lotra /se almacenal o [escurre/ en forma subterranea] y [retornay a los océanos!]} Texto base (representacién en formato proposicional) P1 DIVIDIR [PRECIPITACION TERRESTRE] P2, P7 P2.ALMACENAR [PRECIPITACION TERRESTRE] P3, P4, P5, P6 P5 ALMACENAR [PRECIPITACION TERRESTRE] arcunstancia: LUGAR: LAGOS P4 ALMACENAR [PRECIPITACION TERRESTRE] ircunstancia LUGAR: LAGUNAS P5 ALMACENAR [PRECIPITACION TERRESTRE] circunstancia: LUGAR: CAMPOS HIELO P6 ALMACENAR [PRECIPITACION TERRESTRE] » contiene ciertos personajes por defecto (vendedor, comprador), ciertas acciones (intercambiar bienes, intercambiar dinero) y ciertas metas (obtener beneficio econémico, adquirir una propiedad) que se entienden como variables abiertas cuyos valores se han de concretar durante a comprensién a partir de 1a infor- macién dada en cl texto (p. ¢. compra-venta de un automdvil, en el concesionario «auto», precio de 1,000 euros, etc.). Las principales caracteristicas del esquema han sido resumidas por Rumelhart (1980) del siguiente modo: * Los valores de las variables de los esquemas deben establecerse a partir del con- texto de comprensidn (informacién textual), de la informacién de que dispone el lector en la memoria o del mecanismo de «valores por defecto», que asigna la in- formacién prototipica que contiene el esquema. * Los sistemas de conocimiento almacenados en la memoria individual se pueden re- presentar mediante una serie de esquemas conectados, anidados unos en otros, de tal modo que la organizacién global resultante es jerarquica (Rumelhart y Ortony, 1977). + Los esquemas representan el conocimiento a todos los niveles de abstraccién, des- de los niveles perceptivos mas basicos hasta las ideologias y valores culturales. Unos y otros participan en la comprensién, activandose los esquemas y los subes- quemas reciprocamente. Cada uno comprende un campo de conocimiento determi- nado, asi como las reglas que indican cémo deben utilizarse tales conocimientos.FIGURA 3.6, EIEMPLO DE UN ESQUEMA, CON VARIABLES ABIERTAS EN CUADRADOS Y VALORES CONCRETOS EN CIRCULOS. Los esquemas representan conocimiento mas que definiciones, es decir, no son enti- dades lingiiisticas sino conceptuales, representaciones simbélicas de conocimientos abs- tractos. No obstante, los esquemas no son s6lo estructuras conceptuales, también son proce- 08 activos mediante los cuales el sistema cognitivo humano interactia con el medio y construye una representacién del mundo (Garcia Madruga y cols., 1995). Es decir, in- corporan informacion acerca de como utilizar el conocimiento, Ello es posible gracias la existencia de dos modos de procesamiento de la informacién: a) abajo-arriba, guiado por los datos o informacion que entra por el sistema perceptivo, y b) arriba-abajo, guia- do por el conocimiento conceptual, tratando de encontrar la informacion que se ajuste a Jos esquemas que ya se han activado. Ambos actuarian en sentidos opuestos hasta con- verger en una interpretacién consistente con la informacion que se est procesando En cuanto a su aportaci6n a los procesos de comprensién, los estudios de Bransford y Johnson (1972) demostraron el papel relevante de los esquemas, tanto en los procesos de codificacion, definiendo el significado y/o relaciones de ciertos elementos textuales, como en los procesos posteriores de comprension y recuerdo, cumpliendo, en suma, fun- ciones de integraci6n, elaboracién, seleccién y control de la informacion: * Constituyen el contexto cognitivo en el que integramos las experiencias con el en- torno, de modo que proporcionan un marco de referencia en el que encajar los es- timulos sin tener que estar organizandolos constantemente. Su papel de integracién es necesario para explicar la coherencia global de las unidades del discurso. + Permiten realizar inferencias mediante la asignacién de valores por defecto a los as- pectos implicitos que completarian el significado global de un texto. Su realidad psicolégica ha sido investigada en estudios como el de Bower y cols. (1979), por ejemplo, quienes pusieron de manifiesto que si a los lectores se les proporcionan